Социализация что это такое: Социализация — это… Что такое Социализация?

Содержание

Социализация — это… Что такое Социализация?

Социализация

Социализация — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе^[1]

Теория

Социализация — это процесс, необходимый ребёнку, чтобы получить навыки, необходимые для полноценной жизни в обществе. В отличие от других живых существ, чье поведение обусловлено биологически, человек, как существо биосоциальное, нуждается в процессе социализации для того, чтобы выжить. Согласно Н.Д. Никандрову и С.Н. Гаврову, «социализация предполагает многосторонние и часто разнонаправленные влияния жизни, в результате которых человек усваивает “правила игры”, принятые в данном обществе, социально одобряемые нормы, ценности, модели поведения».^[2] Первоначально социализация индивида происходит в семье, а уже потом в обществе.

Первичная социализация

Семья

Первичная социализация очень важна для ребёнка, так как она является основой для всего остального процесса социализации.

Наибольшее значение в первичной социализации играет семья, откуда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах. Так, например, если родители выражают мнение, имеющее характер дискриминации относительно какой-либо социальной группы, то ребёнок может воспринять такое отношение как приемлемое, нормальное, устоявшееся в обществе.^[3]^{[нет в источнике]}

Вторичная социализация

Школа

Вторичная социализация происходит уже вне дома. Её основой является школа, где детям приходится действовать в соответствии с новыми правилами и в новой обстановке. В процессе вторичной социализации индивид приобщается уже не к малой группе, а к большой. Конечно, изменения, происходящие в процессе вторичной социализации, меньше, чем те, которые происходят в процессе первичной.

Досрочная социализация

Досрочная социализация представляет из себя «репетицию» будущих социальных отношений. Например, молодая пара может жить вместе до брака, чтобы иметь представления, какой будет семейная жизнь.

Ресоциализация

Ресоциализация — это процесс устранения сложившихся ранее моделей поведения и рефлексов и приобретения новых. В этом процессе человек переживает резкий разрыв со своим прошлым, а также чувствует необходимость изучать и подвергаться воздействию ценностей, радикально отличающихся от сложившихся до этого.

[4] Ресоциализация происходит в течение всей жизни человека.^[5]

Организационная социализация

Работа

Организационная социализация — это процесс приобретения человеком навыков и знаний, необходимые для выполнения своей организационной роли. Проходя через этот процесс, «новички» узнают об истории организации, в которой работают, о её ценностях, нормах поведения, жаргоне, знакомятся и узнают об особенностях работы своих коллег.^[6]

Групповая социализация

Групповая социализация — это социализация внутри конкретной социальной группы. Так, подросток, проводящий больше времени со своими сверстниками, а не с родителями, эффективнее перенимает нормы поведения, присущие для группы его ровесников.

Гендерная социализация

Теория о гендерной социализации утверждает, что важной составной частью социализации является изучение роли мужчины и женщины. Гендерная социализация — это процесс усвоения знаний и навыков, необходимых для конкретного пола. Проще говоря, мальчики учатся быть мальчиками и девочки учатся быть девочками.^[7]

Социальные институты

Главными социальными институтами являются:

См. также

Литература

Примечания

Социализация — это… Что такое Социализация?

Социализация

Теория

[2] Первоначально социализация индивида происходит в семье, а уже потом в обществе.

Первичная социализация

Семья

Первичная социализация очень важна для ребёнка, так как она является основой для всего остального процесса социализации. Наибольшее значение в первичной социализации играет семья, откуда ребёнок и черпает представления об обществе, о его ценностях и нормах. Так, например, если родители выражают мнение, имеющее характер дискриминации относительно какой-либо социальной группы, то ребёнок может воспринять такое отношение как приемлемое, нормальное, устоявшееся в обществе.

[3]^{[нет в источнике]}

Вторичная социализация

Школа

Досрочная социализация

Ресоциализация

Организационная социализация

Работа

Организационная социализация — это процесс приобретения человеком навыков и знаний, необходимые для выполнения своей организационной роли.

Проходя через этот процесс, «новички» узнают об истории организации, в которой работают, о её ценностях, нормах поведения, жаргоне, знакомятся и узнают об особенностях работы своих коллег.^[6]

Групповая социализация

Гендерная социализация

[7]

Социальные институты

Главными социальными институтами являются:

См. также

Литература

Примечания

Социализация — это.

.. Что такое Социализация? Социализация

Теория

[2] Первоначально социализация индивида происходит в семье, а уже потом в обществе.

Первичная социализация

Семья

[3]^{[нет в источнике]}

Вторичная социализация

Школа

Досрочная социализация

Ресоциализация

Организационная социализация

Работа

Групповая социализация

Гендерная социализация

Социальные институты

Главными социальными институтами являются:

См. также

Литература

Примечания

Социализация — что это такое и насколько она важна

Обновлено 24 июля 2021

Социализация — это…
Как, где и когда проходит процесс
Агенты, социальные статусы и роли
Факторы и виды социализации
Этапы становления личности

Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo.ru. Иногда мы видим, как ребёнок идёт из школы и бросает мимо урны фантик от конфеты.

Или кто-то очень громко разговаривает в общественном транспорте и всем вокруг слышно, что у него за драма случилась с девушкой.

А бывает так, что человеку сложно общаться с другими, не может сказать хотя бы: «Привет».

Это всё примеры того, как кто-то не прошёл полностью и не освоил все этапы социализации. Что это такое, какая тут имеется последовательность, на какие виды социализация подразделяется – давайте разбираться.

Социализация – это процесс усвоения социальных норм, морали, правил, ценностей отдельной личностью для того, чтобы она стала полноценной ячейкой общества с возможностью взаимодействовать с такими же другими ячейками.

Социальные нормы — это меры должного (желаемого) поведения индивида, регулирующие отношения между людьми (делающие их приемлемыми). Нормы устанавливаются общими для всех с характерными правилами поведения и регулируют общественные отношения между людьми.

Возникают социальные нормы со временем в результате воли и сознательной деятельности людей. При этом они всегда соответствуют типу культуры и характеру социализации общества (у разных народов разные правила хорошего тона).

Важно понимать, что социальные нормы делятся на:

Обязательные — например, записанные в законах, которые требуют их исполнения и предусматривают наказание за несоблюдение.
Необязательные (неписанные) — это нормы этикета, обычаи, традиции, ритуалы, религиозные нормы и нормы морали.

Социализация включает в себя приобретение навыков из таких сфер как:

социальная;
физическая;
интеллектуальная.

Социализация – это двухсторонний процесс. С одной стороны – это передача информации, опыта и правил от общества (что это такое?). С другой – восприятие и усвоение их человеком. Успешность процесса зависит как от «учителей» (социальных агентов), так и от «ученика».

Есть люди, паразитирующие на социальных нормах, заставляя других их соблюдать, но абсолютно не следуют им сами (только делают вид). Это социопаты, о которых мы уже говорили.

Как, где и когда проходит процесс социализации

Важную роль играют не только врождённая характеристика личности, но и та среда, которая выстроилась вокруг: родители, дальние родственники, друзья, одноклассники, одногруппники, люди с одним кругом интересов, коллеги по работе.

Формирование личности зависит от их:

типа мышления;
уровня развития;
воспитания;
эстетических взглядов;
моральности;
традиций;
увлечений.

Для того чтобы вам узнать, какие моральные ценности имеются у другого человека, он необязательно должен прочитать вам целую лекцию о том, какие у него позиции в жизни и отношение к разным ее аспектам.

Люди ведь реагируют на какие-то вещи не только вербально. Есть разные способы выражения эмоций, одобрения или презрения. Так мы узнаём их отношение к нам и нашим поступкам даже без слов, перенимаем что-то, если это значащая для нас личность – социализируемся.

Поэтому так важно общаться с разными людьми для расширения мировосприятия.

Не стоит забывать о том, что процесс становления в социуме происходит не только в детстве, но и продолжается на протяжении всей жизни. Всё новые и новые ситуации дают новый опыт.

Новые условия воздействуют на человека, при которых он обретает новые знания и навыки. Также взрослые способны переосмысливать те нормы морали, которым раньше следовали. Например, они избавляются от своих наивных детских взглядов на мир.

Если посмотреть на социализацию в более широком смысле, то мы увидим, что она, по сути, помогает сохранить социум. Последний постоянно пополняется новыми членами, которых нужно воспитывать, давать базовые знания, учить правилам общежития. Только в таких условиях возможно его успешное функционирование.

Из этого можно сделать вывод, что социализация преследует 2 цели:

Научить индивида взаимодействовать с социумом.
Пополнить новой ячейкой общество, чтобы оно продолжало и дальше процветать.

Агенты социализации, социальные статусы и роли

Агенты социализации — это те люди и институты (организации), которые формируют наши нормы.

В детстве — это семья, образовательные учреждения, церковь, неформальные объединения.
Во взрослой жизни к этому еще добавляются: трудовой коллектив, СМИ, государство, политические партии и другие институты (науки, бизнеса и т.д)

Итак, на протяжении всей жизни индивид впитывает социальные нормы, формирует свой социальный статус и осваивает определенные социальные роли, которые ему приходится на себя примерять. Что это такое? Давайте посмотрим.

Социальный статут — это место, занимаемое человеком в обществе (ячейка), которое определяет круг его прав и обязанностей.

Мы всегда занимаем какое-то положение в обществе, которое зависит от нашего семейного положения, возраста, работы, дохода, образования, профессии.

Некоторые статусы мы получаем вне зависимости от нашего желания. Это предписанные статусы — например, сын, дочь, мужчина, женщина и т.п.
Другие статусы называются достигаемые — например, муж или жена, дворник или президент и т.д.

Социальная роль — это модель поведения, которая ориентирована на определенный социальный статус.

Например, у вас родился ребенок и вы получили новый статус — мать или отец. В связи с этим у вас появляется необходимость играть новую для себя социальную роль родителя, чтобы соответствовать новому статусу. Отличие от статуса в том, что он есть, а роль можно исполнять или не исполнять.

Факторы и виды социализации

Мы уже познакомились с теми условиями, которые влияют на формирование личности, поэтому нужно только систематизировать эти знания и дополнить.

Факторы, влияющие на социализацию:

Микро – те условия и люди, которые непосредственно влияют на формирование личности (родственники, воспитание в кругу семью, друзья, работа).
Мезо – локация, где проживает особь (район, город).
Макро – понятие влияния на индивида в больших масштабах (правительство, планета, вселенная).

Классификация видов социализации в зависимости от возраста и развития человека:

Первичная – от рождения до взрослого периода (25-30 лет).
Вторичная – это разрыв старых шаблонов. Человек переосмысливает все те нормы, которые были восприняты в детстве и юношеском возрасте. Формируются новые личные правила и взгляды. Этот вид социализации длится до конца жизни.

Виды становления личности за другой характеристикой:

Гендерная – в зависимости от пола. Девочек воспитывают и учат по одному принципу, мальчиков – по другому.
Групповая – в зависимости от той социальной группы, в которой особь проводит больше своего времени (родители, круг знакомых, коллеги).
Организационная – относится к социализации в коллективе (на учёбе, работе).

Этапы становления личности

Много психологов акцентировали своё внимание на социализации личности. Каждый по-своему подавал информацию, но периодизации не слишком сильно отличались друг от друга. Наиболее распространённая была предложена известным (в узких кругах) психиатром Эриксоном:

Стадия младенчества (до 1,5 года) полностью подвластна матери. Она проявляет опеку, кормит и кладёт спать ребёнка. От того насколько мама будет эмоциональна по отношению к чаду, настолько он потом будет эмоционально восприимчив к другим людям.
Ранее детство (до 4 лет) характеризуется автономностью и попытками ребёнка показать свою самостоятельность. Он всем демонстрирует собственное «Я».
В детстве (до 6 лет) главным моментом развития личности выступает ролевая игра. Например, дочки-матери. Дети примеряют на себя гендерные роли; получают информацию о том, как живут и что делают взрослые люди.
Во время младшего школьного возраста (до 11 лет) ребёнок учится взаимодействовать с коллективом, строить дружеские отношения. А также выполнять работу, следуя указаниям учителя. Если будут неудачи, он может вырасти неуверенным в себе человеком, не уметь формировать социальные связи.
Отрочество (до 20 лет) – в этот период особь определяется, что собой представляет как личность. Как вести себя в социуме, чего хотеть от жизни, какие цели и ценности преследовать, каким нормам морали следовать.
На стадии юности (до 25 лет) человек находится в активном поиске спутника жизни, создаёт крепкие социальные связи, укрепляется на какой-то работе. Также более точно определяет свои цели на будущее.
Зрелость (до 60 лет) характеризуется тем, что личность накапливает опыт, реализует себя, занимается семьёй. Если есть дети, делится своими знаниями, хочет чувствовать себя нужным для них.
В старосте (старше 60 лет) свойственно переосмысление всей своей жизни, чего успели достигнуть, что не сделали. Если это можно наверстать – этим и занимаются. Старается выглядеть мудрым человек перед глазами своих детей и внуков. Морально готовится принять смерть.

Социализация – это важный процесс в жизни каждого, который идет все время. Хотя и наиболее продуктивный этап попадает на первую часть жизни, во взрослом периоде можно также накапливать опыт, изменять свои нормы под обретённое новое мировоззрение.

Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru

Эта статья относится к рубрикам:

Гендерная социализация | Словарь гендерных терминов

Гендерная социализация

Гендерная социализация (полоролевая социализация) — процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет.

Гендерная социализация включает две взаимосвязанные составляющие:

Усвоение индивидом приемлемых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов.
Влияние общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, которые являются социально принятыми для женщин и мужчин в данном социокультурном пространстве.

Выделяют две фазы гендерной социализации:

Адаптивную — внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям.
Интериоризационную — сущностное усвоение мужских и женских ролей, ценностей, стереотипов.

Механизмами для осуществления полоролевой социализации служат:

Дифференциальное усиление, когда приемлемое гендерно-ролевое поведение поощряется, а неприемлемое — наказывается социальным неодобрением.
Дифференциальное подражание, когда человек выбирает полоролевые модели в близких ему группах — семье, среди сверстников, в школе и т. д. и начинает подражать принятому там поведению.

Полоролевая социализация продолжается в течение всей жизни человека, но по мере взросления растет самостоятельность выбора ценностей и ориентиров. В некоторых ситуациях взрослые люди могут переживать гендерную ресоциализацию, т. е. разрушение ранее принятых ценностей и моделей и усвоение новых.

В образе жизни конкретного общества часто либо преувеличиваются, либо нивелируются различия между полами. Конструктивная гендерная социализация — это формирование андрогинной личности, вбирающей в себя все лучшее из обеих половых ролей. Андрогиния положительно влияет на социальное и психологическое состояние человека (Красова, 2002).

Литература:

Красова, Е. Ю. (2002). Полоролевая социализация. А. Денисова (Ред.), Словарь гендерных терминов. Москва: Информация XXI век. Получено из http://www.owl.ru/gender/134.htm

Добавить комментарий

со своей чудинкой. Социализация личности учащихся через уроки истории, обществознания и внеклассную работу – Учительская газета

На современном этапе учитель социально-политических дисциплин сталкивается с проблемами и дидактического, и информационного, и социального характеров. Трудно приходится молодым людям в современном обществе, они еще не имеют достаточного жизненного опыта, не могут ориентироваться в современном обществе, строить отношения с другими людьми в рамках цивилизованного диалога, принимать самостоятельные решения.

«Нужна научная и целевая установка творческого человека», – писал академик А. Д.Сахаров. Я согласна с такой позицией и пришла к выводу, что нужны такие подходы, которые обеспечат включение подростка в процесс усвоения социальных норм и культурных ценностей в неразрывном единстве с реализацией своей активности, с саморазвитием. Причем нужна самореализация не только в школьной среде, но и в социуме микрорайона. Решение указанных противоречий мне представляется возможным в условиях социализации личности школьника через социально-политические дисциплины, активное участие в создании различных детских организаций, в исследовательской деятельности.Основой моих педагогических поисков стали работы И.С.Кона, А.В.Мудрика, В.В.Давыдова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева.Социализация, с одной стороны, – это передача культуры от одного поколения к другому, с другой стороны, это развитие собственного «я». Социализация – это становление личности, которая проявляется в деятельности, общении, самосознании.Актуальность моего педагогического опыта определяется социальными проблемами общества, которые существуют на современном этапе: кризисное состояние экономики, культуры, образования, ухудшение условий жизни и воспитания детей, проблемы адаптации подростков. В настоящее время социализация личности – необходимое условие для самостоятельной жизни воспитанников в нестабильном и быстроменяющемся мире.Педагогическую деятельность по социализации личности осуществляю в первую очередь на уроке, используя различные приемы, методы, технологии.При изучении темы «Опричнина» в 10-м классе обращаюсь к технологии проблемного обучения. Проблемную ситуацию на уроках истории создаю следующими заданиями: сопоставление различных мнений, точек зрения на одну и ту же проблему – «Опричнина – это следствие душевной болезни или попытка укрепить власть?», «Петр I – гений или злодей?»; сопоставление иллюстраций, карт, схем; сопоставление и анализ философских размышлений.Исследование на уроках приучает школьников к самостоятельной работе, формирует оценочные позиции, учит анализировать и синтезировать материал, интегрировать различные области знаний, позволяет ученикам самореализоваться. К примеру, одна из проблем на моих уроках: «Можно ли считать распад СССР закономерным явлением?» или «Сколько в государстве должно быть политических партий для его нормального функционирования?». Постоянно побуждаю детей высказывать свое личное суждение, обсуждать вопросы с точки зрения права и в морально-нравственном аспекте, при этом решая не только задачи нравственности и политической культуры, но и способствуя расширению словарного запаса, развитию риторических навыков и навыков публичного выступления.Каждый ребенок – это личность, только одна выявленная, а другая затаенная, раскрыть ее мне помогают коммуникативные диалоговые технологии, их развивающее влияние определяется тем, что деятельность учащихся в процессе обучения организуется как обсуждение проблем, их поиск и аргументация, оценка решений, принятых в результате общения.При изучении тем «Смертная казнь», «Современный брак», «Несовершеннолетняя семья» обращаюсь к технологии «Дебаты», считаю, что темы для дебатов должны быть значимыми, актуальными, пригодными для спора, дискуссии и иметь альтернативные варианты. Дебаты позволяют формировать собственную позицию, искусство аргументации учащихся, развивают навыки оценки социальной ситуации, воспитывают ответственность за собственное поведение. Каждый ребенок со своей изюминкой, чудинкой. На мой взгляд, для детей необходимо создавать игровое пространство, в котором они могли бы не только вступать со сверстниками в общение, но и активно усваивать знания, нормы, правила общества.В ходе изучения тем «Гражданское право», «Уголовное право» прибегаю к инсценированию судебного процесса.Урок – деловая игра по теме «Выборы» – это практическое применение предвыборных технологий.Изучая тему «Россия в начале ХХ века», учащиеся представляют программы партий эсеров, кадетов, социал-демократов.Бизнес-игра по теме «Составление годового бюджета» помогает мне формировать этические нормы в процессе овладения экономическими знаниями.Современные дети – это уже не чистый лист, на который наносятся знания. Это люди нового информационного общества. Учитель сегодня не является единственным источником информации для учеников. Но они зачастую не умеют превращать информацию в знания. Считаю, что использование ИКТ в процессе изучения предмета позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, превращать информацию в знания и применять их на практике. Благодаря использованию информационных технологий в 11-м классе я успешно реализовала образовательный проект «Россия в 1917 году», в рамках которого учащиеся знакомились с программным материалом по теме. Отчет по итогам работы был представлен в виде презентаций. Всем учащимся предлагалось ответить на основополагающий вопрос темы: «Октябрь 1917 года – революция или переворот?». С помощью Интернета и различных других источников учащиеся доказательно обосновали учебные задачи. Проект выполнялся как на уроке, так и во внеурочное время, отрабатывался поэтапно.Дискуссия, организованная на заключительном этапе, затронула региональный компонент. Я поведала о том, что в истории моей семьи есть трагическая страница. В 1917 году два брата (один из них мой прадед) оказались по разные стороны политической борьбы. Старший брат поддерживал большевиков, а другой сражался против, за что был репрессирован и 10 лет провел в местах для политических заключенных. На этом занятии учащиеся имели возможность проанализировать ситуацию, понять сложность исторических событий, влияющих на судьбы людей. Внеклассная работа по социализации личности – продолжение урочной деятельности. Эту задачу решает факультатив «Основы правовых знаний» в 11-м классе.Для меня важно выработать необходимые нормы уважения к праву, научить школьников строить свое поведение в соответствии с правовыми ценностями общества.Реализуя инновационный образовательный курс «Мозаика культур», я увидела большой потенциал для социализации личности, образования, воспитания и развития. Курс преподается на основе интерактивных методических стратегий обучения. Мои ученики могут быстро составить синквейн, попс-формулу, используют рафт-технологию, оперативно работают в парах и группах, пишут эссе, готовят презентации.Воспитательный потенциал курса неоспорим, он формирует взаимоуважение, взаимопонимание, умение достойно выйти из конфликта, веротерпимость и другие навыки толерантного поведения.В рамках реализации курса в школе проводилось коллективное творческое дело «Село – единство непохожих», конкурсы творческих работ, были реализованы проекты «Проблемы села», «Огни города-героя». Организуя работу кружка «Поиск», делаю ставку на реальную социальную практику и личное участие школьников в коллективной деятельности. Разработаны и осуществлены социально значимые проекты: «Семейные реликвии», «Имя России», «Роль СМИ в социализации старшеклассников».В проекты были вовлечены старшеклассники. Работая в проекте, ребята учатся видеть проблемы, определять наиболее значимые, привлекать в проект сверстников, проводить социологические опросы, анализировать периодическую печать, переводить проблемы в формат задач и решать поставленные задачи.Чтобы развивать у школьников демократические привычки, помочь им стать активными гражданами нашего села, я предлагаю им выйти из школы, увидеть социально значимые проблемы села, проблемы других людей.Нашими социальными партнерами по работе над проектами стали органы местного самоуправления, общественные организации, СМИ, родители. Можно сказать о готовности социальных партнеров выслушать доводы ребят, принять их предложения. Деятельность учащихся была направлена на решение проблем социализации подростков, улучшение взаимоотношений в семье, повышение эффективности избирательной кампании в селе. В этом году группа девятиклассников осуществляет социально значимый проект «Моя будущая профессия» в рамках профориентационной работы в школе.Воспитательная программа, по которой я работаю как классный руководитель, – это системный подход к формированию гражданской позиции школьника, создание условий для его самосознания и самовоспитания, успешной социализации.Общественно значимые акции: организация помощи ветеранам и пожилым людям, забота о детях, проживающих в реабилитационном центре, помощь инвалидам. Цель акций не только оказание помощи, но и привлечение внимания граждан села к проблемам пожилых, инвалидов, сирот. Значение акций в том, что подростки проявляют социальную и гражданскую активность.Для успешной социализации воспитанников практикую тренинги, ролевые игры, практикумы по культуре общения, профилактике правонарушений, привлекая родителей, общественность.Я строю свои отношения с учащимися класса на взаимном доверии, честности, ответственности и самостоятельности. В своей работе опираюсь на ученическое самоуправление. Большинство дел школьники проводили самостоятельно, так как обладают достаточным арсеналом организаторских способностей и навыков.Лариса ТУТОВА, учитель истории и обществознания средней школы №1 имени Г.В.Алисова Ростова-на-Дону, лауреат Всероссийского конкурса «Учитель года России-2011»

Значение социализации на работе | Kinnarps

УДОБСТВО РАБОЧЕГО МЕСТА

Быть частью определенного сообщества, принадлежать группе, разделяющей твои интересы и стремления – не это ли веский повод для того, чтобы ходить на работу. Принято считать, в скором времени в подавляющем большинстве компаний будет использоваться преимущественно удаленная работа. Но согласно исследованию Leesman, в котором приняло участие более 70 000 человек, в настоящий момент только 17% опрошенных работают из дома. Цифра не такая уж и впечатляющая: людям по-прежнему хочется иметь окружение из единомышленников, вместе делающих общее дело. Таким образом, офисные пространства должны учитывать нашу глубокую человеческую потребность во взаимодействии с другими людьми. Офис, работающий как общественный центр, в котором людям нравится находиться, влияет на работоспособность сотрудников, их продуктивность и благополучие.

«ПРЯМО КАК ДОМА»

Во многих отношениях интерьеры современных офисов приблизились к домашним. Здесь есть свои гостиные (пространство для коллабораций, неформальные переговорные, лаунж-пространства), кухни и даже спальни (все больше компаний оснащает свои офисы слип-боксами). Поскольку границы между трудовой деятельностью и личной жизнью все больше стираются, важно, чтобы офисная среда не была «холодной» и официозной, а, скорее, продолжала комфортную домашнюю атмосферу. Конечно, это не означает, что офис должен иметь совсем уж расслабляющую обстановку, но здесь, как и дома, сотрудникам должны быть представлены разные удобные пространства для выполнения различных задач. Уже недостаточно оснастить свой офис местами для индивидуальной целенаправленной работы. Поскольку совместная работа все чаще превалирует над решением индивидуальных задач, важно иметь пространства, способствующие построению отношений внутри коллектива, располагающие к непринужденным обсуждениям и взаимодействию. Их можно спроектировать по-разному: это могут быть зоны с секционными местами для непринужденных разговоров до просторных митинг-пространств, ориентированных на коллективную работу с проектами.

МЕБЕЛЬ ДЛЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ПРОСТРАНСТВ

Организуя разнообразные зоны для встреч и общения, вы вносите свой вклад в укрепление чувства единства у своих сотрудников. Возможность беспрепятственного общения с коллегами в ходе рабочего процесса часто приводит к появлению блестящих идей.

4.1A: роль социализации

Последнее обновление
Сохранить как PDF

Ключевые моменты
Ключевые термины
Три цели социализации

Социализация подготавливает людей к социальной жизни, обучая их общим нормам, ценностям, убеждениям и поведению группы.

Цели обучения

Опишите три цели социализации и почему каждая важна

Ключевые моменты

Социализация подготавливает людей к участию в социальной группе, обучая их нормам и ожиданиям.
Социализация преследует три основные цели: обучение управлению импульсами и развитие совести, подготовка людей к выполнению определенных социальных ролей и культивирование общих источников смысла и ценностей.
Социализация культурно специфична, но это не означает, что одни культуры лучше или хуже других.

Ключевые термины

социализация : процесс познания своей культуры и того, как жить в ней.
Джеффри Дж. Арнетт : В своей статье 1995 года «Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории» социолог Джеффри Дж. Арнетт изложил свою интерпретацию трех основных целей социализации.
norm : Правило, которое соблюдается членами сообщества.

Роль социализации — познакомить людей с нормами данной социальной группы или общества. Он подготавливает людей к участию в группе, иллюстрируя ожидания этой группы.

Социализация очень важна для детей, которые начинают процесс дома с семьей и продолжают его в школе. Их учат тому, чего от них ожидать по мере их взросления и становления полноправными членами общества.Социализация также важна для взрослых, которые присоединяются к новым социальным группам. В широком смысле это процесс передачи норм, ценностей, убеждений и поведения будущим членам группы.

Социализация в школе: школы, такие как детский сад в Афганистане, служат основными площадками для социализации.

Три цели социализации

В своей статье 1995 года «Широкая и узкая социализация: семья в контексте культурной теории» социолог Джеффри Дж. Арнетт изложил свою интерпретацию трех основных целей социализации.Во-первых, социализация учит управлять импульсами и помогает людям развить совесть. Эта первая цель достигается естественным путем: по мере того, как люди растут в определенном обществе, они улавливают ожидания окружающих и усваивают эти ожидания, чтобы смягчить свои импульсы и развить совесть. Во-вторых, социализация учит людей, как подготовиться к определенным социальным ролям и выполнять их — профессиональные роли, гендерные роли и роли институтов, таких как брак и отцовство.В-третьих, социализация культивирует общие источники смысла и ценностей. Через социализацию люди учатся определять, что важно и ценится в определенной культуре.

Термин «социализация» относится к общему процессу, но социализация всегда происходит в определенных контекстах. Социализация культурно специфична: люди в разных культурах по-разному социализируются, придерживаются разных убеждений и ценностей и ведут себя по-разному. Социологи пытаются понять социализацию, но они не считают разные схемы социализации хорошими или плохими; они изучают практики социализации, чтобы определить, почему люди ведут себя именно так.

границ | Социализация гендерных стереотипов, связанных с атрибутами и профессией, среди юных испанских школьников

Введение

В последние десятилетия были достигнуты значительные успехи с точки зрения гендерного равенства в области экономики, образования и занятости. Эти достижения привели к появлению множества законов и постановлений, направленных на продвижение равных возможностей для мужчин и женщин на протяжении всей их жизни и снижение сексизма во всех его аспектах.Тем не менее, значительное гендерное неравенство в зрелом возрасте все еще существует в таких важнейших областях, как заработная плата и руководящие должности (вертикальная сегрегация) (Cohen and Hilgeman, 2006), а также большие различия во многих сферах жизни: например, девочки склонны считают себя менее компетентными в областях, связанных с наукой (OECD, 2020), а женщины, как правило, недопредставлены в традиционно мужских профессиях, которые обычно имеют более высокий социальный престиж (горизонтальная сегрегация) (Cohen and Hilgeman, 2006).На личном уровне гендерные роли влияют на физическое и психическое здоровье мужчин и женщин (Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2002; Mayor, 2015), причем гендерное неравенство лежит в основе гендерного насилия (McCarthy et al., 2018) . Более того, хотя ожидаемая продолжительность жизни у женщин больше, качество жизни у них хуже (Rollero et al., 2014).

Что касается детства, существует множество исследований, которые показывают, как мальчики и девочки усваивают традиционные гендерные роли, преобладающие в обществе с раннего возраста (Jackson, 2007).Эта интернализация оказывает решающее влияние на их академическое развитие, восприятие собственных способностей (независимо от их реальных способностей), а также их личные, профессиональные и служебные устремления (Kollmayer et al., 2018).

В соответствии с этими различиями, среди других социальных факторов существует стойкость традиционных гендерных стереотипов, согласно которым определенные атрибуты, модели поведения и ожидания связаны с мужчинами и женщинами предвзято. Исследования в области психологии развития и социальной психологии десятилетиями ставили вопрос о развитии и приобретении гендерных ролей в детстве, а также о том, какие факторы влияют на эти происходящие события.Половое типирование или процесс приобретения гендерных ролей — это глобальное явление, через которое проходят дети из всех культур, считая это частью регулярного развития и следствием дифференцированных процессов социализации в первые годы жизни. Это явление продолжает развиваться на протяжении всей жизни с сообщениями, исходящими из контекстов, с которыми взаимодействуют дети (Bem, 1983; Liben and Bigler, 2002c).

Понимание того, как возникают и конструируются гендерные роли, имеет очевидное практическое значение.Он может быть полезен исследователям, работающим в области психологии и образования или при разработке государственной политики при реализации реальных мер, способствующих подлинным социальным изменениям в этом отношении (Liben and Bigler, 2002a). Вдобавок, как предполагают эти авторы, изучение приобретения и развития этих ролей позволит нам углубить классические дебаты о природе и воспитании. Даже когда между мужчинами и женщинами могут быть небольшие базовые биологические различия, различный опыт окружающей среды, который мы получаем с момента рождения, а также взаимодействие между обоими факторами определяют отдельные пути для обоих.

Исследования в этой области предложили три основных типа теорий для объяснения гендерной дифференциации (Liben and Bigler, 2002b). Во-первых, есть исследования, которые рассматривают гендерные стереотипы как развитие, потому что они отражают реальные биологические различия, присущие обоим полам (связанные с генами, связанными с полом, гормонами или различиями в мозге). Психология развития формируется в рамках этого подхода, который утверждает, что мужчины и женщины разные, потому что человеческая эволюция заставила нас столкнуться с разными адаптивными проблемами, что заставляет естественный отбор отдавать приоритет характеристикам мужчин и другим женщинам (Buss, 1995).Недавние исследования также показывают, что определенные культурные ценности, повсеместно связанные с женственностью и мужественностью, могут иметь определенное генетическое происхождение, особенно в тех случаях, когда человек демонстрирует противоречащие стереотипам ценности (Knafo and Spinath, 2011). Другие работы, выполненные с большими выборками пар братьев и сестер, показывают, что гены, по-видимому, играют определенную роль в развитии поведения, типичного для пола, хотя влияние окружающей среды очень важно (Iervolino et al., 2005).

Помимо биологических теорий, многочисленные исследования как раз подчеркивают роль окружающей среды в построении гендерных ролей (Карли и Букатко, 2000).Согласно этим подходам, мужчины и женщины ведут себя по-разному из-за существования практик социализации и механизмов обучения, которые порождают и поддерживают гендерную дифференциацию (Liben and Bigler, 2002b).

Здесь мы можем найти традиционные теории обучения, которые показывают, что различные среды, в которых растут дети, усиливают и наказывают поведение, связанное с сексом, особенно со стороны значимых взрослых (семьи и учителей) (Eccles et al., 2000; Beaman et al. , 2006), но также равными и равными (Witt, 2000).Теории социального обучения также указывают на то, что дети учатся тому, что подходит их полу, путем наблюдения и имитации поведения людей, с которыми они идентифицируют себя, которые чаще принадлежат к одному полу, а также путем наблюдения за реакцией окружающей среды на поведение моделей. через процесс косвенного обучения (Endendijk et al., 2018).

Существует третья группа когнитивных теорий, которые были описаны как «гендерный конструктивизм». Авторы выделяют процессы индивидуального развития в построении гендерной идентичности и сексуальных ролей (Bem, 1981).Когда ребенок начинает понимать, что в социальной жизни есть два типа людей (мужчины и женщины), он / она разрабатывает гендерную схему, которая будет определять будущую обработку информации из этой категоризации (Bem, 1981). Когда дети понимают, к какой группе они принадлежат, и предполагают стабильность этой ситуации, они начинают связывать поведение и ожидания с тем или другим в соответствии со своим опытом, учитывая, что эта схема становится высокодоступной категорией в социальной жизни (Bem, 1983). .С этого момента они применяют гендерные схемы к развитию своей собственной идентичности (Рубль и др., 2007), а также к ожиданиям, которые они развивают в отношении людей, с которыми они взаимодействуют в сфере отношений, личности или профессиональной деятельности (Леви и Садовский, 2000; Халим и др., 2013). Однако дети не ограничиваются принятием и копированием гендерных ролей, которые предоставляет среда или навязывает биология, они являются активными агентами, которые изменяют схемы при взаимодействии с различными контекстами.Определенный экологический опыт стимулирует реструктуризацию этих схем (например, показ контр-стереотипных моделей) (Olsson and Martiny, 2018), которые способствуют адаптации новой информации, что приводит к тому, что роли приобретают более личное содержание. В этой строке можно описать вклад постструктурного феминизма (Renold, 2004): если бы гендерная идентичность была чем-то неизменным, мы бы ограничились копированием и воспроизведением ролей как фиксированных схем, что предотвратило бы большие социальные достижения в отношении того места, где мужчины и женщины занимают в обществе.

Теории, подчеркивающие роль окружающей среды в построении гендерных ролей, могут быть сформулированы в экологической модели Бронфенбреннера (1994), который подчеркивает роль контекстов, с которыми мы взаимодействуем в человеческом развитии и обучении. Применяя эту модель к приобретению гендерных ролей, в настоящее время известно, что социализация гендерной идентичности и стереотипов строится на основе множества сообщений. Эти сообщения часто являются явными (например, отец говорит своему сыну «мальчики не плачут»), но они также часто неявны или скрыты (например, недопредставленность женщин в учебниках, связанных с наукой, или низкое участие мужчин в хозяйстве).Кроме того, это влияние исходит от всех агентов социализации (семья, учителя, школа, СМИ, законы и т. Д.) (Shen-Miller et al., 2011; Baker et al., 2016; Paul Halpern and Perry-Jenkins, 2016). .

Среди исследований, в которых анализируются чисто экологические переменные и их влияние на процессы гендерной социализации, можно выделить негативное влияние контекстов, в которых применяется институциональная половая сегрегация (Wong et al., 2018). Это может включать, например, существование образовательных центров, разделенных по половому признаку, а также другие аспекты в образовательном контексте, такие как использование гендерных ярлыков для построения линий или организация классных комнат или школьных мероприятий (Bigler, 1995) или в основном любой тип контекста, в котором значимость переменной социальной категоризации (например, пола) увеличивает развитие более жестких стереотипов (Bigler and Liben, 2007).

Принимая во внимание переменные среды, которые влияют на развитие гендерных ролей, были изучены чисто физические аспекты среды, а также символические и дискурсивные. В школе использование пространств было тщательно проанализировано, подчеркнув, как в целом мальчики, как правило, более активно используют общественные места (детские площадки или даже коридоры) с играми, которые вытесняют другие занятия (Clark and Paechter, 2007), по сравнению с девочками. которые склонны создавать небольшие группы и переходить в частные зоны (Børve and Børve, 2017).В связи с этим в некоторых обзорах подчеркивается, что класс — это не только контекст, в котором происходит взаимодействие, но и то, что он воспроизводит и, в свою очередь, порождается неравенством власти, существующим в обществе (Shilling, 1991). Распределение классной комнаты, предметов и пространств в школе, кажется, воспроизводит гендерные различия, хотя иногда они оставляют место для более гибких ненормативных дискурсов (Lyttleton-Smith, 2019). На более символическом уровне школьный контекст также передает гендерные стереотипы через так называемую скрытую учебную программу, которая будет включать в себя тонкие и неявные сообщения, в некоторых бессознательных случаях, о ситуациях власти и подчинения, что ожидается от каждого ребенка в зависимости от их социальное происхождение или этническая принадлежность, а также мальчик или девочка (Basow, 2004).

Дифференцированная среда для детей наблюдается и в семье еще до рождения. Различные исследования показывают, как разные цвета используются в детских комнатах, включая разные типы предметов, украшений и игрушек, что подчеркивает перформативный характер использования пространства (Pomerleau et al., 1990). Кроме того, семейный контекст, в котором половая дифференциация задач является более традиционным, влияет на усвоение ребенком гендерных стереотипов (Пол Халперн и Перри-Дженкинс, 2016).

Сила сообщений, включенных в детскую популярную культуру, включая телевидение, сериалы или Интернет, которые дети и подростки, кажется, все больше потребляют, несмотря на воспроизведение явных форм сексистских сообщений и гендерных стереотипов, также следует учитывать при разговоре о влиянии окружающей среды (Обри и Харрисон, 2004; Деринг и Мохсени, 2019).

На основе всех этих влияний окружающей среды в течение первых лет жизни дети выстраивают гендерные схемы, которые будут определять ожидания относительно того, чего общество ожидает от мужчин и женщин.В психологии развития процесс усвоения этих схем называется половым типированием (Bem, 1981) и подразумевает применение гендерных стереотипов к множеству областей, которые варьируются от материальных аспектов, которые по-разному связаны с той или иной группой (цвета, игрушки или объекты), до сложных социальных конструкций, таких как ожидания в отношении личности, навыков или профессий, выполняемых мужчинами и женщинами (Jackson, 2007; Wilbourn and Kee, 2010; Patterson, 2012). Эти стереотипы включают разработку дифференцированных схем, связанных с мужественностью и женственностью (Liben and Bigler, 2002c), которые взаимодействуют с собственным полом ребенка, когда он / она их выстраивает.Это вызывает более раннее приобретение стереотипов, связанных с мужчинами, мальчиками и женщинами, девочками, отдавая приоритет тем, которые наиболее полезны для построения их собственной идентичности (Bem, 1981; Liben and Bigler, 2002c).

Исследования развития, которые были проведены по этому вопросу, поэтому, похоже, указывают на то, что мы сталкиваемся с многомерным конструктом, который приобретается постепенно (Liben and Bigler, 2002c; Halim et al., 2017) во взаимодействии с физической и символической средой. которые нас окружают, приобретение которых также влияет на когнитивные (в основном гибкость и способность множественной категоризации) и мотивационные аспекты детей (Bem, 1981; Bigler, 1995; Weisgram, 2016; Halim et al., 2017). Примерно к 3 годам дети, кажется, ясно понимают, что мир разделен на мужчин и женщин и что они принадлежат к одной из этих категорий. С того момента, как они усваивают понятие гендерного постоянства (Рубль и др., 2007), они идентифицируют себя с одной из групп и начинают заполнять эти категории информацией, предпочитая свою собственную группу иностранной группе, приписывая положительную аспекты внутренней группы над чужой и предпочтение сверстников над теми, кто принадлежит к другой категории (Halim et al., 2017). Таким образом, появляется то, что некоторые авторы называют гендерной ригидностью (Halim, 2016), что приводит к тому, что гендерная дифференциация становится особенно жесткой в эти годы. Дети начинают постепенно связывать профессии, навыки и предметы предвзято в соответствии с культурными знаниями, которые они усвоили (Jackson, 2007; Bian et al., 2017). Феномен гендерной типизации обычно прогрессирует на этапе начальной школы (6–11 лет), когда жесткость традиционных ролей, относящихся к ним самим и остальным, начинает уменьшаться (Trautner et al., 2005; Рубль и др., 2007; Сиянова-Чантурия и др., 2015), в том числе за счет увеличения когнитивной гибкости (Bigler, 1995; Banse et al., 2010). С этого момента, если когнитивный прогресс продолжается и учебная среда становится достаточно эгалитарной, стереотипы становятся более гибкими, а роли размываются (Bennett and Sani, 2006; Halim, 2016). Однако, как очевидно, во многих случаях стереотипы также сохраняются на протяжении всей жизни и продолжают влиять на поведение подростков и взрослых.

Описанная модель развития была подтверждена в многочисленных исследованиях, проведенных в последние десятилетия с участием детей из разных культур, хотя, как упоминалось ранее, существуют различия в ходе развития различных компонентов, связанных с гендерными схемами, поскольку это многогранный построить (личные атрибуты, профессии, навыки, предметы и т. д.). Кажется, что гендерные предубеждения, как правило, становятся более согласованными в своих многочисленных аспектах с возрастом ребенка (Liben and Bigler, 2002c).Вдобавок, когда мы говорим об аспектах, связанных с мужественностью, курс развития значительно различается по сравнению с характеристиками, которые обычно связаны с женственностью. Данные, кажется, указывают на то, что в целом профессии, объекты или атрибуты, связанные с мужчинами, имеют тенденцию быть более жесткими, более радикально наказывая поведение, которое каким-то образом нарушает гендерные мандаты для мужчин (Wilbourn and Kee, 2010).

В этом смысле существует асимметрия гендерных стереотипов: гендерные стереотипы менее ограничивают женские стереотипы, чем мужские (Wilbourn and Kee, 2010; Siyanova-Chanturia et al., 2015). Кроме того, несколько исследований показывают, что девочки обычно демонстрируют более гибкие гендерные стереотипы, чем мальчики (Shen-Miller et al., 2011; Siyanova-Chanturia et al., 2012), особенно в сфере домашней деятельности (Poulin-Dubois et al. , 2002).

Кроме того, существуют важные различия в развитии гендерной дифференциации между мальчиками и девочками, несомненно, связанные с занимаемым ими социальным положением. Например, обе группы склонны связывать положительные характеристики преимущественно со своей собственной группой, но после 6 лет девочки перестают проявлять этот образец и в основном считают, что то, что требует большого интеллекта, предпочтительно должно выполняться мужчиной (Bian et al., 2017).

Основываясь на этих предыдущих выводах, цель данного исследования состоит в том, чтобы проанализировать наличие гендерных схем в группе испанских детей в возрасте от 4 до 9 лет, что, насколько нам известно, является первым исследованием, проведенным по этой теме с выборка детей в нашей стране, стране, в которой исторически доминировала культура мачо, которая в последние годы эволюционировала в сторону более эгалитарных взглядов (López-Sáez et al., 2008). Хотя на эту тему проводились некоторые исследования с участием испанских подростков и молодых людей (Colás Bravo and Villaciervos Moreno, 2007; Ferrer-Pérez and Bosch-Fiol, 2014), ни одно из них не фокусировалось на раннем возрасте, откуда и возникла проблема. расположен с использованием развивающего подхода.Результаты исследования могут быть полезны при разработке образовательных и политических мероприятий, направленных на скорейшее устранение гендерных стереотипов, прежде чем эти социальные схемы будут безвозвратно усвоены детьми.

Материалы и методы

Участники

Участниками были школьники из государственной начальной школы в Мадридском сообществе со средним социально-экономическим статусом. После того, как руководство школы одобрило участие в исследовании, семьям учеников в возрасте от 4 до 9 лет был разослан информационный документ с разрешением.В конечном итоге в исследовании приняли участие 149 детей в возрасте от 4 до 9 лет ( M = 6,25; SD = 1,38), распределенных по трем возрастным диапазонам. Первый интервал включал участников в возрасте 4 и 5 лет из 22 мальчиков и 27 девочек. Следующий интервал охватывал группу 6-7-летних и включал 40 мальчиков и 27 девочек. Третий интервал, 8–9-летние, включал 16 мальчиков и 17 девочек.

Материалы

Два типа заданий были разработаны специально для этого исследования: задание 1, направленное на оценку стереотипов, связанных с типично женскими или мужскими личными качествами, и задание 2, разработанное для выявления стереотипов, связанных с профессиональными ролями.Дополнительные материалы включают инструкции, используемые для выполнения обеих задач.

Задача 1. Личные качества

Для этого исследования были выбраны следующие личные качества: умный, добрый, агрессивный, тщеславный, счастливый и сварливый. Эти атрибуты были выбраны из опросника половых ролей Бема (BSRI) (Bem, 1974), включая положительные и отрицательные атрибуты для каждой категории, а также характеристики, которые могли быть поняты детьми этого возраста. Согласно этому инструменту, умные и агрессивные атрибуты являются стереотипно мужскими прилагательными, в то время как добрые и тщеславные атрибуты, как правило, женские.Атрибуты счастья и сварливости будут считаться нейтральными (они культурно не связаны ни с мужским, ни с женским полом).

Процедура применения задачи была основана на той, что использовалась в недавнем исследовании, имевшем аналогичные цели (2). Каждому участнику рассказали шесть историй, в которых главный герой был очень умным, добрым, агрессивным, тщеславным, счастливым или сварливым человеком. У этого задания было две версии: одна, в которой главным героем был взрослый (мужчина или женщина), и другая, в которой главным героем был ребенок (мальчик или девочка).В различных тестах участники должны были выбрать между четырьмя изображениями взрослых (две женщины и два мужчины) и четырьмя изображениями детей (два мальчика и две девочки), которых они считали главным героем разных историй. Эти истории более подробно описаны в следующем разделе.

Фотографии мужчин, женщин, мальчиков и девочек, использованные в качестве умных и добрых атрибутов, были взяты с предварительного согласия авторов из исследования, проведенного Bian et al. (2017). Чтобы выбрать фотографии, соответствующие остальным личным атрибутам, было проведено предыдущее исследование, чтобы гомогенизировать уровень физической привлекательности мужчин и женщин, изображенных на фотографиях, чтобы эта характеристика не оказывала влияние на участников ». ответы.Для этого 16 фотографий мужчин, 16 женщин, 16 мальчиков и 16 девочек были помещены в базы данных бесплатных фотографий. Все испытуемые были примерно одного возраста, изображены на фотографии только в портретном формате (в основном лицо и часть верхней части тела) и улыбаются. Фотографии были включены в анкету, примененную с помощью инструмента Google Form к 55 взрослым, которых попросили оценить уровень физической привлекательности каждого человека от 1 до 4. Из 64 фотографий, включенных в предыдущее исследование, 32 были отобраны для этого. Исследование: 8 фотографий мужчин, 8 женщин, 8 мальчиков и 8 девочек.Отобранные фотографии были сопоставлены (мужчины с женщинами, с одной стороны, и мальчики с девушками, с другой), принимая во внимание уровень привлекательности каждого человека. Эти фотографии были добавлены к предыдущим 16, так что в итоге было использовано 48 фотографий, распределенных в 12 тестах (6 с фотографиями взрослых и 6 с фотографиями детей). 48 карточек с фотографиями имели размер 9 × 6 см. Для каждого атрибута были представлены 4 карточки (для версии атрибутов для взрослых — 2 фотографии мужчин и 2 фотографии женщин; для версии атрибутов для детей — 2 фотографии мальчиков и 2 фотографии девочек).С помощью этого задания были рассчитаны три разных балла:

Мужские роли, приписываемые мужчинам. измеряли степень стереотипности мужских атрибутов. Чтобы подсчитать соответствующий балл, каждый раз, когда участник выбирал фотографию, которая соответствовала стереотипу, ей присваивался балл 1. Например, если оценивалась характеристика, стереотипно приписываемая мужчинам, такая как агрессивность, и участник приписывал это к фотографии мужчины или мальчика, в этом тесте ей был присвоен 1 балл.Впоследствии была рассчитана доля предвзятых ответов по всем мужским характеристикам, которая варьировалась от 0 до 1, чтобы сравнить баллы, полученные за все задания по одной и той же шкале.

Женские роли, приписываемые женщинам измеряли степень стереотипности женских атрибутов. Для его расчета использовался критерий, аналогичный ранее упомянутому, но в данном случае применительно к женским признакам.

Стереотипные роли, приписываемые мужчинам и женщинам измеряли степень глобальных стереотипов в отношении пола, применяемых к мужчинам и женщинам в целом.В этом случае оценка также была рассчитана пропорционально при значении от 0 до 1, которое суммирует степень, в которой участники применяют гендерную схему при назначении атрибутов, связанных с мужественностью и женственностью.

Задача 2: профессиональные роли

Задача 2 адаптирована из инструмента определения профессиональных ролей, включенного в работу Либена и Биглера (2002f). Задача заключалась в том, чтобы показать изображение, относящееся к профессии, и спросить, кто должен заниматься этой профессией, давая возможность ответить «только женщины», «только мужчины» или «и то и другое».«Выбранные профессии, рассматриваемые в этом исследовании, представляли четыре типично мужских профессии (полиция, капитан корабля, ученый и специалист по компьютерам), четыре типично женские (медсестра, кассир, флорист и парикмахер) и две нейтральные (художник и пекарь). Для поддержки выполнения этой задачи использовались 10 прямоугольных карточек размером 10 × 11 см. Каждая карта содержала типичный рисунок профессий и связанные с ними предметы (например, букет цветов для профессии флориста).Также использовались три прямоугольные карточки размером 18 × 14,5 см, которые служили визуальной поддержкой трех вариантов ответа. По каждой профессии участников спрашивали, кто, по их мнению, должен выполнять каждую работу, давая им возможность ответить «только женщины» (карточка с женским силуэтом), «только мужчины» (карточка с мужским силуэтом) или «и то и другое». (открытка с силуэтом мужчины и женщины вместе). Информация о следующих переменных была получена при администрировании этой задачи.

Мужские профессии, приписываемые мужчинам измеряли степень стереотипности маскулинизированных профессий (полиция, капитан корабля, ученый и специалист по компьютерам).

Женские профессии, приписываемые женщинам измеряли степень стереотипности феминизированных профессий (медсестра, кассир, флорист и парикмахер).

Стереотипные профессии, приписываемые мужчинам и женщинам измеряли степень глобальных стереотипов в отношении пола в профессиональной сфере, применяемых к мужчинам и женщинам в целом. В этом случае оценка также была рассчитана пропорционально от 0 до 1, что суммирует степень, в которой участники применяют гендерные схемы, высказывая свое мнение о том, кто должен выполнять различные типы сильно стереотипных профессий.

Для кодификации этих переменных были соблюдены критерии, предложенные создателями меры (4). Баллы были получены путем расчета доли стереотипных ответов в каждом случае. То есть учитывалось пропорциональное количество ответов, в которых вопросы мужских профессий были отнесены к категории «только мужчины», а также доля вопросов женских профессий, отнесенных к категории «только женщины», с получением окончательной оценки от 0 до 1. Более высокие значения этих переменных указывают на более сильные гендерные стереотипы.

Чтобы дополнить результаты стереотипных ответов, наблюдаемых в этой задаче, после Либена и Биглера (2002f) были рассчитаны несколько показателей, отражающих степень гибкости при применении гендерных схем к профессиям. Более высокие значения указывают на большую гибкость в области профессии в отношении гендерных ролей. Таким образом, пропорциональные баллы (со значениями от 0 до 1) были пересчитаны для трех конкретных областей:

Гибкость мужских профессий измеряется степень гибкости типично мужских профессий.Чтобы ответ считался гибким, испытуемый должен был выбрать вариант «и мужчины, и женщины» в конкретных вопросах.

Гибкость женских профессий измеряется степень гибкости по отношению к профессиям, считающимся «женскими». Как и в предыдущей переменной, для того, чтобы ответ можно было считать показателем гибкости, испытуемый должен был выбрать вариант «как мужчины, так и женщины» в отношении профессий, считающихся типично женскими.

Общая гибкость измеряет совокупную степень гибкости как для типично мужских, так и для типично женских профессий.

Процедура

Участники выполняли задания в классах своей школы, которые отвечали необходимым условиям пространства, тишины и освещенности для проведения интервью и вне их обычных школьных часов. В задаче, связанной с личными качествами, процедура подачи заявки была аналогична той, которая применялась в первоначальном исследовании Bian et al. (2017).

Для каждого атрибута была рассказана история, в которой главный герой выделялся из-за этого конкретного атрибута.Впоследствии испытуемого попросили выбрать из четырех вариантов фотографию человека, который, по его мнению, мог быть главным действующим лицом в этой ситуации. Когда тесты проводились на испанском языке, использовались нейтральные с гендерной точки зрения термины, такие как «человек» или «кто-то», чтобы не искажать ответы задаваемыми вопросами. Например, в одной из историй говорится: « Там, где я работаю, много людей. Но есть один особенный человек, который отличается. Этот человек очень и очень тщеславен.Этот человек постоянно смотрится в зеркало и беспокоится о том, хорошо ли выглядят его волосы и одежда. Этот человек совершенно тщеславный. Как вы думаете, кто из этих 4 человек самый тщеславный человек из истории? ». Затем на стол для каждого атрибута были помещены четыре разные фотографии (2 мужчины и 2 женщины во взрослой версии / 2 мальчика и 2 девочки в детской версии). Когда участники указывали на одну из фотографий, ответ записывался, и начиналась следующая история. Это продолжалось таким же образом, пока не были завершены все атрибуты взрослой версии, а затем все атрибуты детской версии.В обеих версиях оцениваемые черты были одинаковыми, с использованием рассказов, адаптированных для взрослой жизни и детства, в одинаковом порядке изложения. В каждом тесте четыре фотографии были представлены случайным образом для каждого участника и для каждого атрибута. Возможность выбора варианта «не знаю» предлагалась, когда участник не мог сделать выбор между разными людьми, хотя этот ответ использовался только спорадически 5 участниками в отношении какого-либо конкретного атрибута. Эти случаи были закодированы как «потерянные случаи» для этих конкретных атрибутов.

Что касается процедуры выполнения задания 2, была применена та же процедура, предложенная Либеном и Биглером (2002f), вместе с картами визуальной поддержки. Перед тем, как представить профессии, три карты с силуэтами мужчин и женщин были помещены на стол, а карта, указывающая, что «оба» могут выполнять каждую из профессий, находится в центре, а две другие случайным образом справа и слева от участников. В этом случае участникам объяснили, что им будут представлены разные карточки с рисунками, относящимися к разным профессиям.Задача заключалась в том, чтобы решить, считают ли они, что эту профессию должны выполнять только мужчины, только женщины или и то, и другое, поместив карточку каждой профессии на место стола, занимаемое уже описанными силуэтами. Порядок появления карточек был следующим: медсестра, полиция, кассир, художник, капитан корабля, флорист, ученый, пекарь, парикмахер, компьютерный специалист, случайным образом чередуя типично мужские, женские и нейтральные профессии. Например, для профессии парикмахера была показана карточка с изображением расчески и ножниц, и было сказано следующее: « Кто, по вашему мнению, должен быть человеком, который будет стричь вам волосы, когда вы идете к парикмахеру? Разве это профессия, которой должны заниматься только мужчины, только женщины, или должны заниматься оба? »В каждом тесте порядок представления« только мужчины »и« только женщины »в инструкциях менялся, так что порядок представления вариантов ответа не влиял на результаты.

Результаты

Описательная статистика мероприятий

В Таблице 1 представлена пропорция тестов, в которых участники приписывали как мужские, так и женские атрибуты двум типам целей, включая во всех случаях фотографии взрослых и фотографии детей в целом. Как можно видеть, атрибуты, считающиеся мужскими, чаще ассоциировались с мужчинами, чем с женщинами, и это различие было значительным [ t (145) = 7,07, p = 0,00].С другой стороны, атрибуты, считающиеся женскими, больше приписывались женщинам, чем мужчинам [ t (144) = 4,51, p = 0,00]. Учитывая глобальную атрибуцию стереотипных ответов в этой задаче (стереотипные атрибуты — общий балл), значение, полученное в этой переменной, указывает на то, что предвзятые атрибуты были присвоены целевому полу более чем в 60% тестов.

Таблица 1. Соотношение мужских / женских атрибутов, назначенных мужчинам / женщинам в Задаче 1.

Чтобы проверить, существует ли большее стереотипное представление о мужских или женских ролях, для связанных выборок был применен тест t , подтвердивший отсутствие значительных различий в обоих типах стереотипов ( p = 0,16), хотя среднее значение был немного выше для стереотипов мужских атрибутов.

Таким образом, данные подтвердили необъективное присвоение личных качеств неизвестным людям, как взрослым, так и детям. Что касается конкретных индивидуальных атрибутов, умный атрибут был наиболее искаженным атрибутом при его назначении, в основном он ассоциировался с мужчинами ( M = 0.70) по сравнению с женщинами ( M = 0,30) [ t (146) = 6,88, p = 0,00]. Агрессивность также преимущественно приписывалась мужчинам ( M = 0,62) по сравнению с женщинами ( M = 0,38) [ t (146) = 3,75, p = 0,00]. Что касается атрибутов, считающихся женскими, тщеславие чаще всего ассоциировалось с женщинами ( M = 0,73) по сравнению с мужчинами ( M = 0,27) [ t (146) = -7,95, p = 0.00]. Однако доброта была присвоена мужчинам и женщинам в одинаковой степени ( M = 0,51 и 0,49 соответственно).

Таблица 2 суммирует баллы, касающиеся назначения профессий мужчинам, женщинам или обоим. Как можно видеть, среднее значение ответов, указывающих на то, что стереотипные работы должны выполняться обоими полами, достигло высокого значения ( M = 0,45), и это был наиболее частый тип ответа. Этот балл свидетельствует о замечательной гибкости в профессиональной сфере.

Таблица 2. Доля мужских / женских профессий, присвоенных мужчинам / женщинам целевым показателям и показателям гибкости в Задании 2.

Анализируя только ответы, касающиеся мужских профессий, они в большей степени относились только к мужчинам, чем к женщинам [ t (148) = 14,21, p = 0,00]. Со своей стороны, профессии, которые считались женскими, обычно рассматривались как то, чем должны заниматься только женщины во многих случаях, чем то, что должны делать только мужчины [ t (148) = −8.53, p. = 0,00]. Чтобы проверить, шире ли применялись гендерные схемы в области мужских или женских профессий, для связанных выборок был применен тест t , выявив значительные различия между средним значением для мужских профессий, назначенных мужчинам, и средним значением для мужчин. женские профессии, закрепленные за женщинами [ t (148) = 5,42, p = 0,00]. Этот результат подтверждается сравнением показателей гибкости для мужских и женских профессий с менее гибкими ответами для мужских профессий, чем для женских [ t (148) = −4.12, p. = 0,00].

Если перейти к более точному анализу конкретных профессий, включенных в это исследование, наиболее предвзятыми профессиями, которые можно наблюдать в случае мужского пола (см. Рисунок 1), были профессии полиции (59,1% участников считали, что « только мужчины »должны заниматься этой профессией) и капитаном корабля (61,1% ограничительных ответов для мужчин). С другой стороны, профессии, наиболее связанные с женщинами (см. Рисунок 2), были профессиями флориста (53,7% стереотипных ответов) и парикмахера (40.9%).

Рисунок 1. Процент присвоения профессий полиции и капитана судов.

Рисунок 2. Процент присвоения профессий флориста и парикмахера.

Гендерные различия

Таблица 3 показывает информацию, касающуюся гендерных различий по всем интересующим переменным. Чтобы упростить анализ результатов и учитывая, что оценки атрибутов, присвоенные мужским целям и женским целям в каждом случае, дополняют друг друга, представлены только стереотипные атрибуты каждого личного атрибута.Результаты показывают, что мальчики стереотипируют больше мужских атрибутов, приписывая их мальчикам больше, чем девочкам [ t (129,07) = 3,63, p = 0,00]. С другой стороны, похоже, что девочки усваивают атрибуты, связанные с женственностью, более интенсивно, чем мальчики [ t (143) = -3,77, p = 0,00]. Кроме того, общий балл относительно стереотипных атрибутов (который включает мужские и женские атрибуты, присвоенные в соответствии с гендерными схемами) не показывает различий ни в одной из групп ( p = 0.68).

Таблица 3. Описательная статистика для мальчиков и девочек.

Что касается профессий, то мальчики и девочки в одинаковой степени стереотипируют традиционно мужские профессии ( p = 0,65). В случае присвоения женских профессий только женщинам, это более распространенный ответ среди девочек, чем среди мальчиков, хотя различия достигли только уровня, близкого к статистической значимости ( p = 0,09). Гибкость при назначении стереотипных профессий не различается между мальчиками и девочками при совместном анализе ( p = 0.78), ни когда мужские или женские профессии анализируются отдельно ( p = 0,93 и p = 0,57, соответственно).

Различия в возрастных группах

Таблица 4 показывает результаты для трех возрастных групп. Результаты ANOVA, примененные для сравнения статистики трех групп, также включены в таблицу в дополнение к соответствующему апостериорному тесту , когда были обнаружены значительные возрастные различия. Как видно из таблицы, существенные различия проявляются в стереотипном присвоении мужчинам мужских качеств.В частности, интернализация этих схем, по-видимому, увеличивается с возрастом, поскольку значительными являются только различия между самой молодой и самой старшей группами. Что касается двух других баллов, относящихся к личностным качествам, то нет значительных различий между тремя возрастными группами, приписывание женских ролей женщинам и общая оценка стереотипов личностных качеств стабильны. Одномерный анализ не дает значимых взаимодействий между полом и возрастной группой ни для одной из переменных, связанных с Задачей 1.

Таблица 4. Описательная статистика для трех возрастных групп.

Что касается закрепления за мужчинами мужских профессий, то существенных различий между разными возрастными группами нет. Однофакторный дисперсионный анализ, включая возрастные и гендерные подгруппы, был проведен для анализа возможного взаимодействия между этими двумя переменными. Результаты этого теста показывают значительные различия в этой переменной для взаимодействия между полом и возрастной группой [ F (2148 = 3.089, p <0,05], наблюдая, что стереотипы в отношении мужских профессий с возрастом увеличиваются у девочек, но уменьшаются у мальчиков (см. Рис. 3).

Рисунок 3. Доля мужских профессий, закрепленных за «только мужчинами», по полу и возрастным группам.

Что касается присвоения женских профессий только женщинам, то с возрастом участников наблюдается постепенное сокращение этого типа ответов. Однако соответствующий апостериорный тест показывает, что различия между группами оказываются значительными только между самыми младшими и промежуточными детьми, с одной стороны, по сравнению со старшими.Одномерный анализ снова показывает, что существует значительная взаимосвязь между полом и возрастом участников по отношению к этому баллу [ F (2148) = 3,069, p = 0,05]. Как видно на Рисунке 4, оценки девочек практически не меняются с возрастом, тогда как оценки мальчиков резко падают в группе старших детей, при этом процент мальчиков этого возраста считает, что этими профессиями следует заниматься только женщины очень маленькие.

Рисунок 4. Доля женских профессий, закрепленных за «только женщинами», в разбивке по полу и возрастным группам.

Что касается баллов, связанных с гибкостью в профессиональной задаче, результаты ANOVA показали значительные различия между возрастными группами в общем балле гибкости в соответствии с другими переменными, полученными в результате этой задачи [ F (2148) = 9,377 , p = 0,00]. Повышение гибкости наблюдается с возрастом участников (особенно у мальчиков).Различия значительны как для показателей гибкости типично мужских профессий [ F (2148) = 4,397, p <0,05], так и для типично женских профессий [ F (2148) = 9,841, p = 0,00]. Post hoc тесты показывают, как видно из таблицы, что различия между возрастными группами были значительными между самой молодой и самой старой (гибкость для мужских профессий) и между самой молодой и двумя другими группами (гибкость для женских профессий). ).

Результаты корреляции

Был проведен корреляционный анализ всех оценок, рассчитанных в задачах 1 и 2. Результаты показывают, что в целом существует только значимая корреляция между показателями: положительная взаимосвязь между переменными Мужские профессии, присвоенные «только мужчинам», и женские профессии, назначенные «только женщинам» ( r = 0,39, p = 0,00). Этот результат показывает, что участники, которые стереотипно относятся к профессиям, которые считаются более типичными для мужчин, как правило, делают то же самое для профессий, которые обычно считаются женскими.Для остальных оценок нет значимой взаимосвязи между переменными, что показывает, что это независимые переменные, когда все участники рассматриваются как группа.

Когда выборка разделена на разные группы и социально-демографические переменные (пол и возрастная группа), рассматриваемые в этом исследовании, включены в анализ, интересные результаты появляются в конкретных корреляциях различных подгрупп. Таким образом, корреляция между стереотипами мужских и женских профессий снова оказывается значимой в группах мальчиков и девочек, если рассматривать их по отдельности, но более интенсивной среди мальчиков ( r = 0.461, p = 0,00), чем у девочек ( r = 0,311, p = 0,008).

С другой стороны, при разделении выборки на три возрастные группы, которые участвовали в исследовании, не было обнаружено никаких существенных корреляций между какими-либо измерениями, включенными в исследование для самой молодой группы. Для промежуточной группы взаимосвязь между переменными Мужскими профессиями, назначенными «только мужчинам», и женскими профессиями, назначенными «только женщинам», снова достигает важного значения ( r = 0.430, p = 0,00), причем значения корреляции увеличиваются между самой старшей группой ( r = 0,501, p = 0,003).

Более того, в группе более старших участников наблюдаются значимые взаимосвязи между другими переменными. Таким образом, участники, которые стереотипируют предположительно мужские личные качества, также наиболее жестко стереотипируют мужские профессии ( r = 0,378, p <0,05) и, следовательно, демонстрируют более низкий уровень гибкости в этом типе задач ( r = -0.360, p <0,05). Эта взаимосвязь не наблюдается для взаимосвязи между личными атрибутами, связанными с женственностью, и ответами участников феминизированных профессий.

Обсуждение

Результаты подтвердили, что дети в возрасте от 4 до 9 лет, которые принимали участие в нашем исследовании, в целом усвоили гендерные схемы, которые они явно используют при назначении личных качеств или профессиональных ролей. Однако эти общие результаты имеют небольшие вариации и разные траектории развития между группами мальчиков и девочек, а также в отношении к мужественности и женственности, следуя линии многочисленных предыдущих исследований, проведенных в этой области (Levy and Sadovsky, 2000; Liben и Bigler, 2002b; Jackson, 2007; Miller et al., 2009; Уилборн и Ки, 2010; Халим и др., 2017). Как будет подробно описано выше, большинство результатов настоящего исследования аналогичны результатам, полученным в предыдущих исследованиях с детьми в других странах, хотя неоднородность показателей в некоторых случаях затрудняет получение четких выводов об их обобщении. .

Стереотипы личных качеств

Как показали недавние предыдущие исследования (Liben and Bigler, 2002b; Siyanova-Chanturia et al., 2012, 2015), мальчики, как правило, чаще дают предвзятые ответы при присвоении мужских качеств, в то время как девочки, как правило, чаще дают стереотипные ответы на женские черты. Это указывает на то, что мальчики и девочки уделяют больше внимания чертам, связанным с их собственной группой. Они усваивают их раньше и включают как более жесткие схемы, когда дело доходит до создания ожиданий в отношении неизвестных людей. Учитывая, что построение этой схемы происходит параллельно с развитием гендерной идентичности, девочкам более эффективно с адаптивной точки зрения обращать внимание на то, чего от них ожидает общество, потому что они женщины.Это приобретение позволяет им включить эти ожидания в свою личность, так же, как это происходит с мальчиками. Включение определенных гендерных ролей в столь ранний возраст (например, ассоциация агрессивности с мужественностью и низким интеллектом для женщин) параллельно с развитием гендерной идентичности может иметь очевидные последствия для детей, поскольку добавляет ограничения на их развитие в таком раннем возрасте. ранняя стадия (Bem, 1981; Brinkman et al., 2014; Kurtz-Costes et al., 2014).

Более того, предвзятые ответы при присвоении личных качеств чаще встречались в отношении мужских атрибутов, хотя разница не имеет достаточного уровня значимости. Однако предыдущие исследования, проведенные в этой области, подтверждают, что гендерные роли обычно более жесткие для мужчин, чем для женщин, поэтому мы можем подтвердить, что это большее отсутствие гибкости, связанное с мужественностью, уже воспринимается и усваивается нашими участниками в первые годы жизни ( Уилборн и Ки, 2010; Сиянова-Чантурия и др., 2012). Тем не менее, следует отметить, что другие исследования показали противоположный результат (Halim et al., 2014; Baker et al., 2016).

Тот факт, что в очень большой части тестов (почти три четверти из них) интеллект был назначен мальчикам, имеет неоспоримые последствия для развития девочек, как описано в других предыдущих исследованиях с аналогичными результатами (Bian et al., 2017) . Если девочки понимают, что очень умными людьми обычно являются мужчины, они будут склонны применять эту ассоциацию к своей собственной самооценке и будут проецировать ожидания, совпадающие с этой ассоциацией, что усиливает их низкое присутствие в карьере STEM, а также худшее самовосприятие. личные навыки для решения общих проблем, ведь интеллект — необходимый атрибут для всех сфер жизни.Данные, полученные в ходе многочисленных исследований, показывают, что эти типы ожиданий часто функционируют как самореализующиеся пророчества, особенно в ситуациях, когда девочки чувствуют, что их оценивают, что снижает их результативность в объективных оценочных тестах (Jussim et al., 1996; Neuburger et al., 2012; Plante et al., 2013). Образовательные и экологические мероприятия, которые проводятся для сокращения гендерного разрыва в профессиональных и профессиональных устремлениях детей и молодых людей, несомненно, должны использовать эту информацию для разработки эффективных стратегий с раннего возраста, которые основываются на тщательном анализе их ожиданий и устраняют это тип предвзятости, который так ограничивает женские устремления.

Следует также отметить, что важная часть ответов указывает на то, что агрессивность также является чертой, тесно связанной с мужественностью, как было обнаружено в предыдущих исследованиях (Baker et al., 2016). Это, по-видимому, подтверждает, что дети с самого раннего возраста воспринимают, что мужчины, как правило, более агрессивны, чем женщины, и эта характеристика, несомненно, может быть найдена в основе таких явлений, как гендерное насилие. Хотя в этом исследовании участников просили сформировать ожидания относительно представленных целей (присвоение культурно разделяемых ролей) и не спрашивали явно, являются ли эти типы поведения адекватными, данные показывают, что с раннего возраста дети воспринимают такое поведение как атрибут, более связанный с нормативной маскулинностью, с последствиями, которые это имеет для социально-эмоционального развития обеих групп.Мальчики, кажется, с самого начала полагают, что агрессивность чаще встречается среди их сверстников и взрослых мужчин, в то время как девочки также ощущают эту разницу, которую они могут счесть неизбежной. Это восприятие удобно учитывать при разработке стратегий предотвращения гендерного насилия и любых форм сексуального насилия, устраняя нормальность, окружающую эту проблему, и обучая детей тому, что это культурный аспект, которого можно избежать. Образовательная цель в этих случаях будет заключаться в том, чтобы предоставить мальчикам альтернативные стратегии управления конфликтами и способствовать критическому анализу сообщений СМИ, которые часто идеализируют насилие, связанное с мужественностью, по сравнению с другими формами ненасильственного решения проблем, такими как переговоры. или сотрудничество.

Что касается женщин, то они, по-видимому, воспринимаются участниками как более обеспокоенные своей внешностью, чем мужчины. Если девочки на раннем этапе усвоят, что женщины, естественно, очень заботятся о своем имидже, они с большей вероятностью будут чувствовать себя неуверенно в своей физической внешности и разовьют более негативный образ тела, сравнивая то, как они выглядят, с преобладающими канонами красоты. Этот аспект лежит в основе различных проблем психического здоровья, таких как расстройства пищевого поведения, которые гораздо чаще встречаются у женщин, чем у мужчин (Baker et al., 2016). В связи с этим учебная среда должна способствовать формированию более многогранного образа женщины, поощряя развитие навыков, не ориентированных на внешний вид, и отнимая важность у их внешности. Контексты, которые стимулируют развитие навыков и компетенций во всех областях и способствуют получению телесных ощущений, основанных на удовольствии и личном принятии (например, через участие в спорте или физической активности), будут способствовать положительному опыту и заботе о теле, которые выходят за рамки социальных установлен канон красоты.

Стереотипы профессиональных ролей

Что касается применения гендерных схем к анализируемым профессиям, следует отметить, что значительная часть участников считала, что представленные профессии должны выполняться попеременно мужчинами и женщинами (Liben and Bigler, 2002d). Этот результат, по-видимому, связан с многомерностью разработки гендерных схем (Liben and Bigler, 2002b, e), при этом отмечается, что применение этих схем может варьироваться в зависимости от области, в которой они применяются, и типа вариантов ответа. представлен.

Однако данные свидетельствуют о применении значительного количества традиционных гендерных стереотипов при назначении профессий. Как и в задаче личных качеств, стереотипы мужских профессий больше, чем женских, что еще раз подтверждает появление гендерной асимметрии (Wilbourn, Kee, 2010; Siyanova-Chanturia et al., 2015). Соответственно, ответы, указывающие на большую гибкость («и мужчины, и женщины могут заниматься этой профессией»), были более частыми для профессий, связанных с женщинами, чем для профессий, связанных с мужчинами.Профессиональное поле, как и личное, кажется более жестким в отношении мужских схем, чем тех, которые связаны с традиционными женскими схемами. Таким образом, традиционно маскулинизированные профессии чаще «запрещались» для женщин, чем женские профессии для мужчин (например, почти 60% участников считали, что полицейскими должны заниматься только мужчины).

С другой стороны, хотя участники также применяли гендерные предубеждения при анализе женских профессий (например, более половины ответов сообщали, что профессией флориста должны заниматься только женщины), девочки были немного более жесткими, чем мальчики, когда учитывая такие профессии.Тенденция воспринимать и усваивать в большей степени роли, приписываемые собственной группе, кажется, подтверждается в профессиональной сфере только для девочек, но не для мальчиков. Короче говоря, все (мальчики и девочки) знают и в умеренной степени усваивают гендерные схемы для мужских профессий. Однако девушки, похоже, сильнее усваивают профессиональные предубеждения, связанные с их собственным полом (Baker et al., 2016).

Интересно отметить, что очень важная часть участников считала, что профессией полицейского или капитана корабля должны заниматься только мужчины.Это показывает, что, хотя в настоящее время на рабочем месте часто встречаются противоречащие стереотипам примеры, все еще существуют профессиональные области, которые обычно связаны с мужчинами (Cohen and Hilgeman, 2006), в которых для детей этого возраста женщины, похоже, не есть место. При представлении примеров, разрушающих эти жесткие схемы, кажется необходимым выявление более противоречащих стереотипов моделей (Olsson and Martiny, 2018), поскольку в этих двух профессиях, безусловно, реже можно встретить женщин.Если в раннем возрасте дети взглянут на разные примеры людей, выполняющих разные работы в обществе, независимо от их пола, они усвоят большую гибкость как нечто естественное, что постепенно устраняет горизонтальный разрыв, сохраняющийся на рабочем месте.

Здесь следует учитывать, что, как было обнаружено в предыдущих исследованиях (Vervecken and Hannover, 2015), профессии с более высоким социальным престижем — это те, которые больше всего связаны с мужчинами, по сравнению с профессиями, которые получают меньшую зарплату и имеют меньший статус, в которых случае ответы часто более гибкие.В этом смысле контексты, окружающие ребенка (непосредственные, такие как школа или семья, или виртуальные, такие как телевидение или Интернет), должны прилагать усилия к разрушению этого жесткого стереотипа схем при рассмотрении конкретной профессии, такой как типичная для мужчин или женщины. Выбор работы должен быть связан с личными интересами и реальными способностями каждого человека, не ограничивая профессиональных ожиданий детей и не влияя на их выбор профессии по признаку пола.

Разработка гендерных схем

Что касается модели, наблюдаемой в развитии гендерных схем, результаты показывают соответствующие различия в развитии некоторых из проанализированных показателей, но не всех, в соответствии с результатами предыдущих исследований (Liben and Bigler, 2002b; Martin and Ruble, 2004; Trautner et al. al., 2005; Bennett, Sani, 2006; Halim, 2016; Halim et al., 2017). Хотя традиционные гендерные схемы, по-видимому, включены в самую молодую группу (как по мужским, так и по женским признакам), их применение ожиданий в отношении неизвестных людей значительно возрастает с возрастом для мужских ролей, в то время как в случае женщин оно остается стабильным.Это указывает на то, что асимметрия, наблюдаемая в отношении мужских и женских схем, еще не будет присутствовать в возрасте 4 и 5 лет. Однако уже в 8 и 9 лет мужская схема (связанная с интеллектом и агрессивностью) кажется более интегрированной, чем женская.

Данные показывают, что в возрасте 8 лет дети уже почувствовали асимметрию в отношении ранее упомянутых гендерных мандатов (большее социальное давление в отношении характеристик, связанных с мужественностью), усвоили и разработали свои собственные более строгие схемы для мужских атрибутов, чем те, связаны с женщинами.Это более широкое присвоение мужских ролей, несомненно, связано с большей открытостью и заметностью более сильно стереотипных мужских моделей, присутствующих в различных учебных средах. В настоящее время очень разные модели женщин демонстрируются в СМИ и в целом в общественной жизни в нормализованном виде, при этом женщины демонстрируют традиционно более мужские характеристики, такие как напористость или лидерство. Однако модели-мужчины остаются очень стереотипными, и их роли не стали более гибкими, как в случае с женщинами.В этой связи кажется важным работать на уровне школы и семьи над образовательным подходом, который продвигает альтернативные мужские схемы, которые нарушают ограничения традиционной мужественности (Renold, 2004) и позволяют мальчикам с первых лет жизни идентифицировать себя с мужчинами. которые заботятся о других, эмоциональны или привержены феминизированным профессиям (Swain, 2005).

Что касается профессиональных ролей, то общие различия в развитии, как правило, увеличивают гибкость ответов (большая доля вариантов ответа «оба могут выполнять эту профессию»), в соответствии с предыдущими исследованиями (Bigler, 1995; Banse et al., 2010), который связывает снижение предубеждений с повышением когнитивных способностей. Однако при раздельном рассмотрении мальчиков и девочек в траекториях развития появляются определенные различия. Таким образом, наблюдается, что стереотипы относительно мужских профессий остаются стабильными среди девочек, тогда как среди мальчиков они несколько снижаются. В случае закрепления за женщинами женских профессий наблюдается также уменьшение гендерных стереотипов по мере развития ребенка, становясь в целом наиболее гибкими участниками этого типа обучения.Однако наблюдаются различия в развитии, которые проявляются в основном среди мальчиков, стереотипных представлений об этих профессиях с возрастом становится все меньше, а среди девочек этого снижения не наблюдается.

Это будет означать, что в целом мальчики старшего возраста более гибки в понимании типично мужских или женских профессий, чем девочки, что, несомненно, окажет негативное влияние на их будущий выбор профессии и профессии. По мере взросления дети, кажется, расширяют представление о своих возможных профессиональных ожиданиях.Однако эта большая гибкость на рабочем месте, похоже, не используется в той же степени девочками в возрасте 8–9 лет, особенно в отношении профессий, традиционно считающихся «мужскими». Предполагая, что когнитивное развитие лежит в основе гибкости гендерных ролей в целом, стоит задаться вопросом, почему, если это развитие присутствует в равной мере у обоих полов, девочкам труднее, чем их коллеге-мужчинам, сделать гендерные схемы более гибкими в вопросах с точки зрения профессионального мира.Это большее сужение профессиональной области среди участников старшего возраста (связывающих в большей степени определенные должности с мужчинами и женщинами) по сравнению с их одноклассниками-мужчинами может быть обнаружено в основе гендерного разрыва, наблюдаемого на рабочем месте, наряду с другими социальные факторы, которые, как представляется, ограничивают возможности карьерного роста женщин.

Как указывалось в предыдущих исследованиях (Vervecken and Hannover, 2015), развитие профессиональных интересов формируется на этапе начального образования, поэтому мы должны уделять особое внимание сообщениям, которые исходят от всех учебных сред в этом отношении.Кроме того, как уже упоминалось ранее, необходимо предложить контр-стереотипные модели (Olsson and Martiny, 2018), чтобы научить детей с раннего возраста тому, что то, чему человек посвящает свою жизнь, должно быть связано с тем, что ему нравится делать и что он делает хорошо. В этой связи не следует забывать, что то, что дети представляют как возможную профессию, также зависит от восприятия доступности этих рабочих мест (статуса и сложности), а также от их собственных убеждений в самоэффективности (Vervecken and Hannover, 2015).В случае участников этого исследования это восприятие собственной эффективности, несомненно, уменьшилось, потому что, как мы видели, интеллект очень предвзято ассоциируется с мужчинами.

Взаимосвязь между переменными

Что касается взаимосвязей, наблюдаемых между переменными в этом исследовании, определяется сложность и многомерность гендерных схем, а также их различное применение в различных сферах жизни (Liben and Bigler, 2002d; Banse et al., 2010), а также наличие различий в мужских и женских схемах в соответствии с предыдущими исследованиями (Wilbourn and Kee, 2010; Siyanova-Chanturia et al., 2015). Корреляционный анализ показывает практически полное отсутствие значимых корреляций между показателями, включенными в исследование, хотя анализируемые процессы стереотипов предположительно основаны на общем применении лежащей в основе гендерной схемы (Bem, 1981, 1983; Weisgram, 2016). Единственные два показателя, которые, кажется, коррелируют положительно, но умеренно при рассмотрении всех участников в общем масштабе, — это отнесение мужских профессий к мужчинам и женских профессий к женщинам.Это указывает на то, что участники (особенно мальчики), которые больше всего считают, что полицейские или капитаны должны быть только мужчинами, также склонны думать, что флористы и парикмахеры всегда должны быть женщинами. Однако подобная взаимосвязь не наблюдается в области личностных характеристик, как можно было бы ожидать, если бы мы столкнулись с монолитной схемой, которая применяется с одинаковой интенсивностью к разным областям. Короче говоря, кажется, что гендерные схемы постепенно включаются в развитие детей и с разной интенсивностью в зависимости от конкретной задействованной схемы (мужская или женская), а также от области их применения, как показывают другие исследования в этой области (Liben and Биглер, 2002д).

Кроме того, когда были проанализированы взаимосвязи между переменными в разных возрастных группах, ни одна из рассматриваемых переменных не была значимо связана между детьми. Эти данные свидетельствуют о том, что в этом возрасте гендерная схема еще формируется и оказывается весьма непоследовательной. С этого момента данные указывают на большую согласованность между ответами, вероятно, вызванную постепенным включением экологических знаний и опыта, которые подпитывают информацию, которая социально ассоциируется с ярлыками мужчин и женщин.В группе участников 6 и 7 лет уже наблюдается большая согласованность гендерных схем в профессиональной сфере, которая продолжает увеличиваться в группе участников старшего возраста. В возрасте 8 и 9 лет кажется, что уже наблюдается большая последовательность в гендерной схеме в применении к двум анализируемым областям (личные качества и профессии), но только в отношении мужских качеств и профессий, а не в отношении женщин.

В конечном счете, эти данные показывают, что, хотя гендерные схемы уже присутствуют в возрасте 4 лет, по мере взросления детей они, кажется, обогащают эти гендерные схемы более последовательно и согласованно для различных областей и в отношении дихотомии мужчина / женщина.Мужская схема (и все, что она подразумевает в отношении личных качеств и профессий) кажется более компактной в эти эпохи, чем женская схема, которая кажется более гибкой и разнообразной. Как упоминалось ранее (Bigler, 1995; Halim, 2016), более продвинутое когнитивное развитие, которое характерно для пожилых людей, похоже, способствует менее жестким гендерным схемам для женственности во всех областях, но не для мужественности. Кроме того, положительный эффект когнитивного развития, делающий эти схемы более гибкими, оказывается более эффективным среди мальчиков, чем среди девочек.Здесь важно помнить, что более гибкие гендерные схемы будут способствовать развитию, которое будет более свободным с точки зрения того, как быть и какой профессией заниматься (Trautner et al., 2005; Banse et al., 2010), продвигая лучшее качество жизни и более адекватное будущее физическое и психическое здоровье.

Влияние окружающей среды при построении гендерных схем

Основываясь на всех этих выводах, ниже предлагается ряд мер, которые могут быть реализованы в контексте обучения для содействия более свободному и гибкому обществу в отношении категорий идентичности мужчин и женщин.Как утверждает Бем в своей теории (Bem, 1981, 1983), тот факт, что социальная категория становится ядром когнитивной схемы, не является неизбежным, а скорее зависит от природы социальных контекстов, в которые эта категория погружена. Социальные категории имеют тенденцию становиться релевантными схемами, если общество постоянно связывает определенный ярлык с различными атрибутами, поведением, профессиями и т. Д. Кроме того, гендерная категория становится релевантной переменной для детей, когда на ней строятся различные социальные институты, нормы и табу.

Среда обучения, которая отделяет мальчиков от девочек (например, раздельные школы) или, в более широком смысле, общества, которые не равны, будет способствовать большему количеству детей с гендерной схемой, чем те, в которых быть мужчиной или женщиной является просто еще одной личной характеристикой, среди многие другие. Как утверждает Бем (1983), когда культура настаивает (с явными и неявными сообщениями), что социальная категория очень важна на функциональном уровне, пассивные ассоциации, которые дети могут создать между этой категорией и определенными человеческими чертами, становятся активными. схема, доступная при интерпретации окружающей их реальности.Дети будут применять эту схему, поскольку они считают ее полезной для предсказания окружающего мира. Этот автор утверждает, что дети будут демонстрировать менее типичное для пола поведение, если из всех образовательных контекстов будут стараться избегать ассоциаций, усиливающих преобладающую гендерную схему. Например, следует избегать распределения задач, традиционно связанных с тем или другим, или представления моделей предвзятых занятий, как это часто бывает в учебниках. Учебная среда должна также способствовать альтернативным схемам категоризации, в которых индивидуальные различия между людьми выделяются над межгрупповыми различиями (подчеркивая изменчивость внутри группы и вещи, которые являются общими для людей из разных групп).

Более того, Бем (1983) утверждает, что недостаточно игнорировать преобладающие сексистские идеи в части общества, но что школа и семья должны способствовать их критическому анализу. Этот анализ должен помочь детям понять, что гендерные роли зависят от социализации и культуры и имеют мало общего с биологическими различиями мужчин и женщин. Имея это в виду, кажется необходимым обсудить с детьми происхождение гендерного неравенства, размышляя об их социальных и исторических корнях и причинах, по которым они все еще выживают, даже если общества кажутся более эгалитарными на формальном уровне.

Аналогичным образом, теория развития межгрупповых групп (Bigler and Liben, 2007) утверждает, что определенные характеристики среды могут способствовать развитию более жестких стереотипов, связанных с категорией. Это происходит, например, когда в определенных условиях чрезмерное восприятие различий между группами преувеличено. В этом контексте следует избегать образовательных контекстов, в которых мальчики и девочки одеваются по-разному (например, с разной школьной формой), или сигналов восприятия, таких как серьги, которые используются для различения мальчиков и девочек при рождении.

По мнению этих авторов, контексты, в которых внимание привлекается к созданию групп, присвоению им ярлыков или использованию процедур, в которых членство в группах явно используется в качестве основы для школьной деятельности, также порождают более жесткие предубеждения. В соответствии с этим, школы должны избегать чемпионатов, на которых гендерная категория применяется для разделения групп или использования пола детей для организации занятий, которыми они занимаются, в классе или образовательном центре. Школьная сегрегация также увеличивает значимость этой категории, поэтому она нанесет ущерб при продвижении более эгалитарных взглядов, поскольку способствует более дихотомическому и предписывающему мировоззрению.Кроме того, согласно теории контактов Олпорта (Allport, 1954), предрассудки уменьшаются, когда люди, принадлежащие к разным группам, встречаются и взаимодействуют для достижения общих целей. В этом смысле раздельные школы будут препятствовать детям устанавливать контакты с людьми «из другой группы», тем самым препятствуя открытию большого количества вещей, которые у них, вероятно, есть общего, и преимуществ работы с человеческим разнообразием.

Все эти меры предосторожности следует особенно учитывать, когда познавательные способности детей все еще очень ограничены (в основном в отношении навыков классификации) (Bigler, 1995).В этом смысле взаимодействие когнитивных ограничений первых лет жизни с очень изолированными контекстами (в которых значимость гендерной переменной очень важна) может привести к развитию жестких и очень ограничивающих стереотипов, которые уже начинают определять выбор детей, их предпочтения или ожидания относительно самих себя и других в этом раннем возрасте. Хотя на более поздних стадиях когнитивные навыки развиваются, раннее построение жестких схем в первые годы жизни может определять разные пути, которые включают, например, выбор разных типов игрушек, личные качества, которые они будут развивать, чтобы адаптироваться к социальным ожиданиям. или даже вид деятельности, которую они будут практиковать и в которой они приобретут более высокий уровень компетентности.Хотя на протяжении всего детства развивающиеся когнитивные навыки позволяют детям строить менее жесткие схемы, ранний экологический опыт и ограниченные когнитивные способности этих возрастов могут вызвать очень разные начальные процессы, которые впоследствии может быть трудно повернуть вспять.

Что касается школ, хотя формальные образовательные системы каждый день пытаются быть более равными на теоретическом или законодательном уровне, данные показывают, что даже сегодня условия досуга для мальчиков и девочек по-прежнему сильно различаются как с точки зрения использования пространства, так и тип предлагаемых объектов и мероприятий (Pomerleau et al., 1990). В связи с этим уместно обратить внимание на этот аспект и обеспечить, чтобы школьная среда уважала справедливое и совместное использование пространства, продвигая деятельность, не предвзятую по признаку пола, и предоставляя игрушки и материалы, которые способствуют активной игре и чувству свободы воли детей для обоих мальчики и девочки, а также работают над мероприятиями, связанными с взаимной заботой и сотрудничеством между обеими группами.

Кроме того, в учебной среде существует также ряд важных влияний, не столь прямых, которые связаны с представлением гендерных ролей и сексистских стереотипов в средствах массовой информации, детской литературе или игрушках (Wille et al., 2018). В последние годы мы также обнаружили мощное влияние окружающей среды в отношении информации, которую дети и молодые люди усваивают с раннего возраста через социальные сети и Интернет (Murnen et al., 2016). Это влияние окружающей среды включает, например, роль пользователей YouTube или социальных сетей, таких как Instagram или Facebook, которые настраивают разные миры для мальчиков и девочек, которые к ним подходят, как в отношении моделей, которые они передают, так и в отношении информации, которую они включают. (реклама, освещаемые темы, модели мужественности и женственности и т. д.) (Плакояннаки и др., 2008).

Короче говоря, если мы хотим научить сегодняшних детей быть более равными и иметь больше свободы выбирать, какими они хотят быть, без ограничений, связанных с традиционными гендерными ролями, мы должны применять комплексную перспективу, которая способствует применению гендерного мейнстриминга. подход ко всем образовательным учреждениям в современном обществе (Hussain et al., 2015), помимо школ. Общество обучает детей, и законы должны продвигать семейную, социальную, образовательную политику и политику, ориентированную на средства массовой информации, исходя из этого сквозного подхода, который способствует снижению сексистских взглядов и индивидуальной свободе для развития каждого человека как личности, независимо от пола или идентичности.В этом смысле все учебные среды должны работать вместе, чтобы продвигать более эгалитарные идеи, которые не увековечивают традиционные схемы, которые могут быть настолько вредными и ограничивающими.

Ограничения и будущие работы

Что касается ограничений этого исследования, следует упомянуть тот факт, что для двух типов анализируемых областей (личные и профессиональные) использовались разные меры, и этот аспект мог повлиять на низкую наблюдаемую взаимосвязь между различными переменными. .В первом задании, касающемся личных качеств, участников просили выбрать мужчину или женщину в качестве главного героя истории, не давая возможности ответить, что оба могут быть умными или добрыми. Однако при распределении профессий предлагался вариант ответа, что «оба должны заниматься этой профессией». Здесь следует пояснить, что сама природа задач требовала другого формата ответа. Таким образом, первая задача требовала «принудительного» присвоения атрибута одному из двух типов целей, поскольку формулировка вопросов вынуждает ребенка выбирать человека, о котором идет речь.Если бы была дана опция «может быть кто угодно», задача потеряла бы смысл. В любом случае, в целом у участников не было проблем с тем, чтобы быстро присвоить атрибуты, когда им рассказывали истории, и только 5 участников время от времени отвечали «не знаю — не отвечаю». Кроме того, в задаче назначения профессий было бы разумнее предоставить третий промежуточный вариант, поскольку ожидание работы не применяется (как вы думаете, полиция или парикмахер, и в этом случае было бы логичнее применить дихотомическая схема ответа, как в предыдущем задании), но более установочный ответ (как вы думаете, кто должен выполнять эту работу).В любом случае гибкость, которую приносит задание профессии, также может косвенно отражаться в ответах испытуемых на различные атрибуты, представленные в задаче, хотя это не правильный вариант ответа в каждом тесте.

Кроме того, мы не можем игнорировать то, что задача, касающаяся профессиональных стереотипов, является более явной, и, вероятно, из-за этого ответы легче быть более предвзятыми из-за социальной желательности, что может способствовать гибкости ответов. Характеристики задачи присвоения личностных характеристик (форсирование ответа и неявная постановка вопроса) приводят к большей проекции схем, присутствующих в когнитивной системе детей, без осознания того, что им явно задают эту тему.

Перед лицом будущих исследований следует изучить возможность разработки более сопоставимых друг с другом показателей, позволяющих собирать аналогичные данные по различным областям, к которым применяются гендерные схемы, как предполагают предыдущие исследования (Liben and Bigler, 2002b). Кроме того, было бы интересно включить в эти исследования меры, связанные с развитием гендерной идентичности, поскольку многочисленные исследования показывают, что освоение этих схем осуществляется параллельно, и развитие Я-концепции, по-видимому, играет фундаментальную роль. в этом процессе (Мартин, Рубль, 2004; Тобин и др., 2010). В идеале репликационные исследования следует проводить в будущем с более крупными выборками, включая большее и более сбалансированное количество участников в каждой возрастной группе, чтобы гарантировать уверенность в выводах о развитии и обобщении результатов. В будущих исследованиях также было бы интересно включить большее разнообразие в зависимости от типа участников, включая людей с разным происхождением и окружающей средой (например, детей из семей с разным социально-экономическим происхождением или родителей с разным типом профессий, а также студенты из смешанных школ по сравнению с раздельными школами).Эти корреляционные исследования могут быть полезны для улучшения наших знаний о влиянии переменных окружающей среды на приобретение и развитие гендерных схем. В этом направлении, исходя из экспериментального подхода, было бы интересно применить модели вмешательства, которые изменяют некоторые из ранее упомянутых аспектов окружающей среды (например, присутствие женщин в учебниках или создание более инклюзивных школьных дворов), чтобы иметь возможность наблюдать влияние этих изменений окружающей среды на формирование гендерных стереотипов.

Наконец, представляется необходимым охватить более широкий диапазон возрастов детей в этом типе исследования, учитывая, что результаты, наблюдаемые в группе самых старших детей, продолжают демонстрировать широкое присутствие гендерных предубеждений в двух анализируемых областях (особенно в отношении личных качеств и в случае мужской схемы), хотя когнитивные способности детей в этом возрасте уже позволяют им переходить к более гибким схемам.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и требованиями учреждения. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

IS-C, SV-M и PH-H в равной степени участвовали во всех задачах, выполненных для завершения этого исследования и самого документа: поиск ссылок, дизайн материала, сбор данных, анализ данных и написание рукопись.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.00609/full#supplementary-material

Список литературы

Олпорт, Г. В. (1954). Природа предрассудков. Кембридж, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

Google Scholar

Обри, Дж. С., и Харрисон, К. (2004). Гендерно-ролевой контент любимых детьми телевизионных программ и его связь с их гендерным восприятием. Media Psychol. 6, 111–146. DOI: 10.1207 / s1532785xmep0602_1