Содержание

Виды отклоняющегося развития — дизонтогении

В большинстве своем это так называемые непрогредиентные1 болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиня­ющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но пред­ставляющие собой его патологическую модификацию, затрудня­ющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соот­ветствующей специальной психолого-педагогической, а в неко­торых случаях и медицинской помощи.

1 Прогредиентность (от лат. progredior — идти вперед) — нарастающий характер нарушений при каком-либо заболевании. Непрогредиентный характер нарушений означает отсутствие усугубления первичного дефекта, лежащего в основе психического недоразвития.

По имеющимся данным, первым термин «дизонтогения» упо­требил в 1927 г. Швальбе для обозначения отклонений в форми­ровании структур организма в период внутриутробного развития. Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне — специ­альной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период возникновения де­фектологии использовался термин «дефективные дети». В настоя­щее время в связи с переходом от субъект-объектной педагогики к субъект-субъектной, ориентирующейся прежде всего на индивиду­альный тренд развития ребенка, во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные термины: «дети группы риска» (child at risk), «дети с особыми нуждами» (children with special needs), «дети со специфическими образовательными потребностями» (children with special educational needs), «плохо адаптирующиеся дети» (maladjusted children), «дети, имеющие особые права» (children with special rights) — и начинающий использоваться в отечественных офици­альных документах термин «дети с ограниченными возможностя­ми здоровья». Кроме того, как в отечественных, так и международ­ных документах, направленных прежде всего на создание равных возможностей для развития и образования детей с различными от­клонениями, используется термин «инвалиды» (disabled children)

1.

В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е. Сухаре­вой и М.С. Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (воз­растная обусловленность дизонтогении), 2) их этиологию, 3) рас­пространенность болезненного процесса — локальность или сис­темность патогенного воздействия, 4) степень нарушения меж­функциональных связей.

Это так называемые параметры дизонтогенеза. Рассмотрим их подробнее.

––––––––––––-

1 Инвалидность — это любое ограничение или отсутствие (в результате дефекта) способности осуществлять ту или иную деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальными для человека; дефект -любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции или отклонение от нее; нетрудоспособность — ограниченность конкретного индивидуума, вытекающая из дефекта или инвалидности, которая препятствует или лишает его возможности выполнять роль, считающуюся для этого индивидуума нормальной в зависимости от возрастных, половых, соци­альных и культурных факторов» (Международная классификация дефектов, ин­валидности и нетрудоспособности (МСДИН), Всемирная организация здраво­охранения).

Возрастная обусловленность дизонтогении

В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — бо­лее легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воз­действию (Л. С. Выготский, Г. Е.

Сухарева, Г. Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной не­зрелости» организма в период до трех лет, а также период пере­стройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачива­ют состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функци­онирование.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей в период интенсивной кле­точной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в

первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более ус­тойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реа­гирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воз­действие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, та­ких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение темпе­ратуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные рас­стройства;

– психомоторный (4 — 7 лет) – интенсивное формирование кор­ковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположен­ной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (пси­хомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отно­шений в семье, реакций на привыкание к детским образователь­ным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реа­гирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативиз­ма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакция­ми протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную в редкость.

Этиология нарушений

Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению. Так, экзогенные вредности в зависимости от наслед­ственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во време­ни различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором — хрони­ческие соматические заболевания.

Интенсивность и распространенность патологического процесса

Существенным условием выраженности той или иной патоло­гии является интенсивность воздействия. С последним связана и распространенность болезненного процесса, характер сенсорных или интеллектуальных нарушений.

К локальным формам отклоняющегося развития принято от­носить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты — умственная от­сталость и задержка психического развития.

Степень нарушения межфункциональных связей (в частности, межполушарных) и иерархических координации

Отставание в развитии никогда не носит равномерного харак­тера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей не­устойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с по­врежденной.

Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. По­этому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Дефекты зрения и слуха возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего ана­лизатора. При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, во многих случаях остаются сохранными, а изменение их функционирования может иметь вторичный характер, обус­ловленный депривацией (неупотреблением). При двигательной па­тологии также могут диагностироваться локальные повреждения эфферентного (исполнительного) звена анализатора, при сохран­ном состоянии других отделов головного мозга.

При рассмотрении природы речевой патологии принято счи­тать, что во многих случаях оказываются затронутыми лишь спе­цифические речевые корковые зоны, а в целом деятельность моз­говых структур, обеспечивающих неречевые психические функ­ции, остается сохранной.

В то же время при психологическом изучении нарушений пси­хических функций у детей с разными формами локальной и сис­темной патологии неизменно обнаруживаются сходные с нормой общие закономерности развития, проявляющиеся в возрастной пе­риодизации развития психических функций. Эта периодизация, с одной стороны, обусловлена сроками биологического созревания областей коры и подкорковых образований головного мозга, их кор-ково-подкорковых связей, с другой — характером и интенсивнос­тью воздействий окружающей среды, обусловливающих степень и характер возникающих недостатков развития психических функций.

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации1

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л. С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биоло­гической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др. ) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные – имеют характер психического недоразвития и нарушений соци­ального поведения, непосредственно не вытекающих из первич­ного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у сле­пых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биоло­гической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педаго­гической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются выс­шие функции по сравнению с элементарными» (Т. 5. – С. 131).

–––––––––––

1 Компенсация (от лат. compensareвозмещать, уравновешивать) — воз­мещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохран­ных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации функ­ций возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участво­вали в ее осуществлении.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными на рушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. на правление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической ра­боты или при ее отсутствии, вторично возникшие явления пси­хического недоразвития, а также неадекватные личностные уста­новки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании нега тивного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает ока­зывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Отталкиваясь от теории А. Адлера о значении различных «сла­бостей», недугов, дефектов для повышенного развития других функций, Л. С. Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных про­цессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза.

Ключевым понятием теории А. Адлера является понятие «ком­плекса неполноценности», которое формируется у человека, с позиции А. Адлера, благодаря его вечному стремлению к пре восходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоле­ние имеющихся проблем в развитии.

А. Адлер называет его «вездесущее человеческое чувство непол­ноценности»: «…противоположность органической недостаточно­сти из желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно вывести основ­ной психологический закон о диалектическом превращении орга­нической неполноценности через субъективное чувство неполно­ценности в психические стремления к компенсации и сверхком­пенсации» (Адлер А. Практика и теория индивидуальной психоло­гии. — М.„ 1993. — С. 22).

Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что несмот­ря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биоло­гический, ребенок воспринимает его опосредованно, через труд­ности в самореализации, в занятии соответствующей социаль­ной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функцио­нальной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии орга­низма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непря­мая или психическая компенсация), т. е. за счет создания «обход­ного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (ис­пользование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения сле­пыми оптической системой знаков, лежащих в основе письмен­ной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает воз­можным развитие письменной речи на основе осязательной азбу­ки (шрифта Брайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию лично­сти на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормаль­ный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для: педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве од­ного из защитных механизмов личности1, заключающихся в ин­тенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой не­состоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом явля­ется сублимация (лат. sublimeнаверх, вверх). В результате за­пуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессив­ных) на социально одобряемую активность, приносящую удов­летворение.

Основные виды психического дизонтогенеза

Одной из первых научных технологий отклоняющегося разви­тия можно считать классификацию, предложенную Л.С.Выгот­ским (текст 4).

–––––––––––––-

1 Защитные механизмы личности — это специфические способы восприятия событий, своего рода «маневры», к которым прибегает человек для смягчения неприятных переживаний и удержания их вне сознания.

Текст 4. Три типа дефекта

«Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выпол­няющих различные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств), ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами, железами) и центральная нервная сис тема. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на разви тие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринима ющих органов (слепота, глухота, слеп о глухота), повреждение или не достаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недо статок или повреждение центральной нервной системы (слабоумие)» (Т. 5.-С. 181-182.)

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложен ной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и за рубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалева Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимым друг к другу нарушений психического развития человека:

ретардация (задержанное развитие) — запаздывание или при остановка всех сторон психического развития или преимуществен но отдельных компонентов;

дисфункция созревания1 связана с морфофункциональной воз растной незрелостью центральной нервной системы и взаимодей ствием незрелых структур и функций головного мозга с неблаго приятными факторами внешней среды;

поврежденное развитие — изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинхрония (искаженное развитие) — диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

–––––––––––––––

1 Дисфункция созревания — тип развития, занимающий промежув точное положение между собственно отклоняющимся развитием и нормальным онтогенезом. В рамках нормального типичного онтогенеза у правшей часть из них демонстрирует незрелость отдельных психических функций, что препятствует овладению сложными интегративными формами психической деятельности (пись мо, чтение, произвольная регуляция деятельности). То же самое можно отнести к атипичному психическому развитию у левшей.

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различ­ной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию со зревания:

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

– поврежденное развитие (органическая деменция),

– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных си­стем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, раз­витие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых на­рушений1:

– искаженное развитие (ранний детский аутизм),

– дисгармоническое развитие (психопатии).

В последние годы все больше появляется детей с так называе­мыми сложными недостатками в развитии, у которых имеется со­четание двух и более направлений отклоняющегося развития (слепоглухие дети, дети с недостатками отдельных анализаторных си­стем, имеющие одновременно первичные нарушения интеллек­туального развития по типу умственной отсталости или задержки развития и т. п.), что дает основание выделять специфическую группу дизонтогений под названием «дети со сложными недо­статками развития». Фактически сейчас все больше можно гово­рить лишь о преобладании ведущей линии в дизонтогенезе ре­бенка.

Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с. С. 29-37.

Понятие дизонтогении — Студопедия

Лебединский В.В.

Нарушения психического развития у детей:

Учебное пособие. –

М.: Издательство Московского университета, 1985

Пособие содержит первое систематическое изложение основ-ных патопсихологических закономерностей нарушений психического развития у деюй. Выделен ряд общих закономерностей аномального развития. Показана роль различных факторов в возникновении асинхроний развития и патопсихологических новообразований. Автором представлена оригинальная классификация типов психического дизоцтоюнеза. Описана их психологическая структура. Книга рассчитана на психологов, дефектологов, педагогов, врачей.

Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Б. В. Зейгарник,

доктор медицинских наук, профессор М. В. Коркина

Оглавление:

ГЛАВА I КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА 4

§ 1. Понятие дизонтогении 4

§ 2. Этиология и патогенез дизонтогений 4

§ 3. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни 6

ГЛАВА II ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА 8

§ 1. Соотношение клинической и патопсихологической квалификации психических нарушений 8


§2. Психологические параметры дизонтогенеза 9

ГЛАВА III КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА 16

Раздел II ОТДЕЛЬНЫЕ ВИДЫ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА 21

Г Л А В А IV ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ 21

ГЛАВА V ЗАДЕРЖАННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 32

ГЛАВА VI ПОВРЕЖДЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 45

ГЛАВА VII ДЕФИЦИТАРНОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 51

§ 1. Аномалии развития в связи с недостаточностью зрения и слуха 51

§ 2. Аномалии развития в связи с недостаточностью двигательной сферы. 57

ГЛАВА VIII ИСКАЖЕННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 66

ГЛАВА IX ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ 85

ГЛАВА Х ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ АНОМАЛИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 95

ЛИТЕРАТУРА 98

Раздел I ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА

ГЛАВА I КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Понятие дизонтогении

В 1927 г Швальбе (цит. по Г. К. Ушакову, 1973) впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний ограниченный теми cpoками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития».

§ 1. Понятие дизонтогении. Этиология и патогенез дизонтогений

В 1927 году Е. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии этим термином стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза в периоды, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

В настоящее время различают понятия «дизонтогенез» и «дизонтогения». Дизонтогенез – это механизм отклоняющегося развития, в то время, как дизонтогения – это форма отклоняющегося развития (Л. В. Кузнецова, 2002).

Нарушения психического развития, в том числе речевого, могут быть обусловлены биологическими и социальными факторами. По времени воздействия патогенные факторы подразделяют на пренатальные (внутриутробные), натальные (действующие в период родов) и постнатальные (послеродовые).

К биологическим факторам относятся врожденные пороки развития, генетическая патология (хромосомные синдромы и генные болезни), физические факторы, маловодие, вирусные, паразитарные и лекарственные интоксикации, травмы.

Врожденные пороки развития (ВПР) представляют собой стойкие морфологические изменения органа, части органа или участка тела, выходящие за пределы нормальных вариаций строения и нарушающие их функцию.

Хромосомные синдромы обусловлены хромосомными (в связи с нарушением структуры хромосомы) и геномными (связанными с нарушением численного состава хромосомного набора) мутациями, приводящими к генному дисбалансу. Для хромосомных синдромов характерен сложный или осложненный дефект (умственная отсталость в сочетании с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т. д.).

При генной патологии число и структура хромосом остаются неизменными. Под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды происходит мутация генов, нарушается цепь биохимических изменений в организме и возникают тяжелые заболевания, во многих случаях сопровождающиеся умственной отсталостью, сенсорными нарушениями.

Эндокринные заболевания и дефекты обмена у матери могут нарушать морфологическую дифференциацию органов плода.

Известно тератогенное влияние на плод вирусов краснухи, кори, цитомегаловирусов, бледной трепонемы, а также паразитов (листерий, токсоплазмы и др.), приводящих к сложным порокам развития.

Негативное влияние на развитие плода оказывают и многие лекарственные препараты. Некоторые антибиотики обладают отопатогенным действием, вызывая различные нарушения слуха. Использование беременными транквилизатора талидамида приводит к множественным порокам развития у детей.

Большое значение имеет время повреждения: чем раньше действует патогенный фактор, тем более выражен объем поврежденных тканей. Плод особенно чувствителен к патогенным воздействиям в критические периоды развития. Первый критический период у человека – первая неделя после зачатия, второй – соответствует 5–8 недельному зародышу. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды нарушений развития.

Характер нарушения зависит также от мозговой локализации процесса и степени его распространенности. Особенностями детского возраста является незрелость и большая по сравнению с взрослыми тенденция к росту и способность к компенсации дефекта. Поэтому при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. При локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных поражениях центральной нервной системы. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором – общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение имеет интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденными. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.

Речевые проявления дизонтогенеза напрямую связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития речи.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится так называемое патохарактерологическое развитие личности – аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа и т. д.

К непатологическим отклонениям развития социально обусловленного вида относится микросоциально-педагогическая запущенность, проявляющаяся в задержке интеллектуального, речевого и эмоционального развития, обусловленной сенсорной, материнской (эмоциональной), социальной депривацией. Депривация (англ. deprive – лишать) – недостаточность адекватных и соответствующих межличностных средовых переживаний. Материнская (эмоциональная) депривация возникает в раннем детстве в связи с недостаточностью контакта с матерью и клинически выражается в аффективных, невротических и психотических расстройствах, нарушениях речевого развития. Сенсорная депривация возникает в связи с сенсорной бедностью среды и может обусловить нарушения умственного и речевого развития, а также внутренние невротические конфликты. Социальная депривация связана с ограничением социальных контактов ребёнка и может обусловить нарушения речевого развития, привести к возникновению тяжелых неврозов и психозов.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Глава 1.Клинические закономерности дизонтогенеза

В.В. ЛЕБЕДИНСКИЙ

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА*

*Печатается по изданию: Лебединский В.В. Нарушения психического разви­тия у детей. М., 1985. С. 1-27.

1. Понятие дизонтогении

В 1927 г. Швальбе (цит. по Г.К. Ушакову, 1973) впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного фор­мирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обо­значать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, практически почти любое более или менее длитель­ное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к от­клонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психиче­ского дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития».

2.

Этиология и патогенез дизонтогении

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогении не­рвно-психического развития особенно расширилось в последние деся­тилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофи­зиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генети­ческого материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наслед­ственно обусловленные дефекты обмена и др.). Большая роль отводит­ся внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами бере­менности, токсоплазмозом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарствен­ного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже — опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относи­тельно стабильными патологическими состояниями нервной системы (как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосом­ных аберраций, многих резидуальных органических состояниях), а так­же возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т. д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического ба­рьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной не-| рвной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый | ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вы­зывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не бывают, либо наблю­даются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др. ). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические ин­фекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защит­ных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом (1921) было показа­но, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является Период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактop воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избегать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один Период развития, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды ано-

малий развития. Для поражения нервной системы особенно неблагоп­риятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации про­цесса и степени его распространенности. Особенностью детского воз­раста является, с одной стороны, незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к ком­пенсации дефекта (Т. Трамер, 1994; Г.Е. Сухарева, 1955; Г. Гелльниц,

1970).

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных цент­рах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпа­дения определенных функций. Так, при локальном поражении компен­сация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функ­ции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае ком­пенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором — общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возмож­ности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреж­дением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функциональ­но связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недо­развитием создает более обширный характер нарушений, не укладыва­ющихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоп­риятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ре­бенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стой­кими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая за­пущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культу-ральной депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, со­здающими значительный дефицит информации и эмоционального опы­та на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений он­тогенеза относится так называемое патохарактерологическое форми­рование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакции протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д. (В. В. Ковалев, 1973,1979; А. Е. Личко, 1973, 1977, 1979; и др.).

Психологические заповеди будущего педагога

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

Оглавление


Психологические заповеди будущего педагога

Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогических работников к коррекционно-образовательной деятельности

Раздел I. Общие вопросы специальной психологии

1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии

1.3. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии

1.4. Факторы психического развития человека

Механизмы генетических влияний

Соматический фактор

Индекс повреждения головного мозга

Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах развития ребенка

Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития

1.5. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении)

Возрастная обусловленность дизонтогении

Этиология нарушений

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации

Основные виды психического дизонтогенеза

1.6. Общие закономерности отклоняющегося развития

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу 1

Раздел II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации

Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка

1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей

1.2. Исторический экскурс

1.3. Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

1.4. Особенности развития познавательной сферы

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

Глава 2. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития — ЗПР)

2.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

2.2. Исторический экскурс

2.3. Причины и механизмы слабовыраженных отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

2.4. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

2. 6. Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии

2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу II

Раздел III. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа

Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология)

1.1. Предмет и задачи сурдопсихологии

1.2. Исторический экскурс

1.З. Причины нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

1.4. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

1.7. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)

2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии

2.2. Исторический экскурс

2.3. Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей

2.4. Особенности развития познавательной сферы

2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

2.6. Особенности деятельности

2.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 3. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

З.1. Предмет и задачи логопсихологии

3.2. Исторический экскурс

3.3. Причины первичных речевых нарушений. Классификации речевых нарушений

3.4. Особенности развития познавательной сферы

3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

3.6. Особенности деятельности

3.7. Психологическая диагностика и коррекция при тяжелых нарушениях речи у детей

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 4. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

4.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

4.2. Исторический экскурс

4.3. Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (ДЦП). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича

4.4. Особенности развития познавательной сферы

4.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

4.6. Особенности деятельности

4.7. Психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата и коррекция этих нарушений

Контрольные вопросы и задания

Литература

Раздел IV. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения

Глава 1. Психология детей с синдромом раннего детского аутизма

1.1. Предмет и задачи психологии детей с РДА

1.2. Исторический экскурс

1.3. Причины и механизмы возникновения РДА. Психологическая сущность РДА — классификация состояний по степени тяжести

1.4. Особенности развития познавательной сферы

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

1.7. Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 2. Психология детей с дисгармоническим складом личности

2.1. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоническим складом личности

2.2. Исторический экскурс

2.3. Причины дисгармонического развития. Типология патологических характеров

2.4. Диагностика и коррекция дисгармонического развития

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу IV

Раздел V. Психология детей со сложными нарушениями развития

5.1. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития

5.2. Исторический экскурс

5.3. Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными нарушениями развития

5.4. Особенности развития познавательной сферы

5.5. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы

5. 6. Особенности деятельности

5.7. Психологическая диагностика и коррекция при сложных нарушениях развития

Контрольные вопросы и задания

Основная литература

Раздел VI. Первичное выявление отклонений в развитии (основы психологической диагностики)

6.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения

6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу VI

Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей со специальными образовательными потребностями

7.1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции

7.2. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений

7.3. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте

Работа с родителями

Повышение психологической компетентности воспитателей ДОУ

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу II
В учебном пособии излагаются история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и отклоняющегося развития, проблемы организации специальной психологической помощи и психокоррекционной работы в системе образования, даны клинико-психолого-педагогические «портреты» детей с различными отклонениями в психофизическом развитии

Рекомендуется всем, кто работает с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Если вы не видите немедленного результата

хорошего или плохого, — будьте терпеливы и наблюдайте

Дипак Чопра

Психологические заповеди будущего педагога


Откажись от стереотипов и принимай человека таким, какой он есть.

Верь, что в каждом человеке заложен источник позитивного развития и роста.

Учись отделять отдельные поступки человека от его целостной личности.

Не оценивай, не суди, избегай прямых советов и нравоучений.

Старайся понять другого человека, развивай в себе активное эмпатическое слушание.

Будь самим собой, не стесняйся выражать свои чувства, но делай это в неоскорбительной для других форме.

Овладевай знаниями, умениями, которые помогут тебе быть уверенным в своей профессиональной компетентности: «Делай как должно. И пусть будет что будет».

Не допускай унижения своего личного и профессионального достоинства.

Развивай в себе навыки сотрудничества, диалогического общения с другими людьми, независимо от их возраста, опыта, социального положения и профессионального статуса.

Не сжигай сегодняшнюю энергию, переживая прошлую беду или предполагаемую: «День спасения человека — сегодня!»


Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогических работников к коррекционно-образовательной деятельности


Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии (СНОСКА: Вплоть до последнего времени наиболее употребляемым был термин «аномальные дети»; в настоящее время появились проекты государственных образовательных стандартов с использованием термина «лица с ограниченными возможностями здоровья» Поиск новых терминов связан с общей гуманизацией образования.) как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение. К. Д.Ушинский писал: «Прежде чем воспитать человека во всех отношениях, его нужно познать во всех отношениях». Во всем мире растет число детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны медиков, психологов, педагогов и социальных работников. Полный анализ причин неблагоприятных тенденций и в соматическом, и в психологическом здоровье и их социальных последствий можно будет дать лишь по прошествии ряда лет. Однако уже сейчас ни у кого не вызывает сомнения, что необходимо поднять общий уровень грамотности в области специальной психологии и педагогики у всех специалистов, имеющих дело с детьми (включая родителей, воспитателей дошкольных учреждений всех видов, учителей, практических психологов образования, медицинских работников).

Особого внимания требует к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок и каждый день промедления в своевременной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией. Например, при правильном и своевременно поставленном диагнозе вместо глухоты у ребенка может развиться лишь частичное снижение слуха (тугоухость) или даже при сохраняющейся степени тяжести слухового дефекта ребенок будет способен выйти на более полный уровень компенсации и самореализации себя как личности.

Данное учебное пособие адресовано прежде всего студентам педагогических колледжей и содержит необходимый фактический и иллюстративный материал в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта к подготовке по специальностям: «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях» и «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

Воспитатели дошкольных учреждений всех видов, учителя начальной школы встречаются с детьми, имеющими различные отклонения (особенно это относится к слабовыраженным отклонениям в психофизическом и социальном развитии), зачастую раньше специальных педагогов и специальных психологов. Именно им принадлежит решающая роль в первичном выявлении детей, нуждающихся в углубленной психолого-педагогической диагностике и коррекции. Не случайно в Концепции коррекционо-развивающего обучения записано: «…Нельзя готовить просто учителя или просто психолога. Это должны быть учитель-психолог, психолог-учитель, учитель-логопед, воспитатель детского сада учитель. Детским садам и школам необходимы специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии, социологии» (СНОСКА: Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. — М., 1997. — С. 33.).

В книге нашли отражение: история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, ее связи с другими науками и отраслями психологической науки, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и отклоняющегося развития, клинико-психолого-педагогические «портреты» детей с различными отклонениями в психофизическом развитии. Кроме того, рассмотрены вопросы организации специальной психологической помощи в системе образования и пути ее реализации; основные принципы психолого-педагогической диагностики отклоняющегося развития и вопросы психокоррекционной работы в рамках профессиональной компетентности будущего специалиста.

Пособие состоит из введения и семи разделов.

Раздел I посвящен общим вопросам специальной психологии, таким, как история становления специальной психологии и характеристика ее современного состояния, клиническая симптоматика, классификация основных видов дизонтогенеза.

В разделах IV—V даны характеристики детей, имеющих тот или иной тип дизонтогенетического развития, например, раздел II посвящен психическому развитию детей при дизонтогениях по типу ретардации, раздел III — психическому развитию при дизонтогениях дефицитарного типа и т.д.

При изложении материала авторы придерживались единого плана, а именно:

предмет и задачи соответствующего раздела специальной психологии;

причины возникновения данного вида дизонтогенеза;

особенности познавательной деятельности;

особенности личности;

особенности деятельности;

вопросы психологической диагностики и коррекции.

Специальные разделы посвящены вопросам первичного выявления отклонений в развитии (раздел VI) и методам профилактики и коррекции (раздел VII).

Контрольные вопросы, которыми завершается изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала; предлагается также список литературы, рекомендуемой для дополнительного изучения по данному курсу.

Наиболее важные положения иллюстрируются выдержками из оригинальных текстов выдающихся ученых и практиков. Некоторые разделы имеют приложения, где представлены нормативные документы, а также простейшие методы первичного выявления и коррекции недостатков в развитии детей; ими смогут пользоваться в своей практике как будущие специальные психологи, так и будущие педагоги.

Учитывая, что книга адресована прежде всего студентам, которым предстоит работать с дошкольниками и школьниками младших классов, представленный материал в основном будет касаться особенностей психического развития детей этого возраста.


Каталог: book
book -> Учебное пособие Нижний Новгород 2011 год
book -> —
book -> Учебное пособие может быть использовано студентами, аспирантами, изучающими психологические, социальные, педагогические науки, а также педагогами, психологами, социальными работниками. Л. М. Шипицына, 2007 Издательство
book -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
book -> Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Т. О. Гордеева
book -> Книги и статьи о педагогике, психологии. Труды известных педагогов. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения
book -> Сборник материалов III международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1
book -> Церебральный
book -> Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии. — М.: Гуманит изд центр владос, 1997. — 304 с

Поделитесь с Вашими друзьями:

Этиология и патогенез дизонтогении — Психология

ГЛАВА 1.КЛИНИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Понятие дизонтогении

В 1927 г. Швальбе (цит. по Г.К. Ушакову, 1973) впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного фор­мирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обо­значать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Как известно, практически почти любое более или менее длитель­ное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к от­клонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психиче­ского дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

В отечественной дефектологии применительно к дизонтогениям принят термин «аномалия развития».

Этиология и патогенез дизонтогении

Изучение причин и механизмов формирования дизонтогении не­рвно-психического развития особенно расширилось в последние деся­тилетия в связи с успехами генетики, биохимии, эмбриологии, нейрофи­зиологии.

Как известно, нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими факторами, так и социальными.

Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генети­ческого материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наслед­ственно обусловленные дефекты обмена и др.). Большая роль отводит­ся внутриутробным нарушениям (в связи с тяжелыми токсикозами бере­менности, токсоплазмозом, люэсом, краснухой и другими инфекциями, различными интоксикациями, в том числе гормонального и лекарствен­ного происхождения), патологии родов, инфекциям, интоксикациям и травмам, реже — опухолевым образованиям раннего постнатального периода. При этом нарушения развития могут быть связаны с относи­тельно стабильными патологическими состояниями нервной системы (как это имеет место при мозговой недостаточности вследствие хромосом­ных аберраций, многих резидуальных органических состояниях), а так­же возникать на почве текущих заболеваний (врожденных дефектов обмена, хронических дегенеративных заболеваний, прогрессирующей гидроцефалии, опухолей, энцефалитов, шизофрении, эпилепсии и т. д.).

Незрелость развития мозга, слабость гематоэнцефалического ба­рьера обусловливают повышенную восприимчивость центральной не-| рвной системы ребенка к различным вредностям. Как известно, целый | ряд патогенных факторов, не оказывающих влияния на взрослого, вы­зывает нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. При этом в детском возрасте встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не бывают, либо наблю­даются очень редко (ревматическая хорея, фебрильные судороги и др.). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические ин­фекционные процессы, связанная с недостаточностью мозговых защит­ных барьеров и слабостью иммунитета.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Стоккардом (1921) было показа­но, что тип порока развития в эмбриональном периоде определяется временем патологического воздействия. Наиболее ранимым является Период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактop воздействует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избегать патологического влияния. Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один Период развития, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды ано-

малий развития. Для поражения нервной системы особенно неблагоп­риятно воздействие вредности в первую треть беременности.

Характер нарушения также зависит от мозговой локализации про­цесса и степени его распространенности. Особенностью детского воз­раста является, с одной стороны, незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых тенденция к росту и обусловленная ею способность к ком­пенсации дефекта (Т. Трамер, 1994; Г.Е. Сухарева, 1955; Г. Гелльниц,

1970).

Поэтому при поражениях, локализованных в определенных цент­рах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпа­дения определенных функций. Так, при локальном поражении компен­сация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функ­ции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае ком­пенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором — общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возмож­ности.

Большое значение имеет и интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреж­дением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функциональ­но связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недо­развитием создает более обширный характер нарушений, не укладыва­ющихся в четкие рамки топической диагностики.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоп­риятных социальных факторов. И здесь чем раньше сложились для ре­бенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стой­кими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая за­пущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития, обусловленная культу-ральной депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, со­здающими значительный дефицит информации и эмоционального опы­та на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений он­тогенеза относится так называемое патохарактерологическое форми­рование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакции протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д. (В. В. Ковалев, 1973,1979; А. Е. Личко, 1973, 1977, 1979; и др.).

«Экзогенные причины дизонтогенеза» | Образовательная социальная сеть

 Реферат на тему:

«Экзогенные причины дизонтогенеза»

         

         

 

 Выполнила

 слушательница

 Разинькова Елена Ивановна

Курск  2017

План

1. Онтогенез и дизонтогенез. Роль экзогенных факторов в формировании дизонтогенеза.

2. Специфика воздействия  неблагоприятных факторов на организм в период развития плода.

3.Последствия воздействия экзогенных факторов на организм ребёнка в натальный и постнатальный периоды онтогенеза.

4. Параметры психического дизонтогенеза.

  1. Онтогенез и дизонтогенез. Роль экзогенных факторов в формировании дизонтогенеза

Онтогенез – индивидуальное развитие животного или растительного организма от момента его зарождения до конца жизни [11; С.539]. Онтогенез представляет собой развитие наследственной основы организма в конкретных условиях внешней среды. В онтогенезе каждый организм проходит через последовательные периоды развития. В онтогенезе человека различают: пренатальный (зародышевый, или эмбриональный), натальный и постнатальный периоды, в каждом из которых имеется ряд стадий с характерными особенностями. Так, постнатальный период делится на период новорождённости и грудного возраста; детство и младший школьный возраст; пубертатный период; зрелость; старость.

Самый интенсивный период развития мозга эмбриона – 2-11 недели. Но в целом этот важнейший орган формируется долго, на протяжении всей беременности матери. Ежеминутно число нервных клеток возрастает в среднем в 20000 раз. Мозг только что родившегося ребёнка весит около 400 граммов и составляет около 15 миллиардов нервных клеток. Чтобы полностью развиться (уже не в утробе матери), потребуются годы,  в течение которых сформируется сеть, объединяющая нервные клетки. Поэтому для развития мозга эмбриона, плода или ребёнка до одного года очень опасно воздействие любых отрицательных  физических, химических или биологических факторов.

В 1927  году Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний ограниченный теми cpoками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости [10].

Дизонтогенез (disontogenesis) —  это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

По мнению исследователей, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

Среди экзогенных причин дизонтогенеза выделяют факторы, оказывающие негативное влияние на развитие ребёнка в пренатальный (до начала родовой деятельности), натальный (в период родовой деятельности) и постнатальный периоды (после родов, имевшие место, прежде всего, с раннего детства до трёх лет).

Врождённые нарушения появляются вследствие воздействия отрицательных факторов на эмбрион или плод (эмбрионом считается жизнь от времени оплодотворения половых клеток до девяти недель; плодом – будущий новорождённый в утробе матери от девяти недель до девяти месяцев). Отрицательные факторы сильнее всего нарушают те органы и системы, которые в это время развиваются интенсивнее. Например, наиболее важный период развития органов зрения и слуха  — 3-9 недели. Внутренние органы в основном формируются на 7-9 неделях. В эти периоды названные органы и системы наиболее чувствительны и быстро поражаются под воздействием отрицательных факторов.

Внутриутробные поражения мозга, по наблюдениям специалистов, чаще всего обусловлены вирусными инфекциями, перенесёнными матерью во время беременности, особенно на её ранних этапах (краснуха, свинка, корь и др.). Определённое значение имеют такие хронические заболевания. Как токсоплазмоз, сифилис. В настоящее время всё большее значение придаётся внутриутробным интоксикациям. Сюда относится так называемая «алкогольная эмбрипатия», обусловленная хроническим алкоголизмом матери, интоксикация плода рядом лекарственных препаратов. Причиной дизонтогенеза может быть влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод. Имеют значение и эндокринные заболевания матери, недостаточность её сердечно-сосудистой системы, лёгких, печени, почек, несовместимость крови матери и плода. При различных причинах внутриутробного поражения общим фактором, нарушающим развитие мозга плода, является хронический недостаток кислорода (внутриутробная гипоксия).

В.В.Лебединский отводит значительную роль времени воздействия негативных факторов на организм. Так поражение в первую треть беременности, когда происходит закладка и интенсивное формирование мозговых систем, может привести к умственной отсталости [10].

Ранее большое значение в происхождении умственной отсталости уделялось патологии родов: родовой травме и асфиксии. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как согласно исследованиям неблагоприятные роды чаще всего бывают при плоде, неполноценном уже внутриутробно.

Среди экзогенных причин дизонтогенеза в раннем детстве выделяются заболевания менингитом, менингоэнцефалитом, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжёлых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т.д. Определённое место отводится черепно-мозговым травмам, реже – опухолям.

Факторы, нарушающие развитие ребёнка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

Таким образом, к экзогенным факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

1. Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп).

2. Венерические заболевания (гонорея, сифилис).

3. Эндокринные заболевания матери, в частности сахарный диабет; несовместимость по резус-фактору.

4. Алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью.

5. Биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующих на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития.

6. Серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность.

7. Гипоксия (кислородная недостаточность).

8. Токсикозы матери во время беременности.

9. Патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

10. Мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

11. Хронические заболевания (астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез), начавшиеся в раннем возрасте.

  1. Специфика воздействия  неблагоприятных факторов на организм в период развития плода

Большую группу нарушений вызывают неблагоприятные факторы, действующие на организм в период развития плода.

Неблагоприятные воздействия на плод в период от 3 до 10 недель развития могут быть причинами  формирования грубых пороков развития нервной системы. В том случае, если нарушения возникают на более поздних этапах развития, выраженность дефекта может варьироваться в разной степени: от грубого нарушения функции или её полного отсутствия до лёгкой  задержки темпа развития.

По наблюдениям исследователей, мозг наиболее чувствителен к различным влияниям в критические периоды своего развития, когда формируются наиболее важные функциональные системы, наблюдается интенсивная дифференциация нервной системы.

Одним из факторов, наиболее отрицательно влияющим на развивающийся организм, является радиация. Большая радиоактивность опасна для здоровья и жизни, как женщины, так и ребёнка. Беременная женщина, получив большие дозы радиации, может родить ребёнка с различными соматическими и психическими нарушениями.

Другим неблагоприятным фактором, действующим на развитие ребёнка в пренатальный период, являются травмы матери во время беременности. При повреждении брюшной полости беременной женщины из-за физической травмы может быть повреждён и плод. Особенно опасны сдавливания в этой области. Отрицательное воздействие на эмбрион или плод может оказать вибрация, а также  высокая или очень низкая температура, как самой женщины, так и окружающей обстановки. Именно поэтому, по мнению специалистов, работа будущей матери на производстве с вредными условиями является серьёзным фактором риска рождения больного ребёнка.

Отрицательное действие химических веществ, в том числе и лекарственных препаратов, проявляется в интоксикации (отравлении) организма. Особенно опасно употреблять новые, не проверенные временем лекарства. Так, в 40-е годы XX века изобретение стрептомицина и лечение им беременных женщин и новорождённых детей приводило к атрофии слухового нерва и глухоте ребёнка. Для будущего ребёнка опасны успокаивающие и снотворные препараты, которые приникают через плаценту в мозг, печень, почки. Катастрофически на развитие плода действует хинин, который некоторые женщины употребляют для избавления от беременности. Чаще всего такая попытка заканчивается неудачей, а эмбрион сильно поражается и в дальнейшем развивается с тяжёлыми нарушениями.

Нередко в первые недели женщина не знает о своей  беременности и может употреблять антибиотики, барбитураты или другие медикаменты, оказывающие отрицательное влияние на эмбрион, или находить под воздействием отрицательных внешних факторов. Желателен полный отказ от лекарств на весь период беременности и кормления ребёнка грудью. Человечеству известны случаи, когда «безобидное» снотворное (талидомид) привело к трагедии в Европе: несколько тысяч детей родились и живут без пальцев, без рук или с изуродованными руками и ногами. Куиноформ (препарат от желудочно-кишечных заболеваний, принимаемый беременными) в Японии вызвал у многих новорожденных паралич ног и потерю зрения. Пострадало около 20000 человек. Противопоказаны мочегонные средства. Антибиотики не только губят микрофлору в организме, но часто оказывают иммунодепрессивное действие на организм женщины, что ведет к преждевременным родам. Врачи предостерегают: надо быть осторожными с приемом пенициллина, тетрациклина, аспирина, анальгина и т.д. Во избежание неблагоприятных последствий для развития ребенка необходимо оберегать плод от пищевых интоксикаций. Продукты сомнительной свежести следует исключать из употребления.

К экзогенным причинам дизонтогенеза, действующим негативно в пренатальный период на развитие ребёнка, относятся алкоголизм или наркомания родителей. Употребление алкоголя или наркотиков нарушает половые клетки матери или отца, замедляя физическое развитие плода. Постоянное употребление 75-80 граммов крепких спиртных напитков или 120-150 граммов  слабоалкогольных может вызвать алкогольный синдром плода. Этот синдром диагностируется у 2-3 новорожденных из каждой 1000. Алкогольная интоксикация пагубно воздействует на плод, потому что его печень не имеет фермента, разлагающего алкоголь, который разносится по организму, особенно тяжело поражая головной мозг. Из-за воздействия алкоголя ребёнок может родиться с интеллектуальными нарушениями, неврозами, эпилепсией, нарушениями половой системы. Установлено, что более 60% детей, страдающих эпилепсией, рождаются у родителей, употребляющих алкоголь.

Исследования последних лет показали: у беременных женщин, регулярно употребляющих алкоголь, он накапливается не столько в крови, сколько в околоплодных водах. То есть фактически плод находится в «резервуаре» со спиртным. Проникая в клетки эмбриона, алкоголь угнетает в них синтез ДНК и РНК и, соответственно, синтез белка. Он также обуславливает дефицит витаминов и нарушает обмен веществ.

Тератогенное действие алкоголя зависит от стадии внутриутробного развития, во время которой на плод негативно влиял алкоголь. Так, употребление спиртных напитков беременной женщиной в первые четыре недели беременности вызывает токсичный и мутагенный эффекты, значительно повышающие риск ранней гибели плода. Наибольшую опасность представляет употребление алкоголя в первые три–семь недель беременности. Влияние этанола в этот период вызывает задержку роста клеток и структурную дезорганизацию центральной нервной системы. Последствия алкогольного влияния на плод зависят от многих факторов. Безусловно, важную роль играет объем употребленных спиртных напитков и их частота. Тем не менее, как свидетельствуют научные исследования, не существует единой для всех безопасной дозы, поскольку пагубность влияния алкоголя также зависит от особенностей женского организма.

Распространенность алкогольного синдрома составляет 1–2 на 1000 беременностей, и он включает следующие признаки:

1. Внутриутробная задержка развития.

2. Микроцефалия.

3. Микрофтальмия.

4. Умственная отсталость и другие неврологические нарушения.

5. Специфические аномальные черты лица (уплощенные переносица и губной желобок, узкая верхняя губа и срастание век в углах глаз, уплощение затылка).

Наркотики также оказывают отрицательное воздействие на формирование плода. Если беременная женщина употребляет героин, ребёнок рождается с меньшим весом, медленнее растёт, у него наблюдаются судороги и нарушения умственного развития.

На нормальное развитие плода также влияет негативно отравление никотином. Курящие женщины чаще рожают преждевременно, дети рождаются недоношенными, со слабой нервной системой. Курение женщин повышает патологию беременности, опасность осложнений в родах и рождение неполноценного ребёнка.

Среди экзогенных факторов дизонтогенеза выделяют несколько групп болезней: паразитарные инфекции, вирусные инфекции, гормональные заболевания и соматические расстройства.

Примером паразитарной инфекции является токсоплазмоз, который вызывается простейшими одноклеточными организмами, живущими в крови домашних животных. Попадая в кровь женщины, они легко проникают через плацентарный барьер и вызывают тяжёлые поражения головного мозга, зрения, слуха ребёнка.

На развитие плода могут повлиять грипп, корь, краснуха, сифилис и другие инфекции, которыми может заболеть женщина во время беременности.

Инфекционные поражение эмбриона в первые недели беременности всегда имеют отрицательные последствия, потому что у эмбриона нет защитных механизмов. Инфекционные болезни во время последних месяцев беременности могут не вызывать нарушений развития плода. Исключение составляет сифилис, который поражает плод в любом периоде беременности. Ребёнок с врождённым сифилисом чаще всего является умственно отсталым, у него повреждается слух, зрение, нарушается строение опорно-двигательного аппарата.

Соматические заболевания матери, особенно сердечно-сосудистой системы, приводят к гипоксии плода – кислородному голоданию, которое может серьёзно повредить мозг ребёнка.

Одним из повреждающих факторов  является резус-конфликт, возникающий при несовместимости, например,  резус-положительный крови матери и резус–отрицательный крови плода. Антитела могут попасть в организм плода и вызвать распад эритроцитов. В результате этого распада из эритроцитов выделяется особое, токсичное для центральной нервной системы вещество – непрямой билирубин. Под влиянием непрямого билирубина в первую очередь поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы и поведения. Возникает так называемая билирубиновая энцефалопатия. Такой новорождённый рождается с гемолитической болезнью, как следствие, имеет малокровия, нарушения обмена веществ, поражение нервной системы.

Причиной нарушения развития ребёнка может быть искусственное прерывание беременности  — аборт. Предшествующие аборты, по наблюдениям специалистов, отрицательно влияют на следующие беременности, вызывая аномалии плаценты и преждевременные роды. Очень часто такие дети страдают от нарушений мозгового кровообращения. У 70% из них отмечается кровоизлияние в мозг. Наряду с искусственными абортами нередко встречаются и выкидыши. Чаще всего их вызывают заболевания беременной женщины, неполноценное питание, отравление алкоголем, никотином, ртутью, недостаток витаминов и др.

Помимо биологического аспекта, прерывание беременности имеет и морально-нравственный аспект. Многие учёные приходят к выводу, что невозможно установить момент, когда эмбрион становится человеком. Первым из органов эмбриона свои функции начинает выполнять сердце. Уже в конце второй недели в зачатках сердца начинается правильная пульсация – около 90 ударов в минуту, у 50-дневного фиксируются импульсы мозга. Трехмесячный плод поворачивает головку, делает движения, нащупывает рот и сосет палец. Таким образом, прерывание беременности в любые сроки, по мнению ряда исследователей, равносильно убийству нерождённого ребенка, и актуальной задачей общества является формирование культуры планирования семьи, сознательного зачатия и деторождения.

В последние годы интерес вызывают особенности развития детей, рождённых с применением экстракорпорального оплодотворения. Исследование Е.В. Соловьевой показало, что дети, рождённые в результате применения вспомогательных репродуктивных технологий, особенно те, кто зачат после многократных попыток ЭКО, могут попадать в группу риска по психическому развитию [16].  

Развитие пренатальной психологии убедительно доказывает, что ребёнок во внутриутробном состоянии может слышать звуки, чувствовать состояние матери и окружающих близких. Отрицательные переживания женщины в период беременности воспринимаются ребёнком как угроза жизни, на эмоциональном уровне закладываются в подсознание и негативно отражаются на психическом здоровье и формировании полноценной личности.

  1. Последствия воздействия экзогенных факторов на организм ребёнка в натальный и постнатальный периоды онтогенеза

Приобретённые нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребёнка.

Ведущее место в натальный период занимают асфиксия – кислородная недостаточность – и внутричерепная родовая травма. От асфиксии страдает от 4 до 6 % новорожденных. Асфиксия может развиться при затяжных родах и другой патологии. Она требует незамедлительной реанимации ребёнка сразу после рождения, так как от её продолжительности зависит степень повреждения функций мозга.

К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в мозг и его оболочки, другие расстройства мозгового кровообращения. Возникновению внутричерепной травмы способствуют различные виды акушерской патологии (неправильное предлежание плода, узкий таз и др.), а также неправильная техника родоразрешения, например, щипцовые роды, во время которых происходит механическая травма головки ребёнка и, как следствие, повреждаются сосуды мозга. Родовые травмы случаются как при затяжных, так и при стремительных родах, при рано отошедших водах, несоответствии размеров бедер матери и величины плода. Чаще всего травмируется голова новорожденного, вследствие чего может произойти кровоизлияние в мозг, повреждение мозга или его покрытия. При родовых травмах могут повредиться мышцы, суставы и кости новорождённого (например, вывих плеча, перелом ключицы). При затяжных родах нередко используется инструментальное вспоможение. Это весьма опасно, так как может повредить ещё не сросшиеся кости черепа ребёнка и нарушить систему кровообращения мозга.

Особую группу составляют детские церебральные параличи, которые развиваются в результате повреждения мозга. Их характерная особенность – нарушение моторного развития ребёнка, обусловленное неправильным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с задержкой психического и речевого развития.

Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при клинической смерти новорожденных, которая возникает при сочетании внутриутробной, патологии с тяжелой асфиксией в родах. Установлена определенная зависимость между длительностью клинической смерти и тяжестью поражения ЦНС. При клинической смерти более 7–10 минут часто возникают малообратимые изменения со стороны ЦНС с проявлениями в дальнейшем детского церебрального паралича, речевых расстройств, нарушений умственного развития.

Постнатальные нарушения развития чаще всего являются следствием перенесённых в раннем детстве заболеваний. К ним относятся инфекционные заболевания нервной системы, — такие нейроинфекции, как менингит (острое воспаление оболочек головного и спинного мозга, вызывается менингококком или пневмококком; болезнь начинается внезапно: у ребёнка болит голова, наблюдается высокая температура, рвота, могут быть потеря сознания, эпилептические приступы) и энцефалит. Источником вируса первичного энцефалита бывают некоторые грызуны, козы, коровы и птицы. Переносят же его в основном клещи. Болезнь начинается через 1-2 недели после укуса зараженного клеща. У ребёнка повышается температура, болит и кружится голова, появляются слабость, тошнота, нарушается сон. Вторичный энцефалит начинается у больных гриппом, токсоплазмозом, бруцелиозом, краснухой. Эти заболевания могут привести к развитию гидроцефалии (водянке головного мозга, перепроизводству ликвора, скапливающемуся под оболочками мозга и сдавливающему его), глухоте, слепоте, двигательным расстройствам, задержке психического развития. Последствия перенесённого энцефалита (воспаления головного мозга) во многом зависят от возраста ребёнка. В раннем детстве он может стать причиной глубоких задержек развития, умственной отсталости, также аффективных вспышек, неустойчивости настроения. Для детей и подростков эта болезнь может иметь разрушительные последствия: нарушения психики, интеллекта, паралич, эпилептические приступы.

Полиомиелит – это инфекционный детский паралич, разрушающий центральную нервную систему. Чаще болеют дети в возрасте от 1 до 5 лет. Полиомиелит вызывается вирусом. Заразиться можно через воду, пищу, грязные руки, иногда  — через воздух. При заражении повышается температура, болит голова, конечности, появляются насморк, кашель, иногда случается рвота. Через 2-5 дней наступает паралич ног, рук, мышечной ткани. Последствия полиомиелита часто остаются на всю жизнь: атрофия мышц, деформация рук, ног, позвоночника.

Черепно-мозговые травмы составляют от 25 до 45% всех случаев повреждений в детском возрасте. Они делятся на открытые, проникающие в мозг или его оболочки, и закрытые, при которых целостность костной ткани и мозговых оболочек не нарушена (сотрясения, сдавления, ушибы мозга). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические  изменения двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушения памяти и речи, снижение интеллектуальных способностей). При этом степень повреждения зависит от вида, обширности, локализации травмы. Однако нет прямой корреляции между, например, частотой травм и повреждением психических функций из-за высокой пластичности нервной системы ребёнка, способности восстанавливать и компенсировать нарушенные функции.

Все перечисленные причины могут вызывать как органические, так и функциональные нарушения, при которых происходит расстройство деятельности органов и систем, вызывают тяжелые и длительные соматические заболевания ребёнка. Особенно опасны в первый месяц жизни дизбактериоз и диспепсия, приводящие  к расстройству питания, воспалительные заболевания, цепочки детских инфекций. Отклонения возникают в результате накопления в организме токсинов, неблагоприятно действующих  на нервные клетки.

Из причин социального плана исследователи отмечают эмоциональную депривацию – недостаточность эмоционального положительного контакта со взрослым, неудовлетворение психических потребностей ребёнка. Так называемый «госпитализм», характерный для детей, от которых отказались родители, и сразу после рождения помещённых в дом ребёнка, приводит к необратимым последствиям в эмоциональном развитии ребёнка.

Социально-педагогическая запущенность как результат неблагоприятных условий воспитания замедляет развитие коммуникативно-познавательной активности ребёнка, приводя к серьёзным трудностям в обучении и поведении таких детей.

Таким образом, теоретические представления основываются на понимании следующих установок:

— конкретные расстройства могут быть вызваны множеством причин, а наличие схожих факторов риска может приводить совершенно к разным результатам;

— ребёнок и среда взаимозависимы: детские психические  расстройства не вызваны исключительно внутренними процессами развития организма ребёнка и не являются следствием исключительно внешних причин; чаще всего их вызывает сочетание обоих факторов, взаимодействующих между собой;

— патологическое развитие предполагает непрерывность и дискретность; непрерывность означает, что изменения в развитии носят постепенный и количественный характер, так что будущие особенности нарушений могут быть предсказаны на основании предшествующих отклонений; дискретность, напротив подразумевает, что изменения в развитии носят скачкообразный характер, могут резко прерываться и иметь качественное своеобразие.

   

  1. Параметры психического дизонтогенеза

При квалификации психических отклонений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза. Важным моментом в изучении онтогенеза и дизонтогенеза является выделение Л.С. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологического и социально-психического. По мнению автора, болезнь, вызывая нарушение биологической линии развития, тем самым создаёт препятствие для социально-психического развития  — усвоения знаний и умений, формирования личности ребёнка [6].

Эти положения легли в основу ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

  1. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения.

В зависимости от этого различают два основных вида дефекта:

 — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;

— общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдается снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства; так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфических новообразований.

В нормальном онтогенезе имеется определённая последовательность в формировании мозговых механизмов психической деятельности. Развитие корковых анализаторов не только обгоняет созревание лобных регуляторных систем, но и прямо влияет на формирование последних.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определённую иерархию. Дисфункция регуляторных систем, являющихся «сверханализаторной системой», влияет в той или иной ступени на все стороны психического развития. Нарушения же частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.  

При изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

  1. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения.

Характер нарушения будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы.  Л.С. Выготский справедливо считает, что чем раньше возникло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции [6].

Временной фактор, по мнению исследователей, определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе.  Повреждению чаще всего подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии отрицательных факторов чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своём развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. В ходе психического развития каждая функция в определённое время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и устойчивостью по отношению к вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития в целом. Выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с превалированием первых.

К таким основным сензитивным периодам относятся возрасты 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды исследователи отмечают наибольшую вероятность возникновения психических нарушений. Период от 4 до 11 лет специалисты считают более устойчивым к воздействию экзогенных факторов.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить, по мнению В.В. Лебединского, явления регресса – возврата функций на более ранний возрастной уровень, как временного,  функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности и т. д. может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером же стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу при прочих равных условиях также более характерна для менее зрелой функции [10].

Наибольшая вероятность явлений регресса имеется в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами организации психических процессов. При этом чем дольше сохраняются более ранние формы реагирования, чем больший разрыв между сложными формами психической организации, тем меньше устойчивость психического развития в целом и больше вероятность возникновения регрессивных явлений.

Явления регресса следует дифференцировать от явлений распада, при котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

В связи с вышесказанным отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

3.Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается и сочетание (например, при осложненной олигофрении  —  недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен, выделяется не первичный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте.

Механизм возникновения вторичных нарушений различен.  Вторичное недоразвитие отмечается у  тех функций, которые непосредственно связаны с поврежденной, так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредных факторов находятся, как указывалось, в сензитивном периоде. В результате разные негативные факторы могут в определенной мере приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при воздействии различных экзогенных факторов, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. Так, например, нарушение сенсорной стороны речи наряду со специфическими вторичными нарушениями обусловливает и задержку психического развития, которая будет проявляться в замедлении становления логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т. д. Явления задержки психического развития могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем, нарушениях зрения, слуха, двигательной и эмоциональной сферы.

В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «снизу вверх» —  от элементарных функций к более сложным. Однако ряд данных позволяет считать, что вторичное недоразвитие может наблюдаться не только в отношении высших, но и базальных функций. Известно, что в онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз». В последнем случае развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели. В случае дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем (недоразвитие «сверху вниз»). Так, например, при умственной отсталости недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков.

Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениям.  Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, а затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинай занимать ведущее место в отношении к обучению иррадиируя на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социально компенсации этой группы детей.

        4.Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе нарушенного системогенеза.

В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений: явления временной независимости функции, ассоциативные, иерархические связи.

Явления независимости характерны для ранних этапов формирования и отдельных компонентов психических функций. Так, на ранних этапах становления речи наблюдается независимость в развитии   ее фонетической   и смысловой сторон

При ассоциативном типе взаимодействия разрозненные, разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут обладать различной степенью сложности, однако сам тип такой организации указывает на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции, построенные по третьему, иерархическому типу, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения, как показал Н. А. Бернштейн , иерархический, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается рядом моментов: выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, а также определенной автономностью фоновых уровней, каждый из которых решает свою «личную» задачу. В качестве примера такой сложной многоуровневой организации движения Н. А. Бернштейн  приводит движение руки пианиста: ведущий уровень создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основную смысловую коррекцию — приведение звукового результата в соответствие с намерением; автоматизмы фоновых уровней обеспечивают целевую, силовую и точностную организацию движения, а также участие в нем различных синергий. С. Л. Рубинштейн отмечал многоуровневую организацию мыслительного процесса, выделяя в нем «автоматизированные схемы», специфические навыки мышления.

В результате такой организации ведущий уровень разгружаясь от контроля за технической сторож процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушена его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе организации межфункциональных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей — временная независимость, ассоциативные и, наконец иерархические, являющиеся наиболее сложным вариантом архитектуры функциональных систем, — отражают уровни функциональной организации психических процессов.

Их перестройки и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии —  разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются вышеуказанные сензитивные периоды ее более быстрого, иногда скачкообразного развития и периоды относительной замедленности формирования.

Таким образом, одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерархическими координациями —  факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований. В патологии же имеет место нарушение межфункциональных связей.

Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других психических функций, стереотипизируется, зацикливается в cвоём развитии. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар ребенка может представлять ритмическое раскачивание, стереотипное повторение одних и тех же актов. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер. При умственной отсталости с явлениями гидроцефалии нередко обращают внимание хорошие механическая память и речь. Однако возможности использования этих способностей очень ограничены из-за нарушения  мышления; поэтому хорошее развитие механической памяти выступает изолированно; внешне богатая речь с усвоением достаточно сложных оборотов остается на уровне подражательной.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации больше описаны в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов Значительно менее изучены фиксации в аффективной сфере. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, что также замедляет развитие. Наиболее страдает в патологии развитие сложных межфункциональных   связей,   какими   являются иерархические координации. Большей частью речь идёт о недоразвитии иерархических координации, нестойкости, регрессе при малейших затруднениях.

Так, например, дети с задержкой психического развития, уже освоив простые счетные операции речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах. Такое явление наблюдается и в норме, однако в патологии оно может носить стойкий характер, требующий специальной коррекции.

Экзогенные причины в зависимости от наследственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во времени различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором – хронические соматические заболевания. Существенным условием выраженности патологии является интенсивность воздействия, с которой связаны и распространенность болезненного процесса, и характер сенсорных или интеллектуальных нарушений.

К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты – умственная отсталость и задержка психического развития.

Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном (чувствительном) периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, на которые направлено повреждение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития  ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Дефекты зрения и слуха возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего анализатора. При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, во многих случаях остаются сохранными, а изменение их функционирования может иметь вторичный характер, обусловленный депривацией (неупотреблением). При двигательной патологии также могут диагностироваться локальные повреждения эфферентного звена анализатора при сохранном состоянии других отделов головного мозга.

При рассмотрении природы речевой патологии принято считать, что во многих случаях оказываются затронутыми лишь специфические речевые корковые зоны, а в целом деятельность мозговых структур, обеспечивающих неречевые психические функции, остается сохранной.

В то же время при психологическом изучении нарушений психических функций у детей с разными формами локальной и системной патологии неизменно обнаруживаются сходные с нормой общие закономерности развития, проявляющиеся в возрастной периодизации развития психических функций. Эта периодизация, с одной стороны, обусловлена сроками биологического созревания областей коры и подкорковых образований головного мозга, их корково-подкорковых связей, с другой – характером и интенсивностью воздействий окружающей среды, обусловливающих степень и характер возникающих недостатков развития психических функций.

Литература

  1. Архипова Е.Ф. Психолого-педагогическое взаимодействие с ребёнком, имеющим симптомы дизонтогенеза, в возрасте от рождения до 3 месяцев жизни / Е.Ф. Архипова //Дефектология. – 2015. — №3. – С.35-43.
  2. Барашнев Ю.М. Перинатальная медицина и инвалидность с детства // Акушерство и гинекология. – 1991. — №1. – С.12-18.
  3. Блинков Ю.А., Губарев Е.А., Черных А.М. Основы полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями.  – Курск: изд-во КГМУ, 2002. – 76 с.
  4. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология. Учебное пособие / Под ред. Л.И. Александровой. – М., 2007.
  5. Воропаева С.В. Основы общей психопатологии. Учебное пособие / С.В. Воропаева. – М., 2011.
  6. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.  -1008 с.
  7. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2011.
  8. Коваленко Ю.Ю., Разенкова Ю.А. Организация процесса выявления отклонений в развитии детей первых трёх лет жизни в мировой и отечественной практике // Дефектология. – 2015. – 33. – С.46-57.
  9. Коробейников И.А. О соотношении и роли органических  и социальных факторов в формировании диагноза «Лёгкая умственная отсталость» // Дефектология. – 2012. – №2. – С.14-21.
  10. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2005.
  11. Новейший психолого-педагогический словарь / Сост. Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П.Астахова. – Минск: Современная школа, 2010.
  12. Орлова О.С., Печенина В.А. Результаты психолого-педагогического обследования детей, рождённых с применением экстракорпорального оплодотворения и от спонтанно наступившей беременности // Дефектология. – 2016. — №5. – С.38-46.
  13. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2005.
  14. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Академия, 2011.
  15. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.П. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2006. – С. 234 – 240.
  16. Соловьева Е.В. Дети, зачатые посредством ЭКО: особенности психического развития // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». – 2014. — №1. – С.261-272 http://psyedu.ru/files/articles/4117/pdf_version.pdf
  17. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2005.
  18. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2011.
  19. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М, 2012.
  20.  Фильчикова Л.И., Алиева З.С. Влияние перинатального поражения центральной нервной системы на функциональное состояние зрительной и слуховой систем детей первого года жизни // Дефектология. – 2009. — №4. — С.45-50.
  21. Шаповал И.А. Специальная психология. – М., 2005.

Интернет-ресурс

  1. http://195.93.165.10:2280 – Электронный каталог библиотеки КГУ
  2. http://elibrary.ru – Научная электронная библиотека
  3. http://uisrussia.msu.ru – Университетская информационная система «Россия»
  4. http://www.school.edu.ru – Российский образовательный портал
  5. http://www.pedlib.ru. –электронная педагогическая библиотека

Истоки евгеники | Лицом к лицу с историей и собой

К концу 1800-х годов промышленная революция изменила как и место производства товаров в Соединенных Штатах и ​​большей части Европы. Все больше и больше людей покидали сельскую местность для работы на производстве в крупных городских центрах, где они жили и работали среди незнакомцев. Поскольку многие жизни и средства к существованию претерпели драматические изменения, многие люди воспринимали «чужих» разных рас, этнических групп и классов, с которыми они сталкивались, как угрозу своему социальному статусу и экономическому благополучию.Многие белые американцы обвиняли в бедах общества других, в том числе афроамериканцев, иммигрантов из Южной и Восточной Европы, коренных американцев и всех, кто выглядел, говорил или действовал иначе, чем люди, считавшиеся белыми англосаксонскими корнями.


Фрэнсис Гальтон, английский математик и двоюродный брат Чарльза Дарвина, предложил привлекательное решение для тех, кто считал эти группы угрозой.

Гальтон решил, что естественный отбор не работает в человеческих обществах так, как в природе, потому что люди вмешиваются в этот процесс.В результате не всегда выживают сильнейшие. Поэтому он решил сознательно «улучшить гонку». Он придумал слово евгеника для описания усилий по «улучшению расы». Оно происходит от греческого слова, означающего «хороший по рождению» или «благородный по наследству». В 1883 году Гальтон определил евгенику как «науку улучшения поголовья, которая никоим образом не ограничивается вопросами разумного спаривания, но которая. . . принимает во внимание все влияния, которые имеют тенденцию, в какой бы отдаленной степени они ни были, дать более подходящим расам или родам крови больше шансов быстро преобладать над менее подходящими, чем они могли бы иметь в противном случае.” 1

Гальтон был особенно озабочен упадком гениальности в обществе. Он считал, что интеллект — это унаследованная черта, и что высшие классы содержат наиболее умных и опытных людей. Поэтому он был встревожен, обнаружив, что у бедняков выше рождаемость. В 1904 году Гальтон объяснил, как евгеника может решить эту проблему:

Евгеника — это наука, которая занимается всеми влияниями, улучшающими и развивающими врожденные качества расы.Но что подразумевается под улучшением? Мы должны по возможности исключить мораль из обсуждения из-за почти безнадежных трудностей, которые они вызывают в отношении того, хорош ли персонаж в целом или плох. Однако основы евгеники можно легко определить. Все согласятся, что лучше быть здоровым, чем больным, сильным, чем слабым, хорошо приспособленным, чем неподходящим для своей роли в жизни. Короче говоря, лучше быть хорошими, чем плохими представителями своего вида, какими бы они ни были.Существует огромное количество противоречащих друг другу идеалов, альтернативных персонажей, несовместимых цивилизаций, которые хотят придать жизни полноту и интерес. Цель евгеники — представить каждый класс или секту лучшими образцами, побуждая их внести больший, чем их доля, в следующее поколение; это сделано, чтобы дать им возможность разрабатывать свою общую цивилизацию по-своему.

Прежде чем евгеника получит широкое распространение, необходимо пройти три стадии. Во-первых, он должен быть известен как академический вопрос, пока его точная важность не будет осознана и принята как факт.Во-вторых, его следует признать предметом, практическое развитие которого находится в ближайшей перспективе и требует серьезного рассмотрения. В-третьих, его необходимо внедрить в национальное сознание, как новую религию. Он действительно имеет серьезные претензии на то, чтобы стать ортодоксальным религиозным принципом будущего, поскольку евгеника взаимодействует с работой природы, обеспечивая, чтобы человечество было представлено наиболее приспособленными расами. То, что природа делает слепо, медленно и безжалостно, человек может делать предусмотрительно, быстро и доброжелательно.Поскольку это в его силах, его долгом становится работать в этом направлении, так же как его долг — быть милосердным к тем, кто попал в беду. Улучшение нашего запаса кажется одной из высших целей, которую можно разумно предпринять. Мы не знаем конечных судеб человечества, но совершенно уверены, что поднимать его уровень — столь же благородная работа, как и унижать ее. Я не вижу ничего невозможного в том, чтобы евгеника стала религиозной догмой среди человечества, но ее детали должны быть сначала тщательно проработаны в исследовании.Чрезмерное рвение, ведущее к поспешным действиям, навредит ожиданиям приближающегося золотого века, который, несомненно, будет опровергнут и приведет к дискредитации науки. Первый и главный момент — обеспечить всеобщее интеллектуальное признание евгеники как обнадеживающего и наиболее важного исследования. Затем позвольте его принципам проникнуть в сердце нации, что постепенно приведет к их практическому применению способами, которые мы не можем полностью предвидеть. 2

Гальтон не знал, как осуществить эти изменения.Хотя он потратил годы на изучение наследственности, к моменту своей смерти в 1911 году он все еще не знал, как черты передаются от родителей к ребенку. Однако в своем исследовании Гальтон наткнулся на два открытия, которые могли заставить другого ученого отказаться от евгеники. Ни то, ни другое его не беспокоило. Один был результатом теста, который он разработал для измерения интеллекта. К его ужасу, бедняки выдержали экзамен так же хорошо, как и «лучшие элементы общества». Он пришел к выводу, что проблема заключается в тесте, а не в его теории.

Его второе открытие явилось результатом его усилий по отслеживанию последовательных поколений растений гороха.Он обнаружил, что, независимо от качества родительских штаммов, некоторые потомки были так же хороши, как родительские растения, а некоторые хуже, но большинство было немного хуже. Эта идея известна в статистике как «регресс к среднему» или «среднему». Гальтон подозревал, что это верно и для людей. Если так, то улучшить «гонку» евгеникой было бы невозможно. Однако ни одно открытие не изменило убеждений Гальтона. Он продолжал настаивать на том, что интеллект связан с социальным классом и что «самые приспособленные» родители производят превосходное потомство.

Аудио

Прослушайте аудиоверсию этого чтения.

К концу 1800-х годов население городов в Соединенных Штатах резко увеличилось. Больше людей жили среди людей, которые отличались от них самих. Часто такие встречи заставляли людей винить других в своих несчастьях или в бедах общества в целом. Английский математик Фрэнсис Гальтон стремился «решить» проблему тех, кого считали нежелательными в этой стране, разрабатывая псевдонаучную теорию евгеники — выявляя и выявляя «лучшие» черты общества.Одной из его самых больших проблем было предполагаемое снижение интеллекта из-за «размножения» между людьми, которых считали менее умными. В 1904 году он обращается к этой предполагаемой проблеме в своем эссе из журнала «Nature».

Он, возможно, нашел ключ к истокам жизни. Так почему так мало о нем слышали?

Когда биолог Тибор Ганти умер 15 апреля 2009 года в возрасте 75 лет, его имя было далеко не нарицательным. Большую часть своей карьеры он провел за железным занавесом, десятилетиями разделявшим Европу и мешавшим обмену идеями.

Но если бы теории Ганти были более широко известны в коммунистическую эпоху, то теперь он мог бы быть признан одним из самых новаторских биологов 20-го века. Это потому, что он разработал модель простейшего из возможных живых организмов, которую он назвал хемотоном, которая указывает на захватывающее объяснение того, как зародилась жизнь на Земле.

Происхождение жизни — одна из самых загадочных загадок науки, отчасти потому, что это несколько загадок в одной. Какой была Земля, когда она сформировалась? Какие газы составляли воздух? Какие из тысяч химических веществ, которые сейчас используют живые клетки, являются необходимыми и когда возникли эти незаменимые вещества?

Возможно, самый сложный вопрос — самый простой: каким был первый организм?

Для ученых, пытающихся воссоздать искру жизни, хемотон представляет собой привлекательную мишень для экспериментов.Если неживые химические вещества могут быть созданы для самоорганизации в хемотон, это открывает путь, по которому жизнь могла возникнуть с нуля. Даже сейчас некоторые исследовательские группы приближаются к этой модели.

Астробиологам, интересующимся жизнью за пределами нашей планеты, хемотон предлагает универсальное определение жизни, которое не связано с конкретными химическими веществами, такими как ДНК, а вместо этого с общей организационной моделью.

«Я думаю, что Ганти думал об основах жизни глубже, чем кто-либо другой, кого я знаю», — говорит биолог Эёрс Сатмари из Центра экологических исследований в Тихани, Венгрия.

Начало жизни

Не существует согласованного научного определения жизни, хотя и не из-за отсутствия попыток: в статье 2012 года было идентифицировано 123 опубликованных определения. Сложно написать такую, которая охватывала бы все живое, но исключала бы все неживое с похожими на жизнь атрибутами, такими как огонь и автомобили. Многие определения говорят, что живые существа могут воспроизводиться. Но кролик, человек или кит сами по себе не могут размножаться.

В 1994 году комитет НАСА описал жизнь как «самоподдерживающуюся химическую систему, способную к дарвиновской эволюции.Слово «система» может означать отдельный организм, популяцию или экосистему. Это решает проблему воспроизведения, но за счет расплывчатости.

В то время мало кто знал, что два десятилетия назад Gánti предложил другой путь.

Тибор Ганти родился в 1933 году в небольшом городке Вац в центральной Венгрии. Его ранняя жизнь была окрашена конфликтами. Венгрия объединилась с нацистской Германией во Второй мировой войне, но в 1945 году ее армия потерпела поражение от Советского Союза. Тоталитарный режим будет доминировать в Восточной Евразии на протяжении десятилетий, а Венгрия станет государством-сателлитом, как и большинство других восточноевропейских стран.

Очарованный природой живых существ, Ганти изучал химическую инженерию, прежде чем стать промышленным биохимиком. В 1966 году он опубликовал книгу по молекулярной биологии под названием Forradalom az Élet Kutatásában, или Revolution in Life Research , доминирующий университетский учебник в течение многих лет — отчасти потому, что других было мало. В книге был задан вопрос, понимает ли наука, как устроена жизнь, и сделан вывод, что это не так.

В 1971 году Ганти вплотную занялся этой проблемой в новой книге, Az Élet Princípiuma, или The Principles of Life. Опубликованная только на венгерском языке, эта книга содержала первую версию его модели хемотона, которая описывала то, что он видел как фундаментальную единицу жизни. Однако эта ранняя модель организма была неполной, и ему потребовалось еще три года, чтобы опубликовать то, что сейчас считается окончательной версией , снова только на венгерском языке, в статье, которая недоступна в Интернете.

Год чуда

В глобальном масштабе 1971 год стал своего рода знаменательным годом для исследований происхождения жизни.В дополнение к работе неудачников Ганти наука выдвинула две другие важные теоретические модели.

Первым из них выступил американский биолог-теоретик Стюарт Кауфман, который утверждал, что живые организмы должны иметь возможность копировать себя. Размышляя о том, как это могло работать до образования клеток, он сосредоточился на смесях химических веществ.

Предположим, утверждал он, что химическое вещество A вызывает образование химического вещества B, которое затем приводит к образованию химического вещества C, и так далее, пока что-то в цепи не создаст новую версию химического вещества A.После одного цикла будут существовать две копии каждого набора химикатов. При наличии достаточного количества сырья следующий цикл даст четыре копии и продолжится в геометрической прогрессии.

Кауфман назвал такую ​​группу «автокаталитическим набором», и он утверждал, что такие группы химических веществ могли быть основой для первой жизни, причем наборы становились все более сложными, пока они не производили и не использовали ряд сложных молекул, таких как ДНК.

Во второй идее немецкий химик Манфред Эйген описал то, что он назвал «гиперциклом», в котором несколько автокаталитических наборов объединяются в один, более крупный.Вариант Эйгена вводит важное различие: в гиперцикле некоторые химические вещества являются генами и, следовательно, состоят из ДНК или какой-либо другой нуклеиновой кислоты, в то время как другие представляют собой белки, которые создаются на основе информации в генах. Эта система могла развиваться на основе изменений — мутаций — в генах, функции, которой не хватало в модели Кауфмана.

Ганти независимо пришел к аналогичной идее, но продвинул ее еще дальше. Он утверждал, что в каждом живом организме должны происходить два ключевых процесса.Во-первых, он должен строить и поддерживать свое тело; то есть ему нужен метаболизм. Во-вторых, у него должна быть какая-то система хранения информации, такая как ген или гены, которые можно было бы скопировать и передать потомству.

3 мая 2018 г. — Жизнь начинается с одной эмбриональной клетки, которая воспроизводится снова и снова. И впервые ученые создали дорожную карту, показывающую, как организмы развиваются всего из одной клетки. Они отслеживали сотни тысяч клеток у эмбрионов рыбок данио и лягушек в течение 24 часов.Исследование показывает, как стволовые клетки превращаются в более специализированные клетки и, в конечном итоге, в сложных существ. Это новый способ понимания нашего микроскопического происхождения, который может привести к большему пониманию множества болезней.

Первая версия этой модели Ганти представляла собой, по сути, два автокаталитических набора с различными функциями, которые объединились, чтобы сформировать более крупный автокаталитический набор, не сильно отличающийся от гиперцикла Эйгена. Однако в следующем году Жанти был допрошен журналистом, который указал на ключевой недостаток.Ганти предположил, что две системы основаны на химических веществах, плавающих в воде. Но если их предоставить самим себе, они разойдутся, и хемотон «умрет».

Единственным решением было добавить третью систему: внешний барьер для их сдерживания. В живых клетках этот барьер представляет собой мембрану, состоящую из жироподобных химических веществ, называемых липидами. Хемотон должен был иметь такой барьер, чтобы держаться вместе, и Ганти пришел к выводу, что он также должен быть автокаталитическим, чтобы он мог поддерживать себя и расти.

Вот, наконец, полный хемотон, концепция Ганти о простейшем из возможных живых организмов: гены, метаболизм и мембрана — все взаимосвязано.Метаболизм производит строительные блоки для генов и мембраны, и гены оказывают влияние на мембрану. Вместе они образуют самовоспроизводящуюся единицу: настолько простую клетку, что она может не только относительно легко возникнуть на Земле, но и может даже объяснить альтернативные биохимические процессы в чужих мирах.

Забытая модель

«Ганти очень хорошо запечатлел жизнь», — говорит синтетический биолог Недилько Будиса из Университета Манитобы в Виннипеге, Канада. «Это было откровение для чтения.Однако Будиса обнаружил работу Ганти только в 2005 году. За пределами Восточной Европы она оставалась малоизвестной на протяжении десятилетий, и на рынке было всего несколько английских переводов.

Хемотон появился на английском языке в 1987 году в мягкой обложке с довольно грубым переводом, — говорит Джеймс Гриземер из Калифорнийского университета в Дэвисе. Мало кто заметил. Позднее Сатмари уделил хемотону почетное место в своей книге « The Major Transitions in Evolution » 1995 года, написанной в соавторстве с Джоном Мейнардом Смитом. В результате в 2003 году был выпущен новый английский перевод книги Ганти 1971 года с дополнительными материалами.Но все же хемотон оставался нишевым, и шесть лет спустя Ганти умер.

В какой-то степени Ханти не помог своей модели снискать расположение: он был известен как трудный коллега. Szathmáry говорит Gánti упорно предан своей модели, и параноик ботинке, что делает его «невозможно работать.»

Но, возможно, самая большая проблема для модели хемотона заключалась в том, что в последние десятилетия 20-го века исследовательская тенденция заключалась в отказе от сложности жизни в пользу все более минималистских подходов.

Например, одна из самых выдающихся гипотез, все еще модных сегодня, заключается в том, что жизнь началась исключительно с РНК, близкого родственника ДНК.

Как и ее более известный молекулярный родственник, РНК может нести гены. Но что очень важно, РНК также может действовать как фермент и ускорять химические реакции, что заставляет многих экспертов утверждать, что для начала первой жизни не требовалось ничего, кроме РНК. Однако эта гипотеза о мире РНК получила отклик, особенно потому, что наука не нашла типа РНК, которая могла бы копировать себя без посторонней помощи — подумайте о вирусах с РНК, таких как коронавирус, которым для воспроизводства нужны человеческие клетки.

Другие исследователи утверждали, что жизнь началась с белков и ничего больше, или с липидов и ничего больше. Такие идеи далеки от комплексного подхода Gánti.

Настоящий хемотон?

Однако ученые в этом веке переломили ситуацию. В настоящее время исследователи склонны подчеркивать, как химические вещества жизни работают вместе и как эти кооперативные сети могли возникнуть.

С 2003 года Джек Шостак из Гарвардской медицинской школы и его коллеги создали все более реалистичные протоклетки: простые версии клеток, содержащие ряд химических веществ.Эти протоклетки могут расти и делиться, что означает, что они могут самовоспроизводиться.

В 2013 году Шостак и его тогдашняя студентка Кейт Адамала убедили РНК копировать себя внутри протоклетки. Более того, гены и мембрана могут быть связаны: по мере того, как РНК накапливается внутри, она оказывает давление на внешнюю мембрану, побуждая протоклетку увеличиваться в размерах.

Исследования Шостака «очень похожи на ганти», — говорит синтетический биолог Петра Швилле из Института биохимии Макса Планка в Мартинсриде, Германия.Она также освещает работу Таро Тойота из Токийского университета в Японии, который создал липиды внутри протоклетки, так что протоклетка может вырастить свою собственную мембрану.

Одним из аргументов против идеи хемотона как первой жизни было то, что он требует очень многих химических компонентов, включая нуклеиновые кислоты, белки и липиды. Многие эксперты сочли маловероятным, что все эти химические вещества возникнут из одних и тех же исходных материалов в одном и том же месте, отсюда и привлекательность урезанных идей, таких как мир РНК.

Но биохимики недавно обнаружили доказательства того, что все ключевые химические вещества жизни могут образовываться из одних и тех же простых исходных материалов. В исследовании, опубликованном в сентябре, исследователи под руководством Сары Шимкуч из Польской академии наук в Варшаве составили базу данных, используя десятилетия экспериментов, направленных на создание химических строительных блоков жизни. Начав всего с шести простых химических веществ, таких как вода и метан, Шимкуч обнаружил, что можно производить десятки тысяч ключевых ингредиентов, включая основные компоненты белков и РНК.

Ни один из этих экспериментов еще не построил рабочий хемотон. Это может быть просто потому, что это сложно, или может быть, что точная формулировка Ганти не совсем так, как работала первая жизнь. Тем не менее, хемотон дает нам способ подумать о том, как компоненты жизни работают вместе, что все больше и больше определяет сегодняшние подходы к пониманию того, как зародилась жизнь.

Показательно, — добавляет Сатмари, — что сейчас количество цитирований работ Ганти быстро накапливается. Даже если точные детали различаются, нынешние подходы к происхождению жизни намного ближе к тому, что он имел в виду — комплексный подход, который не сосредоточен только на одной из ключевых систем жизни.

«Жизнь — это не белки, жизнь — это не РНК, жизнь — это не липидные бислои», — говорит Гриземер. «Что это? Все это объединено в правильную организацию ».

Майкл Маршалл — научный писатель из Девона, Великобритания. Его книга The Genesis Quest о происхождении жизни на Земле уже вышла. Следуйте за Майклом в Twitter.

«Квадрагенериец» или «восьмидесятилетний»: как называется ваше десятилетие?

Каждый раз, когда приближается очередной день рождения, острых ощущений становится меньше, а беспокойство по поводу старения усиливается.Но пусть вас не расстраивают эти знаменательные десятилетия рождения! Теперь вы можете каждые 10 лет придумывать новое слово, чтобы описать себя.

Возможно, вы не часто слышали эти слова, но это не значит, что они не важны. Попробуйте произнести одно (или все) из них и расширяйте свой словарный запас по мере того, как вы становитесь старше.

четырехгодичный ребенок

Если вам от 40 до 50 лет, значит, вы не , а , как говорится, за холмом. Но вы — квадрагенер.

Первые упоминания о слове quadragenarian относятся к 1830-м годам. Оно происходит от латинского слова quadrāgēnāri (нас), означает «состоящий из сорока», от quādrāgēn (ī), «сорок каждый». Суффикс -an используется для обозначения человека (как видно в общих словах, таких как пешеход и историк ).

Скорее всего, вы знаете много квадрагенариев, , но вы никогда не слышали, чтобы их так называли.Это потому, что гораздо чаще называть кого-то 40-летним или описывать его как в возрасте 40 лет или 40 с чем-то. Когда это используется, это, вероятно, будет смешно (возможно, чтобы кто-то показался старше, чем он есть на самом деле) или просто использовать причудливое слово.

Quadragenarian также можно использовать как прилагательное для описания кого-то в возрасте 40 лет, так как в я никогда не думала, что стану бабушкой quadragenarian.

пятидесятилетний

Если в 50 лет есть одна яркая точка, так это то, что вы можете использовать такие слова, как quinquagenarian , чтобы описать себя сейчас.

пятидесятилетний — это человек в возрасте 50 лет (от 50 до 59 лет) или человек в возрасте 50 лет.

Quinquagenarian также может использоваться как прилагательное для описания человека в возрасте 50 лет, так как в я вступил в свои пятидесятилетние годы.

Первые упоминания слова пятилетний относятся к 1500-м годам, но оно не использовалось для обозначения возраста до 1800-х годов. Первоначально он использовался для обозначения командира 50 солдат.Оно происходит от латинского слова quinquāgēnārius, означает «содержащий пятьдесят», от quinquāgēnī, «пятьдесят каждый».

шестидесятилетний

Если вам 60 лет, и вы чувствуете себя подавленным, назовите себя шестидесятилетним , чтобы улучшить свое настроение. (Вы не можете грустить, говоря это слово, вы просто не можете.) Каким бы забавным оно ни было, оно, возможно, чаще используется в письменной форме. Он особенно используется в контексте выделения человека, который делает что-то, что может быть неожиданным для его возраста, например, в Мой инструктор по шестидесятилетней йоге намного более гибкий, чем я.

Ясно, что шестидесятилетний — это кто-то в возрасте 60 лет (от 60 до 69 лет) или кто-то в возрасте 60 лет. Его также можно использовать как прилагательное, как описано выше. Другое слово для sexagenarian sexegenary.

Слово sexagenarian происходит от латинского слова sexāgēnārius , от sexāgēnī , что означает «шестьдесят каждый», от sexāgintā , «шестьдесят».

Независимо от того, какое десятилетие вы живете сейчас, всегда будет одно поколение, которому вы подходите.Узнайте, какое поколение относится к вам здесь.

семидесятилетний

семидесятилетний — это человек в возрасте 70 лет (от 70 до 79 лет) или человек в возрасте 70 лет. Некоторые из выделенных выше слов используются редко, но что интересно, на самом деле чаще используются семидесятилетний и восьмидесятилетний (следующий). Возможно, вы даже слышали об этих двоих раньше. Может быть, люди постарше получают более богатый язык, который они любят использовать? Они определенно заслужили это.

Другое слово для семидесятилетний семидесятилетний.

Слово septuagēnārius происходит от латинского слова septuāgēnārius , от septuāgēnī , что означает «семьдесят каждый», от septuāgintā , «семьдесят».

восьмидесятилетний ребенок

Вы уже знаете схему … восьмидесятилетний — это кто-то в возрасте 80 лет (от 80 до 89 лет) или кто-то в возрасте 80 лет. Другое менее распространенное слово для восьмидесятилетний — это восьмидесятилетний.

Слово восьмидесятилетний происходит от латинского слова octōgēnāri (нас), означает «содержащий восемьдесят» или «восемьдесят лет», от octōgēn (ī), означает «по восемьдесят каждому».

девятилетний

Если вы зашли так далеко (в статье или в реальном возрасте), мы впечатлены. И теперь к вашему обширному словарю добавлено еще одно слово.

A non -agenarian — это кто-то в возрасте 90 лет (от 90 до 99 лет) или кто-то в возрасте 90 лет. Девяностолетний часто используется, чтобы быть причудливым или забавным, когда речь идет о девяностолетних.

Первые упоминания слова nonagenarian относятся к 1800 году. Оно происходит от латинского слова nōnāgēnāri (нас), , означающего «содержащий девяносто», от nōnāginta, «девяносто».

долгожитель

И последнее, но не менее важное: столетних. Столетник — поистине эффектный человек, которому исполнилось 10 лет (или старше).Дожить до 100 лет становится все более обычным явлением, но все еще довольно редко. Слово столетний часто используется в честь достижения, или как щедрый или забавный способ обозначить кого-то в этом возрасте.

Столетний происходит от латинского слова centenāri (нас), — от centēn (ī), означает «сто каждый», от cent (um), «сто».

Забавный факт: человека в возрасте 110 лет и старше можно назвать сверхстолетним. На самом деле, если вам 110 лет и старше, вас можно называть как угодно.

Посмотрите видео ниже, чтобы узнать больше уникальных слов для каждого десятилетия жизни.

СМОТРЕТЬ: слова, которые вам нужны на каждое десятилетие вашей жизни

Предыдущий Следующий

% PDF-1.3 % 1543 0 объект > эндобдж xref 1543 88 0000000016 00000 н. 0000009684 00000 п. 0000009854 00000 н. 0000009987 00000 н. 0000010033 00000 п. 0000010381 00000 п. 0000011185 00000 п. 0000012048 00000 н. 0000012842 00000 п. 0000013706 00000 п. 0000013904 00000 п. 0000014108 00000 п. 0000014318 00000 п. 0000016246 00000 п. 0000016546 00000 п. 0000016918 00000 п. 0000017084 00000 п. 0000017186 00000 п. 0000018154 00000 п. 0000019030 00000 п. 0000019147 00000 п. 0000020121 00000 п. 0000020979 00000 п. 0000021973 00000 п. 0000023029 00000 п. 0000023891 00000 п. 0000024708 00000 п. 0000060410 00000 п. 0000087125 00000 п. 0000108652 00000 н. 0000128866 00000 н. 0000129048 00000 н. 0000129563 00000 н. 0000129637 00000 н. 0000129759 00000 н. 0000129832 00000 н. 0000129878 00000 н. 0000129951 00000 н. 0000129996 00000 н. 0000130083 00000 н. 0000130128 00000 н. 0000130215 00000 н. 0000130260 00000 н. 0000130347 00000 н. 0000130392 00000 н. 0000130479 00000 н. 0000130524 00000 н. 0000130611 00000 п. 0000130656 00000 н. 0000130743 00000 н. 0000130788 00000 н. 0000130875 00000 н. 0000130920 00000 н. 0000131007 00000 н. 0000131052 00000 н. 0000131139 00000 н. 0000131184 00000 н. 0000131271 00000 н. 0000131316 00000 н. 0000131403 00000 н. 0000131448 00000 н. 0000131535 00000 н. 0000131580 00000 н. 0000131667 00000 н. 0000131712 00000 н. 0000131799 00000 н. 0000131844 00000 н. 0000131931 00000 н. 0000131976 00000 н. 0000132063 00000 н. 0000132108 00000 н. 0000132195 00000 н. 0000132240 00000 н. 0000132327 00000 н. 0000132372 00000 н. 0000132459 00000 н. 0000132504 00000 н. 0000132591 00000 н. 0000132636 00000 н. 0000132723 00000 н. 0000132768 00000 н. 0000132855 00000 н. 0000132900 00000 н. 0000132987 00000 н. 0000133032 00000 н. 0000133119 00000 п. 0000133164 00000 н. 0000002056 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 1630 0 объект > поток х \ {TSW ‘/% 1Pl1A $ j «

Учебное пособие (7-е издание, стереотипное)

Основы специальной психологии: Учебник.инструкция для шпильки. Среда пед. изучение. учреждения / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др .; Эд. Л. В. Кузнецова. — М .: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

Психологические заповеди будущего учителя Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогических кадров к коррекционно-воспитательной деятельности

1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии

1.3. Современные концепции нормального и аномального развития

1.4. Факторы психического развития человека

Механизмы генетических влияний Соматический фактор Индекс поражения головного мозга

Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах детского развития Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития

1.5. Типы отклоняющегося развития (дизонтогении) Возрастная зависимость дизонтогении Этиология нарушений

Понятие о первичных и вторичных пороках развития.Учение о компенсации Основные типы психического дизонтогенеза

1.6. Общие закономерности девиантного развития

Приложение к разделу 1

Раздел II. Психическое развитие при дисонтогенезах задержанного типа Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка 1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей 1.2. Историческая экскурсия

1.3. Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

1.4.

1.5. эмоционально-волевая сфера

1.6. Особенности деятельности

Глава 2. Психология детей с легкой умственной отсталостью (с умственной отсталостью — ПД)

2.1. Предмет и задачи психологии детей с легкими умственными отклонениями

2.2. Историческая экскурсия

2.3. Причины и механизмы легких отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

2.4. Особенности развития познавательной сферы детей с задержкой умственного развития

2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

2.6. Особенности деятельности детей с легкими отклонениями психофизического развития

2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогенезах по типу задержки развития и дисфункции созревания Контрольные вопросы и задания Литература

Приложение к разделу II

Раздел III. Психическое развитие при дизонтогенезах дефицитного типа Глава 1. Психология лиц с нарушением слуха (психология глухих)

1.1. Предмет и задачи психологии глухого

1.2. Историческая экскурсия

1.З. Причины нарушения слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

1.4. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушением слуха

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

1.7. Психологическая диагностика и коррекция нарушения слуха у детей Контрольные вопросы и задания Литература

Глава 2.Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)

2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии

2.2. Историческая экскурсия

2.3. Причины нарушения зрения. Классификация нарушений зрения у детей

2.4. Особенности развития познавательной сферы

2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

2.6. Особенности деятельности

2.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрения и коррекция этих нарушений Контрольные вопросы и задания Литература

Глава 3.Психология детей с нарушениями речи (психология речи) H.1. Предмет и задачи речевой психологии

3.2. Историческая экскурсия

3.3. Причины первичных нарушений речи. Классификация речевых расстройств

3.4. Особенности развития познавательной сферы

3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

3.6. Особенности деятельности

3.7. Психологическая диагностика и коррекция тяжелых речевых нарушений у детей Контрольные вопросы и задания Литература

Глава 4.Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

4.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

4.2. Историческая экскурсия

4.3. Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (церебральном параличе). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича

4.4. Особенности развития познавательной сферы

4.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

4.6. Особенности деятельности

4.7. Психологическая диагностика детей с функциональными нарушениями опорно-двигательной системы и коррекции этих нарушений Контрольные вопросы и задачи Литература

Раздел IV. Психическое развитие с асинхронностью с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения

Глава 1. Психология детей с синдромом раннего аутизма

1.1. Предмет и задачи психологии детей с РДА

1.2. Историческая экскурсия

1.3. Причины и механизмы RDA. Психологическая сущность RDA — классификация состояний по степени тяжести

1.4. Особенности развития познавательной сферы

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

1.7. Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме

Контрольные вопросы и задания Литература

Глава 2.Психология детей с дисгармоничной личностью

2.1. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоничной личностью

2.2. Историческая экскурсия

2.3. Причины дисгармоничного развития. Типология патологических признаков

2.4. Диагностика и коррекция дисгармоничного развития

Контрольные вопросы и задания Литература

Приложение к разделу IV

Раздел V. Психология детей со сложными нарушениями развития

5.1. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития

5.2. Историческая экскурсия

5.3. Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными отклонениями в развитии

5.4. Особенности развития познавательной сферы

5.5. Личность и эмоционально-волевая сфера

5. 6. Особенности деятельности 5.7. Психологическая диагностика и коррекция сложных нарушений развития Контрольные вопросы и задания Основная литература

Раздел VI.Первичное выявление аномалий развития (основы психологической диагностики)

6.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии по педагогическому наблюдению

6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики

Контрольные вопросы и задания Литература

Приложение к разделу VI

Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в умственном развитии детей с особыми образовательными потребностями

7.1. Общие методические вопросы профилактики и коррекции

7.2. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений

7.3. Методы косвенной коррекции и профилактики недоразвития личности в дошкольном возрасте Работа с родителями

Повышение психологической компетентности дошкольных воспитателей Контрольные вопросы и задания Литература

Приложение к разделу II

Учебник описывает историю возникновения специальной психологии как особой психологии. раздел психологической науки и практики, методологические вопросы специальной психологии,

, связанные с современным пониманием нормального и девиантного развития, проблемами организации специальной психологической помощи и психокоррекционной работы в системе образования, клиническими, психолого-педагогическими «портретами» детям с различными отклонениями в психофизическом развитии дается

Если не видите немедленных результатов

хороший или плохой — наберитесь терпения

Дипак Чопра

Психологические заповеди будущего учителя

Откажитесь от стереотипов и примите их. сын, как он есть.

Считаю, что в каждом человеке есть источник положительного развития и роста.

Научитесь отделять отдельные действия человека от всей его личности.

Не судите, не судите, избегайте прямых советов и морализаторства.

Постарайтесь понять другого человека, развивайте в себе активное эмпатическое слушание.

Будьте собой, не стесняйтесь выражать свои чувства, но делайте это в форме, не оскорбительной для окружающих.

Овладейте знаниями и навыками, которые помогут вам быть уверенными в своей профессиональной компетентности: «Делайте то, что должны.И пусть будет. «

Не позволяйте унижать свое личное и профессиональное достоинство.

Развивайте навыки сотрудничества, диалогического общения с другими людьми, независимо от их возраста, опыта, социального положения и профессионального статуса.

Не сжигайте сегодняшнюю энергию , переживающий прошлое или предполагаемое несчастье: «Сегодня день спасения человека!»

Введение. Состояние здоровья детей и готовность учителей к коррекционно-воспитательной деятельности

Знание психологических особенностей детей с различные отклонения в развитии (СНОСКА: до недавнего времени наиболее употреблялся термин «аномальные дети»; сейчас существуют проекты государственных образовательных стандартов с использованием термина «инвалиды».Поиск новых терминов связан с общей гуманизацией образования.) Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение. К. Д. Ушинский писал: «Прежде чем воспитать человека по всем параметрам, его нужно познать по всем параметрам». Количество

детей, нуждающихся в особой помощи врачей, психологов, учителей и социальных работников. Полный анализ причин неблагоприятных тенденций в соматическом и психологическом здоровье и их социальных последствий может быть дан только по прошествии нескольких лет.Однако уже сейчас ни у кого не вызывает сомнений необходимость повышения общего уровня грамотности в области специальной психологии и педагогики всех специалистов, работающих с детьми (включая родителей, дошкольных воспитателей всех категорий, педагогов, практических психологов-педагогов, медицинских работников. ).

Особого внимания требует дошкольный возраст, когда организм очень хрупок и каждый день промедления со своевременной диагностикой и началом восстановительной работы грозит обернуться трагедией.Например, при правильном и своевременном диагнозе вместо глухоты у ребенка может развиться только частичная потеря слуха (потеря слуха), или даже при сохранении степени тяжести слухового дефекта ребенок сможет достичь более полного уровня компенсации и самореализации как личности.

Учебник адресован в первую очередь студентам педагогических колледжей и содержит необходимый фактологический и иллюстративный материал в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта для обучения по специальностям: «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) учебных заведениях» и «Коррекционная педагогика». педагогика в начальном образовании.«

Воспитатели дошкольных учреждений всех типов, учителя начальных классов встречаются с детьми с различными отклонениями (особенно это касается легких отклонений в психофизическом и социальном развитии), часто перед специальными педагогами и специальными психологами. Именно они играют решающую роль. роль в первичном выявлении детей, нуждающихся в углубленной психолого-педагогической диагностике и коррекции. Неслучайно в Концепции коррекционно-развивающего образования сказано: «… Нельзя обучить только учителя или психолога. Это должен быть педагог-психолог, педагог-психолог, педагог-логопед, воспитатель детского сада, воспитатель. Детским садам и школам нужны специалисты с базовыми знаниями в области смежных наук, хорошо разбирающиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии, социологии »(СНОСКА: Компенсационное образование в России: Сборник действующих нормативных документов и учебных материалов. — М., 1997. — С.33.).

В книге отражены: история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, ее взаимосвязь с другими науками и отраслями психологической науки, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и девиантного развития, клинико-психолого-педагогические «портреты» детей с различными отклонениями психофизического развития. Кроме того, рассматриваются вопросы организации специальной психологической помощи в системе образования и способы ее реализации; основные принципы психолого-педагогической диагностики отклоняющегося развития и вопросы психокоррекционной работы в рамках профессиональной компетентности будущего специалиста.

Пособие состоит из введения и семи разделов.

Раздел I посвящен общим вопросам специальной психологии, таким как история становления специальной психологии и характеристика ее современного состояния, клинические симптомы, классификация основных типов дизонтогенеза.

В разделах IV-V дается характеристика детей с тем или иным типом дизонтогенетического развития, например, раздел II посвящен психическому развитию детей с дизонтогенезом по типу отсталости, раздел III — психическому развитию при дизонтогенезе дефицитных. тип и т. д.

предмет и задания соответствующего раздела специальной психологии;

причины этого типа дизонтогенеза;

особенности познавательной деятельности;

личностных качеств;

особенности деятельности;

вопросы психологической диагностики и коррекции.

Специальные разделы посвящены вопросам первичного выявления аномалий развития (раздел VI) и методам профилактики и коррекции (раздел VII).

Контрольные вопросы, завершающие изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала; Также предлагается список рекомендуемых ссылок для дополнительного изучения в этом курсе.

Наиболее важные моменты проиллюстрированы выдержками из оригинальных текстов выдающихся ученых и практиков. К некоторым разделам есть приложения, в которых представлены нормативные документы, а также простейшие методы первичного выявления и исправления недостатков в развитии детей; Их смогут использовать в своей практике как будущие специальные психологи, так и будущие учителя.

Учитывая, что книга адресована в первую очередь школьникам, которым предстоит работать с дошкольниками и учащимися младших классов, представленный материал будет касаться в основном особенностей психического развития детей этого возраста.

Раздел I. Общие вопросы специальной психологии

1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

Возникновение специальной психологии (от греч. Specialis — особенный, особенный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м годам. XX век. Затем она появилась в списке научных специальностей образовательных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление формирования этой своеобразной отрасли психологии, продолжавшейся многие десятилетия, вобравшей в себя накопленные научные достижения и практический опыт — все, что связано с изучением феноменологии, механизмов и состояний человека. психическое развитие под влиянием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторно-коррекционных процессов.

До этого времени специальная психология была неотъемлемой частью дефектологии — сложной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов девиантного развития

, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических корректирующих действий в отношении дети с различными недостатками психофизического и личностно-социального развития (СНОСКА: «… До недавнего времени вся область теоретических знаний и научно-практических работ, которую мы условно называем общим названием« дефектология », считалась что-то вроде небольшой педагогики, похожей на то, как медицина отличает маленькую хирургию.Все проблемы в этой области ставились и решались как количественные. Со всей справедливостью М. Крунегель констатирует, что наиболее распространенные психологические Методы изучения аномального ребенка (метрическая шкала А. Вайна или профиль Г. И. Россолимо) основаны на чисто количественной концепции развития ребенка, осложненного дефектом (М. Кмнегель). , 1926). Эти методы определяют степень интеллектуального упадка, но сам дефект не характеризует и внутреннее строение личности созданное им.В единицах по О. Липманну эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности, поскольку они устанавливают степень, а не род и тип одаренности (О. Липманн, 1924).

То же самое и с другими педологическими методами изучения ребенка-инвалида, методами не только психологическими, но и охватывающими другие аспекты развития ребенка (анатомо-физиологические). И здесь масштаб, размер, масштаб — основные категории исследования, как будто все проблемы дефектологии составляют суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, покрывается единой схемой «более или менее». В дефектологии начали считать и измерять раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология тоже пошла по этому простейшему пути числа и меры и попыталась реализовать себя как небольшую педагогику. Если в теории задача сводилась к количественно ограниченному развитию, уменьшенному в пропорциях, то на практике, естественно, выдвигалась идея сокращенных и замедленных тренировок. В Германии тот же Крунегель, а здесь А.С. Грибоедов справедливо отстаивает идею: «Нам нужен пересмотр и учебных программ, и методов работы в наших вспомогательных школах» (А.С. Грибоедов. — М., 1926. — с. 98), поскольку «сокращение учебного материала и удлинение времени его изучения», т.е. чисто количественные признаки все же составляют характерное отличие специальной школы.

Чисто арифметическое понятие дефектности — характерная черта устаревшей, старой дефектологии. Противодействие количественному подходу ко всем проблемам теории и практики — важнейшая черта современной дефектологии. Борьба двух дефектологических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов — живое содержание благотворного кризиса, который сейчас переживает эта область научного знания.

Представление о дефектности как чисто количественном ограничении развития несомненно находится в идейном родстве со своеобразной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному увеличению и увеличению органического и психологические функции. Дефектология сейчас ведет идеологическую работу, аналогичную той, которую проводили педагогика и детская психология в свое время, когда отстаивали позицию: ребенок — не маленький взрослый.Дефектология сейчас борется за главный тезис, в защиту которого она видит единственную гарантию своего существования как науки, а именно за тезис, который гласит: ребенок, чье развитие осложняется дефектом, который не только менее развит, чем у него сверстники, но развивались по-разному.

Мы никогда не получим психологию слепого ребенка методом вычитания, если мы вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано, из психологии зрячих. Точно так же глухой ребенок — это не нормальный ребенок без слуха и речи.Педология (СНОСКА: Педология (от греч. Pms —

ребенок и логос — наука) — сложная наука о ребенке, возникшая на рубеже XIX и XX веков. Основатель — американский психолог С. Холл. Значительный вклад К развитию отечественного педологии внесли вклад такие ученые, как А.П. Нечаев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев и др. В 1930-е гг. в России педология дала толчок развитию детской и педагогической психологии, но не помогла. четко определив свой конкретный предмет исследования и увлекшись количественными методами измерения интеллекта, был закрыт постановлением ЦК ВКП (б).Качественная сторона — это, по словам У. Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас ухватилась за похожую идею. Подобно тому, как ребенок на каждой стадии развития, на каждой его фазе представляет собой качественную уникальность, определенную структуру организма и личности, так же как дефективный ребенок представляет качественно иной, уникальный тип развития. Так же, как вода, а не смесь газов, возникает из кислорода и водорода, так, по словам Р. Гюртлера, личность умственно отсталого ребенка представляет собой нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.

Специфика органической и психологической структуры, типа развития и личности, а не количественные пропорции отличает отсталого ребенка от нормального. Как давно педология поняла глубину и правдивость ассимиляции многих процессов развития ребенка до превращения гусеницы в куколку и куколку в бабочку? Теперь дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа.По его словам, это различные органические формы, такие как головастик и лягушка (R. Gurtler, 1927).

Действительно, существует полное соответствие между спецификой каждой возрастной ступени развития ребенка и спецификой различных типов развития. Подобно тому, как переход от ползания к вертикальной походке и от лепетания к речи есть метаморфоза, качественное преобразование одной формы в другую, так и речь глухонемого ребенка и мышление имбецила — качественно разные функции по сравнению с мышление и речь нормальных детей.

Только представление о качественной уникальности (не исчерпываемой количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, впервые обретает прочную методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если мы исходим исключительно из негативных посылок, как и не бывает образовательной практики, основанной на чисто негативных определениях и фундаментальных принципах. Эта идея — методологический центр современной дефектологии; отношение к нему определяет геометрическое место той или иной конкретной проблемы.С этой идеей перед дефектологией открывается система положительных проблем, теоретических и практических; дефектология становится возможной как наука, потому что обретает особый, методологически разграниченный объект изучения и познания. На основе чисто количественной концепции детской неполноценности возможна только «педагогическая анархия», как сказал Б. Шмидт о лечебной педагогике, только эклектичное, разрозненное обобщение эмпирических данных и методов, но не система научных знаний.

Однако было бы большой ошибкой думать, что с открытием этой идеи завершено методологическое формирование новой дефектологии. Напротив, это только начало. Как только определяется возможность особого рода научного знания, сразу возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиск философской основы — чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости… Дефектология имеет свой особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы развития ребенка, которые она изучает, представляют собой огромное разнообразие форм, практически неограниченное количество различных типов. Наука должна овладеть этой оригинальностью и объяснить ее, установить циклы и метаморфозы развития, его дисбалансы и движущиеся центры, открыть законы разнообразия. Далее возникают

практических задач: как овладеть закономерностями этого развития ». (Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982-1985.- Т. 5. — С. 6-91.)

Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, которые возникают преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органического или функционального характера) и проявляют себя. в замедлении или выраженной самобытности психосоциального развития ребенка, что затрудняет его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.

Специальная психология фокусируется на детях и подростках с различными отклонениями в умственном, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии, а также на пожилых людях с особыми потребностями в образовании. внешний вид »См .: Краткая философская энциклопедия.- М., 1994. — С. 311.) в связи с нарушением здоровья.

Основной целью специальной психологической поддержки в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с ограниченными возможностями в психофизическом развитии и их возможностями. Специальная психология содержит знания, которые могут служить методологической основой для создания условий для оптимальной социально-психологической адаптации, в том числе дальнейшего профессионального самоопределения выпускников специальных учебных заведений.

Специальная психология как направление психологической науки и практики — интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, право, теология и др.), Естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология. , медицина) и педагогика. Вместе с термином «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «коррекционная (специальная) педагогика».

1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии

Первыми сформированными как в теоретическом, так и в прикладном аспектах были такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (психология глухих) и психология слепых (тифлопсихология).

В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру клинико-психологических терминов и замене их психолого-педагогическими терминами (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» термины «психология детей с тяжелой (стойкой) инвалидностью в интеллектуальное развитие »,« психология детей с недоразвитием познавательной сферы »и др. Помимо этих направлений, современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой умственного развития, психологию детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психология людей с ограниченными возможностями речи, психологии детей со сложными нарушениями развития.

Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности в социально-психологической адаптации и обучении из-за тяжелых соматических заболеваний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллергии, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.) .), а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматическое стрессовое расстройство — ПТСР), превышающих по интенсивности или продолжительности индивидуальные адаптивные

возможности ребенка (дети — свидетели или жертвы насилия, внезапной утраты любимого или отделение от них, изменение привычной культурной, исторической и языковой среды и т. д.).

Неуклонный рост количества комбинированных нарушений развития, увеличение количества детей с психогенными расстройствами, проявляющимися аутизмом, агрессией, поведенческими и активными расстройствами, тревожно-фобическими расстройствами, искажениями процессов социализации, существенно осложняют и осложняют жизнь детей. решение коррекционно-воспитательных задач, как в общем, так и в специальном образовании.

Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей дошкольных образовательных учреждений общего развивающего типа, а также учащиеся общеобразовательных школ.Следует признать, что в настоящее время в связи с усилением интеграционных процессов в образовании, которые часто носят стихийный характер, в одном классе или дошкольной группе могут быть самые разные категории детей, которые в свое время Выготский классифицировал как « трудный». Это дети «биологического риска», у которых отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают в результате какого-либо органического дефекта или длительного хронического заболевания, и дети «социального риска», которым, помимо несовершеннолетние правонарушители, дети и подростки с поведенческими расстройствами, самое время включить детей из детских домов и детских домов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев.Последние, находясь в сложных социальных условиях, часто будучи ослабленными психосоматически, оказываются в образовательном учреждении в полной психологической изоляции из-за этнических предрассудков, которые возникают как среди детей и родителей, а иногда и среди педагогов.

Человек с недостаточностью функции какого-либо органа (например, глухой или слепой), страдающий от недоразвития умственного развития, имеющий физические уродства, издавна привлекал не только праздное любопытство обычных людей, но и научный и человеческий интерес. служителей церкви, анатомов, философов, учителей и писателей.

Знаменитый роман В. Гюго «Человек, который смеется» описывает всю трагедию и одиночество человека, непохожего на других. В. Гюго так говорит о состоянии человека, внешний вид которого вызывает нежелательные чувства в толпе зевак: «Быть ​​смешным с виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизительнее таких мучений, которые могут вызвать сильную ярость. в человеке? »

Уже сейчас, когда известны причины большинства отклонений в психофизическом развитии, феномен «веры в справедливый мир» влияет на восприятие людей с определенными проблемами развития — у человека появляется своего рода защитная реакция на невзгоды: если они случиться с кем-то тогда он этого заслуживает.В специальных экспериментах (М. Лернер) было показано, что чем больше страдает жертва, тем больше антипатии она вызывает и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее страдания. Но если человек не является равнодушным наблюдателем, а действительно может помочь другому, демонстрируя его силу, компетентность, ответственность, в этом случае уровень позитивного восприятия человека с аномалиями повышается.

Отношение к детям с различными отклонениями в развитии несет на себе печать долгой истории эгоизма и эгоизма общества, особенно ярко проявившегося в годы детоубийства (СНОСКА: Период от античности до 4 века нашей эры, когда массовое детоубийство было обычай).

Психологические заветы будущего учителя

Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогов к коррекционно-воспитательной деятельности

Раздел I. Общие вопросы специальной психологии

1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии

1.3. Современные концепции нормального и аномального развития

1.4. Факторы психического развития человека

Механизмы генетических влияний

Соматический фактор

Индекс повреждения мозга

Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах детского развития

Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития

1 .5. Типы отклоняющегося развития (дизонтогении)

Возрастная зависимость дизонтогении

Этиология нарушений

Понятие о первичных и вторичных пороках развития. Учение о компенсации

Основные типы психического дизонтогенеза

1.6. Общие закономерности девиантного развития

Литература

Приложение к разделу 1

Раздел II. Психическое развитие с дисонтогенезом задержанного типа

Глава 1.Психология умственно отсталого ребенка

1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей

1.2. Историческая экскурсия

1.3. Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

Глава 2. Психология детей с легкими умственными отклонениями (с умственной отсталостью — ПД)

2.1. Предмет и задачи психологии детей с легкими умственными отклонениями

2.2. Историческая экскурсия

2.3. Причины и механизмы легких отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу

2.4. Особенности развития познавательной сферы детей с умственной отсталостью

2.6. Особенности деятельности детей с легкими отклонениями психофизического развития

2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогенезах по типу задержки развития и дисфункции созревания

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу II

Раздел III.Психическое развитие при дизонтогении дефицитного типа

Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (психология глухих)

1.1. Предмет и задачи психологии глухого

1.2. Историческая экскурсия

1.З. Причины нарушения слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

1.4. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушением слуха

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

1.7. Психологическая диагностика и коррекция нарушений слуха у детей

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)

2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии

2.2. Историческая экскурсия

2.3. Причины нарушения зрения. Классификация нарушений зрения у детей

2.4. Особенности развития познавательной сферы

2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

2.6. Особенности деятельности

2.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрения и коррекция этих нарушений

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 3. Психология детей с нарушениями зрения (речевая психология)

H.1. Предмет и задачи речевой психологии

3.2. Историческая экскурсия

3.3. Причины первичных нарушений речи.Классификация речевых расстройств

3.4. Особенности развития познавательной сферы

3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

3.6. Особенности деятельности

3.7. Психологическая диагностика и коррекция для тяжелых нарушений речи у детей

Контрольные вопросы и задания

Литература Глава 4. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

4.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

4.2. Историческая экскурсия

4.3. Особенности моторного развития при детском церебральном параличе (детском церебральном параличе). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича

4.4. Особенности развития познавательной сферы

4.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

4.6. Особенности деятельности

4.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и коррекции этих нарушений

Контрольные вопросы и задания

Литература Раздел IV. Психическое развитие с асинхронностью с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения

Глава 1. Психология детей с синдромом раннего аутизма

1.1. Предмет и задачи психологии детей с RDA

1.2. Историческая экскурсия

1.3. Причины и механизмы RDA. Психологическая сущность RDA — классификация состояний по степени тяжести

1.4. Особенности развития познавательной сферы

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

1.6. Особенности деятельности

1.7. Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме

Контрольные вопросы и задания

Литература

Глава 2.Психология детей с дисгармоничной личностью

2.1. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоничной личностью

2.2. Историческая экскурсия

2.3. Причины дисгармоничного развития. Типология патологических признаков

2.4. Диагностика и коррекция дисгармоничного развития

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу IV

Раздел V. Психология детей со сложными нарушениями развития

5.1. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития

5.2. Историческая экскурсия

5.3. Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными отклонениями в развитии

5.4. Особенности развития познавательной сферы

5.5. Личностные и эмоционально-волевые особенности

5. 6. Особенности деятельности

5.7. Психологическая диагностика и коррекция сложных нарушений развития

Контрольные вопросы и задания

Основная литература

Раздел VI.Первичное выявление пороков развития (основы психологической диагностики)

6.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии по педагогическому наблюдению

6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу VI

Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в умственном развитии детей с особыми образовательными потребностями

7.1. Общие методические вопросы профилактики и коррекции

7.2. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений

7.3. Методы косвенной коррекции и профилактики недоразвития личности в дошкольном возрасте

Работа с родителями

Повышение психологической компетентности дошкольных воспитателей

Контрольные вопросы и задания

Литература

Приложение к разделу II
В учебнике излагается история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и девиантного развития, проблемы организации специальной психологической помощи и психокоррекционной работы в системе образования. системные, клинические, психолого-педагогические «портреты» детей с различными отклонениями в психофизическом развитии

Если вы не видите немедленных результатов

хорошо или плохо — наберитесь терпения и смотрите

Дипак Чопра

Психологические заповеди будущего учителя

Откажитесь от стереотипов и примите человека таким, какой он есть.

Считаю, что в каждом человеке есть источник положительного развития и роста.

Научитесь отделять отдельные действия человека от всей его личности.

Не судите, не судите, избегайте прямых советов и морализаторства.

Постарайтесь понять другого человека, развейте в себе активное эмпатическое слушание.

Будьте собой, не стесняйтесь выражать свои чувства, но делайте это в форме, не оскорбительной для других.

Овладейте знаниями и навыками, которые помогут вам быть уверенными в своей профессиональной компетентности: «Делайте то, что должны.И пусть будет. «

Не позволяйте унижать ваше личное и профессиональное достоинство.

Развивать навыки сотрудничества, диалогического общения с другими людьми, независимо от их возраста, опыта, социального статуса и профессионального статуса.

Не сжигайте сегодняшнюю энергию, вновь переживая прошлое несчастье или предполагаемое: «Сегодняшний день спасения человека!»

Введение. Состояние здоровья детей и готовность учителей к коррекционно-воспитательной деятельности

Знание психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии (СНОСКА: до недавнего времени наиболее употреблялся термин «аномальные дети»; сейчас есть проекты государственные образовательные стандарты с использованием термина «инвалиды».Поиск новых терминов связан с общей гуманизацией образования.) Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение. К. Д. Ушинский писал: «Прежде чем обучать человека во всех отношениях, его надо познать во всех отношениях». Во всем мире растет число детей, нуждающихся в особой помощи врачей, психологов, педагогов и социальных работников. Полный анализ причин неблагоприятных тенденций как в соматическом, так и в психологическом здоровье и их социальных последствий может быть дан только по прошествии нескольких лет.Однако уже сейчас ни у кого не вызывает сомнений необходимость повышения общего уровня грамотности в области специальной психологии и педагогики среди всех специалистов, работающих с детьми (включая родителей, дошкольных воспитателей всех специальностей, педагогов, практических психологов-педагогов, медицинских работников. ).

Особого внимания требует дошкольный возраст, когда организм очень хрупок и каждый день промедления со своевременной диагностикой и началом восстановительных работ грозит обернуться трагедией.Например, при правильном и своевременном диагнозе вместо глухоты у ребенка может развиться только частичная потеря слуха (потеря слуха), или даже при сохранении степени тяжести слухового дефекта ребенок сможет достичь более полного уровня компенсации и самореализации как личности.

Учебник адресован в первую очередь студентам педагогических колледжей и содержит необходимый фактологический и иллюстративный материал в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта для обучения по специальностям: «Специальная педагогика в специальных (коррекционных) учебных заведениях» и «Коррекционная педагогика». в начальном образовании.«

Воспитатели дошкольных учреждений всех типов, учителя начальных классов встречаются с детьми с различными отклонениями (особенно это касается легких отклонений в психофизическом и социальном развитии), часто перед специальными педагогами и специальными психологами. Именно они играют решающую роль в первичном выявлении детей, нуждающихся в углубленной психолого-педагогической диагностике и коррекции. Неслучайно в Концепции коррекционно-развивающего образования сказано: «… Нельзя обучить только учителя или психолога. Это должен быть педагог-психолог, психолог-педагог, педагог-логопед, воспитатель детского сада, воспитатель. Детским садам и школам нужны специалисты с базовыми знаниями в области смежных наук, хорошо разбирающиеся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопедии, социологии »(СНОСКА: Компенсационное образование в России: Сборник действующих нормативных документов и учебных материалов. — М., 1997. — С. 33.).

В книге отражены: история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, ее взаимосвязь с другими науками и отраслями психологической науки, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и девиантного развития, клинической практики. , психолого-педагогические «портреты» детей с различными отклонениями психофизического развития. Кроме того, рассматриваются вопросы организации специальной психологической помощи в системе образования и способы ее реализации; основные принципы психолого-педагогической диагностики отклоняющегося развития и вопросы психокоррекционной работы в рамках профессиональной компетентности будущего специалиста.

Пособие состоит из введения и семи разделов.

Раздел I посвящен общим вопросам специальной психологии, таким как история становления специальной психологии и характеристика ее современного состояния, клинические симптомы, классификация основных типов дизонтогенеза.

Разделы IV-V дают характеристику детей с тем или иным типом дизонтогенетического развития, например, раздел II посвящен психическому развитию детей с дизонтогенезом по типу отсталости, раздел III — психическому развитию при дизонтогенезах дефицитного типа. , так далее.

предметов и задач соответствующего раздела специальной психологии;

причины этого типа дизонтогенеза;

особенности познавательной деятельности;

личностных черт;

особенности деятельности;

вопроса психологической диагностики и коррекции.

Специальные разделы посвящены вопросам первичного выявления аномалий развития (раздел VI) и методам профилактики и коррекции (раздел VII).

Контрольные вопросы, завершающие изложение каждой темы, позволяют проверить степень усвоения материала; Также предлагается список рекомендуемых ссылок для дополнительного изучения в этом курсе.

Наиболее важные моменты иллюстрированы выдержками из оригинальных текстов выдающихся ученых и практиков. К некоторым разделам есть приложения, в которых представлены нормативные документы, а также простейшие методы первичного выявления и исправления недостатков в развитии детей; Их смогут использовать в своей практике как будущие специальные психологи, так и будущие учителя.

Учитывая, что книга адресована в первую очередь школьникам, которым предстоит работать с дошкольниками и учащимися младших классов, представленный материал в основном будет касаться особенностей психического развития детей этого возраста.


с. 1

Считыватель 6.5

Перепечатано изданием: Основы специальной психологии // Под ред. Л.В. Кузнецова. М., 2002.

.

С. 286-302

Раздел III. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ПРИ ДИЗОНТОГЕНИИ ДЕФИЦИРОВАННОГО ТИПА

Глава 4.ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ФУНКЦИИ ПОДДЕРЖКИ И мототехнику.Звенигород

И.Ю. Левченко

4.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ когнитивной сферы

При детском церебральном параличе имеется дефект сложной структуры. Мы подробно рассмотрели структуру двигательного дефекта в предыдущем разделе, где неоднократно подчеркивали связь этого дефекта с нарушениями психического развития.

При детском церебральном параличе можно говорить об особом типе психического дизонтогенеза: о развитии дефицита.Этот тип психического дизонтогенеза возникает при тяжелых нарушениях отдельных систем анализатора, в том числе нарушения в работе двигательного анализатора при церебральном параличе. Первичный дефект анализатора приводит к недоразвитию функций, наиболее тесно связанных с ним, а также к замедлению развития ряда психических функций, косвенно связанных с жертвой. Нарушения в развитии отдельных психических функций тормозят психическое развитие в целом.Дефицит двигательной сферы вызывает явления моторной, сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушений в эмоционально-волевой сфере.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенеза по типу дефицита связано с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная безопасность интеллектуальной сферы.

Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии надлежащего образования и обучения.При недостаточности коррекционно-развивающей работы возникают и усиливаются депривационные явления, усугубляющие двигательные, когнитивные и личностные нарушения.

Психический дизонтогенез дефицитного типа является основой аномалий психического развития детей с церебральным параличом, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Выраженная непропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики — вот основные черты познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.

Считается, что от 25 до 35% детей с церебральным параличом обладают потенциально неизменным интеллектом, но развитие этих детей находится в условиях дефицита, что влияет на умственное развитие. Потенциально неизменный интеллект при церебральном параличе не означает полноценного, полностью соответствующего нормальному развитию. Основными видами психических расстройств при ДЦП являются умственная отсталость (встречается примерно у 50% детей с церебральным параличом) и олигофрения (встречается у 25% детей с церебральным параличом), что свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефицитного типа с дизонтогенез по типу задержки развития или недоразвития… Однако нет прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью умственной отсталости при церебральном параличе. При различных формах церебрального паралича, как нормальном, так и замедленном умственном развитии, может возникнуть умственная отсталость.

Все когнитивные психические процессы при церебральном параличе имеют ряд общих черт:

Нарушение активного произвольного внимания, отрицательно влияющее на функционирование всей когнитивной системы ребенка с церебральным параличом, так как нарушения внимания приводят к нарушениям восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;

Повышенное истощение всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающееся в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушении внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоциональной лабильности.Церебро-астенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, школьной четверти. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенное умственное истощение и утомляемость способствует патологическому развитию личности: появляется застенчивость, страхи, низкий фон настроения и т. Д .;

Повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям переключения с одного вида деятельности на другой, к патологическому заеданию определенных фрагментов учебного материала, к «вязкости» мышления и т. Д.

Внимание

Вниманию детей с детским церебральным параличом свойственен ряд патологических особенностей. У большинства детей с церебральным параличом наблюдается повышенное умственное истощение и утомляемость, снижение работоспособности. Детям сложно сосредоточиться на задаче, они быстро становятся вялыми и раздражительными.

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереброастеническими явлениями, но и с отклонениями в работе зрительного анализатора: с невозможностью фиксировать взгляд, с недостаточным уровнем развития следящей функции глаз, с ограничением поле зрения, нистагм и т. д.

Обычно при детском церебральном параличе все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается формирование избирательности, устойчивости, концентрации внимания, переключения, распределения внимания. Например, при выполнении методики «Проверочные испытания» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строк, зачеркивание близких по очертанию символов. Кривая производительности неровная. Это свидетельствует о недостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания.Также отмечаются трудности переключения внимания, зацикливание на отдельных элементах, что связано с инертностью мыслительной деятельности.

Особенно значительные трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не способен целенаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальный этап познавательного акта — концентрация и произвольный выбор при приеме и обработке информации.

Исследование внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП выполнено Н.В. Симоновой. У детей с тяжелой двигательной патологией (без движения), безмолвностью и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдается грубое нарушение внимания. Эти дети не могли сосредоточить свое внимание на окружающих их людях и предметах. Внимание к собственным действиям оказалось более нетронутым, частично удалось привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного использования.При всех формах церебрального паралича особенно страдает переключение внимания (в большинстве случаев для этого требуется длительный период и повторная стимуляция).

Вышеописанные нарушения внимания при детском церебральном параличе отражаются на всех последующих этапах познавательного процесса, на функционировании всей познавательной системы в целом.

Восприятие

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить как о количественном отставании от возрастных норм, так и о качественном своеобразии в формировании этой психической функции.

У детей с церебральным параличом своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с церебральным параличом оптический и звуковой раздражитель замедляет общие движения. При этом отсутствует двигательная составляющая ориентировочной реакции — поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций появляются защитно-защитные реакции: вздрагивание, плач, испуг.

Зрительная концентрация появляется у детей с церебральным параличом после 4–8 месяцев.Для него характерен ряд патологических особенностей, вызванных косоглазием, нистагмом или влиянием постуральных рефлексов на мышцы глаз.

Трассирующая функция глаз при нормальном развитии формируется уже с 1 месяца. жизнь. К 3 мес. ребенок может следить за различными движениями игрушки как по вертикали, так и по горизонтали. Зрительное слежение у детей с церебральным параличом формируется позже и характеризуется фрагментацией, спазматическим поведением и ограниченным полем зрения.

При нормальном развитии от 5-6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, объективность, целостность, структура и т. д. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного поведения. Ребенок погружается в объективный мир, активно осваивая пространство. Перцептивное поведение включает в себя активные зрительные «обучающие» действия и тактильные движения. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, рассматривает ее и ощущает. Такое зрительно-тактильное познание объекта иллюстрирует формирование образа восприятия.

У детей с церебральным параличом затруднена перцепционная деятельность из-за двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаза нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активирует двигательную и умственную деятельность ребенка. Дети не умеют следить за своими движениями глазами, у них нарушена зрительно-моторная координация, отсутствует единство поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует развитию навыки самообслуживания, развитие предметной деятельности, пространственных представлений, визуально-эффективного мышления, дизайна, а также тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной активности в целом.Зрительно-моторная координация у детей с церебральным параличом формируется примерно к 4 годам. Отсутствие визуально-тактильной интеграции отражается на всем ходе их умственного развития.

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозис) затрудняет распознавание сложных вариантов изображений предметов (зачеркнутые, наложенные друг на друга, «зашумленные» и т. Д.). Значительные трудности наблюдаются при восприятии противоречивых составных фигур (например, утка и заяц).У некоторых детей визуальный след от предыдущего изображения часто остается надолго, что мешает дальнейшему восприятию. В восприятии картинок отсутствует четкость: дети могут по-разному «распознать» одну и ту же картинку со знакомым предметом. Многие не знают, как найти желаемый рисунок или распознать его, не знают, как найти нужную деталь на картинке или на природе. Это мешает восприятию сюжета картинки. Возникают трудности при написании цифр и букв: изображения могут быть зеркальными или перевернутыми, ребенок плохо ориентируется на строчке или в ячейках тетради.Трудности графического воспроизведения букв могут быть связаны не только с нарушением оптико-пространственного представления, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкинез и др.). Нарушения счета могут быть основаны на затруднениях в восприятии количества, что выражается в неспособности распознавать графическое изображение чисел, предметов счета и т. Д.

Нарушение зрения может быть связано с отсутствием зрения, которое часто наблюдается у детей с церебральным параличом.Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабое зрение) встречаются примерно у 10% детей с церебральным параличом, и около 20-30% страдают косоглазием. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: его внешние поля игнорируются. Например, при значительном повреждении двигательного аппарата левого глаза у ребенка может развиться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он будет использовать только правую сторону листа, при конструировании он не завершит форму слева, при просмотре картинок он видит только изображение справа.Такие же нарушения отмечаются при чтении. Нарушение зрительной концентрации и отслеживающей функции глаз, а также процесс создания целостного образа восприятия могут быть связаны с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного анализатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к неполноценному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности.Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с церебральным параличом можно объяснить патологией зрительной системы.

И.И. Мамайчук провел исследование, которое показало, что перцептивные действия и образы восприятия (тактильные и визуальные) формируются у дошкольников с ДЦП гораздо медленнее, чем у их здоровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Выраженность нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате чего возникает рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препятствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно сказывается на качестве тактильных ощущений. восприятие фигур.У детей с церебральным параличом с умственной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности, и степень этих нарушений в основном зависит от глубины интеллектуального дефекта. Уровень их речевого развития играет важную роль в развитии обобщенности и осмысленности тактильных и зрительных образов восприятия у здоровых и больных детей. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не было устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что существенно затрудняло соотнесение заученных имен с предметом в процессе решения проблем восприятия.У детей с церебральным параличом, осложненным легкой степенью умственной отсталости, трудности вербального отражения тактильных и зрительных образов восприятия в основном определялись низким уровнем анализа и синтеза сенсорных сигналов.

У некоторых детей с церебральным параличом отмечается снижение слуха, что негативно сказывается на формировании и развитии слухового восприятия, в том числе фонематического (неразличение слов, близких по звучанию: «козел» — «коса», «дом» — «кот») .Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, вызванные нарушением фонематического восприятия, наиболее ярко проявляются в письменной форме.

Слабое чувство движений и затруднения в процессе действий с предметами являются причинами отсутствия у детей с церебральным параличом активного тактильного восприятия, в том числе распознавания предметов на ощупь (стереогнозия). Известно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов руками.Посредством действий с предметами дети устанавливают целый комплекс своих свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, тепловые свойства, размеры, пропорции, текстуру и т. Д. Стереогнозия не является врожденным свойством, а приобретается в процессе активного предмета. практическая деятельность ребенка. Большинство детей с церебральным параличом имеют ограниченную практическую активность, нащупывающие движения рук слабые, осязание и распознавание предметов наощупь затруднено. По мнению Н.В. Симоновой, у детей с атоно-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития наибольшие трудности в формировании стереогнозии.Отсутствие активного тактильного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления об объектах, их свойствах, фактуре, что приводит к недостатку знаний и представлений об окружающем мире, препятствует формированию различного типа. деятельности.

Восприятие пространства — необходимое условие ориентации человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение различать пространственные особенности и отношения, умение правильно их определять вербально, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных видов деятельности.Пространственный анализ проводится с помощью целого комплекса анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является основным нарушенным звеном при церебральном параличе. Из-за двигательной недостаточности, ограниченного поля зрения, нарушения фиксации взгляда, дефекта речи развитие ориентации в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с церебральным параличом обычно проявляются выраженные пространственные нарушения. У детей с церебральным параличом многие авторы обнаружили значительные нарушения пространственного восприятия (Р.Я. Абрамович-Льгетман, К.А. Семенова, М. Эйдинова, А.А. Добронравова и др.).

При всех видах детского церебрального паралича наблюдается нарушение пространственного восприятия. При гемиплегии нарушается латеральная ориентация, при диплегии — вертикальная ориентация, при тетраплегии — ориентация спереди назад (сагиттальная). В последней форме искажение пространственного восприятия имеет самые тяжелые последствия для детской психики.

A.A. Добронравова показала, что отсутствие объемных представлений приводит к тому, что парализованный ребенок неверно представляет форму и сущность окружающих его предметов.У большинства обследованных детей с церебральным параличом двигательно-кинестетический анализатор был сильно нарушен при сохранении зрения. У половины обследованных детей оказались нарушены представления об объеме и соотношении плоского изображения с одним и тем же объемным предметом. Например, если дети легко узнавали лошадь или дом на картинках, им было сложно выбрать похожий предмет среди игрушек. У ряда детей в возрасте 3–5 лет отождествление изображенных на картинке предметов с предлагаемыми на выбор игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни.А.А. Добронравова считала это показателем задержки развития детей с церебральным параличом. Детям очень помогло то, что объект, изображенный на картинке, был назван исследователем. Так ребенку было проще найти подобный предмет среди игрушек. У многих детей с ДЦП было нарушение представления о размерах объемных предметов. Так, детям было сложно выбрать одежду, обувь, посуду определенного размера в соответствии с размером кукол. У детей, с которыми проводилась дальнейшая работа по развитию объемных представлений, формирование пространственного восприятия происходило намного легче и быстрее.Данные этого исследования указывают на тесную связь между развитием объемных представлений и пространственного восприятия, а также на необходимость ранней работы по развитию пространственного восприятия у дошкольников с ДЦП.

В детстве развитие пространственно-временных отношений — сложный процесс. В дошкольном возрасте формирование представлений о времени связано с развитием понимания длительности, скорости, последовательности изменений явлений окружающей действительности.В этот период дети овладевают умением различать и выделять знаки времени в процессе наблюдения сезонных явлений и изменений природы, организации своего поведения в разное время суток, обозначения последовательности привычных действий. В дошкольном возрасте восприятие времени связано с системой привычных действий, преимущественно режимных моментов, например: «Будет утро, когда нужно будет делать зарядку». Дети сталкиваются с зависимостью от восприятия времени и пространства в своей практической, игровой и других видах деятельности.У детей с церебральным параличом могут страдать самые разные звенья пространственного и временного восприятия: сенсорное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентация, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.

В результате исследования, проведенного Н.В. Симоновой, можно утверждать, что формирование пространственно-временных отношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудностями. Особые трудности возникают, когда последовательность и продолжительность событий определяется с помощью пространственных соотношений.Причина трудностей в освоении пространственно-временных отношений состоит в том, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных репрезентаций происходит с небольшим включением активного движения самих детей, с ограничением практического, повседневного, игрового опыта. . Трудности различения пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных знаков указывают на отсутствие обобщенного понимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства.При церебральном параличе это связано с развитием среды на основе наиболее сохранных (и все же нарушенных!) Функций, например, на основе речи.

По данным Н.В. Симоновой, у детей с выраженной спастичностью обнаруживается наиболее выраженная дезориентация в пространстве, сопровождающаяся чувством страха, возникающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображение предметов на картинках, как правило, не вызывает у этих детей неприятных ощущений.Исследование автора также показало, что дети с гиперкинетическим церебральным параличом ранее проявляют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше вырабатывается представление о схеме своего тела, тогда как у детей с другими формами церебрального паралича обычно есть только формальные знания схемы своего тела, основанные на длительном обучении. Соотношение и распознавание отдельных частей тела на игрушках, т.е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП часто нарушается.У детей с атоно-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте 3-4 лет наблюдается полная пространственная дезориентация, которая особенно ярко проявляется при формировании пространственных представлений об объекте. , даже знакомый.

По мнению Н.В. Симоновой, у детей с ДЦП могут нарушаться различные звенья в процессе активного восприятия пространства, что ярко проявляется в разнообразных занятиях, требующих пространственных репрезентаций.Эти нарушения усиливаются по мере усложнения и модификации деятельности детей. Специальное изучение пространственных представлений и элементарной практической ориентации проводилось у детей с церебральным параличом в возрасте 6–7 лет, не имеющих умственной отсталости, в процессе выполнения заданий на развитие речи, дизайна и рисования. Помимо общих трудностей пространственного восприятия, характерных для здоровых детей этого возраста, были обнаружены и качественно уникальные трудности в восприятии пространства у детей с ДЦП, которые более стойкие и частые.Формирование пространственного восприятия у этих детей идет более медленными темпами, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Практическая дифференциация пространственных отношений и использование адекватных словесных обозначений в большинстве случаев у детей с церебральным параличом носит ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентация в направлениях «влево — вправо» при смене ориентира. Зависимости уровня развития пространственных представлений и ориентировки от тяжести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В. Симонова, однако, особенности пространственного восприятия отражали характер патологии двигательной сферы при различных клинических формах детского церебрального паралича.

Исследования Л.А. Даниловой установили, что многие школьники с ДЦП имеют дефекты стереогнозии, зрительного восприятия формы и пространственных представлений в комплексе. Нарушение этих функций существенно затрудняет усвоение таких учебных предметов, как рисунок, геометрия, география. Кроме того, эти дефекты лежат в основе определенного типа дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения).В ходе коррекционной работы выявлено, что сначала компенсируется дефект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия, а затем астереогноз.

Для формирования пространственных представлений у здорового ребенка, наряду с двигательным и зрительным анализаторами, большое значение имеет слух. В течение 5 месяцев в жизни слуховая ориентировочная реакция является составной частью зрительного восприятия пространства. При церебральном параличе отсутствует пространственно-различительная активность слухового анализатора.

Таким образом, у ребенка с ДЦП вследствие двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную гиперчувствительность у детей с церебральным параличом. Например, ребенок реагирует усилением мышечного сокращения на внезапный шум или неожиданное приближение человека. Мышечный спазм может наблюдаться у очень маленьких детей, даже когда луч солнечного света падает на лицо ребенка.Малейшее сенсорное раздражение, если оно внезапное, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что часто приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, т. восприятие как основа чувственного познания составляет основу всей психической когнитивной системы.

Развернуть ▼

В учебнике излагается история возникновения специальной психологии как отрасли психологической науки и практики, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и девиантного развития, проблемы организации специальной психологической помощи и психокоррекции. работа в системе образования, клинические, психолого-педагогические «портреты» детей с различными отклонениями в психофизическом развитии.
Для учащихся учреждений среднего профессионального образования. Он может быть полезен всем, кто работает с детьми с отклонениями в развитии.

СОДЕРЖАНИЕ
Психологические «заповеди» будущего учителя
Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогов к коррекционно-воспитательной деятельности
Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики
1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии
1.3. Современные представления о нормальном и аномальном развитии
1.4. Факторы психического развития человека
1.5. Типы отклоняющегося развития (дизонтогения)
1.6. Общие закономерности девиантного развития
Приложение к разделу 1

Раздел II. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ ДИЗОНТОГЕНИИ ПО ВИДУ ЗАДЕРЖКИ
Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка
II. 1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей
II.1.2. Историческая экскурсия
II.1.3. Причины умственной отсталости. Классификация
по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу
II. 1.4. Особенности развития познавательной сферы
II.1.5. Особенности развития личности и эмоциональной
волевой сферы
II. 1.6. Особенности деятельности
Глава 2. Психология детей с инвалидностью
в умственном развитии (с задержкой умственного развития)
II.2.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями психического развития

II.2.2. Историческая экскурсия
II.2.3. Причины и механизмы легких отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу
II.2.4. Особенности развития познавательной сферы детей с задержкой умственного развития
II.2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
II. 2.6. Особенности деятельности детей с легкими отклонениями психофизического развития
II.2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогенезах по типу задержки развития и дисфункции созревания
Приложение к Разделу II

Раздел III.ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ ДИЗОНТОГЕНИИ ДЕФИЦИТНОГО ТИПА
Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (психология глухих)
III. 1.1. Предмет и задачи психологии глухого
III. 1.2. Историческая экскурсия
III. 1.3. Причины нарушения слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей
III. 1.4. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушением слуха
III. 1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
III.1.6. Особенности деятельности
III. 1.7. Психологическая диагностика и коррекция нарушения слуха у детей
Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология)
III.2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии
III.2.2. Историческая экскурсия
III.2.3. Причины нарушения зрения. Классификация нарушений зрения у детей
III.2.4. Особенности развития познавательной сферы
III.2.5. Личностные и эмоционально-волевые особенности
III.2.6. Особенности деятельности
III.2.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрения и коррекция этих нарушений
Глава 3. Психология детей с нарушениями зрения (речевая психология)
III.3.1. Предмет и задачи речевой психологии
III.3.2. Историческая экскурсия
III.3.3. Причины первичных нарушений речи. Классификации речевых расстройств
III.3.4. Особенности развития познавательной сферы
III.3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
III.3.6. Особенности деятельности
III.3.7. Психологическая диагностика и коррекция для тяжелых нарушений речи у детей
Глава 4. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
III.4.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
III.4.2. Историческая экскурсия
III.4.3. Специфика моторного развития при детском церебральном параличе. Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича
III.4.4. Особенности развития познавательной сферы
III.4.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
III. 4.6. Особенности деятельности
III.4.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и коррекции этих нарушений

Раздел IV. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ АСИНХРОНИЧНОСТИ С ПРОФИЛАКТИКОЙ НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ПОВЕДЕНИЯ
Глава 1. Психология детей с синдромом раннего аутизма
IV.1.1. Предмет и задачи психологии детей с RDA
IV. 1.2. Историческая экскурсия
IV. 1.3. Причины и механизмы RDA.
Психологическая сущность RDA. Классификация состояний по степени тяжести
IV.1.4. Особенности развития познавательной сферы
IV.1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
IV.1.6. Особенности деятельности
IV. 1.7. Психологическая диагностика и коррекция аутизма в раннем детстве
Глава 2.Психология детей с дисгармоничной личностью
IV.2.1. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоничной личностью
IV.2.2. Историческая экскурсия
IV.2.3. Причины дисгармоничного развития. Типология патологических признаков
IV.2.4. Диагностика и коррекция дисгармоничного развития
Приложение к разделу IV

Раздел V. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
В.И. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития
В.2. Историческая экскурсия
Т.3. Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными отклонениями в развитии
V.4. Особенности развития познавательной сферы
V.5. Личностные и эмоционально-волевые особенности
V.6. Особенности деятельности
V. 7. Психологическая диагностика и коррекция сложных нарушений развития

Раздел VI. ПЕРВИЧНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ В РАЗВИТИИ (ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ)
Vi.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с помощью педагогического наблюдения
Vi. 2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики
Приложение к разделу VI

Раздел VII. МЕТОДЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЬМИ
Vii. 1. Общие методические вопросы профилактики и коррекции
VII.2. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений
VII.3. Способы косвенной коррекции и профилактики недоразвития личности в дошкольном возрасте
Приложение к разделу VII

дисгенических — meddic

出典 (авторитет): フ リ ー 百科 事 典 『ウ ィ キ ア (Wikipedia)』 「2013/01/27 14:22:44」 (JST)

Эта статья требует внимания эксперта по теме . Конкретная проблема: см. Страницу обсуждения. Подумайте о том, чтобы связать этот запрос с WikiProject. (май 2011 г.)

Дисгеника (также известная как какогеника ) — это исследование факторов, вызывающих накопление и сохранение дефектных или неблагоприятных генов и признаков у потомков определенной популяции или вида. [1] [2] Дисгенные мутации были изучены у таких животных, как мышь [3] и плодовая муха. [4] [5] Термин дисгеник впервые был использован как антоним евгеники — социальной философии улучшения наследственных качеств человека с помощью социальных программ и государственного вмешательства. [6]

Содержание

  • 1 Нарушение интеллекта
  • 2 Дисгеника по другим признакам
  • 3 Генетические нарушения
  • 4 Прочие противодействующие эффекты
  • 5 В художественной литературе
  • 6 См. Также
  • 7 Примечания
  • 8 Дополнительная литература
  • 9 Внешние ссылки

Нарушение интеллекта

Дополнительная информация: Фертильность и интеллект

Большая часть дебатов по поводу дисгеников связана с предполагаемым снижением интеллекта из-за более низкой фертильности более умных.Неясно, как факторы окружающей среды могут по-разному ограничивать IQ в разных популяциях. Хотя может существовать корреляция между IQ и более низкой фертильностью, [ цитирование необходимо ] , неясно, будет ли это иметь какое-либо влияние на интеллект на протяжении поколений.

Еще одним фактором является эффект утечки умов и притока умов из-за выборочной иммиграции и эмиграции. [7]

Дисгеники по другим признакам

В 1996 году Ричард Линн написал Дисгеника: генетическое ухудшение в современных популяциях .Он выделил три основных опасения евгеников, таких как он сам: ухудшение здоровья, интеллекта и сознательности. Линн утверждала, что естественный отбор в доиндустриальных обществах отдавал предпочтение таким чертам, как интеллект и характер, но больше не делает этого в современных обществах.

Линн в 1995 году в исследовании выборки британских осужденных за уголовные преступления обнаружила, что у них средняя фертильность составляет 3,91 ребенка. У населения в целом средняя рождаемость составляла 2,1. [8]

Другие работы Линн были описаны как искажающие и искажающие данные [9] [10] [11] , хотя другие положительно отзывались о работе Линн по дисгеникам. [12] [13] [14]

Слово «дисгенический» было впервые использовано в качестве прилагательного примерно в 1915 году Дэвидом Старром Джорданом, описывая дисгенический эффект Первой мировой войны. [15] Джордан считал, что здоровые мужчины могут погибнуть в современной войне с такой же вероятностью, как и кто-либо еще, и эта война убила только физически здоровых мужчин из населения, в то время как инвалиды остались дома. [16]

Генетические нарушения

Улучшение медицинского и социального обслуживания может привести к увеличению случаев генетических нарушений.Такие методы, как генетическое консультирование и пренатальный скрининг, могут противодействовать этому эффекту. http: // www. Митчелл, Дэн (09.09.2006). «Уклонение от вырождения». Нью-Йорк Таймс . http://www.nytimes.com/2006/09/09/business/09online.html. Проверено 29 июня 2008.

Дополнительная литература

  • Девлин, Берни; Fienberg, Stephen E .; Резник, Дэниел П. и др., Ред. (1997). Интеллект, гены и успех: ученые откликаются на кривую колокола . Нью-Йорк (NY): Springer. ISBN 978-0-387-94986-4. Краткое содержание (13 ноября 2010 г.).
  • Neisser, Ulric, ed.(1998). Кривая роста: долгосрочный прирост IQ и связанные с этим показатели . Серия научных томов APA. Вашингтон (округ Колумбия): Американская психологическая ассоциация. ISBN 978-1-55798-503-3.

Внешние ссылки

Специальная психология Контрольная работа (Тест). Тестовые тесты по основам специальной и педагогической психологии Тесты по специальной психологии

Желтым отмечено, что это правильно, красным — там, где невозможно ответить на вопрос из-за отсутствия информации.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ ИСПЫТАНИЕ

по дисциплине «Специальная психология»

1. Укажите тип дизонтогенеза, включающий нарушения сенсорной сферы.

а) развитие дефицита

б) искаженное развитие

в) нарушение развития

2. Укажите, на каком уровне выполняется межсистемная компенсация.

а) на биологическом уровне

б) на социальном уровне

в) на психологическом уровне

3.Установите соответствие между типом дефекта и его проявлением.

A. Первичный дефект a) Повреждение головного мозга d) Повреждение системы анализатора

Б. Вторичный дефект б) нарушение социального функционирования в) нарушение развития высших психических функций д) нарушение социального и эмоционального развития

4. Укажите тип дизонтогенеза. для которого характерно стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности прогрессирующего характера, возникающее в результате органического поражения головного мозга после трехлетнего возраста.

а) слабоумие

б) умственная отсталость

а) Л.С. Выготского

б) В.В. Лебединский

в) А. Лурия

6.Укажите категорию специальной психологии, характеризуемой как процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций за счет использования сохраненных или частично нарушенных реструктуризации.

а) компенсация

б) приспособление

в) реабилитация

г) исправление

д) интеграция

7.Установить соответствие между параметрами дизонтогенеза и его характеристикой

А. Функциональная локализация очага поражения

Б. Время поражения

C. Системная структура нарушения

нарушение

D. Нарушение кросс-функциональности

взаимодействия

а) тип дефекта — общий или специфический

б) характер нарушения психического развития —

недоразвитие или распад психической структуры

в) соотношение первичного дефекта к вторичному

г) характер дисбаланса умственного развития

8.Укажите тип дизонтогенеза, характеризующийся стойким необратимым нарушением познавательной деятельности из-за органического поражения головного мозга, возникшего в трехлетнем возрасте:

а) умственная отсталость

б) умственная отсталость

а) Л.С. Выготского

б) Адлер А.

в) К.С. Лебединская

10. Удалите НЕПРАВИЛЬНОЕ утверждение. Для развития психики характерны:

а) устойчивость изменений

б) направление изменения

в) закономерность изменений

г) необратимость изменений

11.Удалите НЕПРАВИЛЬНОЕ утверждение. Условия для нормального умственного развития:

а) отсутствие патологии наследственных факторов

б) сохранение чувств

в) нормальное физическое развитие ребенка

е) систематическое и последовательное обучение ребенка

е) нормальное функционирование головного мозга и его коры

12. Укажите тип дизонтогенеза, который характеризуется неравномерным созреванием базальных звеньев систем мозга, незрелостью эмоционально-волевой сферы, нарушениями познавательной деятельности:

а) умственная отсталость умственная отсталость

б) деменция

в) умственная отсталость

13.Установите соответствие между типом дефекта и способами его исправления:

А. Исправление вторичного дефекта

Б. Исправление первичного дефекта

а) педагогические средства

б) с помощью лекарств

в) психокоррекционная

технологий

14. Укажите тип дизонтогенеза. к какому детскому церебральному параличу относится:

а) развитие дефицита

б) нарушение развития

в) искаженное развитие

а) хабилитация

б) реабилитация

в) исправление

г) интеграция

16.Укажите тип нарушения развития, который относится к дисгармоничному типу:

а) психопатия

б) аутизм в раннем детстве

в) нарушения речи

г) умственная отсталость

17. Укажите нарушение, возникшее в результате вредного воздействия на ранних стадиях эмбриогенеза:

а) феномен крайней отсталости

б) феномен распада психических функций

в) умственная отсталость

18.Укажите вид нарушения развития, который относится к типу дефицита:

а) нарушения речи

б) умственная отсталость

в) умственная отсталость

г) аутизм в раннем детстве

государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и иных мероприятий, направленных на эффективное возвращение инвалидов в общество

а) реабилитация

б) интеграция

в) исправление

г) приспособление

д) компенсация

20.Укажите, какой из факторов будет решающим в умственном развитии ненормального ребенка:

а) обучение

б) приспособление

в) обращение

г) исправление

21. Укажите тип психического дизонтогенеза, к которому относится олигофрения.

а) умственная отсталость

б) отложенная разработка

в) искаженное развитие

г) нарушение развития

22. Укажите фактор, который следует учитывать при выборе методов специального обучения.

а) общие и специфические закономерности девиантного развития

б) зона фактической застройки

в) возрастная характеристика развития

23. Укажите тип компенсации функций, которая осуществляется за счет использования сохраненных компонентов разрушенной функции.

а) внутрисистемная

б) межсистемный

в) биологический

24. Какое расстройство психического развития считается остаточной органической деменцией:

а) умственная отсталость

б) умственная отсталость

в) психопатия

г) умственная отсталость

25.Установите соответствие между определениями ZPD и ZAR и их характеристиками:

A. Зона актуального развития — это а) уровень знаний, умений и навыков, которыми ребенок владеет самостоятельно.

B. Зона ближайшего развития — это б) уровень знаний, навыков и умений, который ребенок может освоить с помощью взрослого.

а) исправление

б) компенсация

c) хабилитация

г) реабилитация

27.Удалите НЕПРАВИЛЬНОЕ утверждение. В.В. Классификация Лебединского включает следующие типы психического дизонтогенеза:

а) асинхронность разработки

б) развитие дефицита

в) умственная отсталость

г) дисгармоничное развитие

д) искаженное развитие

28. Укажите, что отражают общие закономерности девиантного развития:

а) общность законов развития в норме и патологии

в) различия в законах развития нормы и патологии

29.Какой самый высокий уровень компенсации:

а) социальная

б) биологический

в) психологическая

30. Укажите, какие дети относятся к детям с психическими отклонениями:

а) трудности, при освоении которых требуются особые условия обучения и воспитания

б) дети с отклонениями в развитии сенсорной и интеллектуальной сфер

в) все дети с более или менее выраженными нарушениями развития

31.Укажите тип психического дизонтогенеза, к которому относится ранний детский аутизм:

а) искаженное развитие

б) нарушение развития

в) дисгармоничное развитие

г) развитие дефицита

32. Установить соответствие между уровнем конкретных паттернов отклоняющегося развития по В.В. Любовский и их характеристика:

А. I уровень а) характерен для всех типов дизонтогенетических расстройств

Б.II уровень б) типичен для группы дизонтогенетических нарушений

C. III уровень в) типичный для определенного типа дизонтогенеза

33. Укажите, какая линия психического развития страдает в условиях дизонтогенеза:

а) спонтанное развитие

б) умственное развитие

в) направленное развитие

г) интеллектуальное развитие

34. Установить соответствие между уровнем развития функции и последствиями ее развития после повреждения:

А.Функции, которые находятся в чувствительном периоде разработки а) наиболее уязвимы, в случае повреждения остаются недоразвитыми

Б. Сформированные функции в) после распада повреждений

В. Функции, связанные с травмированными б) в той или иной степени отсталыми в развитии

а) приспособление

б) компенсация

в) реабилитация

г) интеграция

36. Укажите понятие, относящееся к данному определению: «закономерное изменение психических процессов во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях»

а) умственное развитие

б) обучение

в) исправление

37.Укажите, что отражают конкретные модели девиантного развития:

а) особенности развития в условиях дизонтогенеза

б) особенности нормального развития

в) особенности развития, присущие норме и патологии

38. Установить соответствие между принципами психологического исследования детей с отклонениями в развитии и их характеристиками:

A. Методологические принципы a) относятся к организации и проведению исследования

Б.Конкретные методологические принципы б) являются основой для анализа, интерпретации психологических фактов — пояснительными применительно к пониманию различных явлений девиантного развития

39. Удалите НЕПРАВИЛЬНОЕ утверждение. Конкретные методологические принципы включают:

а) комплексный подход

б) онтогенетический

c) системно-структурированный подход

г) анализ уровня

40. Удалите НЕПРАВИЛЬНОЕ утверждение.Конкретные методологические принципы включают:

а) анализ уровня

б) комплексный подход

c) обучение целостным системам

г) качественный анализ результатов

д) динамический

1. (1) Назовите дисциплину:

… ………………………….. — изучает процесс взаимодействия педагогов, воспитателей, родителей, оказание помощи детям и подросткам (в правильной и тактичной форме) в корректировке, изменении поведения, их эмоционально-волевой сферы, а также умственного развития в заданном обществом направлении.Процесс взаимодействия связан с созданием благоприятной среды для физического роста и умственного развития, с использованием резервов и ресурсов личности учеников.

А) Специальная педагогика

Б) Специальная психология

ИН). Дефектология

D) Коррекционная педагогика

E) Коррекционная психология

2. (1) Предмет изучения специальной психологии:

A) воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии

B) развитие психики , протекающий в неблагоприятных условиях

Б) своеобразие психического развития лиц с нарушением зрения

Г) особенности психического развития лиц с умственными недостатками

3.(1) Назовите дисциплину:

Предмет изучения … ………………………….. творческая деятельность учителей и родителей, способствующих устранению отрицательных черт характера и опыта поведения школьников, мешающих полноценному развитию личности из-за сложившихся неблагоприятных условий

А) Специальная педагогика

Б) Специальная психология

В) Дефектология

Г) Коррекционная педагогика

Д). Коррекционная психология

4 (1) Задачи… ………………….. Есть:

А) систематическое наблюдение, внимание и фиксация различного рода ситуаций со стороны преподавателей или учреждений

Б) выбор диагностики и методов, адресованных конкретному ребенку для изучения его личности и неадекватного поведения

В) выявление причин, приведших к разной степени «близости» детей и подростков к пониманию своего внутреннего мира другими

Г) определение и обоснование направления работы по переориентации поведения детей и подростков, а также по коррекции личностных качеств с целью приобретения собственного положительного опыта поведения

5.(1) Аномальное развитие можно охарактеризовать как:

A) развитие, имеющее спонтанный, непредсказуемый характер

B) развитие, происходящее вне образовательного воздействия

C) развитие, происходящее в рамках другой языковой культуры

D) развитие, при котором влияние неблагоприятных факторов превышает компенсаторные возможности личности

6. (1) Задачами специальной психологии являются:

A) разработка методов психологической диагностики пороков развития

B ) изучение закономерностей различных вариантов отклоняющегося развития

Б) создание коррекционных педагогических технологий

Г) изучение психологических проблем, связанных с интеграцией

7.(1) Назовите дисциплину:

Основные положения … ………………… определены следующим образом:

Осведомленность преподавателей об уникальности ребенок, понимание поиска своего направления в развитии, определение своего места в жизненном пространстве;

Реализация сугубо индивидуальная, ориентированная на конкретную личность внимание и поддержку со стороны взрослых;

Использование гуманистических технологий для переориентации взглядов и убеждений ребенка, а также для формирования новых личных установок, поведения, осознания ребенком изменений, происходящих в его поведении и сознании.

A) Специальная педагогика

B) Специальная психология

C) Дефектология

D) Коррекционная педагогика

E). Коррекционная психология

Тест по дисциплине «Основы специальной психологии и педагогики»

1. Специальная психология:

    изучает психофизиологические особенности и закономерности развития психики аномальных лиц

    особенности проявления психических расстройств у детей в образовательной деятельности

    нейропсихологические механизмы расстройств у аномальных лиц

    патологические состояния головного мозга детей, перенесших тот или иной болезненный процесс в раннем возрасте

2.Физическая или умственная инвалидность, вызывающая нарушение нормального развития ребенка:

    индивидуальная оценка

    дефект

    дизонтогенез

    деменция

3. Объектом специальной педагогики являются:

а) образование как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс;

б) специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями:

в) личность ребенка с отклонениями в умственном и физическом развитии.

4. Стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее в результате поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, в ней не наблюдается текущего болезненного процесса:

    шизофрения

    эпилепсия

    деменция

    олигофрения

5. Замедление темпов развития детской психики, выражающееся в отсутствии общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой насыщенности интеллектуальной деятельности:

    умственная отсталость

    слабоумие

    шизофрения

6.…. — раздел педагогики, занимающийся вопросами воспитания, образования и обучения детей с нарушением слуха.

7. Закономерности и особенности психического развития лиц с нарушением зрительной функции исследования:

    тифлопедагогика

    тифлопсихология

    психология глухих

    ортопедия

    глухой

    слепой (слепой)

    слабослышащий

    дети с умственной отсталостью

10.… Это нарушение развития неврологического характера в детстве, проявляющееся в затруднении концентрации внимания, гиперактивности и повышенной импульсивности.

    Д. Дидро

    В. Гаюи

    Л. Брайля

    Э. Крепелин

12. Комплексное заболевание центральной нервной системы, приводящее к двигательным нарушениям:

    умственная отсталость

    эпилепсия

    церебральный паралич

    деменция

13. Нарушение произношения стороны речи из-за недостаточной иннервации мышц речевого аппарата:

    дизартрия

    ринолалия

    брадилалия

    афазия

14.Афазия — это:

    полная или частичная потеря речи из-за локальных поражений головного мозга

    патологически ускоренная скорость речи

    нарушение фонации из-за патологических изменений голосового аппарата

15. Disgraphia составляет:

    нарушение произношения стороны речи

    нарушение процесса письма

    нарушение процесса чтения

    нарушение темпо-ритмической организации речи

16.Первичные дефекты развития возникают в результате …

    умственной отсталости

    нарушений социального поведения

    органических повреждений или недоразвития какой-либо биологической системы

17. Утверждение об отсутствии детей с нарушением обучаемости согласуется с принципом:

    дифференцированный подход

    индивидуальный подход

    ранняя педагогическая помощь

    педагогический оптимизм

18.Логопедия — наука о нарушениях ________, методах их выявления и предотвращения с помощью специальной подготовки и обучения

    слух

    зрение

    речи

    познавательная деятельность

19. Система специальных и общепедагогических мероприятий, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития, определяется как:

    компенсация

    коррекция

    реабилитация

    адаптация

20.Синдром Каннера:

    тип аутизма

    нарушение зрения

    церебральный паралич

    нарушение психической функции

Ключ

сурдопедагогика

слабовидящие

ADHD

Минобрнауки России ГОУ ВПО

«Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

Об основах специальной и педагогической психологии

Выполнил: студент гр.9-41 з / о HGF

Липина С.И.

Проверила: педагог Ершова Е.М.

Шадринск 2010

Вопросы ………………………………………………………… ……… ..2-9

Ответы ……………………………………………………………… ..… 10-11

Список литературы …………………………………………………… …… 12

1. Психомоторное развитие ребенка….

2. Органические нарушения — это….

3. Исправление….

4. Коррекционно-развивающее обучение — это….

5. Компенсация….

6. Школьная адаптация….

7. Социальная реабилитация — это….

8. Называется специфический способ обучения, процесс активного целенаправленного взаимодействия преподавателя и ученика, в результате которого у ученика формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. ……

9. Специально организованная деятельность учителей и учащихся в едином педагогическом процессе, целенаправленное и организованное управление процессом формирования личности или ее индивидуальных качеств именуются:

10.Коррекционная педагогика — это …

А) наука о воспитании, обучении и обучении людей;

Б) область специальных психолого-педагогических знаний о сущности обучения и воспитания детей и подростков, имеющих неявно выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении;

В) теория и практика специального (специального) образования лиц с ограниченными физическими возможностями и умственным развитием.

11. Объект коррекционной педагогики:

А) специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями;

Б) образование как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс;

В) личность ребенка с незначительными отклонениями в развитии и поведении.

12. Педагогический подход к детям с отклонениями в развитии формируется в:

А) XVII век; Б) в конце 18 — начале 19 вв .; В) XX век.

13. Первые попытки воспитания детей с легкими формами отсталости в

г.

специальных учебных заведения приняли …

А) F. Гипс; Б) Крепелин Э. В) И. Песталоцци.

14 Ведущие тенденции в предотвращении и преодолении отклонений от нормы

Детство раскрыто:

А) Л. Божович; Б) Л.С. Выготский; В) П.Я. Гальперин.

15. Один из принципов специальной коррекционно-педагогической

активность …

А) принцип последовательности коррекционных, профилактических и развивающих заданий;

Б) принцип гуманистической направленности пед.процесс;

В) принцип сознательности и активности личности в целостности педагогического процесса.

16 Система специальных и общепедагогических мероприятий направлена ​​на

ослабление или преодоление недостатков психофизического развития

определяется как …

А) компенсация; Б) исправление; В) адаптация;

17. Какая реабилитация необходима ребенку, чтобы выздороветь?

утраченных навыков обучения, познавательных навыков:

А) медицинский;

Б) психологический;

в) педагогическая.

18. Основными формами коррекционно-развивающего обучения являются:

А) индивидуальные занятия;

Б) групповые занятия;

В) фронтальные классы.

19. Для детей с умственной отсталостью действует специальный

(коррекционное) учебное заведение:

А) тип В; Б) тип VII; В) VIII тип.

20. Амбидекстров называют …

А) хорошо с левой рукой;

Б) те, кто хорошо владеет правой рукой;

C) хорошее владение левой и правой рукой.

21. К основным задачам психолого-медико-педагогической комиссии

(ПМПК) в том числе:

А) лечение болезней ребенка;

Б) реабилитация детей с отклонениями в поведении;

C) диагностическая и консультативная деятельность.

22. К отклонениям в поведении несовершеннолетних относятся:

А) трудно воспитывать;

Б) социально-педагогическая запущенность;

В) умственная отсталость.

23.Какой из правителей впервые в России издал указ, согласно которому забота о бедных и глупых детях возложена на церковь и монастыри?

А) Киевский князь Владимир Святославич;

Б) Иван Грозный;

24. К экзогенным факторам, приводящим к нарушениям психофизического развития, относятся:

А) наследственные болезни;

Б) инфекционные болезни;

C) генетические аномалии.

25. Наиболее распространенной является классификация отклонений в развитии и поведении детей…

А) В.В. Лебединский;

B) О. Усанова;

В) В.А. Лапшин и Б. Пузанов.

26. Специальная психология — это наука, занимающаяся изучением закономерностей ……… ………, их проявлений и влияния на жизненный путь человека.

А) обучение людей;

Б) атипичное развитие;

C) отклонения в поведении.

27. Соотнести отрасли коррекционной педагогики и их задачи:

28. Какие известные ученые занимались проблемами тифлопсихологии и тифлопедагогики:

А) I.М. Сеченов, И. Павлов;

Б) Ушинский К.Д .;

C) А. Герцен, В. Белинский.

29. С умственной отсталостью, которая нарушена уже на первом этапе познания:

А) эмоционально-волевая сфера;

C) восприятие.

30. Детский церебральный паралич возникает в результате:

А) необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

Б) различные вирусные и инфекционные болезни.

C) недоразвитие или повреждение головного мозга на ранних стадиях развития.

31. Дети с отклонениями в развитии, которых называют акупатами:

А) с аномалиями слуха;

Б) с глубоким нарушением зрения;

C) дети с ограниченными интеллектуальными возможностями.

32. Соотнесите наименования нарушений внешнего оформления речи с их определениями:

1-4 2-7 3-2 4-6 5-1 6-3 7-5

33. Алалия, нарушения внутреннего устройства речи, связанные с:

А) с нарушением произношения стороны речи, вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата;

Б) с отсутствием или недоразвитием речи вследствие органического поражения речевых участков коры больших полушарий;

В) с полной или частичной потерей речи, связанной с локальным поражением головного мозга.

34. Дети с дефектами речи — дети с отклонениями в развитии речи с нормальным слухом и интактными ……… …

А) видение;

Б) интеллект;

Б. воображение.

35. Дизартрия — это….

А) это нарушение звуковой системы (звукового произношения, просодии, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы;

Б) следствие врожденного порока твердого и (или) мягкого неба;

В) нарушение фонации и просодии с сохранением звукового произношения.

36. Коррекционно-педагогическая деятельность

.

37 Основываясь на представлении о системном строении дефекта, он предложил различать две группы нарушений в патологическом развитии:

А) В.В. Лебединский;

Б) Л. Л. Выготский;

В) Усанова О.Н.

38. Кто утверждал, что состояние распада психики человека можно отождествить с состоянием младенчества:

A) G.E. Сухарев;

Б) В.В.Лебединский;

C) I.P. Павлов

39. В каком году Швальбе впервые использовал термин «дизонтогения» для характеристики аномалий внутриутробного развития:

40. В каком году была создана первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория по изучению психики людей с аномальными отклонениями под руководством Занкова Л.В.:

41. Детей с отклонениями в развитии речи с нормальным слухом и неповрежденным интеллектом называют …….

42. Кто выделил четыре основных варианта умственной отсталости на основе этиопатогенного принципа:

А) Сеченов И.М.;

Б) Лебединская К.С.

C) М.С. Певзнер

43. Существует два основных типа психического дизонтогенеза:

А) В.В. Лебединский;

Б) Соловьева И. М., Розанова Т. В.;

В) Г.К. Ушакова, В.В. Кузнецов. Ковалев

44. Мышление — это:

А) сложный познавательный психический процесс, состоящий в обобщенно опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процессе поиска и открытия новой;

Б) процесс сознания и активности личности в целостности педагогического процесса;

В) процесс гуманистической направленности пед.Процесс.

45. Дисграфия — это….

А) особое расстройство, при котором нарушена способность к пространственному синтезу;

Б) нарушения развития, связанные с органическим поражением центральной нервной системы;

В) тяжелое нервное заболевание.

46. Сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступая его подсистемой, в которую входят объект и субъект педагогической деятельности…

А) социальная педагогика;

Б) коррекционная педагогика;

В) коррекционно-педагогическая деятельность.

47. Какой из этих принципов не относится к принципам развивающего обучения …

А) принцип ведущей деятельности.

Б) принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны

его личность.

В) принцип творческого характера развития.

48. Усиление ……..

А) это условие свободного развития, поиска и обретения студентом «самого себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения».

B) это сложный, многомерный процесс реструктуризации или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма.

В) «единица развития» ребенка.

49. Изучает вопросы этиологии, патогенеза, патоморфологии, диагностики, терапии и профилактики психических заболеваний, помогает коррекционной педагогике найти правильное направление, выбрать правильное решение при работе с детьми и подростками с психическими отклонениями….

А) педиатрия;

Б) психотерапия;

C) психиатрия.

50. Наука о воспитании и обучении детей с глубокими нарушениями зрения, одно из направлений дефектологии …

А) Олигофренопедагогика;
B) Тифлопедагогика;
C) Глухая педагогика.

51. Какая острота центрального зрения у слабовидящих детей …

52. Отдел дефектологии, занимающийся воспитанием, обучением и обучением детей с нарушением слуха…

А) Сурдопедагогика;

B) Логопедия;
C) Тифлопедагогика.

53. Это высказывание с помощью языка, которое начинается с плана (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только потом переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в форме устной или письменной речи). ) …

А) Впечатляющая речь;
B) Выразительная речь;
C) Устная речь.

54. Семантические единицы ………

А) значимые звуки речи;
Б) слова или фразеологические словосочетания;
C) обобщения в виде системы слов, обозначающих понятия.

55. Вид нарушения речи, отсутствия или нарушения фонации вследствие патологических изменений речевого аппарата называется …

Статьи по темам:

Николай Носов Приключения Незнайки и его друзей Глава первая Коротышка из Цветочного города В одном сказочном городке жил коротышка.Их назвали короткими, потому что они были очень маленькими. Каждый невысокий мужчина был ростом с небольшой огурец. В городе использовали

С давних времен камни привлекали внимание людей. Камни веками использовались для создания амулетов и различных талисманов.С миром камней связано очень много легенд, преданий и мифов. Целебные свойства камней в старину играли большой

Введение ppr Минералогия и геммология.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *