Мышление в младшем школьном возрасте: Логическое мышление младших школьников — сайт Разумейкин

Содержание

Условия развития логического мышления в младшем школьном возрасте

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Условия развития логического мышления в младшем школьном возрасте

Журавлева Е. А.1.52019-02-21T13:59:40+05:002019-02-21T13:59:40+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents [83 0 R 84 0 R 85 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [86 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [88 0 R 89 0 R 90 0 R 91 0 R 92 0 R 93 0 R 94 0 R 95 0 R 96 0 R 97 0 R 98 0 R 99 0 R 100 0 R 101 0 R 102 0 R 103 0 R 104 0 R 105 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 9 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 10 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 11 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 12 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 14 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 15 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 16 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 17 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 18 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 19 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 20 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 22 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 23 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 24 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 25 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 26 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 27 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 28 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 30 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 31 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 32 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 33 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 35 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 36 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 37 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 38 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 39 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 40 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 42 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 43 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 44 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 45 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 46 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 47 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 48 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 49 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 50 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 51 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 52 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.

92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 53 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 54 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 55 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 56 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 57 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 58 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 59 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 60 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 61 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 62 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 63 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 64 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 65 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 66 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 67 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 68 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 69 0 obj > /ExtGState > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 70 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 71 0 obj > /ExtGState > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > endobj 77 0 obj > endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > stream x

1.2 Особенности развития пространственного мышления в младшем школьном возрасте. Развитие пространственного мышления в процессе изучения младшими школьниками геометрического материала

Сайт МБОУ «Прогимназия №90 г. Челябинска»

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями.

Новые возможности мышления становятся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти. Известный детский психолог Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.

Эти изменения в интеллектуальном развитии третьеклассников должны быть активно использованы в развивающей работе с детьми.

Развитие внимания

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие учащиеся имеют лучшие показатели развития внимания.

Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, успешность усвоения русского языка связана с распределением внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания (но даже он резко — в 2,1 раза — увеличивается на протяжении младшего школьного возраста). В то же время такие свойства внимания, как распределение, переключение и устойчивость, можно и нужно у ребенка тренировать.

Развитие памяти

Наиболее распространенный прием запоминания у младших школьников — многократное повторение, обеспечивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэтому уже в начальной школе дети начинают испытывать потребность в качественно иных способах работы.

Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др. Целесообразно продемонстрировать детям и различные мнемотехнические приемы, а также раскрыть возможности письменной речи как средства запоминания.

Развитие мышления

Для того чтобы умственное действие могло быть использовано в качестве опоры для запоминания, само это действие должно быть первоначально сформировано. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания какого-либо материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внимание необходимо уделить обучению элементам логического мышления: выделению различных признаков предметов, сравнению, нахождению общего и различного, классификации, умению давать простейшие определения.

Направляя усилия на развитие мышления детей, родители должны учитывать их индивидуальные особенности (склад ума, познавательный стиль, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). При этом не следует забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте.

Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до 10 лет относится не к мыслительному типу, а к художественному. Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения.

Общая схема возрастного развития ребёнка младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)

Социальная ситуация развития

Происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. С приходом в школу отношения «ребёнок-взрослый» разделяются на две системы: «ребёнок-учитель» и «ребёнок-родитель». Впервые отношения «ребёнок-учитель» становятся отношением «ребёнок-общество», в учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Система «ребёнок-учитель» становится центром жизни ребёнка и начинает определять отношение ребёнка к родителям и сверстникам. Появляется стремление к социальному положению школьника и к учению как к новой социально значимой деятельности. Это выражается, например, в стремлении выполнять поручения взрослых. Ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Его отношения со взрослыми и сверстниками определяются тем, как он выполняет свои новые общественно значимые обязанности.

Ведущий вид деятельности

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Прежде всего, ребёнка надо научить учиться. Школьная деятельность является основой построения новых связей и отношений ребёнка с действительностью; её содержание – овладение обобщёнными способами действий в сфере теоретических знаний. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений впервые становится сам ребёнок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. Структура деятельности: 1. учебно-познавательные мотивы; 2. Учебная задача; 3. Учебное действие; 4. действие контроля; 5. Действие оценки.

Центральные новообразования

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Чувство компетентности – позволяет приобрести постижение основ трудового и социального опыта и даёт возможность получить признание окружающих.

Другие новообразования

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребёнка младшего возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия.

Словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность).

Анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода).

Произвольная смысловая память.

Произвольное внимание.

Учебные мотивы.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; адекватная самооценка.

Обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни.

Познавательное развитие

Можно выделить 2 основные линии развития познавательной сферы: 1) произвольность; 2) интеллектуализация. Хорошо раскрываются общие и специальные способности.

Мышление – опосредует развитие других психических функций, интеллектуализация всех психических процессов. Наступает переход от наглядно-образного к словесно-логическому понятийному мышлению, соединение всех видов мышления. Развивается теоретическое мышление, теперь у ребёнка формируется научное понятие, — он ориентируется не на внешние признаки, а на абстрактные. Особенности мышления: гибкость, обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, меньшая эгоцентричность, способность делать логические выводы (умозаключения).

Восприятие – происходит переход от непроизвольного к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Потом с помощью мышления начинает формироваться синтезирующее восприятие.

Внимание – преобладает произвольное внимание. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых, это связано с молодостью организма и подвижностью ЦНС.

Память – приобретает ярко выраженный произвольный характер, ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идёт интенсивное формирование приёмов запоминания – от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки, осмысления связей разных частей материала. Также развивается логическая память (элементы логической памяти).

Личностное развитие

В сфере самосознания появляется внутренняя позиция школьника. Стремление к ней характеризует личность ребёнка в целом, определяя его поведение, деятельность, систему отношений к действительности и самому себе. Самосознание осуществляется в учебной деятельности, в ней ребёнок познаёт самого себя, у него складывается представление о себе, самооценка. Направленность личности выражается в потребностях: в игровой деятельности, в движениях, во внешних впечатлениях, а так же новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя, потребность быть лучшим, любимым учеником; потребность в общении. Ведущие – познавательные потребности. Характерна доверчивость и исполнительность, которые являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Повышенная реактивность, подражательность. Развивается волевая регуляция поведения, совершенствуется трудолюбие и самостоятельность. Развивается мотивационная сфера: 1) широкие социальные мотивы; 2) познавательные мотивы – мотивы самосовершенствования; 3) мотивы достижения – достижения успеха, престижная мотивация, мотивация избегания неудачи; 4) компенсаторная мотивация – компенсация недостаточного интереса к учебной деятельности интересами и успехами в других видах деятельности. Таким образом, мотивы бывают: 1) учебными – познавательные, социального одобрения, широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы; и 2) личностными – мотивы достижения успехов и избегания неудач. Изменяется характер эмоций у детей: усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций.

Социальное развитие

Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к учителю, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого, безоговорочно принимают его оценки. Время, отводимое на общение, увеличивается, большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется особое деловое общение со взрослыми. Появляется кооперация со сверстниками. Учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребёнком и взрослым – иерархические и несимметричные. Но сотрудничество со взрослым является необходимым условием психического развития ребёнка. Кооперация ребёнка со сверстниками необходима для формирования контрольно-оценочных действий ребёнка. Кооперация выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе соотношений участников деятельности.

112100 (Взаимосвязь развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста) — документ, страница 3

4. Развивающее обучение формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

5. Игра не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. В дидактической игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи – учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

Понятием «мышления» обозначается одна из фундаментальных и исключительно значимых для человека психологических способностей. Фундаментальной эта способность является в силу того, что в мышлении человек проявляется как родовое существо; разум является его отличительной чертой¹⁷. Отражение этого факта в сознании каждого человека обусловливает социальную и личностную значимость мышления. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве¹⁸.

А. Бандура определяет мышление как внутреннюю структуру, частично определяющую, какие события окружающей среды будут восприняты, получат оценку и станут основой для действия¹⁹.

Мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях²⁰. Обобщенность мышления выражается в том, что мыслящий субъект всегда соотносит предметы и явления по свойствам сходства или различия, происхождения, тенденций развития и на этой основе может мысленно оперировать не только единичными предметами или явлениями, а как бы группами сходных свойств, категориями связей и отношений (пространственных, временных, причинных). Обобщенности человеческого мышления в большой мере способствует то, что оно носит знаковый характер, что оно протекает в форме слов.

Разнообразные знаки, и, прежде всего, знаковая система естественного языка являются важнейшим средством, делающим человеческое мышление опосредствованным. Через эти средства мышление человека с самого начала приобретает общественно-исторический характер и тем самым отличается от мышления животных. Ребенок с первых дней жизни овладевает не только окружающим его предметным миром и орудийной предметной деятельностью, но и специальными человеческими средствами мысли и общения – родным языком, а затем и другими системами знаков.

Особая важность речевых форм мысли была экспериментально подтверждена И.П. Павловым, создавшим учение о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека.²¹.

Генетическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое²².

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. «Визуальное» мышление – это мышление зрительными образами, в процессе которого «оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Основным условием решения задачи в данном случае являются действия с соответствующими предметами²³. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Мышление человека функционирует, имея в своей основе некоторое конкретное предметное содержание, соотносимое с той или иной сферой действительности: мышление «есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи»²⁴. В процессе мышления путем последовательного преобразования данного материала субъект усваивает соответствующие его закономерности. Мысленное преобразование исследуемого объекта приобретает специфические черты в зависимости от материала как содержательной основы функционирования мышления, и поэтому характер такого материала может служить критерием различения предметных видов мышления: математического, экономического, исторического и т.д.

Значительный вклад в теорию мышления внесла теория Л.С. Выготского, в результате которой было установлено, что формирование понятий у детей происходит через три основные ступени: 1) образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом; 2) образование понятий – комплексов на основе некоторых объективных признаков. К ним относятся ассоциативные, коллекционные, цепные комплексы, а также псевдопонятия; 3) образование настоящих понятий. Заключается в умении ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостные понятия²⁵.

Построение и актуализация умственных действий диктуется природой материала. На это в свое время указывал Л.С. Выготский, и высказанные им предположения о единстве формы и содержания мышления получили обоснование и практическое применение в работах К.М. Гуревича и сотрудников²⁶.

Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее теоретический поиск Л.С. Выготского от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции (внимание, память, мышление, воображение) вводились особые регуляторы, а именно знаки, которые создаются культурой. Знак (слово) – это «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций. Таким образом, Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности.

Для Л.С. Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет не от индивидуума к социуму, но от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие²⁷. Для Ж. Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую (речи для себя) к социализированной²⁸. Для Л.С. Выготского мышление ребенка развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления²⁹.

Современная тенденция предметной дифференциации обучения предполагает, что мыслительные усилия ученика начинают концентрироваться в одной или нескольких областях предметного содержания. Мышление получает свою направленность, складывается его предметная ориентация. В опыте обучающих упрочиваются способы восприятия анализа и структурирования предметного материала, т.е. мыслительные стереотипы.

В младшем школьном возрасте значительные изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Наиболее существенные изменения, по мнению Л.Ф. Обуховой, можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций младшими школьниками связано с трудностями³⁰. Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами ³¹. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, по случайным ассоциациям отклоняются, не доводят до конца своих рассуждений. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии ³². На первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не прнинимает во внимание генезис этого явления, а именно это, по мнению Л.Ф. Обуховой, является решающим для определения научных понятий³³. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Классификация занимает первостепенное место в учебной деятельности младшего школьника, когда ребенок получает знания о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому в его познавательной деятельности становится необходимым умение располагать приобретаемые знания в определенном порядке, приводить их в систему. Отмечается, что раньше всех складывается операция классификации; её интенсивное развитие приходится на 1–3-й классы. Умозаключения по аналогии начинают формироваться позднее, на рубеже 2–3-го классов.

В начальной школе важен принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Многочисленные исследования Л.С. Выготского и его учеников показывают, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того, чтобы владеть своими психическими процессами, сознательно управлять ими, ребенку в этом возрасте еще нужны внешние средства, дающие ему опору при организации этих процессов. Поэтому младшие школьники способны более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они пользуются рассуждением вслух. Речь и является здесь тем внешним средством, на которое опирается ребенок, организуя свое мышление³⁴. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений). Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением; 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных; 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов.

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий; 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от первого к третьему классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному, анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых – различия. Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Исследования в экспериментальных классах под руководством В.В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления³⁵.

Речь – продукт социального развития³⁶. Речь – это процесс общения людей посредством языка, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания³⁷. Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл³⁸. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.

Речь, по мнению С.Л. Рубинштейна, – это деятельность общения посредством языка, это язык в действии³⁹. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Система и результативность сопровождения учащихся начальных классов в развитии познавательных процессов (из опыта работы)

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере.

Мышление – это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность.

Каждая из этих операций мышления в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым [2.]:

Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.
Абстракция. За существенные признаки порой принимаю внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [2.].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим”.

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [5. ]. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. Начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Основной вид мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образный. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере” [1. ].

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. Развивающий эффект будет гораздо выше, если перед тем, как предложить учащимся что-нибудь сравнить, учитель назовёт (напишет на доске), те операции, которые надо для этого совершить. Обязательным условием при этом выступает чередование реального осуществления мыслительных операций их словесного объяснения. Вот, например, из каких операций состоит умственное действие сравнения:

Определить, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель.
Выделить различные признаки сравниваемых объектов.
Определить возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками.
Установить общие признаки по каждой из намеченных линий сравнения.
Определить степень существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения.
Соотнести полученные данные по всем линиям.
Сформулировать вывод о сходстве и различии данных объектов в соответствии с поставленной целью [4.].

На первый взгляд кажется, что операций много. Естественно, что младшим школьникам не следует предъявлять всё сразу. Это надо делать постепенно, но систематически, на разных учебных предметах, тогда каждая последующая операция будет выполняться успешнее и быстрее. При этом важно донести до ученика, что выполнение тех или иных действий поможет ему глубже понять учебный материал и лучше учиться

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, кратким (выделением главного) пересказом текста, делением его на части и т.п. Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому уже в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности.

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Система занятий по развитию мышления младших школьников

Главная цель моей работы с детьми — развитие их умственных способностей, т.е. умений наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы, находить закономерности. Такой подход к деятельности учеников определяет характер знаний, которые предлагает им учитель: они должны служить пищей для ума. Необходимо давать детям такие знания, которые требуют от учеников размышления — какое правило объединяет несколько заданий; чем задачи и примеры сегодняшнего урока отличаются от предыдущего; на какие группы разделить примеры; найдите лишнее, и т.п. Я убеждена – процесс познания идет “от учеников”. Идти “от учеников” это значит организовывать и направлять коллективный поиск решения, подхватывая нужную мысль, высказанную детьми в ходе обсуждения. Чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников, ставлю перед ними вопросы в общем виде. Это даёт возможность:

а) выявить на что способны ученики, в том числе и “слабые”, в таких видах учебной деятельности, как наблюдения или практические действия;

б) помочь менее продвинутым ученикам через ответы хорошо успевающих.

Фрагменты уроков.

Урок русского языка в 3 классе. Тема “Состав слова”.

Даны слова: говор, ежевика, платье, ежонок, расплата, воришка, зарплата, разговор.

Учитель: Что вы можете сказать о данных словах?

Дети: Это имена существительные.

Учитель: Сгруппируйте их по разным признакам. (По роду, по кол-ву слогов)

Сгруппируйте однокоренные слова (говор, разговор; расплата, зарплата). Разберите слова по составу.

Добавьте в каждую группу по 2 слова, чтобы они были “лишними”.

Выпишите оставшиеся слова, образуйте с каждым из них группу слов, объединенных каким-либо признаком.

Эти задания требуют от учащихся совершения различных мыслительных операций: обобщения, классификации, рассуждения, перехода от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

Умение осознано мыслить пробуждает решение задач различными способами. Поиск другого варианта решения играет большую роль в творческой деятельности учеников. Подбираю нестандартные задания:

1. “Ошибки-невидимки”.

Ничего не зачеркивая, сделай ошибку “невидимкой”

27+16 45

(27+16)*2 45

27+16 45-40

Цель: развитие логического мышления, внимания, сообразительности.

Форма работы:

1) индивидуальная

2) фронтальная

3) в парах.

Результат: развитие интереса к предмету, умения сравнивать, анализировать.

2. “Анаграмма”. Поменяй местами буквы и получишь слова; найди лишнее. Этот вид работы применяю на всех уроках.

Цель: развитие воображения, умение наблюдать, сравнивать, анализировать.

Результат: рост уровня учебно-познавательной деятельности, развитие логического мышления.

3. “Логический ряд”.

Найди недостающее число. Запиши закономерность, по которой ты нашёл это число.

Результат: осознанность действий со стороны самого ученика, развитие логического мышления.

Подобные задания способствуют развитию умственных способностей, так как они побуждают и направляют мысли учащихся, требуют от учеников самостоятельного решения познавательных задач. А разные формы работы (индивидуальная, в парах) помогают сделать эти задания доступными для всех учащихся.

В начальной школе, особенно в первые дни обучения, игра должна оставаться одним из главных видов деятельности. А.И. Сорокина отмечает, что дидактические игры стимулируют в первую очередь наглядно-образное мышление, а затем и словесно-логическое. Через содержание игры и задачи может происходить усвоение различных знаний, умений, развитие умственных способностей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу: рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных действиях, находить характерные признаки в предметах, сравнивать, группировать, классифицировать по определенным признакам, делать выводы, обобщения.

Логическая форма мышления неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функции речи. Речь соединяется с мышлением и интеллектуализуется. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. В начальных классах одним из эффективных приёмов, активно действующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является творческая игра. Она даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки, добиться прочного его усвоения. (приложение)

Особое место загадка занимает в работе по развитию мышления детей. Она “доставляет уму ребёнка полезное развитие” Ушинский К.Д. Разгадывание загадок является для ребёнка своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его умственные силы. Чтобы отгадать загадку нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, Мысленно их расчленять, выделять каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное.

Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения. Младшие школьники с удовольствием, с интересом решают эту творческую задачу. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы. При этом развивается и обогащается речь детей. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству. Дети упражняют свой ум, рассуждают, доказывают.

Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Каждая загадка содержит вопрос, поставленный в явной или скрытой форме. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т. е. совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Предмет, о котором идёт речь в загадке, скрыт, зашифрован, и способы шифровки различны. От способа шифровки зависит тип логической задачи, её сложность, а, следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему. Логическая задача облачена в своеобразную художественную форму. Благодаря этому загадка особенно привлекательна. [3.]

Несколько лет я работаю по системе Л.В.Занкова. На уроках математики большую помощь в развитии мыслительных операций оказывают тетради Е. Бененсон и Л.Итиной. Они дают богатый дополнительный материал для организации учебного процесса, позволяют разнообразить формы работы с учащимися. Тетради способствуют продвижению детей в общем развитии, требуя постоянной работы мысли, преодоления трудностей, благодаря необычному построению большой части заданий. Они вызывают у школьников яркий эмоциональный отклик, окрашивают уроки в радостные тона. Тетради несут и большую нагрузку в решении многих задач обучения. В первую очередь это: а) развитие логического мышления б) формирования ЗУН в) развитие моторики. При этом подавляющее большинство заданий являются комплексными, т. е. способствуют решению сразу нескольких задач.

После проведения тестирования с помощью методики “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления и методики “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления учащихся 2-го класса были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных. (Рис. 1)

Рис. 1. Сравнительный уровень вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 2-го класса.

Были получены следующие результаты:

по методике “Исключение слов” 13 младших школьников показали низкий уровень развития вербально-логического мышления и 13 учащихся средний уровень развития вербально-логического мышления; (Рис. 2.)

Рис. 2. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 2-го класса

по методике “Укажи лишний предмет” 3 учащихся показали низкий уровень развития наглядно-образного мышления, 18 младших школьников — средний уровень развития наглядно-образного мышления, 5 учащихся — высокий уровень развития. (Рис. 3.)

Рис. 3. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 2-го класс

Из результатов данного этапа исследования видно, что наглядно — образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Большинство детей имеют средний уровень развития. Стало видно, что необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно – образное мышление не забывая и о других его видах.

Рис. 2. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 2-го класса

Рис. 3. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 2-го класс

В третьем классе была повторно применена методика “Исключения слов” для оценки вербально-логического мышления и методика “Укажи лишний предмет” для оценки наглядно – образного мышления. Был проведён количественный и качественный анализ результатов и сопоставлены полученные данные. (Рис. 4)

Рис. 4 Сравнительный уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса.

Таким образом, видно, что уровень развития наглядно-образного мышления у младших школьников значительно повысился после постоянной работы над развитием мышления, кроме того, у детей стал выше и уровень развития вербально-логического мышления

по методике “Исключение слов” у 7 младших школьников обнаружен низкий уровень развития вербально-логического мышления, у 13 детей средний уровень развития вербально-логического мышления; у 5 учеников высокий уровень развития. (Рис. 5.)

Рис. 5. Процентное соотношение качества уровня ВЛМ учащихся 3-го класса

по методике “Укажи лишний предмет” 1 ребенок показал низкий уровень развития наглядно-образного мышления, 12 учащихся — средний уровень развития наглядно-образного мышления, 13 учеников — высокий уровень развития наглядно- образного мышления. (Рис. 6.)

Рис. 6.. Процентное соотношение качества уровня НОМ учащихся 3-го класса

Сравнительный анализ

Обобщая выше изложенное, следует отметить, что результаты показали – при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития (в сравнении за 2-й и — 3-й классы).

Рис.7. Сравнительный уровень развития вербально — логического мышления за 2-й -3-й классы.

Рис.8. Сравнительный уровень развития наглядно-образного мышления за 2-й и 3-й классы.

Количественное соотношение уровней ВЛМ и НОМ учащихся 2-го и 3-го классов.

Следовательно, полученные результаты позволяют говорить о том, что у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеют средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

Заключение.

Из курса дидактики известно, что деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам — язык и математика — дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, школьники привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой — то новый способ.

Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.

Литература.

Блонский П. П. Педология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС., 2000.
Волков Б. С. Психология младшего школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2000
Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. Москва Просвещение 1996
Истратова О.Н. Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы Ростов-на-Дону “Феникс” 2004
Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. Кн. 2. 2003.

Особенности умственного развития младших школьников

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления

дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество,

как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи,

и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней,

что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда

необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться

управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению

способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое

мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути

решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно

требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность

своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи

самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших

школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале

прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее

практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему,

когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять

умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий

вид мышления: словесно — логический отвлеченное мышление, в отличие от

наглядно — действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного

возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется

такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и

словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения,

связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их

на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более

программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится

словесно — логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но

основное направление падает на формирование приемов рассуждения и

умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно

разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда

требуется использовать приемы наглядно — действенного мышления. Другим легче

даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие —

либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит

рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать

математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных

ситуациях.

И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках

соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении

легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам

придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем

виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как

он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких

задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их

образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается

и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него

первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения

того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач,

в частности из — за того, что не удается представить все это решение целиком,

поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае

считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде

мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида

мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те

или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно — действенного

мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями,

осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении

задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью

решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их

состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями

по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать

практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи,

или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения

определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью наглядно — действенного мышления удобнее развивать у детей

такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать

целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно — образного мышления заключается в том, что решая задачи

с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и

представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели,

мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при

решении задач с помощью наглядно — образного мышления, человеку приходится

оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в

мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями,

контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность

оперировать самими предметами.

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно — образного мышления не

может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими

действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно — образного мышления заключается в

том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные

планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плане,

представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное

решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не

всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно — логического мышления состоит в том, что это

отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их

образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом

человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных

особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно — логического

мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение

рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве

исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать

других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов,

которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Вывод: Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами:

наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Уровни

мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача

педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию

мышления у младших школьников.

возрастов и этапов: помощь детям в развитии навыков логики и рассуждения

От 3 до 4 Это имеет для меня смысл! Сьюзен А. Миллер, изд.

Трехлетний Скотт настаивает на том, что его высокая куча блоков содержит больше, чем ровный ряд блоков Рошель, даже после того, как его учитель помогает ему пересчитать каждую группу. Скотт все еще использует наблюдения, чтобы сказать ему, что в его «большой» стопке больше. Скотту потребуется больше опыта с участием учителя и скачок в развитии, чтобы понять, что его первоначальное восприятие было неверным.

Дошкольники на предоперационной стадии развития используют свое восприятие окружающей среды вместе с фрагментами информации, собранной во время их прошлого опыта, чтобы понять свой мир. Они основывают свое понимание на том, что видят, а не на логике. Им нужно пройти через множество нелогичных мыслительных процессов, прежде чем они смогут даже начать логически осмысливать свой мир.

Обучение методом проб и ошибок

Предоставляя детям возможность учиться через игру, помните о следующих характеристиках их мышления:

Вт

Судя по внешнему виду. Когда форма или внешний вид материала меняются, дошкольникам трудно понять, что количества остаются прежними (или «сохраняются»). Например, во время перекуса Джанель бросает на стол коробку с крекерами. Латиса заглядывает в свою плотно заполненную коробку с крекерами, затем надувается и спрашивает, почему у Джанель еще крекеров. Она не понимает логически, что, если бы крекеры Джанель были помещены обратно в коробку, количество было бы таким же.

Глядя на одну вещь за раз. Поскольку дошкольникам сложно сосредоточиться на чем-то более чем собственном единственном восприятии, они склонны сортировать предметы по одной характеристике, а не по двум. Например, если дать несколько небольших блоков разного размера, цвета и формы, молодые троицы могут решить отсортировать их, выровняв их по размеру и назвав «парадом». Однако более старые тройки и четверки могут упорядочить их по двум атрибутам (сначала по цвету, а затем по форме или размеру).

Не зная номеров. Дошкольники тоже довольно нелогичны, когда дело касается числовых концепций. Поскольку Чарли наливает воду в ведра и наизусть повторяет «четыре, пять, шесть», его счет может совсем не соответствовать количеству, которое он наливает. Опять же, именно через конкретный опыт он придет к пониманию значения чисел и счета.

Что вы можете сделать

Учитывать разные стили обучения. Некоторым детям нравится прыгать и бездельничать. Предоставьте этим детям множество открытых материалов для изучения.Другим детям удобнее наблюдать за игрой и задавать вопросы. Убедитесь, что у них достаточно времени, чтобы обсудить происходящее.

Развивайте у детей любознательность и мыслительные способности. Предложите ряд интригующих манипуляторов. Например, попросите детей сравнить цветные стержни по размеру и нанизать бусинки для создания узоров. Укажите на причинно-следственные связи. Когда они добавляют яйцо в муку во время кулинарных экспериментов, спросите: «Что может случиться дальше?» Используйте открытые вопросы для поддержки оценки и прогнозирования.

Предлагайте задачи мышления в течение дня. Когда дети откладывают кубики и книги во время уборки, поощряйте их классифицировать предметы. Предложите им сравнить количества, играя в продуктовом магазине в классе.

от 5 до 6 Измерьте это так! от церкви Эллен Бут

«Миссис Миллс, вы знали, что на этом столе восемь книг, а в книжном шкафу девять? У меня семь книг, а Натану шесть. Сколько у вас книг? Может, десять!»

В этом детском саду практический опыт, подобный этому, естественным образом ведет к развитию абстрактного мышления и навыков обработки.Эти 5- и 6-летние дети экспериментировали с использованием книг в качестве единицы измерения. По мере того, как они свободно и открыто исследовали концепцию нестандартных измерений, они начали понимать применение теории и возможности ее использования. Они наблюдали сходства и различия между объектами, которые они измеряли. И хотя книги, которыми они использовали для измерения, были далеки от стандартного размера, дети устанавливали абстрактную связь между измеряемым объектом и инструментом, который они использовали.

На этом этапе дети развивают способность удерживать информацию в уме, а затем использовать ее для сравнений. Процесс этих сравнений — важный шаг в абстрактном мышлении. Например, осенью этот класс использовал яблоки как нестандартную единицу измерения и вспомнил, что их учитель был длиннее, чем они. Они не помнили, сколько еще, но они осознали, что 10 книг — это больше, чем семь — применяя эту концепцию тогда и позже, — что на самом деле является абстрактным мышлением в действии!

Это имеет смысл!

В процессе развития дети 5 и 6 лет балансируют между конкретным и абстрактным опытом.Они не готовы учиться всему с помощью карандаша, бумаги и механических задач, но способны видеть связь между конкретным опытом и абстрактным представлением. Подсчет количества книг и представление этой информации на диаграмме или графике с помощью наклеек или меток — ключевой навык — запись конкретного опыта в изобразительном или символическом виде. Это начало составления таблиц, записи и даже будущих заметок.

Поскольку их записи основаны на личном практическом опыте, дети в возрасте 5 и 6 лет также могут обращаться к своим таблицам и «читать» то, что они узнали.Их простые символы и изображения сродни алфавиту и чтению. Исследования показали, что когда детсадовцы создают свои собственные абстрактные символические записи, они переходят к чтению с большей легкостью и пониманием.

Что вы можете сделать

Классы, наполненные обучением, наполнены активными действиями и открытыми вопросами. Предоставить детям возможность работать с бетонными материалами. Если дети экспериментировали с наполнением водой контейнеров разного размера, предложите им повторить попытку с песком, счетчиками и мелками.

Предложите детям сравнить практических опыта. Диаграммы, графики и полевые книги могут служить мостом между конкретным и абстрактным.

Поощряйте детей делать прогнозы на основе предыдущего опыта. Записывайте детские предсказания. ECT

7 способов научить критическому мышлению в начальном образовании

Дом
Онлайн-программы бакалавриата
Степень бакалавра начального образования (лицензия учителя) онлайн
7 способов научить критическому мышлению в начальной школе

Ресурсные статьи //

Обучение навыкам критического мышления важно для учащихся всех возрастов.

Навыки критического мышления становятся все более важным элементом начального образования, но их обучение часто может быть проблемой для учителей начальной школы.

От того, что такое критическое мышление до того, как включить его в повседневные уроки, мы рассмотрим основы этого фундаментального интеллектуального навыка ниже.

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление выходит за рамки запоминания, побуждая студентов соединять точки между концепциями, решать проблемы, творчески мыслить и применять знания по-новому.Несмотря на мифы о том, что навыки критического мышления применимы только к таким предметам, как естествознание и математика, реальность такова, что эти навыки, основанные на оценке и применении знаний, жизненно важны не только для успеха во всех предметных областях, но и в повседневной жизни. .

Упражнения на критическое мышление для начального образования

Задавайте вопросы
Задавая вопросы, особенно вопросы открытого типа, учащиеся начальной школы могут применить то, что они узнали, и опираться на предыдущие знания.Это также позволяет им решать проблемы и думать на ходу, а также повышает самооценку, предоставляя студентам возможность выражать свои мысли перед сверстниками.
Поощрять принятие решений
Поскольку большая часть обучения навыкам критического мышления основана на применении знаний и оценке решений, учителя начальной школы должны максимально поощрять принятие решений. Это позволяет учащимся применить полученные знания в различных ситуациях, взвесить плюсы и минусы различных решений, а затем решить, какие идеи работают лучше всего.
Работа в группах
Групповые проекты и обсуждения — еще один отличный способ для учителей начальной школы развивать навыки критического мышления. Совместное обучение не только знакомит учащихся с мыслительными процессами одноклассников, но и расширяет их мышление и мировоззрение, демонстрируя, что не существует единственного правильного подхода к проблеме.
Учитывайте разные точки зрения
Некоторые из самых лучших упражнений на критическое мышление для учеников начальной школы включают изучение концепции с разных точек зрения.Эта тактика не только устанавливает, что идея должна быть оценена с разных точек зрения до того, как будет сформировано мнение, но и дает студентам возможность поделиться своими точками зрения, одновременно слушая и обучаясь у других.
Соедините разные идеи
Соединение разных идей — ключ к обучению критическому мышлению. Например, учителя начальной школы могут спросить учащихся, знают ли они кого-нибудь, кому нужно ехать на работу на автобусе, и если да, то почему для этого человека также важно иметь расписание поездов.Подобные вопросы помогают детям обдумывать различные ситуации (например, задержку автобусов) и возможные решения (вместо этого сесть на поезд), помогая им применить полученные знания в новых условиях.
Вдохновлять на творчество
Воображение — ключ к обучению критическому мышлению в начальной школе. Учителя должны искать новые способы использования учащимися информации для создания чего-то нового. Художественные проекты — отличный способ сделать это. Студенты также могут конструировать изобретения, писать рассказ или стихотворение, создавать игры, петь песню — нет предела.
Мозговой штурм
Мозговой штурм, давняя традиция начального образования, является отличным средством обучения. Это также отличное упражнение на критическое мышление, особенно в сочетании с визуальными элементами, которые оживляют оригинальное мышление и обсуждения в классе.

Степень бакалавра в области начального образования — ваш ключ к охвату учащихся

Поскольку дети учатся по-разному и могут происходить из самых разных слоев общества, очень важно, чтобы будущие учителя начальной школы получали образование, которое помогает им эффективно охватывать различные типы учащихся, чтобы они могли научиться критически мыслить и решать проблемы жизни в разнообразных условиях. , сложный мир.

Если вы заинтересованы в том, чтобы помочь нашим детям приобрести эти важные навыки, степень бакалавра наук (BS) в области начального образования может помочь вам подготовиться к тому, чтобы стать сертифицированным учителем с навыками и знаниями, необходимыми для того, чтобы стать эффективным профессиональным педагогом.

Онлайн-программа бакалавриата по начальному образованию (лицензия учителя)

Walden University не только соответствует национальным профессиональным стандартам и требованиям лицензирования, но и может быть полностью оплачена онлайн, что делает ее идеальной для тех, кто совмещает работу и семейные обязанности.

Готовы стать сертифицированным учителем начальной школы? Узнайте, как онлайн-программа Уолдена по программе начального образования (лицензирование учителей) может помочь вам взаимодействовать с детьми и семьями, чтобы способствовать здоровому развитию и обучению.

Программа бакалавриата в области начального образования требует первоначального лицензирования и утверждается Советом по обучению Миннесоты (MBOT) и Управлением высшего образования Миннесоты. Эта программа не дает права на получение лицензии учителя штата Кентукки или Северной Каролины.Студенты, которые заинтересованы в получении лицензии на преподавание в этих штатах, не должны участвовать в этой программе. Специалисты по регистрации Walden могут дать рекомендации по вопросам лицензирования; тем не менее, ответственность за понимание и соблюдение всех требований государственного лицензирования остается за физическим лицом. Walden не делает никаких заявлений и не гарантирует, что завершение курсовой работы или программ Walden позволит человеку получить государственную лицензию или одобрение.

Результаты обучения по программе руководствуются Стандартами эффективной практики Миннесоты и Стандартами для учителей начальной школы Миннесоты (K – 6).

Потенциальных студентов из Алабамы: свяжитесь с отделом подготовки и сертификации учителей Департамента образования штата Алабама по телефону 1-334-242-9935 или на сайте www.alsde.edu, чтобы убедиться, что эти программы соответствуют требованиям для сертификации учителей, одобрения и / или выплаты заработной платы. .

Потенциальным студентам штата Вашингтон рекомендуется связаться с Управлением суперинтенданта общественного обучения по телефону 1-360-725-6400 или [электронная почта защищена], чтобы определить, одобрены ли программы Уолдена в области образования для сертификации учителей или одобрения в штате Вашингтон. .Кроме того, учителям рекомендуется связаться со своим школьным округом, чтобы узнать, может ли эта программа претендовать на повышение заработной платы.

игр, вопросов, занятий, навыков для начальной школы

24 января 2021 г.

В мире образования фраза «навыки критического мышления» используется настолько широко, что большинство из нас не перестает задумываться о том, что это значит для наших первых учеников. За прошедшие годы появилось и исчезло множество образовательных модных словечек, но сейчас учителя и исследователи больше, чем когда-либо прежде, осознают истинную важность посадки семян для критического анализа.

Большинство из нас уже знает, что наши маленькие ученики заведомо конкретные ученики, то есть они склонны буквально думать об идеях и концепциях. Любой учитель мог бы сказать вам, что ученики на самом деле не развивают способность критически мыслить подлинным образом до подросткового возраста. Поэтому, естественно, вам может быть интересно, как мы можем научить детей навыкам критического мышления.

Вот почему важно знать, что критическое мышление — это не просто обладание навыками или способностью делать это; вместо этого учителя и родители должны сформировать основу для такого анализа, культивируя мышление, при котором дети могут развиваться в течение их начальной и средней школы.В результате цель состоит в том, чтобы учащиеся могли эффективно использовать эти навыки при подходе к сложным темам и идеям в старшей школе.

Сторитайм-рекламный контейнер

Прежде чем изучать стратегии, которые родители и учителя могут использовать для развития у детей критического мышления, важно понять, что именно влечет за собой аналитическое мышление и как оно помогает детям вырасти в успешных взрослых.

Почему важно критическое мышление?

Проще говоря, это способность ясно и рационально думать о сложной теме или идее и анализировать ее таким образом, чтобы помогать нам решать проблемы.Глубокий анализ темы или проблемы является ключом к успеху в колледже и в нашей карьере, поскольку он помогает нашему обществу двигаться вперед в поисках решений наших повседневных проблем. Без этого врачи и исследователи не смогли бы создать разные методы лечения распространенных заболеваний, а правоохранительные органы не смогли бы раскрыть преступления. Во всех сферах жизни критическое мышление важно для нашей жизни.

Чтобы мыслить критически, дети должны обладать ключевыми предметными знаниями, чтобы подготовить почву для глубокого аналитического мышления! Попробуйте наше универсальное обучающее приложение, чтобы отточить академические навыки.Попробуйте бесплатно сегодня!

Для учащихся начальной школы, которые еще не способны к глубокому мышлению, как взрослые, развитие этих навыков означает, что родители и учителя должны заложить фундамент, на котором дети смогут развивать свои способности. Это означает, что мы должны поощрять критическое мышление, которое выходит за рамки просто наличия самих навыков; воспитание такого отношения или настроения, которое позволяет детям научиться аналитически мыслить, — вот к чему действительно должны стремиться учителя и родители.Когда взрослые направляют детей начальной школы к глубокому размышлению, они должны замечать перечисленные ниже качества подающего надежды критического мыслителя.

Начать обучение

Как выглядит или действует критический мыслитель?

Продолжая вышеупомянутую метафору, как только учителя сажают семена критического мышления, как они узнают, что эти семена начинают прорастать? Обратите внимание на следующие признаки, показывающие, что студент переходит от конкретного к критическому мышлению:

Они непредвзято подходят к учебным ситуациям
Они понимают, что правильных (или неправильных) ответов может быть несколько
Они ищут доказательства в поддержку своих идей
Они задают вопросы, основанные на доказательствах

Если вы нашли список выше, не волнуйтесь! Воспитанники детского сада, конечно же, не ступят в класс, уже вооруженные вышеперечисленными качествами.На этом этапе вам может быть интересно, как дети могут достичь такого уровня, на котором они проявляют мышление, указанное выше. Давайте взглянем на стратегии, которые помогут детям перейти от буквально к аналитическому!

7 советов по развитию позитивного критического мышления

Независимо от того, являетесь ли вы учителем или родителем, вам может быть любопытно, что вы можете сделать, чтобы поддержать своих детей в их учебном путешествии. Попробуйте следующие стратегии, чтобы раскрыть навыки внутреннего аналитического мышления вашего ребенка:

Задавайте открытые вопросы

Вспомните, когда вы в последний раз читали книгу со своими детьми.Скорее всего, вы задали несколько вопросов на понимание. Но были ли эти вопросы «да» или «нет»? Они требовали более чем одностороннего ответа? Любой вопрос, на который можно ответить одним словом, — вопрос закрытый.

Поскольку учащийся может легко ответить на них, вспоминая простые факты, вопросы такого типа бесполезны, когда дело касается развития критического мышления. Вместо этого задавайте вопросы, которые позволяют детям обдумать ответ и дать полный ответ (или более!).Не забывайте давать студентам достаточно времени для обработки информации, поэтому будьте терпеливы, ожидая ответа. Если они застряли, дайте им небольшой намек, чтобы направить их по правильному пути.

Подготовьте почву для эффективного критического мышления, закрепив ключевые академические знания в увлекательной и увлекательной форме! Ознакомьтесь с нашим приложением «Талантливые и одаренные», чтобы найти качественные обучающие игры, уроки, рабочие листы и многое другое, бесплатно в течение 30 дней!

Создайте атмосферу, в которой дети не боятся ошибиться

Обучение критическому мышлению в школах важно, но это не влияет на то, если ученики боятся поднять руку и присоединиться к обсуждению или ответить на вопрос! Часто дети не хотят говорить в классе, потому что боятся, как их оценят сверстники, если они ответят неправильно.Вместо этого, чтобы развить навыки критического мышления, создайте в классе (или в семье) среду, в которой они могут свободно думать глубоко, не боясь, что над ними посмеются.

Для этого покажите детям, что иногда ошибаться — это нормально, и что больше всего мы учимся, когда учимся на своих ошибках. Установите прочные отношения с детьми, чтобы они знали, что вы заботитесь о них как о личности, чтобы они были готовы рисковать, глубоко думать и предлагать идеи и ответы, даже если они могут быть неправильными.

Соединяйте разные идеи и исследуйте отношения между ними

Во время классных или семейных обсуждений, игр или мероприятий важно соединить разные идеи вместе, чтобы увидеть отношения, существующие между ними. Например, если ребенок работает волонтером в столовой для бездомных, он может в конечном итоге задаться вопросом, как люди попадают в такое положение, когда им нужна такая общественная помощь. Это было бы идеальное время для того, чтобы связать разные идеи в соответствии с возрастом, например, бедность, расовое неравенство или семейные проблемы.Разговор на эти темы поможет связать определенные проблемы, такие как бедность, с бездомностью, показывая взаимосвязь между ними.

Начните разговор со своим маленьким учеником после просмотра видео. Изучайте темы, которые интересуют вашего ребенка, и обсуждайте их в увлекательной и увлекательной манере! Посмотрите видео ниже, чтобы начать разговор:

Изучите разные точки зрения

Часто дети считают, что существует только один «правильный» образ мышления, хотя на самом деле все люди разные и имеют право иметь разные мнения по сложным темам.Столкнувшись с таким предметом, как общественные науки, важно побуждать детей искать и пытаться понять темы с точки зрения других. Это не только поможет детям научиться критически мыслить, но и сделает их более сострадательными и сочувствующими по отношению к другим.

Вдохновлять воображение и творчество

Трудно критически относиться к любой теме, которая скучна детям! Дети известны своим обширным воображением, и важно использовать его в полной мере! Для этого подумайте о проектном обучении или о предоставлении детям возможности выбирать, какие темы они изучают на рабочих листах дошкольного обучения в рамках более широкой учебной программы.Как учитель, впишите (управляемый) выбор ученика в свои планы уроков для конкретного занятия или проекта. Как родитель, исследуйте идеи, которые интересуют вашего ребенка, с помощью научных экспериментов, художественных проектов и т. Д.

Сотрудничество: работай с другом!

Как часто говорят, два мозга лучше, чем один! Совместная работа со сверстниками помогает детям обдумать точки зрения или мысли, о которых они, возможно, сами не придут в голову.Если вы учитель, запланируйте групповую работу, чтобы дать ученикам возможность обмениваться идеями со своими одноклассниками. Как родитель, важно найти способ, которым ваш ребенок может работать с другими детьми. Организуйте группу для игр и занятий, если у вас единственный ребенок или ваши дети не похожи друг на друга по возрасту. В противном случае разрешите детям работать вместе с братьями и сестрами или двоюродными братьями и сестрами, занимаясь научными экспериментами или обучением в игровой форме.

Используйте доказательства для создания вопросов

Один из лучших способов узнать, развивают ли дети навыки, необходимые им для критического мышления, — это наблюдать за их реакцией на уроки или проекты.Активно ли они задают себе вопросы, глядя на доказательства, чтобы сделать выводы? Если да, то относятся ли эти вопросы к тому, что они наблюдали или узнали, или они более рандомизированы? Помогите детям придумывать собственные вопросы на основе того, что они узнают, чтобы в дальнейшем помочь им мыслить более глубоко. Со временем дети научатся использовать свои собственные вопросы, чтобы продвигать свое обучение к более высокому уровню, и приходят к выводам, которые они не смогли бы сделать иначе без своих навыков аналитического мышления!

Обучение детей навыкам критического мышления на первый взгляд может показаться невыполнимой задачей, учитывая возможности развития детей, поскольку наши дети склонны думать на более буквальном уровне.Однако у учащихся не сразу развиваются навыки аналитического мышления, и этому процессу нужно обучать и укреплять на протяжении всего обучения ребенка! Воспользуйтесь приведенными выше советами, чтобы развить у детей критическое мышление и подготовить их к старшей школе, колледжу и не только!

Начать обучение

(PDF) Идеи для развития критического мышления на уровне начальной школы

Документ, представленный на международном семинаре по вопросам мышления высшего порядка: проблемы критического мышления в начальной школе

.Исламский университет Мухаммадии Макасар, 12–13 апреля 2014 г. 5

включены в учебную программу. Они также отметили, что развитие критического мышления

требует активных обучающих ситуаций. Они также предложили, чтобы инструкция

была сосредоточена на применении контента, а не на самом контенте.

Однако Снайдер и Снайдер (2008) также заявили, что обучение критическому мышлению

непросто. Простое участие в обучении не обязательно помогает учащимся

стать критически мыслящими людьми.Основываясь на нескольких исследованиях, которые они рассмотрели, они рассматривают использование

эвристических методов обучения, в которых учащихся поощряют «учиться»,

обнаруживают, понимают или решают проблему самостоятельно, как экспериментируя,

оценивая возможные ответы или решения, или методом проб и ошибок »как один из вариантов

, альтернативных обучению критическому мышлению. На их рассмотрении также находится

проблемного обучения. Однако Снайдер и Снайдер (2008) также предположили, что

студентов нуждаются в модели (от своего учителя) того, как мыслить критически, поскольку студенты

обычно не знают, как это делать.Студенты не рождаются как критические мыслители,

, и их предыдущий опыт не всегда побуждал их мыслить критически.

Кроме того, Снайдер и Снайдер (2008) предложили наличие четырех элементов для

, чтобы обучение критическому мышлению происходило и успешно выполнялось. Эти четыре элемента

: (1) плохо структурированные задачи, (2) критерии оценки мышления, (3) оценка мышления учащимися

и (4) улучшение мышления.

Плохо структурированная задача, не имеющая однозначных правильных или неправильных ответов,

позволит учащимся подвергнуть сомнению чужие предположения, информацию и стратегии

, используемые для решения проблемы. Это позволит студентам мыслить критически. Существование

критериев для оценки мышления предоставит учащимся возможность наблюдать,

опыт, оценивать, судить и размышлять о своем собственном мышлении, а также о своих

товарищах по команде.Он предоставит им основу для определения того, применили ли он / она и

их друзья критическое мышление или нет. Если эта оценка смоделирована

и поощряется в преподавательской и учебной деятельности, учащиеся в конечном итоге

будут реализовывать критическое мышление и, наконец, улучшать мышление учащихся.

Brown & Kelley (1986) в очень старой книге, озаглавленной «Задавая правильный вопрос: руководство

для критического мышления», предложили, что тип вопросов определит, разовьют ли ученики

критическое мышление или нет.Они предоставили несколько примеров, по их словам,

, правильных вопросов для развития критического мышления, а именно: (1) почему

вы думаете об этом?, (2) почему вы так думаете? знания, основанные на

?, (4) что это подразумевает и предполагает?, (5) что объясняет это, связывает с ним,

ведет от него?, (6) как вы его просматриваете, и (7) следует это по-другому рассматривать ?.

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знаю

Подумайте о детях школьного возраста, участвующих в вашей программе.Вероятно, вы уже заметили разницу между самым младшим 5-летним и самым старшим 12-летним ребенком. По мере того как дети школьного возраста растут от детского сада до подросткового возраста, их тело и разум претерпевают необычайные изменения. Они находятся на пути к взрослой жизни и осваивают навыки, необходимые для достижения успеха в своих домах, общинах и школах. Когнитивное развитие — это основная часть изменений, которые вы видите, но не единственное. Важно помнить, что физическое и социально-эмоциональное развитие также способствует развитию когнитивных навыков у детей в школьном возрасте.Вы узнаете больше о социально-эмоциональном развитии в курсе «Социальное и эмоциональное развитие», а о физическом развитии — в курсе «Физическое развитие». На этом уроке будут выделены основные вехи когнитивного развития, которых вы можете ожидать в школьном возрасте.

Вехи

Умственные способности детей школьного возраста становятся все более сложными по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями. Они развивают способность учиться абстрактным способом из книг, произведений искусства, фильмов и опыта.Они могут сосредотачиваться и концентрироваться на задачах в течение более длительных периодов времени, понимают различные концепции, и их память значительно улучшается. У вас есть захватывающая возможность стать свидетелями первого знакомства одних детей с формальным образованием и понаблюдать за тем, как другие учатся, переходя из одного класса в другой. Как сотрудник программы школьного возраста, у вас также есть возможность наблюдать за всеми способами обучения детей школьного возраста вне школьного времени.

В таблице ниже показаны основные этапы когнитивного развития в школьном возрасте.Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов, и каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения. Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей школьного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей школьного возраста.

вехи когнитивного развития

Среднее детство (возраст 5-7)

Они начинают смотреть на вещи с точки зрения других детей школьного возраста и начинают понимать, как их поведение влияет на других.
Они развивают навыки устной речи, осваивают новый словарный запас и структуры предложений.
Они могут составлять предложения из пяти и более слов.
Им нравится планировать и строить.
Они понимают концепции пространства, времени и измерения.
Они понимают такие понятия, как вчера, сегодня и завтра. Они знают налево и направо.
У них начинает развиваться чувство уверенности в себе и мастерство в обучении.
Они учатся читать и писать и могут произносить простые слова.
Они начинают рассуждать и спорить.
Они могут выполнять простое сложение и вычитание.
Они умеют отличать фантазию от реальности.
У них улучшилась память, увеличилась концентрация внимания и увеличился контроль над импульсами.

Ранний подростковый возраст (8–12 лет)

Они способны воспринимать точки зрения, понимать и учитывать точки зрения других.
Они начинают мыслить гипотетически, рассматривая несколько возможностей, и могут мыслить логически.
Они начинают использовать символы и манипулировать ими репрезентативно.
Они становятся более целеустремленными.
У них могут развиваться особые интересы, которые являются источником мотивации.
На их когнитивное развитие может влиять эмоциональное состояние детей школьного возраста.
Они начинают понимать такие аспекты взрослого мира, как деньги и время.
Им нравится читать книгу. Они могут интерпретировать контекст абзаца и писать рассказы.
Они ценят юмор и словесные игры.
Они разбираются в сохранении объектов.
Они понимают дроби и понятие пространства.
Они могут считать в обратном порядке.
Они знают дату и могут по порядку называть месяцы и дни недели.

Познавательное развитие — уникальный процесс, свойственный каждому ребенку школьного возраста. Иногда у детей школьного возраста могут наблюдаться когнитивные трудности, которые могут повлиять на их обучение и поведение. Некоторые потенциальные красные флажки для когнитивного развития школьного возраста включают:

Отсутствие понимания основных понятий, таких как цвета, формы, буквы и числа
Сильное разочарование школьными задачами и заданиями
Неспособность следовать правилам игры или задания
Неспособность сосредоточиться и выполнять задачу

Дети школьного возраста, испытывающие трудности, могут не получать надлежащего вмешательства, поддержки или ухода со стороны воспитателей и других взрослых.Мы можем игнорировать некоторые виды поведения, потому что думаем, что они связаны с изменениями настроения, с которыми сталкивается большинство детей среднего и раннего подросткового школьного возраста. Однако не следует упускать из виду некоторые виды поведения. К ним относятся (Center for Disease and Control and Prevention, 2014):

Чрезмерная депрессия
Антисоциальное поведение или неспособность общаться со сверстниками или вписываться в группу сверстников
Действовать
Трудности в выполнении академической задачи

Важно понимать разницу между поведением, которое может нас расстраивать (например,g., прослушивание громкой музыки, ответные разговоры, эпизодическое угрюмое поведение) и поведение, которое действительно причиняет вред (например, чрезмерная депрессия, антисоциальные действия, опасное рискованное поведение). Если вас беспокоит развитие ребенка школьного возраста, не следует игнорировать эти чувства. Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите со своим тренером, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения. Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка.Под руководством вашего тренера и менеджера программы вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.

В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка. Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалистам. Семьям также следует обратиться в местный школьный округ. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка.Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.

См.

Точно так же, как детское тело растет в детстве, растет и его мозг. Вы увидите серьезные изменения в навыках мышления ребенка в возрасте от 5 до 12 лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах для детей школьного возраста и молодежи.

Видео недоступноПосмотрите диапазон когнитивного развития в возрасте от 5 до 12 лет.

Do

Позитивное когнитивное развитие ребенка школьного возраста иногда может быть нарушено, и они могут не достичь ожидаемых вех.Это может вызвать задержку в обучении. Молодежные программы, такие как программы до, после и летней школы, могут сыграть ключевую роль в помощи детям школьного возраста в развитии и улучшении их мыслительных навыков. Исследователи предполагают, что использование личных сильных сторон детей школьного возраста может повысить вероятность положительного здорового развития (Benson, 2009). Этот подход получил название «развивающие активы», и вы можете узнать больше об этом подходе в разделе «Применение» этого урока. Ниже приводится список способов, которыми вы можете поддержать развитие детей школьного возраста.

Предоставьте детям школьного возраста полезные для размышления материалы и увлекательные игры, которые они могут заполнить, если или когда у них будет свободное время.
Обеспечьте детей школьного возраста разнообразными книгами, соответствующими их развитию и культурным особенностям.
Смоделируйте ценности заботы, уважения, честности и ответственности.
Убедитесь, что окружающая среда учитывает культурные особенности и что в ней нет негативных изображений разных полов, рас, этнических групп или способностей.
Убедитесь, что пространство отражает потребности и интересы детей школьного возраста.
Обеспечьте места, где дети школьного возраста могут расслабиться и побыть в одиночестве.
Позвольте детям школьного возраста спроектировать или персонализировать часть пространства.
Осуществлять мероприятия, в которых дети и молодежь могут использовать свои сильные стороны и способности.

Думайте в социальных сетях! Учебная программа по социальному мышлению для учащихся школьного возраста

Think Social! является основным учебным пособием по социальному мышлению и дополняет Thinking About YOU Thinking About ME .В книге представлены пошаговые методы обучения социально-когнитивным и коммуникативным навыкам учащихся, у которых есть эти проблемы, которые влияют на их школьную и семейную жизнь. Студенты и взрослые, страдающие аутизмом, с диагнозом невербальной обучаемости, СДВГ и аналогичными диагностированными и недиагностированными трудностями, извлекли пользу из этих методов. В качестве дополнительной книги к учебной программе Thinking About YOU Thinking About ME Think Social! последовательностей из восьми глав и 69 уроков, которые обучают студентов основам работы и мышления в группе.В каждой главе рассказывается, как использовать и интерпретировать язык (вербальный и невербальный), чтобы понять контексты, в которых происходит реальное общение. Уроки охватывают период от детского сада до взрослой жизни. Учителям, родителям, терапевтам и другим лицам, осуществляющим уход, рекомендуется изменить занятия, чтобы они лучше соответствовали возрасту учащихся. Однако имейте в виду, что самые простые занятия часто необходимы даже нашим самым способным, продвинутым и старшим ученикам!

Think Social! предлагает стратегии и занятия для детей от 4 лет и старше.Уроки основаны на фактах; Журнал «Аутизм и расстройства развития» опубликовал исследование, основанное на учениях этой книги, и в настоящее время проводятся дополнительные исследования.

уроков по социальному мышлению! Начните с поощрения студентов и их опекунов к изучению словаря социального мышления и изучению развития самосознания посредством анализа видеоклипов о групповой терапии. Краткое содержание каждой главы предоставляет лицам, осуществляющим уход, соответствующий словарь социального мышления, который они могут использовать во время «обучающих моментов» в течение дня.Каждая глава завершается предложениями целей индивидуального образовательного плана (IEP) для закрепления представленных концепций. Каждая глава также содержит список образовательных стандартов, напрямую связывающих социальное мышление с преподавателями в классе. Учебная программа представляет собой всестороннее введение, чтобы направлять людей через ее использование, применяя ее для развития групп социального мышления и основной философии социального мышления.

Вводные разделы включают: «Четыре шага общения», «Четыре шага взгляда на перспективу», «Где находятся научные доказательства информации в этой учебной программе» и «Можно ли использовать эту учебную программу для учащихся, не участвующих в программе. спектр аутизма или без маркировки NLD, ADHD и т. д.«

Учебная программа предназначена для помощи детям школьного возраста и взрослым (молодым и старым) со следующими диагнозами, но не ограничивается каким-либо диагнозом:

Аспергера
Распространенное расстройство развития — иначе не указано (PDD-NOS)
Уровень аутизма 1 и 2
Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (СДВГ)
Гиперлексия
Невербальная неспособность к обучению (NLD или NVLD)

Книга уже есть?

Загрузите бесплатные материалы, на которые есть ссылка в Think Social! : Стандарты содержания Калифорнии 2008 г. и предложения по целям на 2008 г.Компакт-диск, который раньше шел с книгой, содержал только эти материалы, теперь вы можете получить к ним доступ в цифровом виде!

Развитие критического мышления у детей и школьников

Важность развития навыков критического мышления среди школьников до 12 лет

Развитие основных навыков критического мышления и мышления у школьников до 12 лет является основой обучения, академической успеваемости и будущего успеха на рабочем месте.

Навыки критического мышления можно развивать с самого раннего возраста

Исследования показывают то, что родители и учителя уже знают: развитие критического мышления начинается дома.

Дом — это место, где дети впервые начинают использовать язык. Образовательный опыт продолжается на протяжении всего их роста. Хотя знания и опыт могут быть ограниченными, дети много раз в день применяют свои навыки критического мышления для анализа информации. Они интерпретируют события и ситуации, оценивают утверждения и достоверность, а также оценивают причины, по которым им следует что-то подумать или сделать.

Ученики K-12 изучают и практикуют критическое мышление в классе

Дети участвуют в критическом мышлении, когда они используют рефлексивные рассуждения и анализ для более глубокого усвоения учебного материала.

Если бы жизнь была игрой Jeopardy, то образование было бы не чем иным, как запоминанием фактов. Но преподаватели на всех уровнях знают, что глубокое обучение — это гораздо больше. Глубокое обучение требует когнитивных навыков, позволяющих анализировать, интерпретировать, делать применимые выводы, объяснять и видеть взаимосвязи идей и фактов. Это навыки критического мышления. Когда учащиеся подходят к решению проблем и принятию решений в своей повседневной жизни, учащиеся проявляют критическое мышление, применяя предыдущий опыт, разрабатывая стратегию, а затем предвидя потенциальные результаты вариантов, как они их видят

Студенты должны иметь внутреннюю мотивацию к критическому мышлению

Хорошее мышление также требует от студентов внутренней мотивации мыслить критически, когда они сталкиваются с проблемами, которые нужно решить, идеями для оценки или решениями, которые необходимо принять.

Чтобы быть сильным критическим мыслителем, нужно иметь желание и способность хорошо мыслить. Атрибуты, ценности и склонности, связанные с правильным рассуждением, являются измерениями мышления человека и предсказывают, насколько вероятно, что человек подойдет к выявлению проблем и их решению, используя свои рассуждения.

Роль родителей и учителей в развитии критического мышления К-12

Родители и учителя играют важную роль в воспитании развития основных навыков и качеств мышления, которые станут основой для будущего академического прогресса ребенка.

Чем больше детей получают поддержку и побуждают развивать их основные навыки критического мышления, тем сильнее становятся эти навыки. Учащиеся, обладающие силой критического мышления, лучше подготовлены для решения задач, понимания и интеграции материала содержания, а также для достижения результатов в школе.

Значение оценки в развитии критического мышления К-12

Хорошо продуманные программы оценивания являются важными компонентами обеспечения того, чтобы у детей развивались мыслительные навыки, необходимые для успешной учебы в школе и на рабочем месте.

В школах во всем мире все больше внимания уделяется развитию критического мышления как важному результату обучения. EDUCATE INSIGHT — это программа, основанная на исследованиях и проверенная серия инструментов оценки, откалиброванных для измерения навыков мышления и мышления учащихся детского сада и старшеклассников.
Индивидуальные отчеты об оценке могут использоваться учителями, консультантами и родителями для обсуждения учебной мотивации и готовности учащегося к запланированным образовательным программам.Группа сообщает, что сравнивает учащихся с населением страны с точки зрения навыков критического мышления, описывая относительные сильные стороны группы и выявляя общие слабые места, которые можно использовать при разработке учебной программы.
Быстрые и простые в администрировании, инструменты для тестирования Insight Assessment предоставляют результаты, актуальные для местных условий, сразу в классе и для целей аккредитации.

Условия развития логического мышления в младшем школьном возрасте

Похожие главы из других работ:

1.2 Психологические особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте

1.2 Особенности развития познавательного интереса в младшем школьном возрасте

1.3 Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

1.2 Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте

1.1 Особенности внимания в младшем школьном возрасте

2 Особенности развития личности в младшем школьном возрасте

1.2 Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте

§2. Закономерности и особенности развития рефлексивных способностей в младшем школьном возрасте

1.2 Особенности интеллектуального развития в младшем школьном возрасте

1.

1.2 Особенности и приемы развития творческого воображения в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие «творчество» и его особенности в младшем школьном возрасте

Особенности обучения в младшем школьном возрасте.

1.2 Особенности развития техники чтения в младшем школьном возрасте

1.2 Особенности внимания детей с ОНР в младшем школьном возрасте

Сайт МБОУ «Прогимназия №90 г. Челябинска»

Общая схема возрастного развития ребёнка младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)

112100 (Взаимосвязь развития мышления с памятью и речью у детей младшего школьного возраста) — документ, страница 3

Система и результативность сопровождения учащихся начальных классов в развитии познавательных процессов (из опыта работы)

Особенности умственного развития младших школьников

возрастов и этапов: помощь детям в развитии навыков логики и рассуждения

7 способов научить критическому мышлению в начальном образовании

Обучение навыкам критического мышления важно для учащихся всех возрастов.

Что такое критическое мышление?

Упражнения на критическое мышление для начального образования

Степень бакалавра в области начального образования — ваш ключ к охвату учащихся

игр, вопросов, занятий, навыков для начальной школы

Почему важно критическое мышление?

Как выглядит или действует критический мыслитель?

7 советов по развитию позитивного критического мышления

(PDF) Идеи для развития критического мышления на уровне начальной школы

Когнитивное развитие: школьный возраст | VLS

Знаю

Вехи

вехи когнитивного развития

Среднее детство (возраст 5-7)

Ранний подростковый возраст (8–12 лет)

См.

Do

Думайте в социальных сетях! Учебная программа по социальному мышлению для учащихся школьного возраста

Развитие критического мышления у детей и школьников

Важность развития навыков критического мышления среди школьников до 12 лет

Навыки критического мышления можно развивать с самого раннего возраста

Ученики K-12 изучают и практикуют критическое мышление в классе

Студенты должны иметь внутреннюю мотивацию к критическому мышлению

Роль родителей и учителей в развитии критического мышления К-12

Значение оценки в развитии критического мышления К-12

Свяжитесь с нами, чтобы обсудить силу объективных данных критического мышления.No related posts.

Добавить комментарий Отменить ответ

Свяжитесь с нами, чтобы обсудить силу объективных данных критического мышления.
No related posts.