Способы нравственного поведения это: Общая характеристика нравственного поведения дошкольника

Содержание

Средства и методы нравственного воспитания

Нравственная культура человека связана с реализацией в его поведении моральных ценностей и норм.

Моральные (нравственные) ценности — это идеалы, высшие принципы человеческой жизни, важнейшие элементы нравственного сознания личности.

Верность, трудолюбие, честность, патриотизм, представления о добре и счастье, справедливости и смысле жизни почитаются как основные нравственные ценности у всех народов.

Мудрецы древности называли моральные ценности «этическими добродетелями», главными из которых они считали мужество, доброжелательность, благоразумие и справедливость. Во многих религиях мира (христианство, иудаизм, ислам и др.) высшие моральные ценности связаны с верой в Бога и почитанием его.

В каждой стабильной культуре существует система общепризнанных моральных регуляторов, обязательных для всех — моральные (нравственные) нормы. Это то, что существует вне человека, но направлено на него — образцы морального поведения, социальные установки, общие правила, которым необходимо следовать (например, уважай родителей, не обижай младших, не убий, не укради и т.

д.).

Моральные нормы решают проблему жизни индивида в человеческом обществе и представляют собой требования к человеку, нарушение которых, по мнению общества, несет зло. Моральные нормы определяют поведение человека, и в то же время общество дает оценку его поведению — является ли оно нравственным (когда осмысленно реализует принятые в обществе моральные ценности) или безнравственным (поведение, построенное на ненависти и несправедливости, такое поведение разрушает личность).

Воспитание нравственного поведения — это формирование нравственных поступков. Нравственное воспитание всегда было актуальным предметом исследования в философии, педагогике и психологии.

Вооружать нравственными знаниями необходимо с раннего детства, так как это не только информирует ребенка о нормах поведения, принятых в обществе, но и дает представления о последствиях нарушения норм или последствиях того или иного поступка для окружающих людей.

Но для того чтобы вызвать нравственные поступки, необходимо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь детей.

Начальное образование — главное звено в системе воспитания подрастающего поколения. Перед ним стоит задача подготовки гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи, прежде всего, связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности младшего школьника.

В психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки понятия нравственности.

Словарь С.И. Ожегова трактует понятие нравственности следующим образом: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».

Л.А. Григорович дает следующее определение: «нравственность — это характеристика личности, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм».

Проблеме изучения и формирования нравственных свойств личности детей дошкольного и младшего школьного возраста отводится огромное место в фундаментальных трудах отечественных исследователей: А. М. Архангельского, Н.М. Болдырева, Л.А. Григоровича, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Харламова и др. и в работах зарубежных авторов: Аристотеля, Яна Амоса Коменского и др.

Средства и методы нравственного воспитания — Формирование нравственных качеств

Формирование нравственных качеств

В дошкольном возрасте приходят практически все нравственные качества: гуманность, трудолюбие, умение жить в коллективе, отзывчивость и взаимопомощь, чувство собственного достоинства и другие.

Конечно, в дошкольном возрасте ни одно из нравственных качеств может быть окончательно не сформировано, так как процесс становления личности и ее нравственной сферы продолжается, и меняется на протяжении всей жизни. Но в дошкольном возрасте закладываются основы нравственной культуры личности.

Нравственное воспитание — это целенаправленный процесс приобщения детей к нравственным ценностям человека и общества.

Рассмотрим механизм нравственного становления личности.

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно происходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут формироваться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и преимуществах овладения им.

У ребенка должно быть желание овладеть нравственным качеством, то есть важно, чтобы были мотивы для его приобретения. Мотивация приводит к отношению к качеству, которое формирует социальные чувства. А знания и чувства порождают необходимость их практической реализации — в поступках и поведении, которые берут на себя функцию обратной связи и позволяют проверить и подтвердить прочность сформированного качества.

Таким образом, механизм нравственного воспитания выглядит так: знания и представления + мотивы + чувства и установки + навыки и привычки + поступки и поведение = нравственное начало.

Этот механизм имеет объективный характер. Он всегда проявляется при формировании любого нравственного (или безнравственного) качества личности.

Главной особенностью механизма нравственного воспитания является отсутствие принципа взаимозаменяемости: каждый компонент механизма важен и не может быть исключен или заменен другим.

Например. Можно представить, что может произойти, если мы решим воспитывать такое нравственное качество, как доброта, и научим ребенка только представлениям о том, что такое доброта. В этом случае мы не вызовем положительного отношения к этому качеству и желания овладеть им, стать добрым, то есть мотивации. Или не создадим условий для проявления доброты.

Механизм гибкий: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенностей качества и возраста ребенка.

Например, понятно, что у ребенка дошкольного возраста нельзя рассчитывать на осознание важности формирования того или иного качества личности. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его нравственность? Конечно же, нет. Можно изменить последовательность и начать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практически поведения.

Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.

В дошкольной педагогике выделяют 3 группы задач нравственного воспитания:

Формирование нравственного поведения, то есть элементарных навыков организованного, дисциплинированного поведения, положительных взаимоотношений, самостоятельности;
Формирование нравственных чувств и отношений, то есть воспитание первых гуманных чувств: доброты, заботы, внимания, доброжелательности. Необходимо формировать такие качества, которые требуются в современном обществе. То есть эта группа задач подвижна, ее создание зависит от исторического этапа, конкретных условий жизни. Например, в советский период самым важным было воспитание коллективизма, патриотизма. Сегодня значимыми стали деловые качества, предприимчивость и т.д. Хотя формирование умения жить в коллективе и зачатки патриотизма также важны.

Формирование нравственного сознания, то есть первых моральных убеждений, которые должны стать регуляторами действий и посту

Выбор средств воспитания

Средства нравственного воспитания можно разделить на несколько групп:

1 Художественные средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, фильмы, кинофильмы и т.

д. Эта группа важна тем, что способствует эмоциональной окраске усваиваемых нравственных явлений. Эта группа важна потому, что способствует эмоциональной окраске усваиваемых нравственных явлений. Дети очень живо, эмоционально и доверительно воспринимают прочитанные им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам. Художественные средства наиболее эффективно способствуют формированию у детей нравственных представлений и чувств.

Природа является важным средством воспитания чувств и поведения: дает возможность вызвать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их.
Собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Это необходимо при воспитании практики нравственного поведения.

Особое место занимает общение, которое выполняет задачу коррекции (уточнения) представлений о морали и воспитания чувств и отношений.
Вся атмосфера, в которой живет ребенок, может быть средством нравственного воспитания: атмосфера благожелательная, с любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Среда, окружающая ребенка, является средством воспитания чувств, идей, поведения.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, возраста детей, уровня их общего и интеллектуального развития, стадии развития нравственных качеств (только начинает формироваться качество, или крепнет, или уже перевоспитывается).

Методы нравственного воспитания можно объединить в 3 группы:

Методы формирования нравственного поведения: ученичество, упражнение, руководство деятельностью.
Методы формирования морального сознания: убеждение, разъяснение, внушение, беседа.

Методы стимулирования чувств и отношений: пример, поощрение, наказание.

Любые методы дают эффективный результат только при определенных условиях. 1:

Любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его права. Это касается детей любого возраста — и младенческого, и дошкольного, и школьного.

Метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Например, иногда родители и воспитатели используют такой прием, как обещание награды, не задумываясь, реально ли это. И не выполняют обещанного. Конечно, реального результата в нравственном развитии ребенка в этом случае добиться сложно. Или, как это часто бывает, угроза используется в качестве наказания (что тоже плохо): «Сейчас, если ты не будешь слушаться, я отдам тебя чужому дяде; увезу в лес и оставлю на съедение волкам; отправлю в детский дом!».

С одной стороны, родители угрожают ребенку тем, чего на самом деле никогда не сделают. Поначалу такие угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок узнает, что за такими словами ничего нет и можно продолжать не слушаться. С другой стороны (особенности детской психики), дети понимают все буквально, такой ребенок растет неуверенным, сомневающимся, с низкой самооценкой, с чувством постоянного страха (за любой поступок р в детском доме, есть страх увиливания, обмана и т.д.) Обещанное нужно всегда выполнять!

метод не должен применяться универсально ко всем детям и во всех ситуациях. При несоблюдении этого условия метод убеждения может превратиться в назидание и перестать приносить желаемый результат.
Воспитательные методы должны применяться тактично. Ребенок не должен чувствовать, что его воспитывают. Наилучший эффект должен быть достигнут путем косвенного воздействия. Это большое искусство, которым должен овладеть педагог, если он знает, как бережно относиться к ребенку.
Выбирая методы, важно предвидеть возможные результаты их воздействия на ребенка. Если педагог не уверен в успехе или ожидает слишком сильной реакции — от выбранного метода следует отказаться.
Применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. В дошкольном возрасте невозможно рассчитывать на мгновенный и постоянный результат. Необходимо осознавать тот факт, что результат будет достигнут не сразу и, возможно, не совсем в той форме, которую мы ожидаем. (Например, обучение правильной речи заикающихся дошкольников).
Преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Например, таким методом является пример взрослого как образец для подражания. Положительные действия взрослого не гарантируют таких же действий детей. Очень важно организовать наблюдение за действиями взрослого, а также практику поведения.
Методы нравственного воспитания используются не изолированно, а в комплексе.

Эффективность воспитания

Какими бы хорошими ни были методы, они эффективны только при определенных условиях:

любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его права. Это касается детей любого возраста — и младенческого, и дошкольного, и школьного;
метод должен быть реальным, выполнимым, он требует логического завершения. Иногда воспитатели и родители используют прием, когда обещают вознаграждение, не задумываясь, реально ли оно. И не выполняют того, что обещают. Каков результат в нравственном развитии ребенка? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвидения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего на самом деле никогда не сделают («Если ты не будешь слушаться, я отведу тебя в лес и оставлю на съедение волкам!»). Вначале такие угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок узнает, что за такими словами ничего нет и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;
Чтобы использовать тот или иной метод, нужно заранее подготовить условия и средства. Например, воспитатель учит детей бережно относиться к вещам и игрушкам и для этого хочет использовать метод совместной деятельности детей — организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, с которыми дети смогут работать;
метод не должен применяться универсальным, шаблонным способом по отношению ко всем детям и в любой ситуации. При несоблюдении этого условия метод убеждения может превратиться в назидание и перестать приносить необходимый результат;
Воспитательные методы должны использоваться тактично. Ребенок не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное влияние — это большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;
при выборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;
при разработке и выборе методов важно предвидеть возможные результаты их воздействия на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию — от выбранного метода следует отказаться;
применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда речь идет о ребенке дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на мгновенный и постоянный результат. Необходимо терпеливо повторять уже используемые методы и подбирать новые, понимать, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и не в том качестве, которого мы ожидаем;
преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, предполагающие обучение ребенка способам действия. Если опираться только на осознание и понимание важности положительного поведения и не обучать способам такого поведения, то желаемых результатов достичь не удастся. Таким образом, обратимся к известному методу взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на влияние этого метода невозможно без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка. Положительные действия взрослого не гарантируют таких же действий ребенка;
методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для отбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, являются ведущая воспитательная задача и возраст детей.

Воспитание патриотизма — центральное место в системе нравственного воспитания.

Вся история человечества ясно показывает, что дееспособное общество должно воспитывать свою молодежь в духе патриотизма, еᡃсть любви к своᡃей роᡃдной земле, к своᡃей еᡃдиной многонациональной, многокультурной, мноᡃгорелигиозной страᡃне России, к природе своей страны, к великой русской культуре, созданной усилиями всех народов наᡃшей, уваᡃжения к национальной культуре каждого народа, оᡃтечественным доᡃстижениям в оᡃбласти наᡃуки и техники, уваᡃжения к поᡃбедам преᡃдков в заᡃщите наᡃшей стране. Любовь граждан к своей стране не является основой для развития общества и государства.

При изучении всех предметов в школе все годы обучения не следует ставить воᡃпросы паᡃтриотического воспитания на первый план. Легче всего это сделать по следующим предметам: обществознание (при изучении истории России), безопасность жизнедеятельности (наᡃчальная воᡃенная подготовка), филоᡃлогия и искусствоᡃ (русскаᡃя и наᡃциональная культура), естествознание, математика, теᡃхнология (вклаᡃд роᡃссийских учеᡃных в раᡃзвитие мироᡃвой и оᡃтечественной наᡃуки и технологии), физкультураᡃ (доᡃстижения наᡃших споᡃртсменов и учеᡃных в оᡃбласти экоᡃлогии человека).

Важно избегать псевдорежимного и националистического шовинизма, сохраняя уважение к другим народам в нашей стране и за рубежом. Идея авианства и ненависти к нациям не имеет ничего общего со священным и глубочайшим чувством патриотизма, который, по Ушинскому, есть светлая поᡃдлинной нации, твоᡃрческой и деятельной силы народа. Это глубокоеᡃ чувство, которое «последним погибаетᡃ в злодее», постоянно находилось с «истиннойᡃ львинойᡃ силойᡃ в народе, в трудные для страны моᡃменты русскоᡃй истоᡃрии и поᡃмогало ему выстоять в геᡃроической боᡃрьбе с мноᡃгочисленными захватчиками». Обучение детей героической истории своей Родины и воспитание любви к ее великим потомкам является ваᡃжнейшей заᡃдачей преᡃподавания оᡃтечественной истории. Глубокое чувство паᡃтриотизма воспитывается в ребенке через ᡃрусский язык, устную ᡃприроду и литературное искусство. Он фоᡃрмирование оᡃвлияниемᡃ иᡃприроды, изучениемᡃ естественных наук, деᡃятельной грудью, фоᡃрмирование rightᡃviewsᡃof жизнью вᡃсовременном обществе, восᡃпитанием любви и уваᡃжения коᡃрмильцу зеᡃмли русскоᡃй труждающемуся крестьянину, «Мы считаᡃем выраᡃжением патриотизм, — писаᡃл Ушинский в 1860 году, — и те про-ᡃexpressions любви к отечеству, которые не выражаются oᡃday battlesᡃ с внешними врагами: говорить outᡃ смелую wordᡃ правду иноᡃгда гоᡃраздо опаснее поᡃдставить враᡃжескую пули, коᡃторая аᡃвось проᡃлетит и прошлого». Долг патриота — сознавать общественные недостатки русской действительности и всеми силами помогать роᡃдине «выйти на лучшую дорогу»[19.С. 137]. Хорошее военное воспитание должно воспитывать в детях уважение и любовь к людям, искреннее, отзывчивое и справедливое отношение к ним. Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, мелочности и избалованности. Воспитатель должен быть разумно требовательным к детям, воспитывать в них чувство собственного достоинства и ответственности.

Нравственное развитие ребенка не может основываться на страхе наказания. В этом случае у ребенка развиваются рациональность и воля, способность к лицемерию и ухищрениям. Оно также не может строиться на основе авторитаризма, нудных «светских поучений», «морального приказа», которые для ребенка являются тем же наказанием, ранящим его деятельную душу и отдаляющим от воспитателя. Нравственность приходит к ребенку «через отношения со взрослыми и сверстниками», которые основаны на любви, взаимной привязанности, разумной деятельности. В соᡃвместной жизни.

43. Методы социально-нравственного воспитания дошкольников » Шпоры для студентов

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ — это способы педагогического воздействия, с помощью которых осуществляется формирование личности ребенка.

Воспитание детей требует комплекса различных методов. В дошкольной педагогике принята такая классификация методов нравственного воспитания детей:

— методы формирования навыков и привычек поведения;

— методы Формирования нравственных представлений, суждений, сценок;

— методы коррекции поведения.

I, Методы формирования навыков и привычек поведения. Эта группа методов обеспечивает накопление у детей практического опыта общественного поведения.

Сюда относится Метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения (здороваться и прощаться, благодарить эа услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к вещам и т. п.). К этому они приучаются с помощью Упражнений, предполагающих включение детей в разнообразную практическую деятельность, в общение со сверстниками и взрослыми (в естественных и специально создаваемых ситуациях).

Метод поручениЯ дает наибольший аффект, если он сочетается с примером взрослых или других детей. При этом у ребенка должно возникнуть желание быть похожим, подражать. Если пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его значения и активном влиянии на личность ребенка.

Большое значение имеет Метод целенаправленного наблюдения, организованного педагогом (например, младшие дети наблюдают дружные игры старших дошкольников). Это не просто пассивный метод, он питает детский опыт, исподволь формирует отношение к явлению и положительно влияет на поведение. Можно использовать показ действия. Этот метод эффективен в воспитании навыков культурного поведения у детей.

Очень важен Метод организации воспитателем деятельности, носящей общественно полезный характер (например, коллективный труд по уборке участка, по посадке кустарников, цветов и др.). Важным методом является детская игра, особенно сюжетно-ролевая. Она дает ребенку возможность наиболее свободно и самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, выбирать темы, игровые цели и действовать на основе знания норм и пра ьил поведения, имеющихся представлений о явлениях действительности. Игра позволяет взрослому ясно увидеть достижения и недостатки в уровне нравственного развития ребенка, наметить задачи его воспитания.

2. Методы Формирования нравственных представлений, суждений. оценок включают:

Беседы на этические темы,

Чтение художественной литературы,

Рассказ,

Рассматривание и обсуждение картин, иллюстра ций, диафильмов;

Метод убеждения.

Эти методы широко используются как на замятиях, так и в повседневной жизни детей. При этом воспитатель должен избегать морализирования, усвоения знаний детьми должно протекать на фоне их положительного эмоционального состояния. Формирование у детей правильных оценок поведения и отношений людей способствует превращению моральных представлений в мотивы поведения.

3. Методы коррекции поведения. Если методы первых двух групп относятся к основным методам нравственного воспитания, то методы этой группы — вспомогательные. Это Методы поощрения и наказания. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется результат нравственной воспитанности ребенка.

Поощрение (воспитателя) может проявляться в разных формах: одобрение, улыбка, кивок головы, подарок, рассказ о положительных поступках ребенка в кругу семьи или перед сверстниками, совместный труд детей и взрослых, поручение ответственного дела, поход в кино, парк и др.

Поощряя, нужно учитывать следующие Педагогические требования:

1, Поощрять нужно своевременно и умело.

2, Поощрение предусматривает конкретные определения, например: «добрый», «вежливый» и др. Этими словами подчеркивается нравственный смысл поступков.

3. Поощрение должно быть заслуженным. Поощрять нужно только те поступки, которые требуют физических, умственных, нравственных усилий.

4. В любом поощрении нужно знать меру, не следует захваливать одних и тех же детей.

6. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные осооенности.

Наказание Нельзя рассматривать как обязательней метод воздействия, В воспитании дошкольников можно обойтись без наказаний при условии индивидуальным особенностям, при такой организации педагогического процесса, когда все дети заняты содержательной нравственно направленной деятельность». Современная педагогика исключает физические наказания, запугивания, обидные характеристики; наказания, унижающие достоинство личности ребенка; наказания трудом, лишением еды, сна, прогулки.

Наказание может осуществляться в следующих формах: замечание, лишение ласки, временный отказ от бесед и разговора с ребенком, запрет заниматься любимым делом, лишение общения со сверстниками и обещанных удовольствий, предупреждения, что про поступок узнают другие, обсуждение поступка всеми членами семьи или в коллективе сверстников.

Требования к использованию наказаний:

1. Прежде чем наказать, нужно выяснить причину непослушания. Наказание должно быть справедливым, за аморальный поступок,

2. Наказание не является обязательным методом воспитания.

3. Наказание требует большого такта, терпения, осторожности.

4. Наказания нужно сочетать с требовательностью. Взрослый должен быть непоколебим в своем решении, иначе ребенок будет надеяться на его отмену.

5. Воспитателю надо предусматривать реакцию детей на наказание, стараться, чтобы они осознали неприемлемость их действий.

6. Наказание базируется на уважении к личности ребенка.

7. Взрослым нужно помнить о мере наказания. Вред частых наказаний очевиден: ребенок начинает обманывать, чтобы избежать наказания или перестает реагировать на него. Частые наказания говорят о беспомощности воспитателя.

Нравственные чувства. Определение, понятие, методы воспитания и влияние на жизнь человека и общества в целом

Гарантия безопасности любой страны — высокая нравственность ее граждан. Это не высокопарные слова, а истина, подтверждаемая множеством исторических примеров, доказывающих ее безусловность. Трудовые и боевые подвиги во имя свободы и процветания Родины продиктованы не личным интересом ее граждан, а высокими духовными чувствами.

Актуальность нравственного воспитания детей

Средства массовой информации пестрят шокирующими сообщениями: там подростки избили товарища или учителя, здесь обворовали магазин, учинили дикую расправу над животными, из мести подожгли дом соседа, устроили автокатастрофу ради эффектных кадров в интернете… Далеко не всегда эти дикие поступки совершаются под влиянием алкоголя или наркотиков.

Почему это происходит? Ни родители, ни школа не учат красть, калечить, убивать, развлекаться за счет чужого горя. Изменились нравственные идеалы и ориентиры? Ослабело воспитательные воздействие семьи и школы? Нет потрясающих примеров нравственной самоотверженности?..

Наверное, это тема для масштабного социологического исследования. Очевидно то, что сегодня проблема воспитания высоконравственного человека чрезвычайно актуальна, нравственные чувства — это продукт целой системы семейного и общественного воспитания.

Что такое нравственность?

Первобытная нравственность, по-видимому, зародилась, когда человек начал понимать, что выжить в дикой природе легче, если установить в обществе правила взаимопомощи: помоги другому и не вреди ему. Смысловое обогащение этого понятия происходило по мере усложнения правил коллективного бытия и развития чувств, эмоций человека. Он осознанно стал согласовывать свои действия с нормами своего племени, поскольку собственное благополучие напрямую зависело от благополучия коллективного сосуществования.

Мораль и нравственность — синонимы, обозначающие некий кодекс, систему принятых правил, норм поведения по отношению к другим членам общества и к самому обществу. Нравственные чувства — это основа нравственного поведения человека.

Моральная зрелость — это…

Нравственное воспитание невозможно без формирования в каждом человеке знания моральных идеалов, норм и правил, потребности следовать им во всех обстоятельствах.

Результатом такого воспитания является развитие высоких нравственных чувств человека (долга, совести, стыда, чести, достоинства, сострадания, милосердия, терпимости и т. д.) и таких качеств личности, как ответственность (за себя, за других, за общее дело), смелость, патриотизм, принципиальность и др.

Внутренние нравственно-этические чувства непременно выражаются во внешней культуре поведения человека, в его уважении к другим людям, в готовности подчиняться общественным требованиям и контролю. Они не позволят личности избрать порицаемые обществом способы достижения жизненных целей.

Суть нравственной зрелости человека выражается в его критичном отношении к себе и умении управлять собственным поведением по общепринятым нормам. Такой человек видит собственные недостатки и готов к самовоспитанию.

Патриотизм как нравственное чувство

Любовь к Отечеству начинается с любви к родителям, к своей семье, к собственному дому, селу, городу. По мере взросления у человека появляются такие высокие нравственно-патриотические чувства, как гордость за своих земляков, за историю своей страны, уважение к ее символике, готовность беззаветно трудиться на общее благо, готовность к защите и самопожертвованию во имя национальной свободы.

Воспитание патриотизма подразумевает уважение к законам страны и их безусловное исполнение, толерантность по отношению к традициям и обычаям, вере людей других национальностей.

Нравственные чувства человека — это своего рода внутренний двигатель, побуждающий его к активному действию. С другой стороны, они могут заставить его прекратить деятельность, противоречащую общественным этическим нормам.

Нравственное самовоспитание

Воспитание человека происходит путем внешнего, стороннего влияния на его личность (семья, школа, трудовой коллектив). Вершиной формирования нравственных чувств личности является появление у нее внутреннего осознания необходимости заниматься самосовершенствованием, то есть самовоспитанием.

Цель самовоспитания — формирование в себе наилучших привычек, стремлений, качеств и избавление от отрицательных. Для этого необходимо развить в себе привычку к самоанализу, самостоятельной оценке не только собственных поступков, но и их внутренних мотивов. Важно, чтобы самоанализ основывался на эталонных представлениях о морали и праве.

Правильная этическая оценка своих действий и их мотивов толкает человека на признание своих ошибочных поступков, на поиск путей их исправления и восстановления его авторитета в мнении окружающих.

Поводов к размышлениям о качествах собственной личности множество, поскольку нравственные чувства — это обширное поле для философских размышлений и порой требуют сиюминутного разрешения. По сути, то, что поставит он во главу угла — собственный интерес или интерес другой личности, общества － это один из показателей уровня воспитанности человека.

Методы воспитания нравственных чувств

Семья, образовательные учреждения, общественные организации выполняют заказ государства на воспитание личности с определенными нравственными качествами.

В семейном воспитании используются в основном такие методы:

личный пример родителей,
объяснения,
примеры из жизни, кино и литературы,
анализ, объяснения чувств и поступков детей и других лиц,
поощрение, стимулирование добрых чувств и поступков,
требования,
наказания.

Нравственные чувства — это состояние души, они скрыты от глаз посторонних. Родители должны стимулировать детскую непосредственность в их выражении, поощрять доверительные душевные беседы, в процессе которых происходит как формирование, так и коррекция чувств растущего человека. Правильный семейный уклад также служит этой цели.

Детский сад и школа — преемники семейного воспитания. Программы формирования нравственно-этических чувств у детей включают в себя и коллективные, и индивидуальные формы взаимодействия с воспитанниками. В учебной и внеучебной деятельности, в трудовой, в специально организованных контактах с ветеранами войны и труда, военнослужащими, представителями различных видов искусства происходит обмен не только жизненным, но и чувственным опытом взрослых с детьми.

Наряду с традиционными методами педагоги используют военно-патриотические игры, посещения мест боевой и трудовой славы, волонтерские акции, чествования детей и взрослых, проявивших в критических ситуациях наилучшие нравственные качества.

Непременными условиями успешного применения методов формирования нравственно-патриотических чувств и поведения детей и подростков являются неукоснительное следование нормам общественной морали со стороны взрослых, справедливость поощрений и наказаний. На уважительном отношении к личности воспитанника должны применяться такие методы, как убеждение, внушение, упражнения в нравственных поступках, коррекция нежелательного поведения через формирование нравственных чувств и переживания.

2.5 Содержание, формы и методы нравственного воспитания по Я.А. Коменскому. «Великая дидактика» Я.А. Коменского – первое научное обоснование педагогической теории

Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Проблемы нравственного воспитания в информационном обществе: методологический аспект

УДК 37.034

ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Геращенко И.Г., Геращенко Н.В.

В статье рассматриваются методологические проблемы современного нравственного воспитания, связанные с релятивностью моральных норм. Выделены основные виды морали в контексте образовательного процесса. Особое внимание уделено прагматическому подходу к нравственному воспитанию в условиях современного информационного общества и рыночной экономики. Модернизация воспитания связана с использованием виртуального пространства.

Ключевые слова: нравственность, мораль, нравственное воспитание, педагогика прагматизма, релятивность моральных норм, потребительская мораль, прагматическая мораль.

THE ISSUES OF MORAL EDUCATION

IN THE INFORMATION SOCIETY:

METHODOLOGICAL ASPECT

Gerashchenko I.G., Gerashchenko N.V.

The article discusses the methodological issues of modern moral education related to the relativity of moral norms. The authors highlight the main types of morality in the context of the educational process paying special attention to the pragmatic approach to moral education in the conditions of the modern information society and market economy. The modernization of education is linked to the use of virtual space.

Keywords: morality, moral education, pedagogy of pragmatism, relativity of moral norms, consumer morality, pragmatic morality.

В современном информационном обществе нравственное воспитание приобретает специфические особенности, которые отличают его от процесса воспитания в прошлые годы. На тему нравственного воспитания в настоящее время писать достаточно сложно, поскольку идеал воспитания постоянно видоизменяется, корректируется, приобретая релятивные черты. Релятивность идеала связана с такими процессами, как глобализация, экономическая модернизация, информатизация, политизация и т.п. Некоторые педагоги и философы (например, представители постмодернизма) вообще считают мораль и нравственность устаревшими понятиями эпохи классицизма [1; 2].

Информационное общество создает новую среду для воспитательного процесса, связанную с элементами дистанционности и виртуальности. Общение на расстоянии с множеством «друзей» создает иллюзию нравственного взаимодействия. И, наоборот, реальные человеческие контакты становятся все более затруднительными, поскольку усиливается конкуренция, индивидуализм, расслоение общества по различным признакам. Отчуждение ведет к замыканию человека в виртуальном пространстве, особенно, это касается молодежи.

В образовательной деятельности важно различать моральные и нравственные аспекты воспитания ребенка. Мораль всегда ограничена какими-либо социальными рамками: сословными, групповыми, религиозными, национальными и т.д. В силу этого она не может быть мерилом подлинно человеческого в человеке. Но, с другой стороны, ее существование определяется материально-экономическими причинами, и поэтому мораль актуально необходима. В воспитании нельзя ограничиваться моралью, а тем более абсолютизировать метод морализаторства. Моральная проповедь и соответствующие сентенции никогда не вели сами по себе даже к моральному поведению учащегося, не говоря уже о нравственном.

Нравственное воспитание сталкивается в настоящее время с объективными процессами прагматизации и индивидуализации поведения учащихся. Психология прагматизма, неопрагматизма и утилитаризма уже давно обращает на это внимание не только специалистов, но и общественности. Под воздействием рыночных отношений неизбежно меняются моральные установки большинства людей. Молодежь особенно быстро воспринимает данные установки, поэтому воспитательный процесс и сталкивается с такими большими трудностями.

Педагогика прагматизма исходит из такого понимания морали, которое получило название инструментализма. Смысл данного подхода заключается в том, что нравственность сводится к такому типу морали, который должен стать необходимым инструментом в достижении жизненного успеха. Если мораль возникла как средство выживания первобытного человека, то и в дальнейшем она должна сохранять свои прагматические свойства, т.е. быть полезным инструментом человеческого сознания. У психологов-прагматиков мораль неразрывно связана с мышлением человека. У. Джеймс прямо заявлял, что психология – это естественная наука о сознании [3, с. 16]. А уже состояниями сознания являются ощущения, мотивы, потребности, мысли, желания и т.п.

Нравственность – это универсальная характеристика воспитания, идеальная мораль. Только присвоив нравственные, общечеловеческие нормы, ребенок становится личностью. Переход от внешней целесообразности к внутренней в процессе воспитания представляет собой магистральный путь развития педагогической теории и практики. Другое дело, возможно ли преодоление групповой морали сегодня и сейчас. На этот вопрос приходится ответить отрицательно. Современная социальная действительность дает примеры того, как «благие намерения» поступать в соответствие с общечеловеческими ценностями очень часто на практике приобретают форму групповых взаимоотношений, регулируемых соответствующей моралью. Всякая мораль является односторонним выражением нравственности и в силу этого обладает преходящим характером: это касается и религиозной морали, и морали «казарменного» социализма и этики бизнеса. Категорический императив И. Канта абсолютно верен применительно к сущности человека, но трудно применим к обыденной, эмпирической жизни.

Современное общество с нравственной точки зрения представляет собой далеко не однородное образование. В нем есть традиционалистская мораль, буржуазная, потребительская, религиозная мораль, отдельные проявления общечеловеческой нравственности. Все эти формы морали, так или иначе, находят свое отражение в существующей системе воспитания. В условиях рыночной экономики нет особых причин ожидать нравственного «всплеска» в самосознании людей. Экономические трудности никогда не способствовали превращению нравственных принципов в норму жизни. Поэтому только в перспективе можно ожидать нравственного обновления общества, но отсюда не следует, что нужно прекратить попытки нравственного воспитания и самовоспитания.

Педагогика и психология прагматизма в лице У. Джеймса, Д. Дьюи и их последователей разработала систему критериев прагматического воспитания применительно к классическому периоду развития рыночной экономики. В настоящее время мы находимся в постклассическом периоде капитализма, который связан с развитием информационных технологий. Данный тип общества уже нельзя просто назвать постиндустриальным, поскольку меняются ориентиры самой рыночной экономики. Если идеологи постиндустриального общества предпочитали говорить об общечеловеческих ценностях, социальном государстве и обществе всеобщего благоденствия, то в настоящее время речь уже идет о мировой тенденции все большего расслоения стран и людей по уровню их доходов, усилению конкуренции, снижению защищенности основного населения в силу изменения социальной роли государства [4, с. 28]. Все это накладывает свой отпечаток на воспитательный процесс.

Нравственное воспитание, как и воспитание вообще, предполагает активность воспитуемого и некоторое принуждение со стороны воспитателя. Активность не может возникнуть без принуждения, что доказывается всем педагогическим опытом. Важно, однако, чтобы принуждение заканчивалось там, где уже возникло самостоятельное поведение и нравственная активность. Если продолжать принуждать и дальше, то инициатива воспитуемого будет загублена, а мораль превратится в хорошо натренированную способность пользоваться совокупностью приемов поведения, лишь внешним образом напоминающих нравственные. Но как понимать «воспитание нравственности»? Хорошо известно, что моральная проповедь сама по себе еще никого не сделала добрым, если он раньше не был таковым. Поэтому нельзя преувеличивать значение слова в формировании подлинно человеческих качеств. Простое поучение «будь добр», «не обижай слабого» и т.п. в отрыве от предметно-практического воспитания останется пустым звуком. Словесные упражнения, подобные приведенным выше, совершенно справедливо называются морализаторством.

Нравственный поступок, как известно, не нуждается в похвале, он самодостаточен. Потребность в похвале возникает там, где словесное поощрение приобретает самостоятельную ценность вне зависимости от того, на что оно направлено. Нередко можно встретить такого «добродетельного» воспитанника, активность которого направлена на суммирование всякого рода похвал, поднимающих его в собственных глазах и в глазах окружающих. Страдает вербальной фетишизацией и коллективное воспитание, начиная от детского сада и заканчивая вузом. Педагоги нередко обеспокоены тем, чтобы их подопечные знали, «что такое хорошо, а что такое плохо», и умели об этом рассказать. Нравственное воспитание всегда предполагает создание гуманистических смыслов. Чем больше у человека таких смыслов, тем устойчивее он чувствует себя в жизни. Потеря нравственных смыслов ведет к разрушению личности [6, с. 284-285].

Сократ убедительно показал, что человека нет смысла обучать нравственности, важно заставить его «вспомнить» соответствующие нормы, «известные» ему с того момента, когда он стал человеком. Здесь открывается глубокий педагогический смысл: «принудить» к добродетели – это и значит воспитать человека; формирование его личностных качеств совпадает со степенью овладения им нравственными нормами поведения. Принуждение к нравственности перерастает затем в нравственное принуждение, при котором человек уже не в состоянии переступить через нравственный закон в себе без последующего распада личности. Воспитание ребенка, таким образом, начинается задолго до начала институционального воздействия на его индивидуальность.

«Принуждать» к нравственности можно по-разному: словом, примером, наказанием и т.д. Но какова реальная действенность подобного принуждения? Она снижается от предметно-практических методов к словесным. Весьма эффективным оказывается экономическое принуждение, когда сами условия жизнедеятельности в обществе требуют нравственного поведения. Данная форма воспитания оказывается более оптимальной по сравнению с физическим или вербальным принуждением. Экономическая реальность может способствовать или препятствовать нравственным исканиям субъекта воспитания, выполняя тем самым принудительную функцию. Это особенно заметно в условиях современной рыночной экономики.

Определенная доля утилитарности присуща всякому воспитанию морали. Поскольку последняя обслуживает интересы небольшой группы людей, а не всего общества, она неизбежно обладает прагматической функцией. И прагматизм выражает интересы тем большего количества людей, чем в большей степени мораль приближается к нравственности. Если мораль полностью сольется с нравственностью, необходимость в утилитарном обосновании вообще отпадет. Поведение человека только в идеале регулируется нравственным законом без примеси экономического, политического и идеологического принуждения. В подлинно гуманном обществе взаимоотношения между людьми должны осуществляться на основе нравственного и эстетического «принуждения». С данных позиций воспитание ни в одной стране мира пока не является гуманным в подлинном смысле этого слова. Демократическая организация педагогического процесса является необходимым, но недостаточным условием формирования гуманистической личности. Важно еще преодолеть индивидуалистическое отчуждение.

В педагогическом процессе могут быть использованы разнообразные системы методов воспитания. Прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что никакая система воспитательных методов не может быть установлена раз и навсегда. Методы воспитания зависят от конкретной исторической ситуации. Экономическое воспитание в условиях рынка и планового ведения хозяйства – это две принципиально различные системы воспитания.

Важно учитывать исторические особенности воспитательного процесса. Натуралистический эволюционизм Г. Спенсера предполагал генетическое родство эгоизма и альтруизма человека с соответствующими реакциями у животного. Вряд ли зависимость здесь такая прямолинейная. Наследственные особенности человека могут, конечно, способствовать или препятствовать воспитательному процессу, но гораздо большую роль здесь играет историческая атмосфера социума. К примеру, отношение к коллективу в различных этических концепциях изменялось от восторженного до резко негативного. Коллектив, как и всякий другой способ воспитания нравственности, является конкретно-историческим. Это означает, что он может эффективно способствовать формированию морального поведения, однако, при определенных условиях выполняет и прямо противоположную функцию. Коллективное воспитание колонистов методом А.С. Макаренко – яркий пример первого; формирование человека в «мафиозном коллективе», даже просто формальном, – пример второго.

Нравственное воспитание должно иметь какие-то четкие ориентиры. Если стоять на позициях чистого релятивизма, то воспитать нравственную личность вообще невозможно. Другое дело, что в современных условиях достаточно сложно найти устойчивые нравственные ориентиры. Известный русский религиозный философ С.Л. Франк утверждал, чтобы быть осмысленной, наша жизнь должна быть служением высшему и абсолютному благу, т.е. Богу. С этих позиций он дает резкую критику этики нигилизма, которая приобретает особую популярность в кризисные периоды развития общества [5, с. 87-88]. Однако религиозный подход к нравственному воспитанию не может в настоящее время удовлетворить значительную часть населения. Необходимо искать новые ориентиры нравственного воспитания в условиях информационного и постиндустриального общества. Важным ориентиром здесь был и остается гуманистический подход к человеку.

В истории общества известны различные типы морали: эпикурейская, мораль стоицизма, скептицизма, потребительская, националистическая, нигилистическая и другие. Каждая из этих форм морали абсолютизирует какую-то одну или несколько черт общечеловеческой морали или нравственности: эпикурейство – принцип разумного наслаждения, стоицизм – стойкость перед трудностями, скептицизм – здоровое сомнение во всем, потребительская мораль – максимальное потребление разнообразных благ, националистическая – гипертрофированное чувство патриотизма, нигилистическая – отрицание всех существующих моральных норм.

Подлинная нравственность предполагает критическое отношение к ней. Моральные абсолюты должны выдерживать направленную на них критику, иначе они не являются таковыми. Критичность нравственности неразрывно связана с ее проблемностью. Между тем, для многих теорий морали характерна беспроблемность. Это отметил уже Ф. Ницше, говоря о необходимости вначале поставить проблему нравственности, а потом уже искать пути ее решения.

Основную проблему нравственности можно сформулировать следующим образом: как совместить нравственные абсолюты с поведением человека в его повседневной жизни? Отсюда вытекают другие проблемы: достижимы ли нравственные абсолюты в земных условиях? Как соотносятся виды морали друг с другом и с нравственностью? Возможно ли нравственное поведение вне религии? Какова роль веры в нормах морали? Каковы пути объединения морали с государственной политикой? И целый ряд других.

Внутренняя проблемность становится двигателем нравственного воспитания. Она связана с противоречиями воспитательного процесса, среди которых можно выделить следующие: противоречие между особенными формами морали и общечеловеческой сутью нравственности; между абсолютными духовными ценностями и конкретно-историческими способами их достижения; верой и моральными знаниями; между словом и моральным поступком; авторитетом и моральной новацией и некоторые другие.

Подводя итог, можно отметить, что современное нравственное воспитание характеризуется следующими особенностями: релятивность моральных норм, информатизация и прагматизация воспитательного процесса, наличие конкурирующих подходов к организации нравственного воспитания; проблемность и противоречивость воспитательного процесса; модернизация воспитания и др. Специфика нравственного воспитания непосредственно связана с реалиями информационного общества и современной рыночной экономики.

Список литературы:

1. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М.: Добросвет, 2000. 387 с.

2. Делез Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 672 с.

3. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. 368 с.

4. Пикетти Т. Капитал в ХХ1 веке. М.: Ад Маргинем Пресс, 2016. 592 с.

5. Франк С.Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. 607 с.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

Сведения об авторах:

Геращенко Игорь Германович – доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин и информационных технологий Волгоградского кооперативного института (филиала) Российского университета кооперации (Волгоград, Россия).

Геращенко Наталья Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Волгоградской государственной академии физической культуры (Волгоград, Россия).

Data about the authors:

Gerashchenko Igor Germanovich – Doctor of Philosophical Sciences, Professor of Humanities and Informational Technologies Department, Volgograd Cooperative Institute (branch office) of the Russian University of Cooperation (Volgograd, Russia).

Gerashchenko Natalya Vladimirovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogical Department, Volgograd State Academy of Physical Education (Volgograd, Russia).

E-mail: [email protected].

Моральное поведение — обзор

2 Моральный эссенциализм в детстве и зрелости

Существующая литература по моральному познанию обычно фокусируется на моральном поведении , спрашивая участников, являются ли конкретные действия хорошими или плохими, правильными или неправильными (например, Конвей, Гольдштейн -Greenwood, Polacek, & Greene, 2018; Dahl & Kim, 2014; Gray, Schein, & Ward, 2014; Hannikainen, Mauchery, & Cushman, 2018; Heiphetz, Spelke, & Young, 2015; Killen, Mulvey, Richardson, Jampol , & Woodward, 2011; Николс, 2002).Однако недавние теории предполагают, что моральные суждения непрофессионалов часто сосредотачиваются на персонаже (Uhlmann, Pizarro, & Diermeier, 2015). Например, люди часто осуждают безобидные действия, которые, тем не менее, служат признаком плохих моральных качеств, такие как финансовые преступления, стоимость которых относительно невелика (Tannenbaum, Uhlmann, & Diermeier, 2011). Даже когда окончательное решение остается неизменным, участники оценивают людей, которые быстро принимают аморальные решения, более жестко, чем людей, которые принимают идентичные решения медленнее, возможно, потому, что быстрые решения лучше указывают на аморальный характер (Critcher, Inbar, & Pizarro, 2013).

Действительно, информация о моральных качествах кажется более важной для общественного суждения, чем информация о других типах характеристик. В одном исследовании (Goodwin, Piazza, & Rozin, 2014) взрослые оценивали ряд целей (например, близкого друга Барака Обаму) по чертам, связанным с моралью и душевным теплом, — еще одной характеристике, которая в предыдущих исследованиях была подчеркнута как важная для оценок. других людей (например, Fiske, Cuddy, Glick, & Xu, 2002). Участники также указали свое общее впечатление от каждой цели.Основной вывод показал, что рейтинги нравственных качеств лучше предсказывают общие впечатления, чем рейтинги сердечных качеств. В последующем исследовании Goodwin et al. (2014) обнаружили, что некрологи передают информацию о моральных качествах умершего человека в большей степени, чем они передают информацию о его или ее теплоте. Более того, общее впечатление, которое сложилось у читателей о человеке, который умер после прочтения некрологов, было в большей степени связано с содержанием, связанным с моралью, чем с содержанием, связанным с теплотой.Поскольку эссенциалистские взгляды на мораль постулируют существование внутренней неизменной «сущности», лежащей в основе морально значимого поведения, структура эссенциализма может обеспечить более глубокое понимание того, как моральные суждения основаны не только на морально значимом поведении, но и на восприятии люди, которые выполняют такое поведение.

Некоторые ранние исследования показали, что дети не делают выводов о своих чертах до возраста семи лет или старше (Livesley & Bromley, 1973; Peevers & Secord, 1973; Rholes & Ruble, 1984).Например, Роулз и Рубль (1984) сравнивали детей в возрасте от 5 до 6 лет и от 9 до 10 лет. Дети слышали короткие эпизоды, изображающие поведение, например, историю о ребенке, который разделил часть своего обеда со сверстником, которому нечего было есть. Затем они указали свои ожидания относительно того, как персонаж будет вести себя в будущих ситуациях, связанных с продемонстрированной чертой. В приведенном выше примере участники ответили, будет ли персонаж в будущем вести себя щедро (например, будет ли он проводить все свое игровое время, помогая другому ребенку выполнять домашнюю работу).Дети старшего возраста чаще, чем дети младшего возраста, сообщали о постоянном поведении (например, ребенок, который делился с голодным сверстником, также щедро проводил свое время, помогая другому сверстнику выполнять домашнюю работу). Подобные результаты интерпретировались как свидетельствующие о том, что дети младшего возраста с меньшей вероятностью, чем дети старшего возраста, делают вывод, основанный на особенностях. Здесь, например, у детей младшего возраста меньше шансов сформировать впечатление, что персонаж был «щедрым», и использовать это впечатление, чтобы сделать вывод, что персонаж, следовательно, будет вести себя великодушно в различных ситуациях.

Если дети младшего возраста действительно испытывают трудности с выводом основанных на их чертах умозаключений, то от них не ожидается, что они будут рассматривать мораль с эссенциалистской точки зрения, потому что они не будут понимать морально значимое поведение как проистекающее из внутренних неизменных характеристик. Однако более поздняя работа с использованием менее сложных методологий показала, что даже маленькие дети делают выводы о своих чертах (см. Обзор в Heyman, 2009). Например, дети в возрасте четырех лет предсказывают будущее поведение на основе ярлыков черт, несмотря на то, что они не всегда предсказывают будущее поведение на основе прошлого поведения (Liu, Gelman, & Wellman, 2007).В этом случае предоставление ярлыка (например, «умный») может упростить задачу для детей, тогда как описание прошлого поведения (например, хорошее выполнение экзамена) при отсутствии ярлыка может усложнить задачу.

Эти умозаключения распространяются на моральные качества. В одном проекте дети в начальной школе сообщили, что изменение моральных характеристик — особенно моральных убеждений, разделяемых с большинством других людей, например, можно ли причинять боль другому человеку без причины, — приведет к большим изменениям в идентичности. чем изменения характеристик, не относящихся к морали, например предпочтений (Heiphetz, Strohminger, Gelman, & Young, 2018).В рамках отдельного направления работы дети в начальной школе выполняли задание по переключению при рождении, в котором они узнали о ребенке, рожденном одной матерью, но впоследствии воспитанном другой матерью. Здесь дети предсказывали, что цели будут разделять моральные характеристики своего биологического родителя, а не приемного родителя, несмотря на отсутствие какого-либо социального взаимодействия с биологическим родителем (Heyman & Gelman, 2000). В третьей серии исследований дети детсадовского возраста предсказали, что будущее поведение персонажей будет соответствовать валентности поведения в прошлом (например,g., что персонаж, который вел себя антиобщественно, продолжит поступать так; Каин, Хейман и Уокер, 1997; Heller & Berndt, 1981). Дети, участвовавшие в этих исследованиях, могли приписать первоначальное поведение антисоциальному «характеру» или «сущности», что заставляло человека также выполнять дополнительные антисоциальные поступки. Взятые вместе, эти исследования показывают, что дети применяют различные компоненты эссенциалистского мышления (например, представление о том, что соответствующие характеристики являются центральными для идентичности, уходят корнями в биологию и не меняются с течением времени) к морали.

Хотя кажется, что дети относятся к моральным характеристикам с эссенциалистской точки зрения, они также, похоже, различают моральные характеристики с различной валентностью. В частности, они обычно рассматривают морально хорошие характеристики в более эссенциалистских терминах, чем морально плохие. Например, в одном исследовании дети указали, какие характеристики будут передаваться от донора к реципиенту в случае трансплантации сердца. Дети от четырех до пяти лет ожидали, что положительные характеристики, такие как вежливость, передадут больше, чем отрицательные характеристики, такие как подлость (Meyer, Gelman, Roberts, & Leslie, 2017).Другими словами, дошкольники считали, что положительные характеристики больше связаны с внутренним, биологическим источником (сердцем), чем отрицательные характеристики. В другом исследовании дети в начальной школе считали просоциальное поведение более стабильным с течением времени, чем антисоциальное поведение (Heyman & Dweck, 1998). В третьем направлении работы дети в возрасте от 5 до 8 лет (а также взрослые в этом проекте) с большей вероятностью поддерживали эссенциалистские взгляды на моральное добро, чем на моральное зло (Heiphetz, 2019).Это исследование согласуется с исследованиями, показывающими, что дети склонны быть оптимистами даже в тех сферах, которые не имеют морального значения. Например, дети в возрасте от 5 до 6 лет с большей вероятностью, чем участники старшего возраста, ожидают, что негативные характеристики, такие как плохое зрение или плохая успеваемость, со временем изменятся; однако от 5 до 6 лет, как и дети старшего возраста и взрослые, ожидают, что положительные черты будут сохраняться на протяжении всей жизни человека (Lockhart, Nakashima, Inagaki, & Keil, 2008; см. также Boseovski, 2010; Diesendruck & Lindenbaum, 2009; Локхарт, Чанг и Стори, 2002).

Хотя исследования морального познания часто требуют от участников оценки поведения, новые данные свидетельствуют о том, что люди также могут обращать внимание на внутренние характеристики людей, которые проявляют такое поведение. Ранние данные свидетельствуют о том, что внутренне ориентированные оценки могут быть ограничены детьми старшего возраста и взрослыми, поскольку дети младшего возраста, по-видимому, испытывали трудности при составлении выводов, основанных на внутренних особенностях. Однако более поздние исследования показали, что даже дети в начальной школе при некоторых обстоятельствах делают выводы на основе черт (например,g., когда исследователь явно указывает соответствующий ярлык, например, называя конкретного человека «умным» или «хорошим»). Наиболее важная для работы над моральным эссенциализмом недавняя работа на стыке когнитивного развития и моральной психологии предполагает, что даже дошкольники и дети в начальной школе рассматривают мораль с эссенциалистской точки зрения. В частности, дети особенно склонны рассматривать моральное добро как проистекающее из внутренней неизменной биологической «сущности», которая составляет личность человека.

Конечно, моральный эссенциализм не является изолированным когнитивным феноменом. Скорее, можно спросить как о его предшественниках (например, какие процессы могут привести к эссенциализму в отношении морали), так и о его последствиях. Ниже описаны несколько возможных ответов на эти вопросы.

Моральные эмоции и моральное поведение

Подавляющее большинство исследований моральных эмоций сосредоточено на двух негативно оцененных, застенчивых эмоциях — стыде и вине.Многие люди, включая врачей, исследователей и непрофессионалов, используют термины «стыд» и «вина» как синонимы. Тем не менее, на протяжении многих лет было предпринято несколько попыток провести различие между стыдом и виной.

В чем разница между стыдом и виной?

Попытки провести различие между стыдом и виной делятся на три категории: ( a ) различие, основанное на типах вызывающих событий, ( b ) различие, основанное на публичном и частном характере нарушения, и ( c ) различие, основанное на степени, в которой человек истолковывает вызывающее эмоции событие как неудачу в себе или поведении.

Исследования показывают, что тип событий на удивление мало связан с различием между стыдом и виной. Анализ личного опыта стыда и вины, предоставленный детьми и взрослыми, выявил несколько, если вообще имелись, «классических» ситуаций, вызывающих стыд или вину (Keltner & Buswell 1996, Tangney 1992, Tangney et al. 1994, Tracy & Robins 2006). Большинство типов событий (например, ложь, обман, воровство, отказ помочь другому, непослушание родителям) цитируются одними людьми в связи с чувством стыда, а другие — в связи с чувством вины.Некоторые исследователи утверждают, что стыд вызывается более широким кругом ситуаций, включая как моральные, так и неморальные неудачи и проступки, тогда как вина более конкретно связана с проступками в моральной сфере (Ferguson et al.1991, Sabini & Silver 1997, Smith et al. 2002). На наш взгляд (Tangney et al., 2006b), как и вина его брата и сестры, стыд квалифицируется как преимущественно моральная эмоция, если вы выйдете за рамки узкой концептуализации области морали с точки зрения этики автономии (Shweder et al.1997). Из этики морали «большой тройки» — автономии, сообщества и божественности (Shweder et al. 1997) — стыд может быть более тесно связан с нарушениями этики сообщества (например, нарушения общественного порядка) и божественности (например, , действия, которые напоминают нам о нашей животной природе), но нарушения определенной этики не имеют однозначного соответствия конкретным ситуациям или событиям. Как показали Shweder et al. (1997), большинство неудач и нарушений воспринимаются как относящиеся к сочетанию моральной этики.Короче говоря, с этой более широкой культурной точки зрения стыд и вина — это эмоции, каждая из которых в первую очередь вызвана моральными упущениями.

Другое часто упоминаемое различие между стыдом и виной сосредоточено на публичном и частном характере нарушений (например, Benedict 1946). С этой точки зрения стыд рассматривается как более «публичная» эмоция, возникающая в результате публичного разоблачения и неодобрения некоторых недостатков или нарушений. С другой стороны, вина понимается как более «личное» переживание, возникающее из самопроизвольных угрызений совести.Как оказалось, эмпирические исследования не смогли подтвердить это различие между общественным и частным с точки зрения фактической структуры ситуации, вызывающей эмоции (Tangney et al. 1994, 1996a). Например, систематический анализ социального контекста личных событий, вызывающих стыд и вину, описанных несколькими сотнями детей и взрослых (Tangney et al. 1994), показал, что стыд и вину с одинаковой вероятностью испытывают в присутствии других. Одиночные переживания стыда были столь же обычны, как и переживания одиночной вины.Более того, частота, с которой другие узнавали о поведении респондентов, не менялась в зависимости от стыда и вины, что прямо противоречит различию между общественным и частным. Точно так же, изучая личные эмоциональные нарративы, Трейси и Робинс (2006) обнаружили, что по сравнению с чувством вины стыд несколько чаще вызывался событиями достижений и личными событиями, каждое из которых является более частным, чем события в отношениях и в семье.

Откуда взялось представление о том, что стыд — это более публичная эмоция? Хотя ситуации, вызывающие стыд и чувство вины, одинаково публичны (с точки зрения вероятности того, что другие присутствуют и знают о неудаче или проступке) и в равной степени могут включать межличностные проблемы, по всей видимости, существуют систематические различия в природе этих межличностных проблем. .Tangney et al. (1994) обнаружили, что при описании ситуаций, вызывающих стыд, респонденты больше беспокоились о том, как другие оценивают себя. Напротив, при описании переживаний вины респондентов больше беспокоило их влияние на других. Это различие между «эгоцентрическими» и «ориентированными на других» проблемами неудивительно, учитывая, что стыд предполагает сосредоточение на себе, тогда как вина относится к определенному поведению. Опозоренный человек, который сосредоточен на отрицательной самооценке, естественно, будет обеспокоен оценками других.Это небольшой прыжок от размышлений о том, какой ты ужасный человек, к размышлениям о том, как тебя могут оценивать другие. С другой стороны, человек, испытывающий чувство вины, уже относительно «децентрализован» — сосредоточен на негативном поведении, несколько отличном от себя. Сосредоточившись на плохом поведении, а не на плохом я, человек, переживающий переживание вины, с большей вероятностью осознает (и будет беспокоиться) о влиянии такого поведения на других, а не на их оценки. В нескольких последующих исследованиях (Smith et al.2002) предоставляют достаточно доказательств того, что стыд связан с такими опасениями. Например, участники, призванные сосредоточиться на публичном разоблачении морального проступка, приписывали равные уровни стыда и вины главным героям рассказов, но когда публичное и личное измерение не выделялось, участники приписывали меньше стыда (вина была одинаково высокой в зависимости от условий). Однако вместе взятые выводы Смита и др. Согласуются с представлением о том, что люди сосредотачиваются на оценках других, потому что они чувствуют стыд, а не наоборот.Когда участников попросили подумать о ситуации, в которой они чувствовали себя плохо из-за того, что их подчиненный аспект « был раскрыт или публично раскрыл другому человеку или другим людям» (стр. 154; курсив добавлен), большинство описали спонтанно. возникшее чувство стыда — только 6,7% определили это чувство как стыд (вдвое больше опрошенных определили это чувство как вину). Точно так же и в моральном состоянии (плохое самочувствие из-за того, что «что-то не так», что они сделали, было разоблачено) модальным эмоциональным термином было смущение — в три раза чаще, чем стыд (который был не чаще, чем вина).Короче говоря, испытывая стыд, люди могут чувствовать себя более уязвимыми — лучше осознавать неодобрение других, — но на самом деле ситуации, вызывающие как стыд, так и вину, обычно носят социальный характер. Чаще всего наши ошибки и проступки не ускользают от внимания других.

В настоящее время наиболее доминирующая основа для различения стыда и вины — сосредоточение внимания на себе и на поведении — была впервые предложена Хелен Блок Льюис (1971), а позднее разработана оценочной моделью самосознательных эмоций Трейси и Робинс (2004a). .Согласно Льюису (1971), стыд предполагает негативную оценку глобального «я»; вина предполагает отрицательную оценку конкретного поведения. Хотя это различие на первый взгляд может показаться довольно тонким, эмпирические исследования подтверждают, что этот дифференцированный акцент на самом себе (« Я сделал ту ужасную вещь») по сравнению с поведением («Я сделал эту ужасную вещь ») устанавливает сцена для очень разных эмоциональных переживаний и очень разных моделей мотивации и последующего поведения.

И стыд, и вина являются отрицательными эмоциями и, как таковые, могут вызывать интрапсихическую боль. Тем не менее стыд считается более болезненной эмоцией, потому что на карту поставлено не просто поведение, а сущность человека. Чувство стыда обычно сопровождается ощущением сжатия или «маленького размера», а также чувством никчемности и беспомощности. Опозоренные люди тоже чувствуют себя незащищенными. Хотя стыд не обязательно подразумевает присутствие реальной наблюдающей аудитории, чтобы засвидетельствовать свои недостатки, часто возникают образы того, как дефектное «я» могло бы показаться другим.Льюис (1971) описал раскол в самофункционировании, при котором «я» является одновременно агентом и объектом наблюдения и неодобрения. С другой стороны, вина, как правило, является менее разрушительным и менее болезненным переживанием, потому что объектом осуждения является конкретное поведение, а не все я. Вместо того, чтобы защищать обнаженную суть своей личности, люди, испытывающие муки вины, вынуждены задуматься о своем поведении и его последствиях. Такая концентрация приводит к напряжению, угрызениям совести и сожалениям о «плохом поступке».

Эмпирическое подтверждение различия Льюиса (1971) между стыдом и виной исходит из ряда экспериментальных и корреляционных исследований с использованием ряда методов, включая качественный анализ конкретных случаев, анализ содержания рассказов о стыде и вине, количественные оценки личного стыда участниками. и переживания вины, анализ атрибуции, связанной со стыдом и виной, и анализ контрфактического мышления участников (обзор см. в Tangney & Dearing 2002).Например, совсем недавно Трейси и Робинс (2006) использовали как экспериментальные, так и корреляционные методы, показывающие, что внутренние, стабильные, неконтролируемые приписывания неудач положительно связаны со стыдом, тогда как внутренние, нестабильные, контролируемые приписывания неудач положительно связаны с чувством вины.

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.

Одна из постоянных тем, вытекающих из эмпирических исследований, заключается в том, что стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.В целом вина кажется более адаптивной эмоцией, приносящей пользу отдельным людям и их отношениям различными способами (Baumeister et al.1994, 1995a, b; Tangney 1991, 1995a, b), но появляется все больше свидетельств того, что стыд — это моральные эмоции, которые легко могут пойти наперекосяк (Tangney 1991, 1995a, b; Tangney et al. 1996b).

В этом разделе мы подводим итоги исследований в пяти областях, которые иллюстрируют адаптивные функции вины в отличие от скрытых издержек стыда. В частности, мы сосредотачиваемся на дифференциальной взаимосвязи стыда и вины с мотивацией (сокрытие или исправление), сопереживания, ориентированного на других, гнева и агрессии, психологических симптомов и сдерживания проступка и другого рискованного, социально нежелательного поведения.

Скрытие и исправление

Исследования неизменно показывают, что стыд и вина приводят к противоположным мотивам или «тенденциям к действию» (Ketelaar & Au 2003, Lewis 1971, Lindsay-Hartz 1984, Tangney 1993, Tangney et al. 1996a, Wallbott & Scherer 1995 , Wicker et al., 1983). С одной стороны, стыд соответствует попыткам отрицать, скрыть или избежать вызывающей стыд ситуации. Физиологические исследования связывают переживание стыда с повышенным уровнем провоспалительных цитокинов и кортизола (Dickerson et al.2004a), которые могут вызывать постуральные признаки почтения и самопрятности (см. Новые направления в исследованиях стыда и вины: физиологические корреляты стыда). С другой стороны, вина соответствует репаративным действиям, включая признания, извинения и устранение последствий поведения. В целом, эмпирические данные, оценивающие склонность к действиям людей, испытывающих стыд и вину, предполагают, что вина способствует конструктивным, проактивным занятиям, тогда как стыд способствует защите, межличностному разделению и дистанцированию.

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Во-вторых, стыд и вина по-разному связаны с сочувствием. В частности, вина идет рука об руку с сочувствием, ориентированным на других. Напротив, чувство стыда, по-видимому, нарушает способность людей формировать эмпатические связи с другими. Это различное отношение стыда и вины к сочувствию проявляется как на уровне эмоциональной предрасположенности, так и на уровне эмоционального состояния. Исследования эмоциональных предрасположенностей (Joireman 2004; Leith & Baumeister 1998; Tangney 1991, 1995b; Tangney & Dearing 2002) демонстрируют, что предрасположенность к вине постоянно коррелирует с показателями перспективного взгляда и сочувствия.Напротив, предрасположенность к стыду (в зависимости от метода оценки) отрицательно или пренебрежимо коррелирует с эмпатией, ориентированной на других, и положительно связана со склонностью эгоцентрически сосредотачиваться на собственном бедствии. Подобные результаты возникают при исследовании эмоциональных состояний — чувства стыда и вины «в данный момент». При описании личного опыта вины люди выражают большее сочувствие другим, чем при описании опыта стыда (Leith & Baumeister 1998, Tangney et al. 1994). Маршалл (1996) обнаружил, что люди, испытывающие чувство стыда, впоследствии меньше сочувствовали учащимся-инвалидам, особенно среди людей с низкой склонностью к стыду.

Почему стыд, но не вина, может мешать сочувствию, ориентированному на других? По сути своей эгоцентрическая направленность стыда на «плохое я» (в отличие от плохого поведения) подрывает эмпатический процесс. Люди, находящиеся в агонии стыда, плотно обращаются внутрь и, таким образом, менее способны сосредоточить когнитивные и эмоциональные ресурсы на пострадавшем другом (Tangney et al. 1994). Напротив, люди, испытывающие чувство вины, специально сосредоточены на плохом поведении, которое, в свою очередь, подчеркивает негативные последствия, испытываемые другими, тем самым стимулируя эмпатическую реакцию и мотивируя людей «исправить ошибку».

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

В-третьих, исследования указывают на прочную связь между стыдом и гневом, которая также наблюдается как на уровне диспозиций, так и на уровне государства. В своих более ранних клинических исследованиях Хелен Блок Льюис (1971) наблюдала особую динамику между стыдом и гневом (или униженной яростью), отметив, что чувство стыда клиентов часто предшествовало проявлениям гнева и враждебности в терапевтической комнате. Более поздние эмпирические исследования подтвердили ее утверждение.У людей всех возрастов склонность к стыду положительно коррелирует с гневом, враждебностью и склонностью винить в своих несчастьях факторы, не связанные с самим собой (Andrews et al.2000, Bennett et al.2005, Harper & Arias 2004, Paulhus et al. al.2004, Tangney & Dearing 2002).

Фактически, по сравнению с теми, кто не склонен к стыду, склонные к стыду люди с большей вероятностью будут участвовать в экстернализации вины, испытывать сильный гнев и выражать этот гнев деструктивными способами, включая прямую физическую, словесную и символическую агрессию. , косвенная агрессия (напр.g., причинение вреда чему-то важному для цели, разговор за спиной цели), всевозможные вытесненные агрессии, самонаправленная агрессия и сдерживаемый гнев (невыраженный гнев в задумчивости). Наконец, люди, склонные к стыду, сообщают, что осознают, что их гнев обычно приводит к негативным долгосрочным последствиям как для них самих, так и для их отношений с другими.

Склонность к вине, напротив, постоянно ассоциируется с более конструктивным сочетанием эмоций, познаний и поведения.Например, предрасположенность к «свободному от стыда» чувству вины положительно коррелирует с конструктивными намерениями после проступка и последующим конструктивным поведением (например, без враждебного обсуждения, прямого корректирующего действия). По сравнению со своими сверстниками, склонными к вине, люди с меньшей вероятностью будут проявлять прямую, косвенную или вытесненную агрессию, когда злятся. И они сообщают о положительных долгосрочных последствиях своего гнева (Tangney et al. 1996a). В соответствии с этими выводами, Harper et al.(2005) недавно оценили связь между склонностью к стыду и совершением психологического насилия в отношениях на свиданиях гетеросексуальными мужчинами из колледжа. Склонность к стыду в значительной степени коррелировала с совершением психологического насилия, а мужской гнев опосредовал эти отношения.

Стыд и гнев были так же связаны на уровне ситуации (Tangney et al. 1996a, Wicker et al. 1983). Например, в исследовании эпизодов гнева среди романтически вовлеченных пар, опозоренные партнеры были значительно более злыми, с большей вероятностью проявляли агрессивное поведение и с меньшей вероятностью вызывали примирительное поведение со стороны совершившего преступление второй половинки (Tangney 1995b).Взятые вместе, результаты представляют собой мощный эмпирический пример спирали стыда и ярости, описанной Льюисом (1971) и Шеффом (1987), с ( a ) стыд партнера, ведущий к чувству гнева ( b ) и деструктивному возмездию. , ( c ), который затем вызывает гнев и негодование в преступнике ( d ), а также выражения вины и возмездия в натуре ( e ), которые затем могут еще больше опозорить первоначально опозоренного партнера. и т. д. — без всякого конструктивного решения.

Недавно Stuewig et al. (2006) исследовали посредников связи между моральными эмоциями и агрессией на четырех выборках. Мы предположили, что негативные чувства, связанные со стыдом, приводят к экстернализации вины, что, в свою очередь, заставляет склонных к стыду людей реагировать агрессивно. С другой стороны, чувство вины должно способствовать эмпатическим процессам, уменьшая, таким образом, агрессию, направленную вовне. Как и ожидалось, мы обнаружили, что во всех выборках экстернализация вины опосредовала связь между склонностью к стыду и вербальной и физической агрессией.С другой стороны, предрасположенность к вине продолжала демонстрировать прямую обратную связь с агрессией в трех из четырех выборок. Кроме того, связь между виной и низкой агрессией была частично опосредована через ориентированное на других сочувствие и склонность брать на себя ответственность.

Короче говоря, стыд и гнев идут рука об руку. Отчаявшись избежать болезненного чувства стыда, опозоренные люди склонны перевернуть стол в оборонительном порядке, выдавая вину и гнев извне на удобного козла отпущения.Обвинение других может помочь людям вернуть чувство контроля и превосходства в своей жизни, но в долгосрочной перспективе это часто дорого обходится. Друзья, коллеги и близкие склонны отчуждаться из-за стиля межличностного общения, характеризующегося иррациональными вспышками гнева.

Психологические симптомы

При рассмотрении области социального поведения и межличностной адаптации эмпирические исследования показывают, что вина, в целом, является более нравственной или адаптивной эмоцией. Вина, по-видимому, мотивирует к репаративным действиям, способствует сочувствию, ориентированному на других, и способствует конструктивным стратегиям совладания с гневом.Но есть ли внутриличностные или внутрипсихические издержки для тех людей, которые склонны испытывать чувство вины? Приводит ли склонность к вине к тревоге, депрессии и / или потере самооценки? И наоборот, разве стыд, возможно, менее проблематичен для внутриличностной адаптации, чем для межличностной адаптации?

В случае стыда ответ очевиден. Исследования последних двух десятилетий неизменно показывают, что склонность к стыду связана с широким спектром психологических симптомов. Они варьируются от низкой самооценки, депрессии и беспокойства до симптомов расстройства пищевого поведения, посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) и суицидальных мыслей (Andrews et al.2000, Эшби и др. 2006 г., Брюин и др. 2000, Crossley & Rockett 2005, Feiring & Taska 2005, Feiring et al. 2002 г., Фергюсон и др. 2000, Ghatavi et al. 2002, Харпер и Ариас 2004, Хендерсон и Зимбардо 2001, Лескела и др. 2002, Mills 2003, Murray et al. 2000, Орсилло и др. 1996 г., Sanftner et al. 1995 г., Стювиг и Макклоски, 2005 г .; см. также обзор в Tangney & Dearing 2002). Негативные психологические последствия стыда очевидны для разных методов измерения, разных возрастных групп и групп населения.Как клиническая литература, так и эмпирические исследования согласны с тем, что люди, часто испытывающие чувство стыда за себя, соответственно, более уязвимы перед целым рядом психологических проблем.

Хотя традиционная точка зрения состоит в том, что вина играет важную роль в психологических симптомах, эмпирические результаты были более двусмысленными. Клиническая теория и тематические исследования часто ссылаются на неадаптивную вину, характеризующуюся хроническим самообвинением и навязчивыми размышлениями о своих проступках (Blatt 1974, Ellis 1962, Freud 1924/1961, Hartmann & Loewenstein 1962, Rodin et al.1984, Weiss 1993). Однако недавно теоретики и исследователи подчеркнули адаптивные функции вины, особенно в отношении межличностного поведения (Baumeister et al. 1994, 1995a; Hoffman 1982; Tangney 1991, 1994, 1995b; Tangney et al. 1992; Tangney & Dearing 2002).

Пытаясь согласовать эти точки зрения, Тангни (1996) утверждал, что более ранние работы не учитывали различие между виной и стыдом. Как только человек воспринимает вину как негативную эмоцию в ответ на конкретную неудачу или проступок, нет веских причин ожидать, что вина будет связана с плохой психологической адаптацией.Напротив, чувство вины, скорее всего, будет дезадаптивным, когда оно сольется со стыдом. Преимущества вины теряются, когда переживание вины человека («О, посмотрите, что за ужасная вещь , , я сделал , ») усиливается и обобщается на его личность («… и разве я не ужасный ?» человек ”). В конечном счете, проблема заключается в компоненте стыда, а не в компоненте вины, поскольку человек испытывает чувство презрения и отвращения к плохому, дефектному «я».

Более того, такое болезненное чувство стыда трудно преодолеть. Стыд — и смешанная со стыдом вина — предлагают мало возможностей для искупления. Преобразовать «я», дефектное по своей сути, — непростая задача. Таким образом, чувство вины с наложением стыда, скорее всего, является источником болезненного самобичевания и размышлений, так часто описываемых в клинической литературе. Напротив, обычно существует множество путей к искуплению в случае несложного чувства вины, сосредоточенного на конкретном поведении.Человек ( на ) часто имеет возможность изменить нежелательное поведение; ( b ) или, что еще лучше, имеет возможность устранить негативные последствия; ( c ) или, по крайней мере, может принести искренние извинения. И когда невозможно внести эти внешние поправки, можно решить поступить лучше в будущем.

В соответствии с этим концептуальным анализом, эмпирические исследования, которые не принимают во внимание различие между стыдом и виной или которые используют прилагательные контрольный список (и другие глобальные формулировки) меры, которые плохо подходят для различия между стыдом и виной, сообщают что предрасположенность к вине связана с психологическими симптомами (Boye et al.2002, Fontana & Rosenbeck 2004, Ghatavi et al. 2002, Harder 1995, Jones & Kugler 1993, Meehan et al. 1996). Например, используя опросник межличностной вины (O’Connor et al. 1997), Бергольд и Локк (2002) обнаружили, что только шкала вины «ненависти к себе» различает контрольную группу и подростков с диагнозом нервной анорексии. (Авторы пришли к выводу, что на самом деле стыд, а не вина, более важен для клинического понимания этого расстройства пищевого поведения.) конкретное поведение (например,g., основанные на сценариях методы оценки стыда и вины по отношению к конкретным ситуациям) показывают, что склонность испытывать «свободную от стыда» вину по существу не связана с психологическими симптомами. Многочисленные независимые исследования сходятся во мнении: склонные к вине дети, подростки и взрослые не подвержены повышенному риску депрессии, беспокойства, низкой самооценки и т. Д. (Gramzow & Tangney 1992; Leskela et al. 2002; McLaughlin 2002; Quiles & Bybee 1997 ; Schaefer 2000; Stuewig & McCloskey 2005; Tangney 1994; Tangney & Dearing 2002; Tangney et al.1991, 1992, 1995).

Стоит, однако, отметить, что в большинстве сценариев оценки стыда и вины (включая Тест на самосознание, или TOSCA), большинство ситуаций относительно неоднозначны в отношении ответственности или виновности. Для ситуаций с отрицательной валентностью (но не с положительной валентностью) респондентов просят представить события, в которых они явно потерпели неудачу или каким-то образом нарушили их. Проблемы могут возникать, когда у людей развивается преувеличенное или искаженное чувство ответственности за события, не зависящие от них или в которые они не имеют личного участия (Ferguson et al.2000, Tangney & Dearing 2002, Zahn-Waxler & Robinson 1995). Вина пережившего — яркий пример такой проблемной реакции вины, которая постоянно связана с психологической дезадаптацией (Кубани и др., 1995, 2004; О’Коннор и др., 2002). В экспериментальном исследовании детей младшего школьного возраста Ferguson et al. (2000) варьировали степень неоднозначности ситуаций в рамках основанной на сценарии меры в отношении ответственности. Они обнаружили положительную взаимосвязь между интернализирующими симптомами (например,ж., депрессия) и склонность к вине особенно в ситуациях, когда ответственность была неоднозначной.

Короче говоря, преимущества вины очевидны, когда люди признают свои неудачи и проступки и берут на себя соответствующую ответственность за свои проступки. В таких ситуациях межличностная выгода от чувства вины, по-видимому, не обходится человеку дорого. Склонность испытывать «свободную от стыда» вину в ответ на явные проступки, как правило, не связана с психологическими проблемами, тогда как стыд неизменно ассоциируется с дезадаптивными процессами и результатами на нескольких уровнях.

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Поскольку стыд и вина являются болезненными эмоциями, часто предполагается, что они побуждают людей избегать неправильных поступков. С этой точки зрения ожидаемые стыд и вина должны снизить вероятность проступка и нарушения правил поведения. Но что именно показывают данные?

Эмпирические исследования различных выборок с использованием ряда критериев ясно показывают, что предрасположенность к вине обратно пропорциональна антиобщественному и рискованному поведению.В исследовании студентов колледжей (Tangney, 1994) предрасположенность к вине ассоциировалась с одобрением таких вещей, как «Я бы не украл то, что мне было нужно, даже если бы я был уверен, что мне это сойдет с рук». Точно так же Тиббетс (2003) обнаружил, что предрасположенность студентов колледжа к вине обратно пропорциональна их преступной деятельности, о которой они сообщают сами. Среди подростков склонность к свободному от стыда чувству вины отрицательно коррелировала с правонарушением (Merisca & Bybee 1994, Stuewig & McCloskey 2005; хотя Ferguson et al.1999 обнаружил отрицательную взаимосвязь между предрасположенностью к вине и проявлением симптомов у мальчиков, противоположное верно для девочек). Моральные эмоции, по-видимому, хорошо укоренились в среднем детстве и будут влиять на моральное поведение на долгие годы (Tangney & Dearing 2002). Дети, склонные к бесстыдному чувству вины в пятом классе, в подростковом возрасте реже подвергались аресту, осуждению и тюремному заключению. Они с большей вероятностью практиковали безопасный секс и реже злоупотребляли наркотиками.Важно отметить, что эти результаты действовали при контроле семейного дохода и образования матерей. Учащиеся колледжей, склонные к чувству вины, также реже злоупотребляют наркотиками и алкоголем (Dearing et al. 2005). Даже среди взрослых, уже находящихся в группе высокого риска, чувство вины, по-видимому, выполняет защитную функцию. В продольном исследовании заключенных тюрьмы, предрасположенность к вине, оцененная вскоре после заключения, негативно предсказывала рецидивизм и злоупотребление психоактивными веществами в течение первого года после освобождения (Tangney et al. 2006).

Картина результатов для стыда совершенно иная, практически нет доказательств, подтверждающих предполагаемую адаптивную природу стыда.В исследованиях детей, подростков, студентов колледжей и сокамерников стыд, по-видимому, не выполняет те же тормозящие функции, что и вина (Dearing et al. 2005, Stuewig & McCloskey 2005, Tangney et al. 1996b). Напротив, исследования показывают, что стыд может даже ухудшить положение. В исследовании детей Ferguson et al. (1999) обнаружили, что предрасположенность к стыду положительно коррелирует с внешними симптомами в Контрольном списке поведения детей. На выборке студентов колледжа Тиббетс (1997) обнаружил положительную взаимосвязь между склонностью к стыду и намерениями противозаконного поведения.Предрасположенность к стыду, оцененная в пятом классе, предсказывала более позднее рискованное поведение при вождении, более раннее начало употребления наркотиков и алкоголя и более низкую вероятность практики безопасного секса (Tangney & Dearing 2002). Точно так же склонность к проблемному чувству стыда была положительно связана с употреблением психоактивных веществ и злоупотреблением ими в зрелом возрасте (Dearing et al. 2005, Meehan et al. 1996, O’Connor et al. 1994, Tangney et al. 2006).

Дифференциальная связь стыда и вины с моральным поведением не может распространяться на все группы населения по отношению ко всем видам поведения.Харрис (2003) оценил переживания стыда и вины среди правонарушителей за рулем в нетрезвом виде после их появления в суде или на конференции по восстановительному правосудию. В отличие от большинства дошедших до нас исследований, Харрис не обнаружил доказательств того, что стыд и вина являются отдельными факторами. Важно отметить, что это исследование было сосредоточено на уникальной однородной выборке (осужденные водители в нетрезвом виде, многие из которых имеют проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами) и на одном типе правонарушений. Открытия Харриса поднимают интригующую возможность того, что люди с проблемами злоупотребления психоактивными веществами могут не иметь четко дифференцированных переживаний стыда и вины.С другой стороны, чувство вины и сопутствующее ей эмпатическое сосредоточение на пострадавшем другом могут быть менее значимыми для проступков, таких как вождение в нетрезвом виде, которые обычно не приводят к объективному физическому ущербу для других. (То есть масштабы последствий автомобильной аварии потенциально огромны, тогда как вероятность ее возникновения в каждом конкретном случае довольно мала. Большинство преступников, управляющих автомобилем в нетрезвом виде, арестовываются за неуравновешенное вождение, а не на месте аварии с фактическим участием причинение вреда другому человеку.)

В целом, эмпирические результаты сходятся, указывая на то, что чувство вины, но не стыда, является наиболее эффективным средством мотивации людей к выбору нравственного пути в жизни. Способность чувствовать вину более склонна к формированию модели морального поведения на протяжении всей жизни, побуждающей людей брать на себя ответственность и принимать меры по исправлению положения после случайных неудач или правонарушений. Напротив, исследования связывают стыд с целым рядом незаконных, рискованных или других проблемных видов поведения. Таким образом, при рассмотрении благополучия человека, его или ее близких отношений или общества чувство вины представляет собой нравственную эмоцию выбора.

Моральные эмоции и нравственное поведение

Подавляющее большинство исследований моральных эмоций сосредоточено на двух негативно оцененных, застенчивых эмоциях — стыде и вине. Многие люди, включая врачей, исследователей и простых людей, используют термин «стыд» »И« вина »- синонимы. Тем не менее, на протяжении многих лет было предпринято несколько попыток провести различие между стыдом и виной.

В чем разница между стыдом и виной?

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.

Скрытие и исправление

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

Психологические симптомы

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Моральные эмоции и нравственное поведение

Подавляющее большинство исследований моральных эмоций сосредоточено на двух негативно оцененных, застенчивых эмоциях — стыде и вине. Многие люди, включая врачей, исследователей и простых людей, используют термин «стыд» »И« вина »- синонимы. Тем не менее, на протяжении многих лет было предпринято несколько попыток провести различие между стыдом и виной.

В чем разница между стыдом и виной?

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.

Скрытие и исправление

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

Психологические симптомы

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Новое исследование показывает, как ваше моральное поведение может измениться в зависимости от контекста

Кредит: CC0 Public Domain

Когда дело доходит до принятия моральных решений, мы часто думаем о золотом правиле: поступайте с другими так, как вы хотели бы, чтобы они поступали с вами. Тем не менее, почему мы принимаем такие решения, широко обсуждается. Мотивирует ли нас чувство вины, когда мы не хотим чувствовать себя плохо из-за того, что подвели другого человека? Или по справедливости, когда мы хотим избежать неравных результатов? Некоторые люди могут полагаться как на принципы вины, так и на принципы справедливости, и могут менять свои моральные правила в зависимости от обстоятельств, согласно исследованию Университета Рэдбауд — Дартмутский колледж, посвященному принятию моральных решений и сотрудничеству.Полученные результаты ставят под сомнение предыдущие исследования в области экономики, психологии и нейробиологии, которые часто основываются на предпосылке, что люди руководствуются одним моральным принципом, который остается неизменным с течением времени. Исследование было недавно опубликовано в журнале « Nature Communications ».

«Наше исследование показывает, что в отношении нравственного поведения люди не всегда могут придерживаться золотого правила.В то время как большинство людей склонны проявлять некоторую заботу о других, другие могут демонстрировать то, что мы называем «моральным оппортунизмом», когда они по-прежнему хотят выглядеть морально, но хотят максимизировать свою собственную выгоду », — сказал ведущий автор Йерун ван Баар, научный сотрудник постдокторского исследования. на кафедре когнитивных, лингвистических и психологических наук в Университете Брауна, который начал это исследование, когда был ученым в Дартмуте, посещая Институт мозга, познания и поведения Дондерса в Университете Радбауд.

«В повседневной жизни мы можем не замечать, что наша мораль зависит от контекста, поскольку наши контексты, как правило, остаются неизменными каждый день. Однако в новых обстоятельствах мы можем обнаружить, что моральные правила, которым, как мы думали, мы всегда будем следовать, на самом деле весьма гибкий », — объяснил соавтор Люк Дж. Чанг, доцент кафедры психологии и науки о мозге и директор Лаборатории вычислительной социальной аффективной нейробиологии (Cosan Lab) в Дартмуте. «Это имеет огромные последствия, если учесть, как наше моральное поведение может измениться в новых условиях, например, во время войны», — добавил он.

Чтобы изучить принятие моральных решений в контексте взаимности, исследователи разработали модифицированную игру доверия, названную «Игра скрытого множителя доверия», которая позволила им классифицировать решения, принимаемые в ответ на доверие, как функцию моральной стратегии человека. С помощью этого метода команда могла определить, какой тип моральной стратегии использовал участник исследования: неприятие несправедливости (когда люди отвечают взаимностью, потому что они хотят добиваться справедливости результатов), неприятие вины (когда люди отвечают взаимностью, потому что хотят избежать чувства вины), жадность или моральный оппортунизм (новая стратегия, которую определила команда, при которой люди переключаются между неприятием несправедливости и неприятием вины в зависимости от того, что лучше всего служит их интересам).Исследователи также разработали вычислительную модель моральной стратегии, которую можно использовать для объяснения поведения людей в игре, и изучили модели активности мозга, связанные с моральными стратегиями.

Полученные данные впервые показывают, что уникальные паттерны мозговой активности лежат в основе стратегий неприятия неравенства и неприятия вины, даже если эти стратегии приводят к одинаковому поведению. Для участников, которые были морально оппортунистическими, исследователи заметили, что их мозговые паттерны переключались между двумя моральными стратегиями в разных контекстах.«Наши результаты показывают, что люди могут использовать разные моральные принципы для принятия своих решений, и что некоторые люди гораздо более гибкие и будут применять разные принципы в зависимости от ситуации», — пояснил Чанг. «Это может объяснить, почему люди, которых мы любим и уважаем, иногда делают вещи, которые мы считаем морально неприемлемыми».

Избегание или ответственный моральный выбор — каков ваш руководитель?

Дополнительная информация: Джерун М.ван Баар и др., Вычислительные и нейронные основы моральных стратегий при принятии социальных решений, Nature Communications (2019). DOI: 10.1038 / s41467-019-09161-6 Предоставлено Дартмутский колледж

Ссылка : Новое исследование показывает, как ваше моральное поведение может меняться в зависимости от контекста (2019, 19 апреля) получено 8 ноября 2021 г. из https: // medicalxpress.ru / news / 2019-04-моральное-поведение-context.html

Этот документ защищен авторским правом. За исключением честных сделок с целью частного изучения или исследования, никакие часть может быть воспроизведена без письменного разрешения. Контент предоставляется только в информационных целях.

Как учителя могут поощрять нравственное поведение (мнение)

Это вторая из двух частей серии от Альберта Бандуры, пионера в области социальной когнитивной теории и самого цитируемого ныне психолога в мире.Прочтите первую статью о самоэффективности здесь.

Как люди вредят и живут сами с собой.

Что учителя должны знать о поощрении нравственного поведения?

В процессе социализации дети усваивают стандарты правильного и неправильного, которые служат ориентирами и сдерживающими факторами для поведения.Они стремятся делать то, что доставляет им удовлетворение и чувство собственного достоинства, и воздерживаются от поведения, нарушающего их моральные стандарты, потому что такие действия вызывают самоосуждение.

Однако сегодня мы являемся свидетелями всеобъемлющего морального парадокса, когда люди во всех сферах жизни совершают вредное поведение, которое нарушает их моральные стандарты, но при этом сохраняют позитивное самоуважение и живут в мире с самими собой. В моей книге Моральное размежевание: как люди причиняют вред и живут сами с собой я документирую, как нарушители разрешают парадокс в большинстве наших основных социальных систем.Они также достигают этой парадоксальной адаптации с помощью психосоциальных механизмов, посредством которых они избирательно отключают свои моральные самосанкции от своего пагубного поведения.

Эти формы морального отказа включают:

Достойные моральные цели используются для оправдания вредных средств.
Бесчеловечные явления окутаны дезинфицирующими и запутанными эвфемизмами.
Правонарушители освобождают себя от вреда, который они причиняют, смещая и распределяя ответственность.
Нет никаких моральных проблем, если вредные практики считаются безвредными. Правонарушители игнорируют, минимизируют и игнорируют вредные последствия своего поведения.
Злоумышленники дегуманизируют своих жертв как нечеловеческих, животных и демонизированных существ.
Жертвы обвиняются в том, что сами навлекли на себя страдания.

В исследованиях со студентами именно моральные разобщители склонны к издевательствам. Они делают это с низким чувством вины и испытывают недостаток в социально-эмпатическом поведении.Среди морально вовлеченных студентов те, у кого невысокое чувство эффективности в борьбе с издевательствами, хранят молчание, в то время как те, кто обладает высоким чувством эффективности, вмешиваются в дела хулиганов.

Если ученики проинформированы о способах морального отчуждения, они смогут увидеть их насквозь и, таким образом, уменьшить их использование. Есть несколько причин, по которым учителям необходимо понимать теорию морального разъединения. Учащиеся должны быть проинформированы о том, как моральное самоограничение снимается с вредного поведения.Они также должны быть проинформированы о том, как моральное разложение сильно ухудшает жизнь студентов и взрослых.

Одним из поразительных результатов исследования является необычайная сила гуманизации в борьбе с бесчеловечными практиками. Увидеть человечность в других людях пробуждает сочувствие и сострадание. Это также прививает чувство общей ответственности перед обществом. Мораль определяется скорее обществом, чем законами природы, что позволяет людям формировать мир. Выбор, который мы делаем сегодня, глубоко повлияет на жизнь будущих поколений.Я хочу сказать молодежи мира: если у нас будет будущее, вам придется его создать.

возрастов и этапов: этическое и нравственное развитие

По мере того, как дети проходят различные стадии физического и эмоционального развития, с возрастом они также растут морально и этически. Психологи Лоуренс Колберг и Кэрол Гиллиган определили этапы нравственного развития, которые важны для социального и эмоционального роста.Основа этичного поведения по отношению к другим начинает формироваться в первые пять лет, а забота и внимание в раннем возрасте влияют на нравственность на протяжении всей жизни.

Что дети в возрасте от 0 до 5 лет понимают о моральном поведении и как мы можем помочь им развить этические привычки? Вот несколько идей:

Возраст 0–1: Хотя младенцы не имеют понятия о морали, они знают, что кажется хорошим или плохим, что может выражаться в правильном и неправильном. Когда взрослые оказывают физическую и эмоциональную помощь, это помогает ребенку чувствовать себя в безопасности и «правым».Удовлетворение потребностей ребенка — от смены подгузников до удержания на руках и общения с ним — устанавливает ранний стандарт того, как относиться к другим с заботой и уважением. Хотя для развития нравственности требуется много времени, к концу первого года жизни большинство детей начинают узнавать о добре и зле и учатся имитировать и сообщать о своих чувствах и предпочтениях.

Возраст 1-3: Малыши часто импульсивны, действуют раньше, чем думают. На этом этапе дети начинают понимать концепцию «хорошо / не хорошо» и могут начать проявлять стыд, вину или раскаяние, если они делают что-то неправильно.В то время как они начинают понимать, что у других есть чувства и потребности, малыши еще не способны по-настоящему различать добро и зло. Вместо этого родители и другие опекуны определяют моральное поведение и начинают помогать детям распознавать этический кодекс — например, «Мы не берем игрушки других людей, потому что не хотим, чтобы они забирали наши». Воспитатели служат образцом для подражания этичному поведению. Последовательное предложение рекомендаций, исправлений и последствий помогает научить детей тому, как их поведение влияет на них самих и других, а также помогает определять правильное и неправильное.

Возраст 4–5: Дошкольники начинают развивать свои собственные представления о добре и зле, и они лучше умеют следовать правилам. Хотя детей дошкольного возраста можно мотивировать к этическому или моральному поведению, чтобы избежать наказания или похвалы, они также лучше понимают чувства и права других людей. Хотя на этом этапе детям часто нужно напоминать о правилах и руководить ими, они также начинают развивать сильное чувство справедливости и приемлемого поведения.Родители могут помочь детям выработать моральный кодекс, обсуждая этические дилеммы и говоря о чувствах. Установление четких границ, ожиданий и последствий для морального поведения может помочь дошкольникам прояснить ценности.

Загрузите PDF-версию Руководства для родителей на осень 2019 года >>

.
No related posts.

Средства и методы нравственного воспитания

Формирование нравственных качеств

Выбор средств воспитания

Эффективность воспитания

Воспитание патриотизма — центральное место в системе нравственного воспитания.

43. Методы социально-нравственного воспитания дошкольников » Шпоры для студентов

Нравственные чувства. Определение, понятие, методы воспитания и влияние на жизнь человека и общества в целом

Актуальность нравственного воспитания детей

Что такое нравственность?

Моральная зрелость — это…

Патриотизм как нравственное чувство

Нравственное самовоспитание

Методы воспитания нравственных чувств

2.5 Содержание, формы и методы нравственного воспитания по Я.А. Коменскому. «Великая дидактика» Я.А. Коменского – первое научное обоснование педагогической теории

Похожие главы из других работ:

1.2 Содержание нравственного воспитания

1.2 Содержание и методы нравственного воспитания младших школьников во внеклассной работе

1.1 Сущность и содержание нравственного воспитания

1.1 Понятие духовно-нравственного воспитания и его содержание

1.1 Понятие нравственного воспитания. Методы и механизмы духовно-нравственного воспитания

1.2 Содержание нравственного воспитания

3. Содержание нравственного воспитания

ГЛАВА 2 ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ С ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫМИ ПОДРОСТКАМИ В ПРОЦЕССЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

2.1 Содержание, принципы и методы нравственного воспитания детей с нарушениями в психическом развитии

6. Содержание, формы и методы нравственного воспитания по Я.А. Коменскому

I.2 Содержание, задачи и средства нравственного воспитания

1. Формы и методы работы социального педагога с современными подростками в процессе нравственного воспитания

1.3 Методы, формы, средства и содержание нравственного воспитания школьников

1.3 Формы и методы нравственного воспитания младших школьников

2.1 Содержание, формы и методы эстетического воспитания старшеклассников в процессе обучения проектированию одежды

Геращенко И.Г., Геращенко Н.В. Проблемы нравственного воспитания в информационном обществе: методологический аспект

Моральное поведение — обзор

2 Моральный эссенциализм в детстве и зрелости

Моральные эмоции и моральное поведение

В чем разница между стыдом и виной?

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.

Скрытие и исправление

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

Психологические симптомы

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Моральные эмоции и нравственное поведение

В чем разница между стыдом и виной?

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.

Скрытие и исправление

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

Психологические симптомы

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Моральные эмоции и нравственное поведение

В чем разница между стыдом и виной?

Стыд и вина — это не одинаково «моральные» эмоции.

Скрытие и исправление

Сочувствие, ориентированное на других, против самоориентированного дистресса

Конструктивная и деструктивная реакции на гнев

Психологические симптомы

Связь моральных эмоций с рискованным, незаконным и нежелательным поведением

Новое исследование показывает, как ваше моральное поведение может измениться в зависимости от контекста

Как учителя могут поощрять нравственное поведение (мнение)

возрастов и этапов: этическое и нравственное развитие

Добавить комментарий Отменить ответ