Восприятие у детей с ДЦП

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции. 

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг. 

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенностей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позотонических рефлексов на мышцы глаз. 

 

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии формируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикальной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у (детей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения. 

 

При нормальном развитии с 5 —6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность, целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного по-5едения. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваивает пространство. Перцептивное поведение включает в себя активные зрительные «изучающие» действия и осязательные движения. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия. 

 

У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а таксе мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не стивизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля Зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 3 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции отражается на всем ходе их психического развития. 

 

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Возникают затруднения в написании цифр и изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Трудности воспроизводства букв могут быть связаны не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинезы и др.). Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д. 

 

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречаются примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 — 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наружные поля. Например, при значительном поражении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он будет использовать только правую сторону листа, при конструировании — не достраивать фигуру слева, при рассматривании картинок — видит только изображение справа. Те же нарушения отмечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания целостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы. 

 

И. И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптического и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более замедленном темпе, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллектуального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмысленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровы и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности словесного отражения гаптических и зрительных образов восприятия глав-1ым образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов. 

 

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицатель влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по званию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое нарушение слухов восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме. 

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира проходит путем ощупывания предметов руками. Через действия с предметами дети устанавливают целый комплекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, термические свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз является врожденным свойством, а приобретается в процессе зной предметно-практической деятельности ребенка. У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание узнавание предметов на ощупь затруднены. По данным Н. В. Сиюновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наибольше затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность акгеного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления, их свойствах, фактуре, го ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности. 

 

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве полагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно означить, ориентироваться в пространственных отношениях при наполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значительные нарушения пространственного восприятия (Р. Я. Абрамович-Лехтман, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова, А.А.Добронравова и др.). 

 

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При последней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка. 

Исследования А.А.Добронравовой показали, что недостаточность объемных представлений приводит к тому, что у парализованного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изученных детей с ДЦП был грубо нарушен двигательно-кинестетический анализатор при сохранности зрения. У половины обследованных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным предметом. Например, если дети без труда узнавали на картинках лошадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда детей в возрасте 3 — 5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни. А.А.Добронравова рассматривала это как показатель задержки развития детей с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние предмета, изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размерами кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быстрее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП. 

 

В детском возрасте развитие пространственно-временных отношений представляет собой сложный процесс. В дошкольном возрасте формирование представлений о времени связано с развитием понимания длительности, скорости, последовательности в изменениях явлений окружающей действительности. В этот период дети овладевают умением различать и выделять признаки времени в процессе наблюдения за сезонными явлениями и изменениями в природе, организуя свое поведение в различные периоды суток, обозначая последовательность привычных действий. В дошкольном возрасте восприятие времени связано с системой привычных действий, главным образом режимных моментов, например: «Утро будет, когда надо делать зарядку». С зависимостью восприятия времени и пространства дети встречаются в своей практической, игровой и других видах деятельности. У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов. 

В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлении происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, например на основе речи. 

 

По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориентации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает неприятных ощущений у этих детей. Исследования автора показали также, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме своего тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основанное на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается нарушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3 — 4 лет можно заметить полную пространственную дезориентацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании пространственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом. 

 

По данным Н. В. Симоновой, у детей с ДЦП могут быть нарушены различные звенья процесса активного восприятия пространства, что отчетливо проявляется в разнообразных видах деятельности, требующих наличия пространственных представлений. Эти нарушения возрастают по мере усложнения и видоизменения деятельности детей. Проводилось специальное исследование пространственных представлений и элементарной практической ориентировки у детей с ДЦП в возрасте 6 — 7 лет, не имеющих умственной отсталости, в процессе выполнения заданий по развитию речи, конструированию и рисованию. Были обнаружены, помимо общих трудностей пространственного восприятия, характерных для здоровых детей данного возраста, и качественно своеобразные трудности восприятия пространства у детей с ДЦП, отличающиеся большей стойкостью и частотой проявления. Формирование пространственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференцировка пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево — право» при изменении точки отсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений и ориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности пространственного восприятия отражали характер патологии двигательной сферы при различных клинических формах ДЦП. 

 

Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школьников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зрительного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение такими учебными предметами, как черчение, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе коррекционной работы выявилось, что вначале компенсируется дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз. 

 

Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка наряду с двигательным и зрительным анализаторами большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориентировочная реакция является компонентом зрительного восприятия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. 

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела. 

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствительность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблюдать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает солнечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезапно, может вызвать резкое усиление спазма. 

 

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы. 

Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.

К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.

На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.

Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.

Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.

Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.

Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.

Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.

Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.

Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.

Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.

Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.

Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.

Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия. Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность… Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.

Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.

Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.

В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок — итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия. Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.

Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:

— расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;

— на развитие способности различать предметы и фон;

— на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;

— на понимание индивидуальных особенностей других людей;

— на распознавание эмоциональных реакций окружающих;

— на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.

Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.

 

Литература:

1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.

2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.

3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.

4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. — М.: Наука, 1977.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.

9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие. — М.: Изд-во МГУ, 1973.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.

11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.

12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.

13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.

14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.

16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.

17. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства

19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.

21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.

22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.

24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сорокина Е.В., Долгушина А.А.
Россия, Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени С.В.Рахманинова
[email protected]

Музыкальное искусство играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры чувств, развития эмоциональной и познавательной сфер личности человека. По мнению В.А.Сухомлинского: «Умение слушать и воспринимать музыку — один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания». Организуя музыкальное воспитание ребёнка, важно развить у него потребность в общении с музыкой, способность чувствовать её красоту, интонационное своеобразие и глубокий личностный смысл. В связи с этим  остро стоит проблема воспитания слушателя ещё с дошкольного возраста, так как именно этот возраст является  сензитивным к развитию музыкального восприятия.

Музыкальное восприятие является разновидностью эстетического восприятия, его частным  видом. Оно, с одной стороны, обладает свойствами, присущими восприятию искусства в целом, а с другой, имеет свои особенности, которые обусловлены спецификой музыкального искусства.

Проблема восприятия музыки достаточно сложна из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на множество освещающих ее специальных исследований, во многом еще не решена. Существенный  вклад в исследование вопросов музыкального восприятия внесли Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, Б. М. Теплов, Н. Л. Грозненская, Д. Б. Кабалевский, В. Д. Остроменский, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, В. Н. Шацкая, Б. Л. Яворский. В работах этих авторов собран большой научный, теоретический материал, касающийся различных граней музыкального восприятия, его психологических механизмов и педагогических методов развития его у детей.

Исследования Б.М. Теплова показали, что качество музыкального восприятия связано с природными свойствами нервной организации и не исчерпывается только эмоциональным реагированием на музыку, а проявляется в более общих характеристиках личности человека, среди которых важное место занимают тонкость эмоциональных переживаний, творческое воображение, фантазия, художественное восприятие мира.

Восприятие музыки как сложный многоуровневый процесс представляет для дошкольников достаточную трудность наряду с восприятием произведений других видов искусства. Это связано как со сложностью музыкального художественного образа, так и с возрастными особенностями ребёнка-дошкольника. Поэтому в дошкольном детстве, в самом начале музыкального развития ребёнку нужно помочь услышать и понять музыку, войти в мир её образов.

Психологической и возрастной особенностью детей дошкольного возраста является то, что они чрезвычайно отзывчивы ко всему эмоциональному, яркому, образному. Они способны проявлять интерес к доступным произведениям искусства, восхищаться красотой в природе, быту, в явлениях окружающей действительности и общественной жизни.

Музыкальное восприятие в дошкольном возрасте и его особенности представляют большой интерес для музыкальной теории и эстетики. Изучение психологии музыкального восприятия детей данного возраста дает важнейший материал для выяснения специфики музыкального языка и природы музыки как искусства для исследования ее связей с речью, мышлением, эмоциями, с разнообразными видами и формами человеческой деятельности и общения.

Восприятие музыки у дошкольников происходит, как правило, на основе практического интереса в развивающей деятельности. При этом элементы художественного переживания реализуются в активном участии, а не в простом  созерцании музыкальной реальности. Основу творческой активности здесь составляет сложная деятельность «вчувствования», когда из предъявляемых внешних впечатлений ребенок, воспринимающий музыкальное произведение, сам строит и создает художественный образ, определяет его художественную ценность для себя и окружающих.

Ряд ученых-исследователей (В.В. Медушевский, В.К. Белобородова, В.Д. Остроменский) отмечают следующие основные особенности музыкального восприятия, знание которых необходимо для развития его у детей: целостность, эмоциональность, осознанность, образность.

К.В. Тарасова, проведя исследование уровня развития восприятия музыки у детей 4-6 лет установила, что восприятие музыки на данном возрастном этапе происходит в единстве и взаимодействии двух основных линий:1-собственно интонационного восприятия и осознания музыки; 2-осознания музыки и её индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребёнка. В целом развитие музыкального восприятия идёт неравномерно, со значительными качественными скачками на 5–ом и  7-ом годах жизни.

Музыкальное восприятие, являясь сложным, многоплановым психологическим процессом, во многом зависит и от индивидуальных особенностей ребенка, прежде всего от типа его нервной системы, общих и музыкальных способностей. Дети, обладающие ярко выраженными общими и музыкальными способностями, проявляют умение с необычной интенсивностью длительное время концентрироваться на восприятии музыкальных произведений, проявляя устойчивость внимания и живость эмоционального отклика.

Таким образом, особенности восприятия музыки у детей дошкольного возраста часто перекликаются с особенностями восприятия окружающего мира и заключаются в повышенной эмоциональной отзывчивости ;глубине художественных впечатлений, обусловленной новизной; яркости, красочности воспринимаемых и создаваемых образов; стремлении к практической активной развивающей деятельности. Зная закономерности развития музыкального восприятия, педагог может управлять процессом музыкального воспитания детей, формировать их эстетические вкусы и потребности. 

&nbsp&nbsp&nbsp

Статьи

Актуальность. В статье обсуждается актуализация понятия «региональной идентичности» для психологической науки. Во многом впервые происходит сравнение категориальной структуры представлений о страАктуальность. В свете изменений, происходящих в системе образования России, перехода к компетентностной парадигме, особое значение имеет изучение ресурсов и потенциалов как составляющих образовательного капитала. Этот вопрос еще недостаточно исследован в эмпирической плоскости.

Цель. Изучить индивидуально-интеллектуальные интеграции в 3-х периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем — как раздельно, так и совместно) при исследовании выборки студентов гуманитарных специальностей.

Метод. В основу исследования положены представления о кросс-теоретическом синтезе теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина (1986) и структурно-динамической теории интеллекта Д.В. Ушакова (2011). В исследовании приняли участие 252 студента вузов г. Перми, из них 190 девушки и 62 юноши в возрасте от 17 до 22 лет. Гипотезы тестировались методом структурного моделирования. Были построены четыре модели индивидуально-интеллектуальных интеграций по критерию времени. В 3 моделях изучались индивидуально-интеллектуальные интеграции по отдельности в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем. В 4-ю, медиаторную модель индивидуально-интеллектуальных интеграций настоящее, будущее, будущее как обновленное настоящее включались совместно.

Результаты. Обнаружено, что индивидуально-интеллектуальные интеграции возникают в каждом периоде времени по отдельности. В настоящем их можно трактовать предпосылками ресурсов, в будущем — предпосылками реализованных потенциалов, в будущем как обновленном настоящем — предпосылками обновленных ресурсов. Взятые совместно во всех периодах времени, индивидуально-интеллектуальные интеграции также были установлены. Они позволили расширить представление о «спирали развития» в дополнение к предыдущей трактовке (Дорфман, Калугин, 2020 а) и рассматривать ее по схеме «настоящее — будущее — реализованное будущее (обновленное настоящее)».

Выводы. Результаты исследования свидетельствуют о том, что индивидуально-интеллектуальные интеграции, представленные в трех периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем), как раздельно, так и совместно, могут рассматриваться предпосылками ресурсов и потенциалов.

Благодарности: Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-07046.не и о собственном регионе.

Цель. Сравнение образа России и образов собственных регионов у молодежи, проживающей в различных субъектах страны.

Методика. Методика семантического шкалирования с дальнейшей факторизацией полученных данных. В исследовании приняло участие 318 респондентов из 8 различных макрорегионов страны.

Результаты. Была получена 6-факторная структура представлений образа России и образа собственного региона. Данные структуры имеют свои существенные различия, как по самой структуре факторов, так и по степени важности иерархии факторов. Региональная идентичность молодёжи в определённой степени обуславливает модальность принятия гражданской идентичности.

Выводы. По результатам исследования можно утверждать следующее, что для тех представителей молодёжи, у которых складывался положительный образ собственного региона, формировался и положительный образ страны в целом.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 19-313-90069.

Особая благодарность за помощь в организации сбора данных Звездиной Анастасии, начальнику отдела Центра молодежных проектов АНО ДПО «Корпоративный университет РЖД».

Ключевые слова: интегральная индивидуальность; интеллект; индивидуально-интеллектуальная интеграция; ресурсы; потенциалы; структурное моделирование

Психологические основы восприятия времени детьми дошкольного возраста

Психологические основы восприятия времени детьми дошкольного возраста

С проблемой времени человек сталкивается ежедневно, срывая листок календаря, ежеминутно, глядя на часы. Во времени живет и ребенок, поэтому программой воспитания и обучения в детском саду предусмотрено развитие у детей ориентировки во времени. Введение этого раздела обусловлено рядом причин. Детей знакомят с окружающим миром, в котором все события протекают во времени. Временные характеристики реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять дошкольникам.

Детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (чтобы регулировать и планировать деятельность во времени), менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении — от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его».

Как же ребенку показать время? Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различия которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

Поэтому перед воспитателями дошкольных учреждений, встает проблема ознакомления детей со временем — неосязаемым явлением в условии преобладания наглядно-образного мышления и восприятия детей дошкольного возраста.

Диагностика развития временных представлений у старших дошкольников должна включать задания на определение знания ребенком названий частей суток; знания ребенком названий дней недели, их последовательности и умения определять, какой день был вчера, сегодня, будет завтра; знания ребенком названий и последовательности месяцев, времен года и того, какие месяцы составляют то или иное время года; умения ребенка определять время с использованием календаря, песочных и механических часов; умения определять время по цикличности природных явлений.

Из этого следует, что в соответствии с задачами диагностики её структура будет состоять из пяти блоков заданий: исследование знания ребенком названий частей суток, умение определять их по цикличности природных явлений и деятельности человека; выявление знания ребенком дней недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра; определение знает ли ребенок названия месяцев и времен года, их последовательность и какие месяцы входят в определенное время года; выявление умения определять время с использованием календаря и механических часов. Исходя из особенностей восприятия времени детьми дошкольного возраста, можно конкретно определить через какое объективное явление можно сформировать то или иное временное математическое понятие.

Последовательность этапов может варьироваться в зависимости от сюжета занятия. B повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, педагог имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей очастях суток, формировать навыки распознавания и умение называть этичасти суток уже в младшей группе. В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать представление о последовательности частей суток. В старших группах дать представление о сутках и познакомить при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо у детей развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса ичас. Все этизнания о времени необходимо формировать в ходе обучения на занятиях.

Важно как можно чаще побуждать детей к установлению временных отношений, к использованию слов завтра, сегодня, вчера, сначала, потом, до, после, перед, до этого, после этого.

Еще большее значение имеет использование словесных игровых упражнений «Дни недели», «Продолжай!», «Наоборот». Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро — вечер, сначала — потом, быстро — медленно и т.п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.

Детей подготовительной группы знакомят с названием текущего месяца. Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования. Быстрому запоминанию содействует чтение книги С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Важно воспитать у детей чувство времени, т.е. развить восприятие длительности временных отрезков, понимание необратимости времени. Только на этой основе возможно научить детей ценить и беречь время: регулировать свою деятельность во времени, т.е. ускорять и замедлять темп работы, вовремя заканчивать работу или игру. В связи с этим детям надо накопить опыт восприятия длительности временных отрезков. Воспитатель должен помочь им представить, что конкретно можно сделать за тот или иной временной отрезок, и, наконец, учить все делать вовремя.

Список литературы

1. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет; Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1988.

2. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.: Просвещение, 1990.

3. Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. — 1996. — №1.

4. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991.

5. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. — М., 1987.

6. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. — М.: Народное образование, 2002.

7. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. — 2_е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

 

Автор: Солдатова Виктория Эдуардовна

воспитатель

ГБОУ «Гимназии № 1507» ОДШО № 2063 г. Москвы

Развиваем пространственное восприятие детей – Развитие ребенка

Ваш ребенок строит высокие башни из кубиков, которые затем падают и разлетаются по всей комнате? Повсюду в доме вы находите кусочки паззлов? Или же фишки из его любимой настольной игры всегда лежат где угодно, но только не в своей коробке?

Перед тем как сделать ребенку замечание, имейте в виду, что такого рода игры – нечто большее, чем просто развлечение: они связаны с пространственным восприятием и мышлением вашего ребенка, а значит, чрезвычайно важны для понимания размера, формы, положения, пространственного отношения, направления и движения. Эти навыки могут казаться важными лишь абстрактно, но в действительности они являются ключевыми в период обучения в детском саду, поскольку влияют на развитие ранних математических навыков и способности ребенка следовать инструкциям.

Навыки пространственного восприятия это то, что помогает нам переходить улицу, водить автомобиль или собирать мебель, более того, они имеют исключительное значение при изучении математики. Эти навыки применяют не только дети в своих развивающих играх, но и ученые-физики и математики. Способность пространственного восприятия относится к числу навыков, необходимых детям при поступлении в детский сад. Поскольку там они должны уметь определять и называть предметы четырех форм – круглой, квадратной, треугольной и прямоугольной – это и есть их базовые знания геометрии.

Детсадовцы также должны уметь следовать инструкциям, в которых в том числе используются математические термины определения положения в пространстве, такие как «впереди», «позади» и «сверху». Ребенок, который умеет определять положение своего тела в пространстве, например, в конце очереди или рядом с приятелем, лучше умеет следовать простым инструкциям и быстрее привыкает играть вместе с детьми, а также делиться с ними.

Эксперты по развитию ранних математических навыков у детей называют это «языком пространства». Специалисты советуют родителям использовать слова, обозначающие формы и местоположение (например, «позади, под, внутри, последний, назад, треугольник, угол»), во всех ежедневных взаимодействиях с ребенком. Когда вы говорите такие фразы, как: «Смотри, я разрезал(а) бутерброд с сыром на треугольники» и «Я спрятал(а) твою обувь за диваном; можешь найти ее?», вы «математизируете» своего ребенка в его повседневной жизни.

У всех маленьких детей одинаково развито внутреннее неоформленное (знаю, но не могу сформулировать) понимание математики – и для того, чтобы превратить его в четкое и ясное (т. е. умение четко формулировать), дети должны слышать язык математики, иметь возможность обдумывать его и использовать в своей речи.

Вот несколько интересных и простых способов «математизировать» малыша в течение дня.

Учите ребенка математике во время чтения

Чтение сказки на ночь или чтение по выходным – прекрасная возможность помочь ребенку научиться узнавать различные формы. Когда вы читаете ребенку книгу с иллюстрациями, обращайте его внимание на расположение и пространственное отношение предметов. Говорите: «Дерево на картинке расположено позади автомобиля» и «У этой крыши треугольная форма». Задавайте ребенку вопросы: «Сколько кружков можно найти на нарисованном доме? А сколько на рисунке прямоугольников?». Используя слова, описывающие пространственные характеристики и формы, вы помогаете ребенку обретать понимание и использовать язык математики.

Организуйте поиски предметов разных форм

Поиски сокровищ – это отличный способ развития математических навыков. Это занятие требует вовлечения тех же навыков распознавать формы, которые ребенок использует во время чтения ему сказки, но только применительно к реальной жизни. Нарисуйте простую карту, которая потребует от вашего юного следопыта умения ориентироваться, используя отмеченные на ней указания. Где согласно карте должен находиться ребенок: перед музеем или за ним, а может быть, через дорогу от него?

Если малыш готов к более серьезному заданию, тогда пусть он поможет вам сделать маленькую перестановку в комнате или расставит свои игрушки в определенном порядке. Оба эти занятия улучшают пространственное восприятие.

Обучайте ребенка, предлагая ему выполнить работу по дому

Хотите, чтобы ребенок помогал вам выполнять домашние дела? Пусть малыш складывает на место небольшие чашки и миски. Ребенок дошкольного возраста может складывать маленькие пластиковые контейнеры для хранения продуктов в большие. Во время стирки он может сортировать белье по цветам, раскладывать чистое белье по кучкам для каждого члена семьи или складывать полотенца для рук поверх больших полотенец для ванной.

В детском саду дети должны уметь следовать указаниям, состоящим из трех действий. Но для этого нужна практика! Дома практикуйте выполнение соответствующих инструкций и помогайте ребенку запоминать очередность действий. Можно сделать так, чтобы малыш получал удовольствие от таких занятий. Например, каждый вечер приучайте ребенка к определенному алгоритму вечерних процедур: сначала он должен надеть пижаму, затем почистить зубы, а после этого выбрать сказку для совместного с вами чтения перед сном. Выполняйте эти действия вместе с малышом и помогите ему запомнить их порядок. Что в первую очередь? Пижама!

Когда речь идет о поведении вашего ребенка в детском саду, твердое понимание местоположения, например, позади, сверху, вверху и внизу, поможет ему понимать указания. Например, если малыш не выполняет требование воспитателя встать в конец очереди или рядом с Петей, вы должны быть уверены в том, что это происходит не потому, что он не знает, что такое «конец» или «рядом». Почему? Потому что умение следовать указаниям и инструкциям – важная часть того, что требуется от ребенка в детском саду.

Организуйте ребенку географическое приключение

Когда вы возвращаетесь домой пешком или на машине, пусть ребенок указывает вам направление движения, так вы сможете понять, знает ли он, где вы находитесь. В зоопарке или в парке развлечений попросите ребенка отвести вас к жирафам, аттракционам или каким-то определенным качелям. В продуктовом магазине дайте своему маленькому «консультанту по покупкам» задание найти секцию фруктов, а затем холодильник с молочными продуктами. Или же по дороге домой попросите ребенка найти и показать вам четыре круга, три треугольника, прямоугольник и квадрат.

На природе, может быть, у ручья, вы можете помочь своему юному инженеру построить туннель из песка или земли. Понаблюдайте, сможет ли он построить на ручье плотину из камней, веток и листьев и перенаправить поток воды в свой туннель. Такие игры научат ребенка думать о том, как расположены предметы по отношению друг к другу.

У вас не хватает времени для прогулок на природе? Попросите своего юного геолога собрать коллекцию камней, которые он сможет классифицировать по разным признакам – размеру, форме и цвету.

Позволяйте вашему проказнику разбрасывать кубики и паззлы и играть так, как ему подсказывает сердце. Строительство и игрушки для строительства (конструкторы, например) стоят того беспорядка, который устраивает ребенок, поскольку предметы разных форм, разбросанные впереди, позади и рядом друг с другом, закладывают прочный фундамент математических навыков и навыков решения задач. Эти навыки отлично послужат малышу не только в детском саду, но и в дальнейшей жизни.

Ссылки по теме:

Особенности детского восприятия и его роль в готовности ребенка к школьному обучению

Кунцевич Маргарита Михайловна

Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста — ощущения, для раннего возраста — речь, для дошкольного — восприятие, для младшего школьника — мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для его возраста деятельность, то может возникнуть задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста — ощущения, для раннего возраста — речь, для дошкольного — восприятие, для младшего школьника — мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для его возраста деятельность, то может возникнуть задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений при переходе на следующий этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь. Ребенок активно осваивает окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия». В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений. Если по каким-либо причинам восприятие у ребенка не развито, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии, что затруднит освоение учебной деятельности. При серьезном отставании развития восприятия может наблюдаться задержка психического развития.

Рассмотрим сам процесс восприятия и особенности его развития.

Восприятие — это процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся созданием образа воспринимаемого предмета и оперированием этим образом. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно чувственную ориентировку в окружающем мире.

Развитие восприятия — процесс качественного видоизменения процессов восприятия по мере роста организма и накопления индивидуального опыта. Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни ребенка. Уже до достижения полугодовалого возраста в условиях взаимодействия со взрослыми, возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой. На этой основе образуются интерсенсорные связи между различными рецепторными системами (зрительной, слуховой, осязательной). Так ребенок становится в состоянии воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В возрасте 6-12 месяцев происходит быстрое развитие двигательной системы, и в качестве ведущей деятельности выступают предметные действия и манипуляции, что требует константности восприятия. При этом основным способом восприятия становятся воспроизводящие движения, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. Изменение восприятия у детей раннего (1-3 года) и дошкольного (3-7 лет) возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). На ранних этапах этого периода (1-4 года) восприятие непосредственно связано с практической деятельностью детей. Далее восприятие, продолжая обслуживать практическую деятельность, приобретает относительно самостоятельное значение и все свойства высшей психической функции.

Очевидно, что развитие восприятия не происходит само собой. Здесь велика роль специально организованной деятельности учащихся по восприятию тех или иных объектов, обучению выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Воспитатели и учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта — зрительного или слухового. Нужно учить детей рассматривать объект, вслушиваться в слова, нужно учить детей руководить своим восприятием.

При подборе упражнений для развития зрительного и слухового восприятия следует учитывать следующие аспекты:

1. Зрительное и слуховое восприятия состоят из большого числа функций, поэтому упражнения должны представлять собой комплексные системы для развития различных сторон зрительного и слухового восприятия.

2. Развивающие задания и упражнения должны учитывать возможности ребенка старшего дошкольного возраста и особенности его психики.

3. Упражнения должны давать педагогу возможность усложнения заданий в зависимости от этапа работы.

Так, например, некоторые материалы для упражнений на развитие восприятия формы, размера, цвета, можно почерпнуть из работ Т.В.Башаевой (Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1998), Ахутиной Т.В. и Пылаевой Н.М. (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог, 2001, № 15).

Метод графического диктанта, предложенный Элькониным Д.Б., применяется как для развития и коррекции, так и для проверки слухового, зрительного восприятия, пространственной ориентации и звуко-моторной координации. Этот метод можно использовать на всех этапах исследования, постепенно усложняя задания.

За основу упражнений по развитию слухового восприятия можно взять методики по развитию слухового восприятия слабослышащих детей и детей с проблемами речи. Например, упражнения по развитию восприятия ритма, темпа и мелодики слов были предложены Колесниковой Е.В. для логопедической работы с детьми (Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002). Применение фонограмм с записями шумов леса, города, птиц и животных впервые было предложено Марией Монтессори для развития у детей слухового восприятия (Шюллнр-де-Ланче Л. Школа Монтессори. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицына. — СПб., 1997). Такие игры-упражнения на развитие восприятия как «Сказка про Ухо» широко применяются в работе с детьми с особыми потребностями. Вариациями этой игры могут быть «Сказка про Глазки» (упражнение на развитие зрительного восприятия), «Сказка про Пальчики» (упражнение на развитие осязания), «Сказка про Нос» (упражнение на развитие обоняния).

Подготовка к проведению диагностики уровня развития зрительного и слухового восприятия детей старшего дошкольного возраста

Тесты для определения уровня развития восприятия представлены в Приложении.

В методике проведения контрольных упражнений и тестов для детей дошкольного возраста следует руководствоваться следующими общими положениями:

— Тестирование дошкольников лучше проводить в индивидуальной форме. Некоторые тесты, например, графические, можно проводить в групповой форме.

— Количество детей в группе при тестировании зависит от возраста испытуемых. Для тестирования детей 5-6 лет рекомендуются группы по 8-10 детей. Дети должны сидеть по одному, так дети не смогут копировать задание у соседа по парте.

— Исследователю следует заранее выяснить, кто из детей пришел после болезни или испытывает острый стресс при адаптации к новым условиям, так как в этих случаях результаты тестирования считаются недействительными.

— Прежде, чем применять тест, исследователю необходимо попробовать его на себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов.

— Условия проведения тестирования должны быть одинаковыми для всех испытуемых (например, время дня, объем нагрузок и т.п.).

— Обследование должно проводится в непринужденной обстановке, когда у ребёнка хорошее, бодрое настроение. Не нужно подчеркивать, что проводится оценка способностей ребенка — это может создать излишнюю психическую напряженность.

— Необязательно проводить обследование полностью за один раз — оно может быть растянуто на длительное время, т.к. дети быстро устают и начинают отвлекаться.

— Желательно, чтобы контрольные упражнения отличались простотой измерения и оценки, наглядностью результатов испытаний для исследуемых.

— Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые хорошо поняли задания и инструкцию к тесту.

— Словесные инструкции должны соответствовать возрасту испытуемых. Повторение инструкции возможно, если кто-то из детей не понял ее.

— Объяснение при групповом тестировании может сопровождаться демонстрациями на доске, которые не должны подсказывать ребенку, как выполнять конкретное задание, а лишь давать пример выполнения аналогичного.

— Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно, не оказывая влияния друг на друга.

— В процессе тестирования нужно чаще одобрять работу детей.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог, 2001, № 15. — С.8-9.

2. Баландин В.А., Чернышенко Ю.К., Соленова Р.И. Взаимосвязь уровня развития показателей психических процессов с успешностью обучения детей 7 лет // Тез. XXVI научной конференции студентов и молодых ученых вузов России, посвященной 30-летию КубГАФК (декабрь 1998 г. — март 1999 г.). — Краснодар, 1999. — С.56-57.

3. Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3-7 лет. — М., 2001.

4. Безруких М.М., Ефимова С.Н. Ребенок идет в школу. — М, 1998.

5. Венгер Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе. — М., 1994.

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

7. Диков М.Н.. К проблеме психологической готовности детей к школе. // Вопросы психологии, №4, 1997.

8. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. — М., 2000.

9. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Система работы с детьми разного возраста. — М., 2002.

10. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002.

Перцепционное, моторное и физическое развитие

Перцептивное, моторное и физическое развитие являются основой обучения детей во всех сферах. Развитие в этих областях позволяет детям полностью исследовать окружающую их среду и взаимодействовать с людьми и предметами. Область включает четыре элемента: восприятие; валовой двигатель; мелкой моторики; и здоровье, безопасность и питание.

Восприятие относится к тому, как дети используют свои чувства для сбора и понимания информации и реагирования на окружающий мир.Младенцы и малыши используют восприятие во время взаимодействия, для исследования и осмысления своего опыта. Дошкольники полагаются на перцептивную информацию, чтобы лучше осознавать свое тело в пространстве и эффективно перемещаться для выполнения задач, например, пинать мяч другу.

Большая моторика навыки относятся к движению всем телом и использованию более крупных мышц, таких как руки и ноги. В младенчестве грубая моторика включает в себя получение контроля над головой, шеей и туловищем для достижения положения сидя или стоя.Они также включают двигательные навыки, которые появляются в первые годы жизни, такие как ходьба, метание и растяжка. Дошкольники получают еще больший контроль над своим телом. Это способствует их большей уверенности и способности участвовать в социальных играх.

Мелкая моторика навыки относятся к использованию мелких мышц отдельных частей тела, особенно рук и ног. Дети используют свои мелкие моторные навыки, чтобы хватать, удерживать и манипулировать небольшими предметами, такими как чашки, или использовать инструменты, в том числе ножницы и кисти.По мере развития зрительно-моторной координации дошкольники учатся управлять движениями пальцев, кистей и запястий для выполнения более сложных задач, включая рисование мелких деталей или нанизывание маленьких бусинок.

Здоровье, безопасность и питание — четвертый элемент перцептивного, моторного и физического развития. Физическое благополучие детей зависит от нескольких факторов, в том числе от их знания и соблюдения безопасных и здоровых привычек и распорядка дня. Способность детей сохранять безопасность и здоровье, например общаться со взрослыми, когда они голодны или болеют, чрезвычайно важна и способствует обучению и развитию во всех областях.

Чтобы узнать больше об этой области, посетите Interactive Head Start Learning Outcomes Framework.

Область восприятия, моторики и физического развития включает следующие поддомены:

Младенцы и дети ясельного возраста

Дошкольники

Эффективные методы преподавания

Следующие эффективные методы обучения сгруппированы по трем категориям: взаимодействие, среда и индивидуализация.Примеры способов поддержки целей для детей представлены в поддоменах. Однако вполне вероятно, что эти методы также будут способствовать достижению детьми целей в дополнительных доменах и поддоменах. Таков характер преподавания и обучения в ранние годы.

Домашние посетители

Практика обучения при посещении на дому — это способ, которым посетители на дому работают с семьями, чтобы дать им возможность получить опыт, который поддерживает развитие и обучение их детей, вовлекает в гибкое общение и использует дом как среду обучения.Посетителей на дому:

• Содействие взаимодействию родителей и детей
• Привлечь родителей к тому, чтобы они сосредоточили внимание на развитии своего ребенка
• Непосредственно побуждайте родителей учить, разговаривать и взаимодействовать со своим ребенком отзывчиво и тепло
• Используйте семейные занятия, распорядок и материалы дома для обучения
• Сотрудничайте с родителями, чтобы спланировать занятия и впечатления

Домашние посетители могут рассмотреть возможность использования практики группового обучения в разделах «Знай», «Делай» и «Улучшай» во время домашних визитов и группового общения.Они могут взаимодействовать с родителями, чтобы определить, адаптировать и использовать эти методы или, когда это уместно, моделировать их.

Субдомены

Последнее обновление: 15 июня 2021 г.

Восприятие детьми дошкольного возраста (3-7 лет) использования YouTube в Семаранге

Доступно в Интернете в ноябре 2018 г.

DOI

https://doi.org/10.2991/secret-18.2018.5 Как использовать DOI?

Ключевые слова

Восприятие детей, гаджеты, использование YouTube, детские изображения, дошкольное учреждение

Аннотация

Это исследование направлено на получение предварительных данных о восприятии детьми гаджетов и YouTube, а также о том, какой контент часто смотрят дети.YouTube — это единственный веб-сайт в Интернете, к которому можно легко получить доступ для обмена информацией в виде видео. Респондентами в этом исследовании были дети дошкольного возраста, в количестве 30 детей (17 девочек и 13 мужчин) с диапазоном от 3 до 7 лет в городе Семаранг. В этом исследовании используется качественный подход. Для сбора данных в этом исследовании используются методы наблюдения, интервью, рисования и документирования работы в виде изображений детей. Результаты показали, что 96,7% детей захотели использовать YouTube, потому что они могли смотреть различные любимые видео, и получить к ним доступ было очень просто.93,3% детей используют смартфоны для открытия YouTube от родителей и, конечно же, под присмотром родителей. Судя по изображению ребенка, наблюдается тенденция к тому, что более взрослые дети имеют возможность более четко визуализировать то, что смотрят на YouTube, по сравнению с детьми младшего возраста. Контент, который часто смотрят дети, сильно различается, в том числе мультфильм Щенячий патруль (23,3%), Play-doh (20%), Tayo (13,2%), Robocar Poli (10%), Bibo Toys (6,7%), Lego (6,7%). %), Упин Ипин (6.7%), Tendangan dari Langit (6,7%) и другие мультфильмы (6,7%). Благодаря простоте доступа к информации в социальных сетях, таких как YouTube, важную роль играет политика родителей. Помимо положительных сторон существует также отрицательная сторона, которая может повлиять на рост и развитие детей. Ожидается, что правительство также займет твердую позицию в отношении свободы доступа к информации, не ориентированной на детей, например к контенту, содержащему порнографию.

Открытый доступ

Это статья в открытом доступе, распространяемая по лицензии CC BY-NC.

Визуальное восприятие — Развитие чувства ребенка

Что такое зрительное восприятие?

Визуальное восприятие означает способность мозга понимать то, что видят глаза. Это не то же самое, что острота зрения, которая относится к тому, насколько ясно человек видит (например, «зрение 20/20»). Человек может иметь зрение 20/20, но при этом все еще иметь проблемы с обработкой зрительного восприятия.

Почему важно визуальное восприятие?

Хорошие навыки визуального восприятия важны для многих повседневных навыков, таких как чтение, письмо, решение головоломок, вырезание, рисование, решение математических задач, одевание, поиск носка на полу спальни, а также многие другие навыки.Без способности выполнять эти повседневные задачи может пострадать самооценка ребенка, а его успеваемость и успеваемость будут поставлены под угрозу.

Какие строительные блоки необходимы для развития визуального восприятия?

• Обработка сенсорных сигналов: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела ребенка.
• Визуальное внимание: Возможность сосредоточиться на важной визуальной информации и отфильтровать несущественную фоновую информацию.
• Визуальная дискриминация: Способность определять различия или сходства в объектах по размеру, цвету, форме и т. Д.
• Зрительная память: Способность вспоминать визуальные черты формы или объекта.
• Visual Spatial Relation Ships: Понимание взаимосвязей объектов в окружающей среде.
• Последовательная визуальная память: Возможность вспомнить последовательность объектов в правильном порядке.
• Visual Figure Ground: Способность найти что-либо на загруженном фоне.
• Визуальное постоянство формы: Способность знать, что форма или форма одинаковы, даже если они были уменьшены / увеличены или перевернуты.
• Визуальное закрытие: Способность распознавать форму или объект, когда часть изображения отсутствует.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Если у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него могут быть трудности:

• Решение головоломок или точка за точкой.
• Планирование действий по отношению к объектам вокруг них.
• С пространственными концепциями, такими как «внутрь, снаружи, на, под, рядом, вверх, вниз, впереди».
• Различия между «b, d, p, q»
• Переворачивание цифр или букв при письме.
• Потеря места на странице при чтении или письме.
• Вспоминая налево и направо.
• Забываю, с чего начать.
• Последовательность букв или цифр в словах или математических задачах.
• Последовательное запоминание алфавита,
• Перемещение с места на место (e.грамм. с доски, с книги, с одной стороны листа на другую).
• Одежда (например, подходящая обувь или носки).
• Различение размеров букв и предметов.
• Запоминание слов прицела.
• Завершение частично нарисованных картинок или трафаретов.
• Обращает внимание на слово на печатной странице из-за своей неспособности блокировать другие слова вокруг него.
• Отфильтровывает визуальные отвлекающие факторы, такие как красочные доски объявлений или движение в комнате, для выполнения поставленной задачи.
• Сортировка и систематизация личных вещей (например, в работе они могут выглядеть неорганизованными или небрежными).
• Со скрытыми изображениями или поиском определенного предмета на загроможденном столе.

Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Когда у ребенка проблемы с зрительным восприятием, у него также могут быть трудности с:

• Академическая успеваемость: Легкость и умение, с которыми они могут выполнять академические задания.
• Внимание и концентрация: Постоянные усилия, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
• Поведение: Они могут избегать или отказываться от участия в деятельности, требующей навыков зрительного восприятия.
• Разочарование: С точными задачами для глаз и рук.
• Избегание: Они могут предпочесть, чтобы другие выполняли за них задачи под их руководством, а не сами выполняли свои обязанности (например, «Папа, нарисуй мне дом» или «Построй мне ракету», отказавшись делать это самим). ).
• Организация: У них могут быть трудности с отслеживанием и организацией вещей.

Что можно сделать для улучшения навыков зрительного восприятия?

• Визуальные подсказки: Например, используйте цветную точку или наклейку, чтобы показать, с какой стороны страницы начать писать или читать, или поместите текстовую метку на палочке на внутренней стороне обуви ребенка, чтобы они знали, с какой ноги надеть их (точки направлены внутрь).
• Стрелки направления: Для помощи в определении направления или начальной позиции (например, для формирования букв).
• Миллиметровка: Чтобы помочь с интервалом между словами и их размером.
• Выделите строку: Для обеспечения правильного выравнивания строки.
• Бумажные копии: Предоставьте ребенку работу, которую нужно скопировать на лист бумаги и положить на стол, вместо того, чтобы просить их копировать ее с доски.
• Планка с алфавитом: Положите на стол ребенка, чтобы он мог правильно формировать буквы.
• Устранение беспорядка: Поощряйте ребенка держать свой стол подальше от отвлекающих факторов и беспорядка.
• Расположите парту подальше от отвлекающих факторов: Сядьте за парту ребенка ближе к передней части, чтобы не отвлекать других учеников.
• Избавьтесь от визуальных отвлекающих факторов: Удалите как можно больше визуально стимулирующих украшений стен в классе, особенно возле письменного стола ребенка.
• Делайте рабочие листы ясными и простыми: Избегайте ненужных украшений (например,грамм. разместить на странице только одно действие, убрать красивые границы на листах).
• Очертание границ: Используйте красный маркер, чтобы очертить границы для раскрашивания, лабиринта или задач резки.
• Разбивайте визуальные упражнения на маленькие шаги: При работе над головоломками представляйте по одному и закрывайте ненужные части головоломки.

Какие действия могут помочь улучшить зрительное восприятие?

• Игры со скрытыми картинками в таких книгах, как «Где Уолли».
• Рисование рисунков: Практикуйтесь в завершении частично нарисованных изображений.
• Точка-точка рабочих листов или головоломок.
• Работа для проверки: Поощряйте ребенка выявлять ошибки в письменных материалах.
• Игры на память: Игры на память.
• Сенсорные упражнения: Используйте гибкие предметы, например, средства для чистки труб, чтобы формировать буквы и формы (потому что ощущение формы может помочь им визуализировать форму).Затем буквы можно наклеить на учетные карточки, а позже ребенок сможет прикоснуться к ним, чтобы «почувствовать» форму буквы.
• Строительные работы , такие как Duplo, Lego или другие строительные блоки.
• Флэш-карты с правильной буквой с одной стороны и неправильно сформированной буквой с другой. Попросите ребенка попытаться нарисовать букву правильно, а затем переверните карточку, чтобы убедиться, что она правильная. (Попросите их написать на песке или пальцами, чтобы было веселее).
• Головоломки для поиска слов , которые требуют от вас поиска серии букв.
• Копирование трехмерных блочных рисунков
• Опознавать предметы наощупь: Поместите пластиковые буквы в сумку и попросите ребенка идентифицировать буквы «наощупь».

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с проблемами зрительного восприятия важно для:

• Повысьте способность и настойчивость с визуальными задачами.
• Убедитесь, что ребенок может заниматься / выполнять академические задания.
• Помогите ребенку выполнять задачи по уходу за собой, например, надевать обувь на правую ногу.
• Не позволяйте ребенку отвлекаться от академической среды из-за трудностей с выполнением визуальных действий (например, письма, вырезания, рисования).
• Избегайте разочарования родителей, учителей и детей, когда ребенок изо всех сил пытается продолжать учебу.
• Помогите сохранить и развить позитивное чувство благополучия.
• Убедитесь, что ребенок не отстает от своих сверстников в развитии таких навыков, как почерк, орфография и математика.

К чему могут привести проблемы со зрительным восприятием, если их не лечить?

Когда у детей проблемы со зрительным восприятием, они также могут иметь трудности с:

• Беспокойство и стресс в различных ситуациях, затрудняющих реализацию их академического потенциала.
• Трудности с заполнением загруженных рабочих листов или следованием визуальным инструкциям.
• Проблемы с доступом к учебной программе из-за невозможности получить соответствующую визуальную информацию.
• Трудности самостоятельно одеваться и самостоятельно решать другие задачи по уходу за собой.
• Затруднения при сдаче экзаменов из-за трудности с блокировкой неважной визуальной информации.
• Низкая самооценка, когда ребенок сравнивает свои способности со сверстниками.
• Плохой почерк.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушении зрения?

Если у вашего ребенка проблемы со зрительным восприятием, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

Если есть несколько проблемных областей (например, помимо визуального восприятия), то для устранения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как профессиональную терапию, так и патологию речи.

Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых.Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конференции психологических наук в Вене в 2017 году. Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сосредоточено на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит неуклонно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как овладению языком, так и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей младшего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас еще нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития.«То, что делает мозг, определяет, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействий между мозгом ребенка, телом и окружающей средой. По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения.Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. Проект Home-View, инициатива, разработанная при поддержке Национального научного фонда, на данный момент собрал данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписей на каждого ребенка.

У глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда в мире движутся люди — будь то младенцы или взрослые — они, как правило, смотрят на мир с совмещенными головами и глазами.То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу. Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе.”

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали. Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

«С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо».

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры. В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка). Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они могли использовать во время игры со своими детьми.Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что дети будут проверены после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок). После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку три варианта и попросив их выбрать один. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события наименования до 10 секунд после события наименования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходило, когда объект физически находился близко к лицу ребенка и находился на нем. «Малыши изучают названия предметов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — объяснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния могут иметь место, когда младенцы сами держали объект и когда их головы были неподвижны (т.э., ориентированный на объект). «Все это означает, что у малыша зрительное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит. «Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия обучающих объектов связаны с координированным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением зрительной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть актуальны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда они были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым побуждая родителей называть их).

«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

(PDF) Восприятие детьми дошкольного возраста (3-7 лет) использования YouTube в Семаранге

Судя по изображению ребенка,

детей старшего возраста склонны к

визуализации того, что смотрят. YouTube более четко,

по сравнению с детьми младшего возраста.Примерно 7

лет дети могут хорошо визуализировать

изображений смартфона, на вопрос о смартфоне

компонентов дети могут ответить правильно,

есть даже дети, которые могут упомянуть

брендов и приложений в деталях, которые есть на смартфонах

, это потому, что дети привыкли к

, используя объекты, которые. Дети смогли рассказать

и описать то, что они смотрели на YouTube.

4 Заключение

Таким образом, можно сказать, что YouTube является одним из

веб-сайтов, наиболее часто посещаемых дошкольниками,

, где он, безусловно, имеет как отрицательные, так и положительные

воздействия. В этом случае роль родителей очень необходима в

как защита от просмотра, которая не подходит для детей на YouTube. Одним из

важных факторов, влияющих на использование гаджетов

детей, является проблема владения самим гаджетом

и имеющимся доступом в Интернет (квота).Результаты

показали, что из 30 детей было

96,7%, которые были счастливы использовать YouTube, потому что

они могли смотреть различные из своих любимых видео, а

как получить к ним доступ очень легко.

Судя по изображению ребенка, существует значительная разница между восприятием

гаджетов или смартфонов

, где дети старше

возраста могут очень хорошо визуализировать изображения и даже могут

четко указать компоненты на смартфоне

по сравнению с детьми младшего возраста.

Предложения, которые можно передать следующим образом:

: 1) от родителей ожидается более творческий подход

к воспитанию детей младшего возраста, чтобы на них не влияло

наличие гаджетов, смартфонов или планшетов с Android

, 2 ) Каждый родитель должен контролировать

и ограничивать доступ детей к YouTube. 3) Правительство

также должно занять твердую позицию

в отношении свободы доступа к информации, которая не предназначена для детей

, например, видео для взрослых

содержания.

5 ССЫЛКИ

[1] Adriyanto, R., & Dra. Тауфик Суприхартини, М.С.

(2016). Интенсивность использования гаджета против

успеваемости детей

учеников начальной школы. Interaksi Online,

4 (4), 1–11.

[2] Аснат Дор и Дана Вейманн-Сакс. (2013).

Дети, использующие Facebook: Родители

Осведомленность, отношение и поведение. Исследования в области

СМИ и коммуникации.Vol. 1, № 1; Июнь

2013

[3] Чусна П.А. (2017). Pengaruh Media Gadget

Пада Перкембанган Карактер Анак. Динамика

Пенелитян, 17 (2), 315–330.

[4] Эфенди, М. Ф. (2014). Pengaruh Gadget

Terhadap Anak. Эфенди, Мухаммад Фуад.

[5] Финдаль О. (2013). Шведы и Интернет

2013. Стокгольм: Интернет-инфраструктура

Foundation.

[6] Хастути. 2012 г.Псиколог Перкембанган Анак.

Джокьякарта: Издательство Тугу.

[7] Мастер, М. К., Каур, К. П., Нарасимхан, А.,

Надим, М., Али, М., и Шайк, Р. Б. (2016).

Влияние электронных устройств на психологическое поведение

детей средней школы в ОАЭ. В

Gulf Medical Journal (Том 5, стр. 54–60).

[8] Маулида, О. Х. (2013). Menelisik Pengaruh

Penggunaan Aplikasi Gadget terhadap

Perkembangan Psikologis Anak Usia Dini.

Universitas Negeri Semarang.

[9] Муляни Д. (2015). Tumbuh Kembang Anak

Usia Dini di Era Teknologi dan Komunikasi. В

Благополучие детей и защита детей (стр. 301).

[10] Прадексо, Тандиё. (2015). Персепси анак пада

acara televisi. Jurnal ilmu sosial. Vol. 14, No. 2

Ноябрь 2015, Hal. 11-23.

[11] Праното, Юли Курниавати С. 2018. Metodologi

Penelitian Kualitatif.Семаранг: Видья Карья.

[12] Смахелова М., Юхова Д., Чермак И., &

Смахель Д. (2017). Посредничество в использовании цифровых технологий детьми

: точка зрения родителей

. Киберпсихология: журнал

Психосоциальные исследования киберпространства, 11 (3),

, статья 4. http://dx.doi.org/10.5817/CP2017-3-4

[13] Винсент Джонатан С., доктор медицинских наук. Prayanto W.H.,

M.Sn., Hen Dian Yudani, S.Т., М. Д. (2011).

Гаджет Терхадап Анак. Доска Перанкангана

Игра Mengenai Bahaya Radiasi Gadget

Terhadap Anak, 1–15.

[14] Варисях Ю. (2015). Pentingnya

«Pendampingan Dialogis» Оранг Туа Далам

Penggunaan Gadget Pada Anak Usia Dini.

Prosiding Seminar Nasional Pendidikan

“Inovasi Pembelajaran Untuk Pendidikan

Berkemajuan, 130–138.

[15] Йи, Х.К., Сок, К. Б., Хашми, С. И., Тенг, Т.

,

Л., и Индран, Р. (2016). Почему использование гаджета

среди дошкольников должно иметь значение для учителей?

Пилотное исследование. GESJ: Education Science and

Psychology 2016, 3 (40), 98–111.

[16] https://kbbi.kemdikbud.go.id/entri/gadget.

онлайн 12 июля 2018 г.

[17] http://digital.metrotvnews.com/anakdigital/

онлайн 12 июля 2018 г.

[18] https: // id.theasianparent.com/memberikan-

gadget-pada-anak / онлайн 12 июля 2018 г.

.

«Успехи в социальных науках, образовании и гуманитарных исследованиях», том 249

Дошкольное зрение и раннее обучение Важность выявления проблем со зрением до того, как ребенок пойдет в школу!

Выявление и исправление проблем со зрением в молодом возрасте гарантирует, что они не будут сталкиваться с ненужными трудностями и ярлыками на протяжении всего обучения. К сожалению, базовые проверки зрения обычно проверяют только зрение 20/20 (или остроту зрения) и не проверяют какие-либо другие области функции зрения, которые необходимы для обучения в младших классах.

Необнаруженные проблемы со зрением могут вызвать значительные трудности у ребенка в учебе. По мере того, как ребенок переходит в старшие классы, дети с функциональными нарушениями зрения часто все больше и больше отстают от своих сверстников, постоянно нуждаясь в академическом вмешательстве и вспомогательных услугах для достижения успеха.

Существует множество визуальных навыков и способностей, которые необходимы для раннего обучения. Вот несколько:

Координация глаз-рука

Дошкольники должны уметь эффективно координировать взгляд и тело.Это важно для обычных дошкольных задач, таких как:

• окраска
• склеивание
• резка
• учимся писать

Если у ребенка навыки сканирования глаз ниже среднего, это повлияет на способность ребенка выполнять задачи руками, что приведет к разочарованию или уклонению от выполнения поставленной задачи.

Распространенные признаки нарушения координации глаз и рук у дошкольников:

• сложность раскраски по линиям
• задержка в написании разработки
• плохо организованное письмо
• полное исключение окраски или письма

Из-за трудностей с зрительно-моторными (зрительно-ручными) заданиями даже базовые дошкольные задания могут по-настоящему утомлять как ребенка, так и родителей!

Многие из этих детей могут получать услуги физиотерапии или трудотерапии, однако улучшения, которых они достигают, зачастую недостаточно, и необнаруженные проблемы со зрением вызывают постоянные трудности в этих областях.

Восприятие глубины ( стереопсис )

Это важный навык, который часто не оценивается при обычных проверках зрения. Восприятие глубины (или стереопсис) — это способность ценить трехмерное зрение, и оно может существовать только в том случае, если два глаза синхронно координируются друг с другом.

Если система двух глаз (известная как бинокуляр ) не работает нормально, восприятие глубины также может быть нарушено. Восприятие глубины важно, потому что оно помогает человеку понять, где находятся предметы в его окружающей среде.(например: как далеко от меня вещи? ).

Если трехмерное зрение или бинокулярность нарушены, у многих дошкольников будут проявляться такие симптомы, как:

• сложность ловли мяча
• трудности при спуске по лестнице
• Плохая пространственная оценка на детской площадке
• ребенок может часто падать или споткнуться
• они могут быть неуклюжими или натыкаться на предметы в своей среде
• испытывают трудности со спортом.

Визуальная память

Дети с плохой зрительной памятью испытывают трудности с запоминанием того, как вещи ВЫГЛЯДЯТ, и поэтому часто прибегают к другим восприятиям, чтобы узнать об их мире, таким как звук (язык) или прикосновение.

Таким детям будет очень трудно разучивать и запоминать цвета, числа или буквы, и им нужно много повторять, чтобы запоминать информацию, полученную в классе.

Если у ребенка по-прежнему возникают проблемы со зрительной памятью, у него часто возникают значительные трудности с обучением по мере продвижения в старшие классы.Этим детям будет трудно удерживать на виду слова, выученные ранее, и они будут постоянно забывать слова, которые они видели, иногда много раз раньше.

Это приводит к их частой потребности постоянно декодировать слова фонетически, поскольку они всегда видят слово так, как будто никогда его раньше не видели! Большинство детей с проблемами зрительной памяти также очень плохо владеют орфографией по мере взросления и обычно произносят слова фонетически.

Визуально-пространственные отношения

Этот навык требует способности видеть и понимать различия в пространственной ориентации изображений.

Например;

какой товар отличается от остальных? >>> <>>>

Многие дети не видят разницы в ориентации. Поэтому эти дети часто пишут цифры или буквы задом наперед, потому что они не могут понять разницу в ориентации даже более простых фигур.

В результате довольно часто случаются чрезмерные развороты. Если его не лечить, существует высокая корреляция между низким визуальным пространственным навыком и пониманием прочитанного в более поздних классах.

дошкольников, как правило, негативно относятся к детям с избыточным весом — ScienceDaily

Канадское исследование показало, что некоторые дошкольники могут воспринимать детей с избыточным весом не как «хороших».

«На восприятие ребенком образа тела влияет множество факторов окружающей среды, однако в этой области не проводилось много исследований с участием маленьких детей», — говорит Вэй Су, ведущий автор исследования. Она провела исследование в рамках своей магистерской диссертации по исследованиям в раннем детстве в Университете Райерсона.

Вей Су в сотрудничестве с Аурелией Ди Санто, профессором Школы дошкольного образования Райерсона, поговорил с 41 ребенком (21 мальчик и 20 девочек) в возрасте от двух с половиной до пяти лет в пяти центрах раннего обучения и дневного ухода за детьми в г. Район Большого Торонто. Каждый ребенок слушал четыре рассказа, две о мальчиках и две о девочках, где один ребенок в каждой истории говорит или делает что-то «хорошее», а другой ребенок делает или говорит что-то «плохое». После каждого рассказа ребенку показывают иллюстрацию двух сопутствующих фигур без каких-либо черт лица: одна без лишнего веса, а другая — с избыточным весом.Затем ребенка просят определить, какая фигура «красивая», а какая «средняя».

Исследователи обнаружили, что почти 44% маленьких детей выбрали ребенка с избыточным весом в качестве «среднего» ребенка во всех четырех историях. Когда детей попросили объяснить причину своего выбора, они описали фигуры, которые выглядели «действительно, очень злыми» или «сумасшедшими», и что «средний» ребенок выглядел «толще» или «крупнее», хотя на рисунках не было. любые выражения лица.

Чуть более двух процентов детей определили, что более тяжелый ребенок был «хорошим» во всех четырех историях.Исследователи также заметили тенденцию к увеличению негативного восприятия детьми детей с избыточным весом с возрастом.

«Исходя из этих результатов, дети дошкольного возраста в возрасте двух с половиной лет подвергаются воздействию многих факторов окружающей среды, которые, кажется, влияют на имидж тела», — говорит Су.

«Дошкольники, с которыми мы работали в этом исследовании, как правило, имели такое негативное восприятие», — добавляет Ди Санто. «Это говорит о том, что нам нужно уделять больше внимания тому, что происходит в дошкольном возрасте.«

Чтобы справиться с этим негативным восприятием, исследователи рекомендуют родителям, опекунам и воспитателям детей младшего возраста задуматься над своим отношением к телесному образу и попытаться не проецировать эти идеи на детей.

«Нам необходимо укреплять позитивные ценности образа тела у маленьких детей, особенно когда есть занятия дома или в центрах раннего обучения, которые включают обсуждение здорового питания», — говорит Ди Санто. «Мы также должны действительно прислушиваться к тому, что дети говорят об образе тела, и работать с этим.