В младенчестве ведущей деятельностью является: Страница не найдена

Содержание

«Ведущий вид деятельности детей раннего возраста».

Ведущий вид деятельности детей раннего возраста.

Дети, приходя в этот мир, начинают постепенно осваиваться в нем. Этот процесс происходит через знакомство с опытом, накопленным предыдущими поколениями. Развитие ребенка невозможно без его активного включения в различные виды деятельности. Малыши 1-3 лет снова и снова водят карандашами по бумаге, соединяют детали конструктора, пытаются донести кашу до рта. Именно действия с предметами считаются психологами ведущим видом деятельности в раннем возрасте.

Термин «ведущая деятельность» был введен в психологию Выготским. Под этим понятием стали понимать такую деятельность, развитие которой приводит к формированию главных психологических новообразований на данной стадии развития личности. Например, для дошкольника наиболее важной оказывается сюжетно-ролевая игра. С переходом на следующую ступень психологического развития ведущая деятельность меняется, так как у ребенка появляются новые потребности.

Глубоким изучением возрастной психологии занимались Леонтьев, Эльконин. Они подчеркивают, что на всех этапах развития ребенок оказывается задействован в различных видах деятельности (общение, труд, учеба и т. д.). Личные предпочтения, безусловно, тоже играют свою роль. Однако самый значительный развивающий эффект на детей оказывает именно ведущая для данного возраста деятельность. В процессе занятия ею у ребенка: перестраиваются психические процессы; развиваются новые психологические особенности; формируются другие виды деятельности.

Предметная деятельность, в которой в раннем возрасте происходит умственное и техническое развитие ребёнка, имеет несколько линий развития, среди которых: становление орудийных действий; развитие наглядно-действенного мышления; развитие познавательной активности; формирование целенаправленности действий ребёнка.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее.

Орудийные действия. Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. Особую роль в овладении предметным миром имеют орудийные действия. Они отличаются тем, что ребёнок подстраивает свою руку к какому-либо предмету-орудию. Такими предметами являются самые обычные бытовые вещи — ложки, чашки, расчёски, щёточки, карандаши и пр. Все они требуют совершенно определённых действий, которые нелегко даются малышу. Для овладения орудийными действиями, помимо реальных бытовых предметов, нужны игрушки, предполагающие культурные способы действий. Это главным образом уменьшенные аналоги реальных объектов.

Наглядно-действенное мышление. Ребёнок раннего возраста познаёт окружающий мир в основном руками, т. е. наглядно-действенным способом. Для совершенствования наглядно-действенного мышления нужны игрушки, предусматривающие действия с несколькими однородными предметами разного размера или формы. По мере взросления ребёнка их количество должно возрастать.

К этому типу относятся традиционные народные и дидактические игрушки, т. е. сами подсказывающие способ игры.

Действуя с этими игрушками, малыш учится соотносить отдельные детали игрушек по их форме, величине, положению в пространстве. Таким образом, формируется его восприятие и складываются представления о свойствах предметов.

Познавательная активность. Познавательная активность в раннем возрасте осуществляется и развивается главным образом в такой специфической деятельности, как детское экспериментирование. Для осуществления этой деятельности нужны игрушки и пособия, предполагающие поиск и самостоятельное открытие новых способов действия и сюрпризный момент.

Целеустремлённость и настойчивость. Формирование целеустремлённости и настойчивости ребёнка третьего года жизни осуществляется в простых продуктивных действиях, предполагающих представление о конечном результате. Ориентация на результат (цель) способствует становлению целенаправленности.

Так, ведущим видом деятельности в раннем возрасте (1-3 года) является предметная деятельность. Малыши учатся манипулировать игрушками и реальными вещами, окружающими их. Изучая назначение предметов, ребенок вступает во взаимодействие со взрослым. Жестов и эмоциональных восклицаний становится недостаточно для передачи информации. Это приводит к появлению важного новообразования — активной речи. Ведущий вид деятельности в раннем возрасте является основой для зарождения самосознания. Ребенок начинает отделять результат своих действий с предметами от результата действия других членов семьи. Так формируется представление о себе как об отдельной личности. Все это приводит к кризису 3-х лет.

Раннее детство (1 – 3 года)

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная . У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная .

Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление. Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста : начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка.

Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году.

Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.

Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.

Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу про-исходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.

Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200.

К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.

При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

Умственное развитие

Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. 4 из них ребенок проходит до года (см. выше).

5 стадия – третичные круговые реакции (1 – 1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих: малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм . Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».

Страхи

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Базовая потребность возраста

Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви . Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года – формирование эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен ( например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).

Виды деятельности и ее развитие

Возникновение различных видов деятельности связано с общественно-историческим развитием человека. Фундаментальными видами деятельности, в которые включается человек в процессе своего индивидуального развития, являются общение, игра, учеба, труд.

общение — взаимодействие двух или более людей в процессе обмена информацией познавательного или аффективно-оценочного характера;
игра — вид деятельности в условных ситуациях, имитирующих реальные, в которых усваивается общественный опыт;
учение — процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми для выполнения трудовой деятельности;
труд — деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющая материальные и духовные потребности людей.

Общение — вид деятельности, состоящий в обмене информацией между людьми. В зависимости от возрастного этапа развития человека, специфики деятельности изменяется характер общения. Каждому возрастному этапу развития человека свойственен специфический вид деятельности (Эльконин Д. Б.), определяющий тип общения. В младенчестве взрослый обменивается с ребенком эмоциональным состоянием, посредством речи помогает ориентироваться в окружающем мире. В раннем возрасте общение между взрослым и ребенком осуществляется в связи с предметным манипулированием, активно осваиваются свойства предметов, формируется речь ребенка. В дошкольный период детства сюжетно-ролевая игра становится ведущей деятельностью — в ней развиваются навыки межличностного общения со сверстниками. Младший школьник преимущественно занят учебной деятельностью, соответственно и общение включено в данный процесс. Для подростка большую роль играет интимно-личностное общение, в юношеском возрасте общение также сохраняет свою важность, вместе с тем много времени уделяется подготовке к профессиональной деятельности. Специфика профессиональной деятельности взрослого накладывает отпечаток на характер общения, манеру поведения и речь. Общение в профессиональной деятельности не только организует, но и обогащает ее, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Игра — вид деятельности, результатом которой не является производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Она — ведущая деятельность дошкольника, поскольку через нее он социализируется, то есть принимает нормы общества, учится межличностному общению со сверстниками. Среди разновидностей игр можно выделить индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые и игры с правилами. Игры имеют большое значение в жизни людей: для детей они преимущественно носят развивающий характер, для взрослых являются средством общения, отдыха. Некоторые формы игровой деятельности приобретают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений.

Учение — вид деятельности, его цель состоит в приобретении знаний, умений, навыков. В процессе исторического развития совершенствовались формы труда, накапливались знания в различных областях науки и практики, поэтому для освоения этих знаний в целях подготовки человека к дальнейшей трудовой деятельности учение выделилось в специальный вид деятельности. Учение влияет на психическое развитие индивида. Оно складывается из усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания), приемов и операций овладения способами использования информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности (умение). У человека учение возможно лишь на этапе сознательной регуляции своего поведения, которое формируется к шести-семи годам. С этим связано начало обучения ребенка в специальных образовательных учреждениях, у подростков и взрослых такое поведение может выступать в форме самообразования и самосовершенствования.

Труд исторически является одним из первых видов человеческой деятельности. Предмет психологического изучения — не сам труд в целом, а его психологические компоненты. Обычно груд характеризуется как сознательная деятельность, которая направлена на осуществление результата и регулируется волей в соответствии с ее сознательной целью. Труд выполняет важную формирующую функцию в развитии личности, поскольку влияет на становление ее способностей и характера. Отношение к труду закладывается в раннем детстве, знания и навыки формируются в процессе обучения, специальной подготовки, опыта работы. Трудиться — значит проявлять себя в деятельности. Труд в определенной сфере деятельности человека связывают с профессией.

Таким образом, каждый из рассмотренных выше видов деятельности является наиболее характерным для определенных возрастных этапов развития личности. Текущий вид деятельности как бы подготавливает последующий, так как в нем развиваются соответствующие потребности, познавательные возможности и особенности поведения.

Развитие деятельности можно рассматривать в филогенетическом плане, что совпадает по существу с социально-историческим развитием человечества и в процессе его индивидуального развития (в онтогенезе). Процесс интеграции развивающегося индивида в действующую систему деятельностей называется социализацией, ее поэтапное осуществление предполагает постепенное вовлечение ребенка в общение, игру, учение и труд.

Особенности психического развития младенцев и детей раннего возраста

Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве

Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.

Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразует нос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями, учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки. Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом).

Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.

Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности. Ассоциативно-ситуативный х-р речи.

Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года

раннее детство сензитивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи.

Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. Речь становиться полноценным средством общения.

Центр линия умств. развития – овладение речью.

1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка. .)
1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.

Мышление синкретами, в комплексах.

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции — восприятие, мышление, память, внимание.

Особенности восприятия Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет.

В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

Этапы развития личности:

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют

Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают» ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

Общая схема ворастного развития младенцев

Общая схема возрастного развития ребенка раннего детства

Младенческий возраст | Понятия и категории

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ — этап индивидуального психического развития, который продолжается от рождения ребенка до достижения им годовалого возраста. В младенческом возрасте выделяют три этапа: новорожденность (первый месяц жизни), когда ребенок подготавливается к эмоциональному общению со взрослыми; первое полугодие, во время которого ведущей деятельностью становится ситуативно-личностное общение со взрослым; второе полугодие жизни, когда ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность. Завершение младенчества связано с «кризисом первого года», свидетельствующим о формировании личности ребенка, В отечественной психологии проблема младенчества разрабатывалась прежде всего в русле деятельностного подхода, в рамках которого была определена зависимость развития различных психических процессов и свойств ребенка от содержания и структуры его деятельности. Еще и 1920-е гг. к анализу общения младенца обратился Н. М. Щелованов, описавший целостную реакцию младенца на взрослого — комплекс оживления. Систематической разработкой проблемы ведущей деятельности младенческого возраста занималась М. И. Лисина, показавшая генезис общения, его формы и движущие силы, а также его влияние на развитие личности ребенка (Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986). В исследованиях, проведенных в дальнейшем, эта линия была продолжена, в частности было показано, что новообразованием младенческого периода является эмоциональная синтония (Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М. Педагогика, 1990). Также в исследованиях Р. Ж. Мухамедрахимова было показано, что уже начиная с рождения младенец различает сложные сигналы, подаваемые человеком, прежде всего матерью, предпочитает их другим сигналам окружающей среды, а также может имитировать другого человека. Основная цель взаимодействия младенца и матери — это получение удовольствия и радости от общения друг с другом или достижение у них некоторого аффективно положительного оптимального уровня внимания и возбуждения. На этом основании был сделан вывод, что ребенок появляется на свет со способностями устанавливать взаимоотношения с другими людьми. И концепции Е. О. Смирновой постулируется, что сначала существует непосредственная связь ребенка и взрослого по принципу «я — ты». При этом взрослый живет в сознании ребенка как целостная и уникальная личность, как субъект общения и обращения. Затем к этой связи добавляется новый тип отношений, в котором и сам ребенок, и взрослый в его глазах приобретают определенные, конкретные характеристики (овеществляются). При этом взрослый начинает жить в сознании ребенка как конкретное эмпирическое существо, которое можно познавать, оценивать и использовать (Смирнова Б. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. № 6). Другое направление исследования психики младенца было ориентировано на выявление структуры его восприятия и мышления (Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960).

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. и перераб. – СПб., 2007, с. 343-344.

Литература:

Развитие общения у дошкольников // Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. М: Педагогика, 1974; Ямщиков А. Н. Зрительное восприятие формы младенцами // Вопросы психологии. 1978. № 4; Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979; Уайт Б. Первые три года жизни. М: Педагогика, 1982; Сергиенко Е. А. Проблемы психического развития: некоторые острые вопросы и пут» их решения // Психологический журнал. 1990. № 1. Т. 11; Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991; Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999; Крэйг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.

Консультация «Игра как ведущий вид деятельности дошкольника»

Периодизация ведущей деятельности в развитии ребенка

Периодизация и разграничение ведущей деятельности происходит на основании возрастной периодизации и смене психологических возрастов. Каждая такая трансформация происходит через прохождение кризисной трансформации, где человек может застрять или пройти ее быстро. Также разнятся и способы преодоления, у кого-то смена деятельности происходит мягко и органично, а у других она похожа на местный апокалипсис. Выделяют разновидности переломных моментов: кризисы отношений (трех и двенадцати лет), происходящие от изменения социальной позиции и взаимодействия, и кризисы мировоззренческой концепции (одного года, семи и пятнадцати лет), сталкивающие личность с изменением своего смыслового пространства.

Периоды, характеризующиеся определенным типом ведущей деятельности, подразделяются на:

– Младенчество (2 месяца – 1 год): ведущий вид деятельности производится неосознанно, подчиняясь первичным инстинктам, проявляется в эмоциональном общении с окружением.

– Ранний возраст (1 – 3 года) отличает преобладание предметно-орудийной (манипулятивной) деятельности, принимающей социальный контекст, т.е. подразумевает именно социальный способ овладения предметом. Происходит множество экспериментов с качествами предметов.

– Дошкольный возраст (3 – 7 лет) – главная деятельность развития психических новообразований сводится к изучению и интериоризации социальных ролевых межличностных взаимодействиях. Осуществляется через сюжетно-ролевые игры, для понимания отношений, задач, мотивов различных действий в зависимости от принятой социальной роли и используемого предмета. Тут же усваиваются нормы и правила, особенности культуры и социума, развитие умения общаться со сверстниками. Столь ранее формирование данного социального пласта обусловливает тяжесть в изменении этих параметров в дальнейшем.

– Младший школьный возраст (7 – 11 лет) – ведущей является учебная деятельность, причем рассматривается любая, позволяющая усваивать новые знания.

– Подростковый возраст (11 – 15 лет) – происходит смещение приоритетов в сторону интимного и личностно-ориентированного общения, и если на предыдущем этапе общение выполняло функциональную роль для обучения, то теперь обучение становится площадкой для общения.

– Юность (окончание школы) характеризуется учебно-профессиональной деятельностью, где происходит установление новых задач и систем ценностей, оттачивание необходимых навыков.

Деятельность любого этапа многогранна и в ней присутствует мотивационная и операционная сторона. Может преобладать один из этих компонентов, поскольку их развитие не синхронизировано, а своими темповыми характеристиками обязаны именно выполняемой деятельности. Замечено, что происходит чередование деятельности с преобладанием, либо мотивационного, либо операционного компонента. Например, если в младенчестве максимально задействована мотивационная сторона и эмоциональный аспект взаимодействия, то на следующем этапе начинает преобладать операционное взаимодействие с миром и его изучение. Потом опять происходит дальнейшая смена и чередование. Подобные чередования всегда ориентированы на опережение, создавая таким разрывом условия для развития в дальнейшем. Высокий уровень мотивации приводит ребенка в те условия, где он начинает чувствовать недостаток операционных умений, и тогда включается следующий вид деятельности. На этапе полного освоения операционных моментов определенного периода начинает ощущаться недостаток мотивации, что не позволяет оставаться на достигнутом уровне и соответственно начинается новая фаза развития, с преобладающим мотивационным компонентом. Конфликт мотивации достижения и уровня присутствующих возможностей является внутренним элементом запуска развития.

Важно понимать, что подобное противостояние ведущих компонентов не означает присутствие только одного из них, скорее их влияние неразрывно, просто сменяется фокус внимания с операционной стороны на мотивационную и обратно

Классификация игр детей дошкольного возраста

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

Сюжетно-ролевые игры создают сами дети при некотором руководстве воспитателя. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Рассмотрим одну из таких (классификация С. Л. Новоселовой) .

В Программе воспитания и обучения в детском саду дается следующая классификация игр дошкольников:

— сюжетно-ролевые:

— театрализованные;

— подвижные;

— дидактические [6].

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.)

4. Игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, Чебурашку и крокодила Гену (по содержанию мультфильмов, кинофильмов) и т. д.

Длительность сюжетной игры:

— в младшем дошкольном возрасте (10-15 мин.) ;

— в среднем дошкольном возрасте (40-50 мин.) ;

— в старшем дошкольном возрасте (от нескольких часов до дней) [6].

Содержание – то, что отображается ребенком, как характерный момент деятельности и отношениями между взрослыми.

В структуре ролевой игры выделяют компоненты:

— роли, которые исполняют дети в процессе игры;

— игровые действия, с помощью которых дети реализуют роли;

— игровое использование предметов, реальные заменяются игровыми.

— отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры.

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры. Ролевая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в общественной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра, как и сказка, учит ребёнка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков. В развитии и обогащении самодеятельности детей, творческого воспроизведения и отражения фактов и явлений окружающей жизни огромная роль принадлежит воображению. Именно силою воображения создаются ситуации игры, образы, воспроизводимые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным, что и придаёт детской игре привлекательность, которая присуща только ей [6].

В сюжетно-ролевых играх отчётливо выступает оптимистический, жизнеутверждающий характер, самые трудные дела в них всегда заканчиваются успешно и благополучно: капитаны проводят корабли сквозь штормы и бури, пограничники задерживают нарушителей, доктор излечивает больных.

В творческой сюжетно-ролевой игре ребёнок активно воссоздаёт, моделирует явления реальной жизни, переживает их и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляя след на долгие годы.

Режиссерские игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол, действуя и за себя и за куклу.

Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов.

Игра драматизация – особенный вид деятельности детей дошкольного возраста.

Драматизировать – изображать, разыгрывать в особах литературное произведение.

В играх-драматизациях содержание, роли, игровые действия обусловлены сюжетом и содержанием того или иного литературного произведения, сказки и т. п. Они сходны с сюжетно — ролевыми играми: в основе тех и других условное воспроизведение явления, действий и взаимоотношений людей и т. д., а также имеются элементы творчества. Своеобразие игр драматизаций заключается в том, что по сюжету сказки или рассказа дети исполняют определённые роли, воспроизводят события в точной последовательности [6]. Руководство воспитателя заключается в том, что он, прежде всего подбирает произведения, имеющие воспитательное значение, сюжет которых детям нетрудно усвоить и превратить в игру — драматизацию.

В игре — драматизации не надо показывать ребёнку те или иные выразительные приёмы: игра для него должна быть именно игрой. Старшие дошкольники при распределении ролей учитывают интересы, желания друг друга, а иногда применяют считалку. Но и тут необходимо некоторое влияние воспитателя: надо вызвать дружелюбное отношение у сверстников к робким детям, подсказать, какие роли им можно поручить. Помогая детям усвоить содержание игры, войти в образ, воспитатель использует рассматривание иллюстраций к литературным произведениям, уточняет некоторые характерные черты персонажей, выясняет отношение детей к игре.

Строительно-конструктивные игры – разновидность творческих игр, в которых дети отображают окружающий предметный мир, самостоятельно возводят сооружения и оберегают их [7]. Разновидности строительных материалов. Строительная игра — это такая деятельность детей, основным содержанием которой является отражение окружающей жизни в разных постройках и связанных с ними действиях.

Сходство сюжетно-ролевых и строительных игр заключается в том, что они объединяют детей на основе общих интересов, совместной деятельности и являются коллективными. Различие между этими играми состоит в том, что сюжетно-ролевой игре прежде всего отражаются разнообразные явления и осваиваются взаимоотношения между людьми, а в строительной основным является ознакомление с соответствующей деятельностью людей, с применяемой техникой и её использованием. Воспитателю важно учитывать взаимосвязь, взаимодействие сюжетно-ролевой и строительной игры. Строительство часто возникает в процессе сюжетно-ролевой игры и вызываются ею. В старших группах дети в течение длительного времени возводят довольно сложные постройки, практически постигая простейшие законы физики. Воспитательное и развивающее влияние строительных игр заключено в идейном содержании, отражаемых в них явлений, в овладении детьми способами строительства, в развитие их конструктивного мышления, обогащение речи, упрощение положительных взаимоотношений. Их влияние на умственное развитие определяется тем, что в замысле, содержании строительных игр заключена та или иная умственная задача, решение которой требует предварительного обдумывания: что сделать, какой нужен материал, в какой последовательности должно идти строительство. Обдумывание и решение той или иной строительной задачи способствует развития конструктивного мышления. В процессе строительных игр воспитатель учит детей наблюдать, различать, сравнивать, соотносить одни части построек с другими, запоминать и воспроизводить приёмы строительства, сосредотачивать внимание на последовательности действий. Под его руководством школьники овладевают точным словарём, выражающим название геометрических тел, пространственных отношений: высоко низко, направо налево, вверх-вниз, длинный короткий, широкий узкий, выше ниже, длиннее короче и т. п.

Творческие игры – игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего.

Показатели развитого игрового интереса.

1. Длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли.

2. Желание ребенка принимать на себя определенную роль.

3. Наличие любимой роли.

4. Нежелание заканчивать игру.

5. Активное исполнение ребенком всех видов работ (лепки, рисования) .

6. Желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры [8].

Дидактические игры – игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Подвижные игры – сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. Содержание игры определяется движениями, которые входят в её состав. В программе воспитания в детском саду для каждой возрастной группы детей предусмотрены подвижные игры, в которых развиваются движения разных видов: бег, прыжки, лазанье и т. д. В младших группах воспитатель объясняет содержание и правила по ходу игры, в старших — перед началом. Подвижные игры организуются в помещении и на прогулке с небольшим числом детей или со всей группой. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети, выполняя все требуемые игровые движения, но не допуская избыточной двигательной активности, которая может вызвать их перевозбуждение и утомление. Старших дошкольников необходимо обучить играть в подвижные игры самостоятельно. Для этого надо развивать у них интерес к этим играм, предоставлять возможность организовывать их на прогулке, в часы досуга, на праздниках и т. д.

В заключении хочется отметить, что игра, как всякая творческая деятельность, эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Роль и задачи

Роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка трудно переоценить. То, чем занят малыш, сильно влияет на него. Быт детей необходимо организовывать так, чтобы не ограничивать их жажду познания, но вместе с тем нельзя способствовать акселерации ребенка, искусственно подгоняя то, что должно произойти в его жизни в нужное время.

Главная миссия ведущей деятельности на каждом этапе — подготовить малыша к переходу на следующую ступень взросления. Если новорожденный уверует в свою безоговорочно крепкую связь с родителями и будет знать, что он вправе всегда рассчитывать на их поддержку, то ему удастся без страха освоить окружающие его предметы, их предназначение и способы использования. Точно так же ведущая деятельность в дошкольном возраста, суть которой состоит в том, что ребенок начинает играть в ситуационные, коллективные игры, готовит его к предстоящему общению со сверстниками и взрослыми людьми в учебных заведениях и за их пределами.

(PDF) Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип

Н. Н. Вересов

Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин:

«Все три эпохи – раннего детства, детства, под

росткового возраста – построены по одному и

тому же принципу и состоят из закономерно

связанных двух периодов. Переход от одной

эпохи к следующей происходит при возникно

вении несоответствия между операционально

техническими возможностями ребенка и зада

чами и мотивами деятельности, на основе кото

рых они сформировались» [14, с. 14].

Таков, если так можно выразиться, «каркас»

возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Он

тогенез сознания рассматривается как процесс

непрерывной смены деятельностей внутри сис

темы «ребенок – общество», причем на каждом

возрастном этапе выделяется ведущая дея

тельность, с усвоением которой связаны глав

нейшие психологические новообразования дан

ного возраста.

Вместе с тем при внимательном прочтении

статьи, при взгляде, так сказать, «незамылен

ным» глазом возникает ряд вопросов, о кото

рых есть смысл поговорить. Рискуя попасть

под огонь критики, скажу тем не менее, что на

первый взгляд кажется, что знаменитая перио

дизация Д.Б. Эльконина не свободна от проти

воречий.

Первый круг возможных вопросов может

быть таким. Говоря, что в основе периодизации

психического развития лежит принцип ведущей

деятельности (и ссылаясь при этом на А.Н. Ле

онтьева), автор, однако, не выдерживает этот

принцип последовательно. По крайней мере

два периода в развитии ребенка определяются

видами межличностного общения: в младенче

стве (от рождения до одного года) ведущей

деятельностью является непосредственноэмо

циональное общение [там же, с. 15], в подрост

ковом же возрасте – «деятельность общения,

заключающаяся в построении отношений с то

варищами на основе определенных морально

этических норм» [там же, с. 17]. Правда, как

пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем

Д. Б. Эльконин согласился с нашими выводами

о том, что ведущей деятельностью в подростко

вом возрасте является развернутая социально

признаваемая и социально одобряемая дея

тельность» [11, с. 109]. Пусть так (хотя на этот

счет у меня есть большие сомнения), но, как ни

крути, непосредственноэмоциональное обще

ние в младенчестве деятельностью (даже не ве

дущей деятельностью, а просто деятельностью

в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно.

Можно, конечно, сослаться на то, что общение

есть особый вид деятельности, но это мало ко

го убеждает, хотя бы потому, что ведущая дея

тельность (по А.Н. Леонтьеву) имеет опреде

ленную структуру (задачи, действия, операции

и т. д.). И даже ссылки на некую особую пред

метность непосредственноэмоционального

общения младенца со взрослым выглядят

либо сильным преувеличением, либо большой

натяжкой.

Можно спросить и о том, почему в периоди

зации выделены именно эти виды деятельнос

ти и именно в таком порядке, в этой последова

тельности, и именно в этих возрастных преде

лах. Разве так уж нелепо допустить, что игро

вая деятельность, возникнув однажды, может

остаться деятельностью ведущей на всю после

дующую жизнь, – с этим могли бы согласиться

не только многие актеры, но и, к примеру

У. Шекспир, сказавший, что весь мир – театр…

А почему бы не допустить, что формирование

учебной деятельности (как ведущей деятель

ности) возможно не только в младшем школь

ном возрасте, но и позже, во всяком случае нет

никаких оснований утверждать, что это невоз

можно принципиально. И наконец, возвраща

ясь к периоду младенчества, мне представляет

ся не безосновательной гипотеза о том, что

первой деятельностью, которой овладевает

младенец, является деятельность ребенка по…

управлению поведением взрослого, которая

осуществляется с помощью порождаемых са

мим ребенком знаковых средств [7, с. 414].

Между прочим, совершенно неожиданно (и бо

лее всего неожиданно для психологов) эта

мысль была элегантно и вместе с тем глубоко

обоснована философскоантропологически [9].

Первая, исходная деятельность в социогенезе

есть деятельность управления, ибо без этого го

ворить о деятельности целенаправленной и

произвольной (т. е. свободной) вообще бес

смысленно [9]. Не знаю, согласился бы с этим

Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он не

однократно высказывал мысль о том, что не

столько семья социализирует ребенка, сколько

он сам социализирует окружающих его людей,

пытаясь этим сконструировать удобный и при

ятный для себя мир. И это, кстати сказать,

сближает его с позицией Д. Винникота [19] –

исследователя, весьма далекого от теории

деятельности.

Итак, на первый взгляд кажется, что в пери

одизации Д.Б. Эльконина можно заметить не

младенцев (0–1 год) | CDC

Центр психического здоровья подростков и школьников CDC
Узнайте, как связь является ключом к хорошему психическому здоровью подростков.

Информация для родителей CDC (подростки 12–19)
На этом сайте есть информация, которая поможет вам узнать, как помочь подростку обезопасить себя и стать здоровым и продуктивным взрослым.

Информация о здоровом весе CDC.
Советы для родителей — Идеи, которые помогут детям поддерживать здоровый вес.

Рекомендации CDC по физической активности для молодежи
На этом сайте есть информация о том, как помочь детям быть активными и играть.

Профилактика беременности для подростков CDC.
Советы и информация, специально предназначенные для подростков и разработанные с участием подростков.

БАМ

CDC! Body and Mind
CDC’s BAM! Body and Mind — это веб-сайт, предназначенный для детей от 9 до 13 лет, чтобы дать им информацию, необходимую для выбора здорового образа жизни. Сайт посвящен темам, которые, по словам детей, важны для них, таким как стресс и физическая подготовка, с использованием удобного для детей жаргона, игр, викторин и других интерактивных функций.

Информация CDC о здоровье молодежи лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров
Узнайте о физическом и психическом здоровье молодых лесбиянок, геев, бисексуалов и транссексуалов

Американская академия детской и подростковой психиатрииexternal icon
Американская академия детской и подростковой психиатрии имеет множество информационных бюллетеней для родителей о здоровье и развитии детей и подростков.

My Plate — Teeneexternal icon
Министерство сельского хозяйства США предоставляет информацию о здоровье и питании подростков.

HealthyChildren.orgexternal icon
Веб-сайт «Здоровые дети» AAP предоставляет информацию о кормлении, питании и физической форме на всех этапах развития от младенчества до юношеского возраста.

Just in Time Parentingexternal icon (JITP)
Качественная, основанная на исследованиях информация для семей в то время, когда она может быть наиболее полезной.

Национальная администрация безопасности дорожного движения, внешний значок (NHTSA)
NHTSA содержит информацию об отзыве и советы по безопасности для детей, которые едут в автомобилях, гуляют, едут на велосипеде, играют на улице, ждут на остановках школьного автобуса и т. Д.

Национальный институт психического здоровьяtheexternal icon
Национальный институт психического здоровья располагает информацией о психических расстройствах у детей и подростков, включая тревогу и депрессию.

StopBullying.govexternal icon
StopBullying.gov предоставляет информацию от различных государственных органов о том, как дети, родители, учителя и другие члены общества могут предотвратить или остановить издевательства.

Приложение «KnowBullying» SAMHSA: внешний значок
Бесплатное приложение для родителей, которое помогает предотвратить издевательства, разработанное Агентством по борьбе с наркотиками и психическим здоровьем (SAMHSA).

Управление служб наркологической и психиатрической помощи (SAMHSA) external icon
SAMHSA работает над улучшением качества и доступности услуг по профилактике токсикомании, лечения алкогольной и наркотической зависимости и психиатрических услуг.

Teens Healthexternal icon
Посетите этот сайт, чтобы получить информацию о здоровом питании и физических упражнениях для детей и подростков.

Играть | Педагогическая психология

В то время как игра часто рассматривается как что-то, что дети делают для досуга и отдыха, на самом деле игра является важной частью развития ребенка. Игра — это самостоятельный выбор и самостоятельная деятельность, которая сосредоточена на процессе игры, а не на ее продукте. Игра создается индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра является творческой и активной (Gray, 2013). Игра — это детская работа. В процессе игры дети развивают познавательные навыки и усваивают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегулирование, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения.Игра — это то, как дети исследуют свой мир.

Типы игры

Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают их уровень познавательного развития. Первоначально предлагалось три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смилански расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивная игра. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных этапах когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется с взрослением (Johnson, Christie & Wardle, 2005).

Функциональный зазор

Функциональная игра — это первый вид игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипуляции с объектами. Начиная с младенчества, дети учатся контролировать свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют через повторяющиеся действия, такие как тряска погремушкой, плескание в ванне или многократное падение игрушек со своего стульчика. Эти базовые действия превращаются в игру, когда ребенок сознательно участвует в деятельности для удовольствия (Frost, 1992).В конце концов, по мере того, как дети становятся более интеллектуально развитыми, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям в детстве, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, укладывание стопы, прыжки и подпрыгивание.

Конструктивная игра

К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют предметами, чтобы что-то создать, они участвуют в конструктивной игре. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и ремесленные принадлежности для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al., 2008), экспериментируя с основными материалами, чтобы создать что-то более сложное. Этот тип игры способствует планированию, исследованиям и открытиям (Институт развития ребенка, 2010).

Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения проблем, мелкой моторики и самооценки.Сборка из кубиков помогает детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в удобство манипулирования словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к дальнейшим академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 1972). Создание способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над окружающей средой и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, творческие способности, смелость, энтузиазм, настойчивость и приспособляемость (Институт развития ребенка, 2010).

Дети младшего возраста предпочитают конструктивную игру. Когда детям дошкольного возраста предоставляется возможность выбора игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Кроме того, конструктивная игра — это способ подстроить игру под эшафот по мере того, как дети переходят от функциональной к символической игре. Детей следует поощрять к конструктивным играм, предоставляя детям игровое время и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов — ключ к развитию конструктивной игры.

Символическая игра

Символическая игра — это способность детей использовать предметы, действия или идеи для представления других предметов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или вымышленные игры, например, притворяться ребенком, пожарным или монстром, и вымышленные действия, такие как вождение автомобиля с притворным рулевым колесом или использование банана в качестве телефон. Этот уровень игры считается наиболее сложной игровой деятельностью в дошкольном и детском саду.Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и саморегуляции поведения (Leong & Bodrova, 2015).

Примерно в 18 месяцев малыши начинают играть в ролевые игры и играть в символические игры. Они используют предметы, чтобы представить что-то еще, например, пить из пустой чашки или делать вид, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игры начинают включать в себя фантазии, драму и имитацию. Дошкольники более способны играть роли и учитывать социальные нормы в своей ролевой игре.Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействия часто включают последовательные шаги и заранее составленный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и участвовать в занятиях, которые в противном случае им не разрешили бы исследовать в реальном мире. С помощью ролевой игры дети учатся вести переговоры, слушать, делиться друг с другом, по очереди и уважать чувства, мысли, идеи и физическое пространство других.

Утонченность символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают в себя либо ребенка, играющего роль, ребенка, использующего агента для выполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в себя различные типы объектов в игровой деятельности. Дети могут использовать предметы, которые напоминают реальный предмет, который они представляют, например использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления реальных объектов, например, использовать палку вместо лошади.

Таблица 3.12.1. Этапы развития символической игры

Однократное притворное преобразование к себе с реалистичными объектами	Ребенок берет на себя роль и использует объект, который напоминает реальный объект, например, ребенок, притворяющийся, что ест игрушечную еду.
Объект — агент с реалистичными объектами	Ребенок использует объект, который похож на реальные объекты, и этот объект рассматривается, как если бы он действовал, например, у ребенка есть кукла и он действует так, как если бы он ел.
Однократное имитационное преобразование с нереалистичным объектом	Ребенок использует объект, не похожий на настоящие, например, ребенок лепит блин из глины.
Притворная роль с реалистичным объектом	Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают реальные объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой.
Множественные преобразования симуляции ролей с реалистичным объектом	Ребенок использует объекты, похожие на объекты реального мира, в то время как ребенок играет роли, например врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными.
Притворная роль с нереалистичным объектом	Child использует объекты, не похожие на настоящие, например, использует формовочную глину для строительства фермы.
Несколько ролевых игр с реалистичным объектом	Дети используют предметы, похожие на настоящие, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роль врача, пациента и медсестры.
Несколько притворных ролей с нереалистичным объектом	Дети используют предметы, не похожие на реальные, такие как лепка из глины, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли, которые нужно разыграть.
Источник: Frost et al., 2001

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто был на голову выше себя. Как в
в фокусе увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме; в игре это как если бы ребенок пытался перепрыгнуть уровень своего нормального поведения »(Выготск, 1967, с. 16).

В то время как Пиаже и другие считали, что для развития необходимы разные виды игровой деятельности, определение игры Выготским ограничивалось притворной игрой.Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также соблюдение набора правил, специфичных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от предметов. Выготский рассматривал игру как средство, помогающее детям самовыражаться. Играя, дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей игровой деятельности.Выготский считал, что игра служит опорой для обучения, помогая детям оперировать в верхней части зоны их ближайшего развития.

Видео 3.12.1. Игра: подход Выготского объясняет представления Выготского о функциях игры.

Смиланский также подчеркивал важность символической и ролевой игры. Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в игре такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки.Этот эффект особенно проявлялся у детей из малообеспеченных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые поощряли развитие ролевых игр у детей:

Имитационная ролевая игра. Ребенок притворяется, что играет роль, и выражает это в имитации этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
Придумать предметы. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представьте, что палка — это лошадь, и верхом на ней.
Словесная выдумка. Используйте словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь накрываю на стол», когда фактически имитируется только последнее действие.
Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
Устное общение. Существует некоторое словесное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).

Игры с правилами

Последний вид игры — это игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать на этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, сдерживания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать методы и планирование в своей игре (Frost et al., 2004).

Через игры с правилами дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и соперничества. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети узнают о необходимости правил, о том, как вести переговоры друг с другом и о справедливости, чтобы игра доставляла удовольствие всем. Командные виды спорта и настольные игры — это игры, в которых есть очень конкретные правила и которые способствуют развитию стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных этапах развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных заданий и фантазий (Frost et al., 2001).

Этапы социальной игры Партена

Рассматривая, как игра развивается в детстве, мы должны также изучить изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободными играми американских детей и распознал шесть различных типов игры.Три типа она назвала несоциальными (незанятость, одиночество и наблюдатель), а три типа — социальной игрой (параллельная, ассоциативная и кооперативная). Партен также обнаружил, что как только ребенок разовьет способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры. Однако мы обнаружили, что младшие дети участвуют в несоциальных играх больше, чем старшие, и к пяти годам ассоциативная и кооперативная игра становятся наиболее распространенными формами игры (Dyer & Moneta, 2006).

Незанятые

Самый ранний и наименее распространенный стиль игры в детстве — это незанятая сцена . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют вышеприведенному определению игры, — все это может считаться свободным временем. Младенцы и дети ясельного возраста могут проводить значительную часть своего дня вне игры, но количество времени, которое они проводят без занятий, должно уменьшаться по мере взросления детей.

Одиночная игра

Другой несоциальный этап — это одиночная игра . Этот стиль игры, распространенный среди детей в возрасте 2–3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются такими же занятиями, как окружающие их дети. Независимо от игровой деятельности, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.

Игра зрителей

Игра для наблюдателя — это последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать занятия и даже вносить предложения, но они не будут напрямую присоединяться к игре. Игра со сторонним наблюдателем отличается от игры без присутствия, потому что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он участвует в социальном взаимодействии и активном наблюдении.Дети по-прежнему могут извлечь пользу из игровой деятельности, которую они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.

Параллельный ход

Иногда рассматривается как переходный этап от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры. параллельная игра — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними. Ребенок играет отдельно от других, занимаясь своей игрой со своими собственными целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.

Ассоциативная игра

Примерно в возрасте 3 лет дети будут общаться друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт — это ассоциативная игра . Дети будут участвовать в одной и той же игровой деятельности и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свою деятельность с этими людьми. Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.

Совместная игра

Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как люди, играющие, так и координация их действий. В совместной игре деятельность организована, участники распределяют роли, и дети могут выполнять разные задачи для достижения своей общей цели. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Этот стиль игры более распространен к концу раннего детства.Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.

Видео 3.12.2. 6 типов игры дает обзор этапов социальной игры Партена.

Воображаемые спутники

Интересным событием в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи различаются по тому, как они определяют, что считается воображаемым спутником. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, о которых ребенок упоминает в разговоре или с которыми играет в течение длительного времени.Другие исследователи также включают предметы, которые ребенок олицетворяет, например мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок олицетворяет каждый день. Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники жизни, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что включено в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).

Мало что известно о том, почему дети создают воображаемых товарищей, и более половины всех компаньонов не имеют очевидного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978).Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах рассказов или просто именах, которые ребенок слышал (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники со временем часто меняются. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых товарищей детей, которых они изучали, изменились, например, в развитии сверхспособностей, смене возраста, пола или даже смерти, и 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать возрастающую сложность «творчества» ребенка с течением времени и / или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.

Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002). Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками с большей вероятностью будут первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования обнаружили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice, & Wilson, 1973).Более того, некоторые исследования обнаружили незначительную разницу или отсутствие разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с настоящими товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).

По-разному ли дети относятся к настоящим друзьям? Кажется, нет. Маленькие дети считают свои отношения со своим воображаемым спутником такими же заботливыми и заботливыми, как и их настоящие друзья.Глисон предположил, что это может означать, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту схему во взаимодействии с обоими типами друзей (Gleason et al., 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).

Младенцам нужны люди, а не экраны

Знаете ли вы, что негативные последствия слишком большого количества экранного времени для младенцев и малышей варьируются от сокращения концентрации внимания до снижения эмпатии?

Карлота Нельсон, режиссер документального фильма «Вопросы мозга», исследует, почему слишком много времени перед экраном может навредить младенцам, и как важно обеспечить детям удовольствие вне экрана.

Младенцы, малыши и экранное время

В современном мире технологий и средств массовой информации многие родители используют экраны, чтобы развлекать или отвлекать маленьких детей, пока они решают другие задачи. Оно работает. Экраны привлекают внимание детей так, как почти ничто другое, позволяя родителям немного вздохнуть. Но как экраны влияют на молодые умы и сколько экранного времени им следует проводить?

Ученые-мозгологи, изучающие влияние экранов на мозг ребенка, еще не имеют всех ответов, но то, что они знают, поможет родителям понять, насколько важно обеспечивать опыт вне экрана.Только тогда дети будут учиться, улучшать свои социальные и когнитивные навыки и в будущем станут здоровее и счастливее.

Младенцы извлекают максимальную пользу из человеческого общения

Патриция Куль — один из ведущих ученых в области мозга, проводящий эксперименты с более чем 4000 младенцев каждый год. «Мы обнаружили, что маленькие дети младше года не учатся на машинах», — говорит она, указывая на несколько снимков мозга на компьютере. «Даже если вы покажете им увлекательные видео, разница в обучении будет огромной.Вы получаете гениальное обучение от живого человека и нулевое обучение от машины ».

Возможно, именно поэтому Всемирная организация здравоохранения рекомендует не использовать экранное время для детей младше 2 лет и не более одного часа экранного времени в день для детей в возрасте от 2 до 4 лет.

Экраны отвлекают внимание

Чтобы дети добились успеха, им нужно научиться концентрироваться и сосредотачиваться. Эта способность начинает развиваться в первые годы жизни, когда их мозг становится более чувствительным к окружающей среде.Чтобы мозг мог развиваться и расти, ему необходимы существенные стимулы из внешнего мира. Что еще более важно, им нужно время, чтобы обработать эти стимулы. В то время как чтение сборников рассказов вслух дает детям время для обработки слов, изображений и голосов, постоянное поглощение изображений и сообщений на экране влияет на объем их внимания и внимание.

Экраны ограничивают возможность управления импульсами

Маленьким детям нужна доза скуки. Он учит их, как справляться с разочарованием и контролировать свои порывы.Если маленьких детей постоянно стимулируют экраны, они забывают, как полагаться на себя или других в развлечениях. Это приводит к разочарованию и препятствует воображению и мотивации.

Экраны снижают эмпатию

Исследования показали, что экранное время ограничивает способность маленьких детей читать по лицам и приобретать социальные навыки — два ключевых фактора, необходимых для развития сочувствия. Личное общение — единственный способ научиться понимать невербальные сигналы и интерпретировать их.

«До тех пор, пока у детей не разовьется речь, — говорит Чарльз Нельсон, нейробиолог из Гарварда, изучающий влияние пренебрежения на мозг детей, — все общение является невербальным, поэтому они во многом зависят от того, чтобы смотреть на лицо и извлекать из него смысл. Этот человек доволен мной или он меня расстраивает? » Это двустороннее взаимодействие между детьми и взрослыми, ухаживающими за ними, критически важно для развития мозга.

Воздействие экрана снижает способность младенцев распознавать человеческие эмоции и контролировать свое разочарование.Это также отвлекает от занятий, которые помогают повысить их умственные способности, таких как игры и общение с другими детьми. Но если вам приходится полагаться на экраны в определенные моменты, просто убедитесь, что вы контролируете качество того, что они видят, и взаимодействуйте с ними, пока они смотрят. Преимущества ограничения и даже отказа от использования экранного времени в такие ранние моменты сохранятся на всю жизнь.

Карлота Нельсон — автор и режиссер фильма «Вопросы мозга», новаторского документального фильма о раннем развитии мозга у детей.Перед началом съемок Карлота провела восемь месяцев, исследуя развитие детей в раннем возрасте с ведущими нейробиологами мира и членами сообщества по развитию детей младшего возраста. Чтобы узнать больше о фильме, посетите www.brainmattersfilm.com.

Общая моторика: от рождения до 5 лет

Что такое крупная моторика?

В развитии моторных навыков участвуют большие мышцы рук, ног и туловища. Полная двигательная активность важна для повседневной физической активности, такой как ходьба, бег, метание, поднятие тяжестей, удары ногами и т. Д.Крупные двигательные способности также составляют основу мелкой моторики и связаны с осознанием тела, скоростью реакции, равновесием и силой. Узнайте больше обо всех этапах развития по возрасту.

Основные этапы развития моторики: Общие рекомендации по физической активности для детей в возрасте от 0 до 5 лет

Новорожденные до 2 месяцев

Поворачивает голову в обе стороны, лежа на спине
Поднимает голову и может поворачиваться в обе стороны, лежа на животе
Отставание головы с тяговым усилием
Удары ногами по обеим ногам и одинаковое движение обеих рук, лежа на спине
Регулярно проводит время на полу

3-4 месяца

Поднимает голову на одном уровне с туловищем, когда тянет ее на сиденье
Толкается вверх на предплечьях и поворачивает голову из стороны в сторону, лежа на животе
Хорошо переносит время на животике
Перекатывание от живота к спине

5 месяцев

Перекатывание от спины к животу
Приносит ступни ко рту лежа на спине
Отталкивание рук с вытянутыми руками, лежа на животе
Поворачивается на животе по кругу в каждую сторону

6-8 месяцев

Сидит один
Держатели для игрушек, позволяющие играть сидя
Ловит себя с потерей равновесия в сидячем положении
Ползет на животе

9-11 месяцев

Без посторонней помощи перемещается из положения лежа в вертикальное положение в положение сидя
Ползание на четвереньках
Подтягивание стоя одной ногой вперед
Круизы по мебели
Прогулки на двух руках

11-12 месяцев

Прогулки с одной рукой
Остается в одиночестве на несколько секунд

13-14 месяцев

Ползет вверх по лестнице
Встает с пола без опоры
Хорошо гуляет в одиночестве
Приседает и встает, не держась за опору

15-18 месяцев

Поднимается по лестнице с помощью рук или поручней
Ползет по лестнице (животом, ногами вперед)
Может бегать, но легко падает
Выбивает мяч вперед

2 года

Хорошо ходит и бегает
Прыгает на месте, обе ноги оторваны от земли
Самостоятельно поднимается и спускается по лестнице
Удар ногой по мячу

3 года

Баланс на одной ноге в течение нескольких секунд
Прыжок вперед на 10-24 дюйма
Ловит большой мяч
Ездит на трехколесном велосипеде

К 4 годам

Хорошо бегает, прыгает и лазает, начинает скакать
Умело прыгает на одной ноге
Можно делать классики
Надежно ловит мяч
Начинает сальто

К 5 годам

Прыжки на чередующихся ногах и скакалка
начинает кататься на коньках и плавать
Ездит на велосипеде с / без тренировочных колес
Хорошо лазит

Эта информация представляет собой общее руководство, которое поможет вам определить, прогрессирует ли ваш ребенок темпами, ожидаемыми для его возраста.Имейте в виду, что каждый ребенок уникален и развивает навыки в индивидуальном порядке.

Проблемы с достижением вех в развитии? Как улучшить общую моторику вашего ребенка

Если у вас есть опасения по поводу развития вашего ребенка или ваш ребенок регулярно пропускает этапы развития, физиотерапия может оценить развитие и решить проблемы.Если вас беспокоит развитие у вашего ребенка крупной моторики, врач или терапевт могут помочь с оценкой.

Физиотерапевты могут провести всестороннее обследование силы, равновесия, координации и крупной моторики вашего ребенка, чтобы определить препятствия на пути к безопасным движениям тела. Мы предлагаем терапевтические занятия, которые увлекательны и соответствуют возрасту ребенка, когнитивному статусу, уровню способностей и интересам.

Чтобы записаться на прием к детскому физиотерапевту, позвоните по одному из следующих адресов:

Информация предоставлена Кристен Макби PT, DPT; Аниша Крафт ПТ, ДПТ, ПК; Рене Лейби, PT, DPT и Ян Штайнбергер, PT, DPT.

Сила игры — как развлечения и игры помогают детям развиваться

Игра — это не просто возможность повеселиться, это серьезное дело, когда речь идет о здоровье и развитии ребенка. Множество форм игры, от пряток до похлопывания по пирогу, от пряток до классиков, во многом обогащают мозг, тело и жизнь ребенка.

Клинический отчет Американской академии педиатрии (AAP), Сила игры: роль педиатра в улучшении развития детей раннего возраста , объясняет, как и почему игра с родителями и сверстниками является ключом к созданию здорового мозга, тела и социальных связей, что очень важно в современном мире.Исследования показывают, что игра может улучшить способности детей планировать, организовывать, ладить с другими и регулировать эмоции. Кроме того, игра помогает развивать языковые, математические и социальные навыки и даже помогает детям справляться со стрессом.

Рецепт для игры

Несмотря на многочисленные преимущества, статистика показывает, что количество времени, которое дети проводят для игр, сокращается на протяжении десятилетий. Среди причин — четко структурированное семейное и школьное расписание, больше родителей, работающих вне дома, меньше безопасных мест для игр, а также рост использования медиа и экранного времени.Например, исследования показывают, что в среднем дошкольник смотрит телевизор 4,5 часа в день!

Возрастные идеи для игрового обучения

Обучение лучше всего подпитывается естественным желанием ребенка играть, а не только внешними факторами, такими как результаты тестов. Активно взаимодействуя со своим миром и с радостью познавая его, дети приобретают навыки 21 века, которые все больше требуют командной работы и инноваций.

От рождения до 6 месяцев

AAP поощряет родителей использовать игру, чтобы помочь им достичь основных показателей здоровья и развития своего ребенка, начиная с рождения.Некоторые примеры способов сделать это:

Игровое обучение может начаться с первой улыбки ребенка. Ответить собственной улыбкой — это форма игры, которая также учит ребенка важнейшим социально-эмоциональным навыкам: «Вы можете получить от меня мое внимание и улыбку в любое время ― просто улыбнувшись себе».
Подражайте воркованию и лепету вашего ребенка и ведите «разговор» вперед и назад, используя звуки вашего ребенка в качестве подсказки.
Покажите ребенку интересные предметы, например яркую игрушку.Позвольте ей поднести ко рту безопасные предметы, чтобы исследовать и испытать новые текстуры.
Расположите ребенка в разных положениях, чтобы он мог видеть мир под разными углами.

От 7 до 12 месяцев

Убедитесь, что у вашего ребенка есть безопасная среда, чтобы ползать и исследовать.
Дайте ребенку возможность узнать, что его действия имеют последствия — например, когда он роняет игрушку, и она падает на землю. Поставьте несколько игрушек в пределах досягаемости вашего ребенка, чтобы он мог вынуть игрушки и поиграть с ними.
Используйте зеркало, чтобы показать ребенку различные выражения его лица.
Поиграй в прятки.

От 1 года до 3 лет

Выбирая детские сады и дошкольные учреждения, ищите те, которые включают неструктурированное времяпрепровождение. Игровое обучение, при котором дети берут на себя инициативу и следуют собственному любопытству, должно быть основным направлением высококачественного дошкольного образования.
Дайте ребенку кубики, пустые емкости, деревянные ложки и головоломки.Простые и недорогие предметы — одни из лучших способов поддержать творческие способности ребенка. Помните, что присутствие и внимание родителей и опекунов обогащает детей, а не модные электронные устройства.
Дайте ребенку возможность играть со сверстниками. Это хороший возраст, чтобы попробовать свидание под присмотром родителей.
Помогите ребенку изучить свое тело с помощью различных движений, например, ходьбы, прыжков и вставания на одну ногу.
Обеспечьте возможности для воображаемой игры — например, притворившись, что пьете из пустой чашки, или предложите игрушки, которые позволяют играть в воображаемую игру.
Регулярно читайте ребенку и вместе с ним. Поощряйте ролевые игры, основанные на этих историях.

От 4 до 6 лет

Предоставьте вашему ребенку возможность петь и танцевать.
Рассказывайте ребенку истории и задавайте вопросы о том, что он или она помнит.
Дайте ребенку время и место, чтобы разыграть воображаемые сцены, роли и действия.
Позвольте вашему ребенку перемещаться между выдуманными играми и реальностью — например, играть дома или помогать вам по хозяйству.
Запланируйте время для вашего ребенка, чтобы общаться с друзьями, чтобы практиковаться в общении и налаживании дружеских отношений.
Поощряйте ребенка пробовать различные движения в безопасной среде — например, подпрыгивать, раскачиваться, лазать и делать сальто.
Ограничьте время использования экрана до нормального уровня. Соответствующие возрасту СМИ могут быть полезны для детей старшего возраста, особенно если вы смотрите и играете с ними. Но социальные взаимодействия и игры в реальном времени намного лучше для детей, чем цифровые медиа для обучения.
Поощряйте школу вашего ребенка предлагать подходы к переменам и игровому обучению в дополнение к более структурированным подходам к обучению, таким как чтение, запоминание и рабочие листы.

Играйте в роли разрушителя токсического стресса

Помимо улучшения здоровья и развития ребенка, игра помогает построить безопасные, стабильные и благоприятные отношения, которые защищают от токсического стресса и повышают социально-эмоциональную устойчивость. Согласно AAP, взаимная радость и общение один на один, происходящие во время игры, могут управлять стрессовой реакцией организма.В одном исследовании дети 3-4 лет, обеспокоенные поступлением в дошкольные учреждения, в два раза чаще испытывали меньший стресс, когда им позволяли играть в течение 15 минут, по сравнению с одноклассниками, которые слушали рассказ.

Помните …

Предоставление вашему ребенку множества возможностей поиграть — один из лучших способов помочь ему вырасти любопытными, творческими, здоровыми и счастливыми взрослыми, обладающими навыками, которые им нужны сегодня. В следующий раз, когда ваш ребенок попросит поиграть с вами, воспользуйтесь возможностью! Делитесь радостью открытия, когда вы общаетесь друг с другом и с миром вокруг вас.

Дополнительная информация и ресурсы

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться вместо медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Ваш педиатр может порекомендовать лечение по-разному, исходя из индивидуальных фактов и обстоятельств.

Профилактика непреднамеренных детских травм

2. Национальный центр статистики здравоохранения.Здравоохранение, США, 2004 г. Публикация DHHS № (PHS) 2004–1232. Хяттсвилл, штат Мэриленд: Департамент здравоохранения и социальных служб, Центры по контролю и профилактике заболеваний, Национальный центр статистики здравоохранения, 2004: 289–90.

3. Danseco ER, Миллер Т.Р., Spicer RS. Заболеваемость и затраты на детские травмы 1987–1994 гг .: демографическая разбивка. Педиатрия . 2000; 105: e27.

4. Бонни Р.Дж., Фулко С., Ливерман К.Т., для Комитета по профилактике и контролю травм, Отдел укрепления здоровья и профилактики заболеваний, Институт медицины.Снижение бремени травм: передовая профилактика и лечение. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press, 1999.

5. Конрой К. Травма как проблема общественного здравоохранения. Ежеквартально о травмах . 1985; 69–75

6. Морронгьелло Б.А., Ондейко Л, Литтлджон А. Понимание домашних травм малышей: II. Изучение родительских стратегий и их эффективности для управления риском детского травматизма. Дж. Педиатр Психол . 2004. 29: 433–46.

7. Eichelberger MR, Gotschall CS, Feely HB, Харстад П., Bowman LM. Родительское отношение и знания о безопасности детей. Национальный опрос. Ам Дж. Дис Детский . 1990; 144: 714–20.

8. Гроссман Д.К., Гарсия СС. Эффективность программ укрепления здоровья для увеличения использования удерживающих устройств в автотранспортных средствах среди детей младшего возраста. Am J Prev Med . 1999; 16 (1 доп.): 12–22.

9. DiGuiseppi C, Робертс И.Г.Стратегии профилактики травм на индивидуальном уровне в клинических условиях. Дитя будущего . 2000; 10: 53–82.

10. DiGuiseppi C, Хиггинс JP. Вмешательства по продвижению владения и функционирования дымовой пожарной сигнализации. Кокрановская база данных Syst Rev . 2001; (2): CD002246.

11. Бас JL, Кристоффель К.К., Widome M, Бойл В, Шайдт П., Стэнвик Р., и другие. Консультации по профилактике детского травматизма в учреждениях первичной медико-санитарной помощи: критический обзор литературы. Педиатрия . 1993; 92: 544–50.

12. Целевая группа превентивных служб США. Справочник по клинико-профилактическим службам. 3-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Агентство медицинских исследований и качества, 2003.

13. Национальный центр профилактики и контроля травм. Сообщения о несмертельных травмах WISQARS: основные причины несмертельных травм. По состоянию на 9 октября 2006 г., по адресу: http://webappa.cdc.gov/sasweb/ncipc/nfilead.html.

14. Гроссман Д.К. История борьбы с травмами и эпидемиология детских и подростковых травм. Дитя будущего . 2000; 10: 23–52.

15. Роял СТ, Кендрик Д, Коулман Т. Незаконодательные меры по продвижению использования велосипедных шлемов детьми. Кокрановская база данных Syst Rev . 2005; (2): CD003985.

16. Томпсон, округ Колумбия, Ривара FP. Ограждение бассейна для предотвращения утопления детей. Кокрановская база данных Syst Rev . 1998; (1): CD001047.

17. Бреннер Р.А. Профилактика утопления у младенцев, детей и подростков. Педиатрия . 2003; 112: 440–5.

18. Американская академия педиатрии. Комитет по предотвращению травм и отравлений. Травмы, связанные с ходунками. Педиатрия . 2001; 108: 790–2.

19. Американская академия педиатрии. СОВЕТ: программа предотвращения травм. Руководство по консультированию по безопасности в офисной практике. Паспорта безопасности, связанные с возрастом. По состоянию на 9 октября 2006 г., по адресу: http://www.aap.org/family/tippmain.htm.

20. Эхири Дж. Э., Ejere HO, Магнуссен Л, Эмусу Д, Король W, Osberg JS.Меры по поощрению использования детских сидений у детей от четырех до восьми лет, путешествующих в автомобилях. Кокрановская база данных Syst Rev . 2006: (1): CD004334.

21. Целевая группа Американской академии педиатрии по синдрому внезапной детской смерти. Меняющаяся концепция синдрома внезапной детской смерти: сдвиги в диагностическом коде, разногласия относительно условий сна и новые переменные, которые следует учитывать для снижения риска. Педиатрия . 2005; 116: 1245–55.

22.Драго Д.А., Данненберг А.Л. Смертность младенцев от механического удушья в США, 1980–1997 гг. Педиатрия . 1999; 103: e59.

23. Kemp JS, Унгер Б, Уилкинс Д., Псара РМ, Ледбеттер Т.Л., Грэм М.А., и другие. Небезопасные методы сна и анализ совместного использования постели среди младенцев, умирающих внезапно и неожиданно: результаты четырехлетнего популяционного исследования на месте смерти синдрома внезапной детской смерти и связанных с ним смертей. Педиатрия . 2000; 106: e41.

24. Комитет Американской академии педиатрии по профилактике травм и отравлений. Падение с высоты: окна, крыши, балконы. Педиатрия . 2001; 107: 1188–91.

25. Заза С., Sleet DA, Томпсон Р.С., Сосин Д.М., Bolen JC. для Целевой группы по профилактическим услугам в общинах. Обзоры данных о мерах по увеличению использования детских автокресел. Am J Prev Med .2001; 21 (4 доп.): 31–47.

26. Winston FK, Чен И.Г., Эллиотт MR, Арбогаст КБ, г. Дурбин ДР. Последние тенденции в использовании детских удерживающих устройств в США. Педиатрия . 2004; 113: e458–64.

27. Ytterstad B, Согаард AJ. Исследование Harstad Injury Prevention Study: предотвращение ожогов у маленьких детей с помощью вмешательства на уровне общины. Бернс . 1995; 21: 259–66.

28. Истре ГР, Маккой М, Карлин Д.К., Макклейн Дж.Смерти и травмы среди детей, связанные с пожарами в жилых домах: перестрелка, дымовая сигнализация и профилактика. Inj Назад . 2002; 8: 128–32.

29. Рунян К.В., Бангдивала С.И., Линцер М.А., Sacks JJ, Баттс Дж. Факторы риска смертельных пожаров в жилых домах. N Engl J Med . 1992; 327: 859–63.

30. Снижение количества смертей и травм в результате пожаров в жилых домах .. Педиатрия . 2000; 105: 1355–7.

31.Комитет Американской академии педиатрии по предотвращению травм, насилия и отравлений. Лечение отравлений в домашних условиях. Педиатрия . 2003; 112: 1182–5.

32. Фергюссон Д.М., Хорвуд LJ, Beautrais AL, Шеннон FT. Контролируемое полевое испытание метода предотвращения отравлений. Педиатрия . 1982; 69: 515–20.

33. Вернберг К, Калвер-Дикинсон П., Spyker DA. Сдерживающий эффект наклеек с предупреждением о яде. Ам Дж. Дис Детский . 1984; 138: 1018–20.

34. Томпсон, округ Колумбия, Ривара ФП, Томпсон Р. Шлемы для предотвращения травм головы и лица у велосипедистов. Кокрановская база данных Syst Rev . 1999; (4): CD001855.

35. Ni H, Sacks JJ, Кертис Л, Чеслак PR, Хедберг К. Оценка закона штата о велосипедных шлемах с помощью множественных критериев использования шлемов. Arch Pediatr Adolesc Med . 1997. 151: 59–65.

36. Ривара ФП, Томпсон округ Колумбия, Томпсон Р.С., Роджерс Л.В., Александр Б, Феликс Д, и другие. Кампания по детским велосипедным шлемам в Сиэтле: изменения в использовании шлемов и приемы пациентов с травмами головы. Педиатрия . 1994; 93: 567–9.

37. Уильямс А.Ф., Ferguson SA. Обоснование поэтапного лицензирования и риски, которые оно должно устранять. Inj Назад . 2002; 8 (Suppl 2): ii9–14.

38.Динь-Зарр ТБ, Sleet DA, Шульц Р.А., Заза С, Старейшина RW, Николс Дж. Л., и другие. Обзоры доказательств относительно вмешательств по увеличению использования ремней безопасности. Am J Prev Med . 2001. 21 (4 доп.): 48–65.

39. Simons-Morton BG, Хартос JL, Лист WA, Preusser DF. Сохранение влияния программы «Контрольные точки» на родительские ограничения водительских прав подростков. Am J Public Health .2005; 95: 447–52.

40. Робертс I, Кван И. для обозревателей Кокрановской группы по обучению водителей травмам. Школьное обучение водителей для предотвращения дорожно-транспортных происшествий. Кокрановская база данных Syst Rev . 2001; (3): CD003201.

41. Коэн Л. Р., Рунян CW, Даунс СМ, Боулинг JM. Приоритеты консультирования по профилактике детских травм. Педиатрия . 1997; 99: 704–10.

42. Миллер Т.Р., Гэлбрейт М.Консультации педиатров по профилактике травм: сравнение выгод и затрат. Педиатрия . 1995; 96 (1 pt 1): 1–4.

Важность ролевых игр в развитии ребенка

Любит ли ваш ребенок притворяться? Узнайте, как притворная игра может стимулировать развитие ребенка, изучая новые драматические игровые идеи, занятия и игры. Создавая ресторан вместе, топая взрослыми туфлями или кружа с друзьями в сказочной стране, дети учатся решать проблемы, координировать свои действия, сотрудничать и гибко мыслить.

Где вы можете найти полицейских, ветеринаров, офисных работников, принцесс, инструкторов по карате и поваров, которые счастливо работают бок о бок? Конечно, в драматической игровой зоне в классе.

Ролевые игры ребенка в классах или дома часто считаются забавными и творческими, но имеют ограниченную образовательную ценность. На самом деле, когда они вместе создают ресторан, топают взрослыми туфлями или кружатся с друзьями в сказочной стране, дети учатся решать проблемы, координировать свои действия, сотрудничать и гибко мыслить.Представьте себе навыки, необходимые для превращения песочницы в место раскопок костей динозавра!

Доктор Скотт Кауфман подчеркивает ценность ролевой игры в своей статье «Психология сегодня» в 2012 году, утверждая, что «систематические исследования все чаще демонстрируют ряд явных преимуществ участия детей в ролевых играх в возрасте от двух с половиной до шести или семи лет. . »

Как ролевые игры помогают детям учиться

Притворяться важно в развитии ребенка.Через ролевую игру:

Дети познают себя и мир. Драматический игровой опыт — один из первых способов, с помощью которых дети узнают о своих симпатиях и антипатиях, своих интересах и способностях. Они экспериментируют с ролевыми играми и работают, чтобы понять, что они наблюдали. Просто посмотрите, как дети играют в куклы, чтобы увидеть примеры этого. Куклы часто становятся версиями самого ребенка и являются безопасным способом для детей выразить новые идеи и чувства.
Дети решают запутанные, пугающие или новые жизненные вопросы.Вы когда-нибудь видели, как дети притворяются, что ходят к врачу? Один ребенок покорно держит имитацию стетоскопа, пока другие выстраиваются в очередь для проверки. Чаще кто-то получает «выстрелы». Это детский способ познания обычного, а иногда и запутанного или пугающего опыта. Благодаря этим ролевым играм дети чувствуют себя более комфортно и безопасно готовятся к жизненным событиям. Дети часто используют ролевые игры для проработки более сложных жизненных событий, будь то семейная болезнь, отсутствие родителей, развод или пожар в доме.
У детей развиваются важные сложные социальные навыки и навыки мышления высшего порядка. Притворная игра — это гораздо больше, чем простая игра; это требует передовых стратегий мышления, общения и социальных навыков. С помощью ролевой игры дети учатся вести переговоры, учитывать точки зрения других, передавать знания из одной ситуации в другую, откладывать получение удовольствия, уравновешивать свои собственные идеи с другими, разрабатывать план и действовать в соответствии с ним, исследовать символизм, выражать и слушать мысли и идеи, назначайте задачи и роли и синтезируйте различную информацию и идеи.В этом описании творческой игры мы могли бы с такой же легкостью описать навыки, необходимые для успешного управления рабочим проектом для взрослого, или описать воображаемую игру детей.
Дети развивают социальный и эмоциональный интеллект. То, как мы взаимодействуем с другими, является ключом к нашему успеху и счастью на протяжении всей жизни. Уметь читать социальные сигналы, распознавать и регулировать эмоции, вести переговоры и действовать по очереди, а также участвовать в долгосрочной деятельности, которая является взаимовыгодной, — нелегкие задачи.Когда дело доходит до обучения детей и развития этих способностей, ничто не может заменить творческие и творческие игры.
Дети синтезируют знания и навыки. Поскольку обучение и развитие ребенка не происходит в отдельные промежутки времени или во время изолированной деятельности, детям нужны возможности для объединения своих навыков и знаний. Притворная игра — идеальный способ сделать это. Представьте себе детей, играющих в «продуктовый» магазин. Они сортируют по атрибутам, когда группируют похожие продукты в секции магазина, используют математические понятия для табулирования сумм при определении цен и подсчете счетов за продукты, используют письмо для общения, делая знаки, экспериментируют с формами и весом, когда организуют магазин, работают вместе, когда они распределяют роли и играют вместе, и многое другое.

Идеи драматических игр и мероприятий для детей

Как родитель или опекун вы еще больше поощряете обучение и развитие ребенка, пока дети притворяются. Вот несколько детских занятий и советов по ролевой игре.

Используйте рассказы: Предложите своим детям воссоздать любимую историю или пойти дальше и добавить свой собственный поворот. Во время игры в притворство подсказывайте их идеи, задавая такие вопросы, как: «Как вы думаете, что произошло дальше?» и «Что, если собака не нашла свою кость?»
Обеспечьте куклы и марионетки. Убедитесь, что у вашего ребенка есть достаточный и регулярный доступ к таким вещам, как куклы, мягкие игрушки или марионетки.Их не обязательно покупать в магазине; их можно вырезать из бумаги или сделать из носков. С помощью творческой игры дети легко приписывают этим «людям» и «животным» чувства и идеи и часто используют их, чтобы выразить, исследовать и проработать свои собственные идеи, мысли и чувства.
Создавайте «ящики для реквизита»: ящики для реквизита — это то, чего есть в большинстве высококачественных программ для детей младшего возраста. Это коробки (или урны, ящики или сумки) с материалами для тематических спектаклей. Это похоже на творческий опыт в коробке.Примеры популярных ящиков для реквизита: цветочный магазин, офис, ресторан, почта и обувной магазин. Имейте несколько материалов в коробках с реквизитами и позвольте творчеству ваших детей перенять их оттуда.
Найдите время: никакие материалы, окружающая среда или история не могут заменить непрерывного времени для игр и изучения идей. Представьте, что игра не укладывается в двадцатиминутные отрезки. Не стесняйтесь оставить почтовое отделение в гостиной на несколько дней, чтобы ваши дети могли в полной мере изучить и улучшить свои творческие поиски.

Найдите больше обучающих мероприятий для детей!

Поскольку дети все больше и больше отнимают время на запланированные занятия, важно учитывать, что они теряют, когда пропускают ролевую игру. Во многих смыслах несколько часов создания притворных пони и галопом по двору с товарищами-ковбоями и скотницами так же важны для развития, как и любое другое занятие. Поэтому в следующий раз, когда вы увидите, что ваши дети играют в симуляцию, не торопите их делать домашние задания, убирать в комнате или заниматься игрой на фортепиано.Дайте им время построить ракетный корабль из стульев и одеял и притвориться космонавтами; время потрачено не зря. Вы можете подумать о создании космического шлема из фольги и чаши и присоединиться к нему!