Основы психологии и педагогики. Регуляция и саморегуляция

Работоспособность определяется следующими характеристиками: мобилизация, врабатывание, утомление, монотония и переутомление. Мобилизация представляет собой психическое состояние человека, которое возникает еще до начала работы. В этом состоянии происходит подготовка внутренних ресурсов. Врабатывание это постепенный переход к наиболее оптимальному для человеческого организма режиму работы. Утомление характеризуется временным снижением работоспособности вследствие длительного воздействия нагрузок. 

Монотония это длительный психический процесс, который возникает при длительном влиянии однообразных действий и недостатке внешней информации. Обычно он сопровождается ощущением скуки, оцепенения и заторможенности. Переутомление выражается прогрессирующим падением производительности труда, сопровождается нарушением координации движений, ошибками, нарушением дыхания, сердцебиения и другими психическими явлениями.

Для восстановления психического здоровья человеку может потребоваться помощь специалистов, однако есть такие методы психологического воздействия, которые он с успехом может использовать сам. Психологическое воздействие для восстановления здоровья условно можно разделить на два типа: регуляция и саморегуляция психических состояний. Какой из этих типов воздействия окажется наиболее эффективным, зависит от индивидуальных особенностей человеческого организма.

Регуляция может осуществляться посредством лечения у психиатра, но в более легкой форме обычно достаточно оказания психологической помощи или поддержки. Психологическая помощь и поддержка не требуют вмешательства профессионального врача-психиатра, достаточно знаний практикующего психолога. Свою работу с пациентами психологи организуют на основе анализа психики клиента посредством индивидуальной или групповой консультации, тренингов.

Среди методов психологического воздействия выделяются три основных метода, это метод предъявления моделей, дискуссия и тренинг. В основу метода предъявления моделей положено применение механизмов психического заражения, внушения и подражания, где в качестве примеров используются: поступки других людей, героев различных кинофильмов, книг и анекдотов.

Дискуссия в качестве психологического воздействия основана на обсуждении различных проблем пациента с целью поиска подходящих решений. Основным механизмом психологического воздействия в данном методе является убеждение, характеризуемое как процесс воздействия на сознание человека при помощи логических доказательств.

Тренинг это метод психологического воздействия, в задачу которого входит создание новых или изменение и развитие уже существующих психических образований. Реализация тренинга осуществляется при помощи таких форм как упражнения, ролевые игры и психологическая гимнастика.

Саморегуляция в отличие от регуляции подразумевает управление самим человеком его собственным психическим состоянием. Для этого от него требуется наличие или выработка определенных умений и навыков, включая психологическую профилактику и психологическую гигиену. К ним, например, относятся: умение преодолевать излишнее беспокойство, чувство страха и тревоги, неуверенности и нерешительности, умение снимать и предупреждать стрессовые реакции организма, проявление излишнего напряжения и волнения; умение мобилизовать внутренние силы для создания и поддержания рабочего настроения, хорошего самочувствия; умение контролировать свое поведение, темп речи, дыхание и мышечное напряжение.

В процессе своего развития практической психологией были разработаны разнообразные методы психофизической саморегуляции. Одним из наиболее популярных из них стал метод аутогенной тренировки, а в качестве одного из самых популярных авторов в этом направлении можно назвать известного американского педагога и психолога Дейла Карнеги.

В основу аутогенной тренировки или аутотренинга положено направленное воздействие на сознание человека через

самовнушение. Аутотренинг применяется не только для самостоятельного управления психическими процессами, но и для саморегуляции психических состояний, а также для профилактики переутомления.

Аутотренинг дает человеку возможность в достаточно короткое время восстановить силы и в то же время настроить психику на выполнения определенной задачи или целого ряда последовательных действий. В состав аутотренинга входит комплекс специальных упражнений, направленных на формирование навыков самостоятельного сознательного воздействия на самые разные функции организма, то есть навыков самовнушения.

Эффективность самовнушения зависит от разных факторов, среди которых внушаемость индивида, способность к полной мышечной расслабленности, называемой релаксацией, способность сосредотачиваться на отдельной мысли или объекте. Технология проведения занятий аутотренингом может различаться в зависимости от особенностей психики человека, но в общих чертах сводится к следующим пунктам.

Вначале выбирается наиболее удобное положение тела: сидя, лежа или полулежа. Главное условие заключается в том, чтобы дать возможность целому комплексу мышц максимально расслабиться. Потом необходимо добиться успокоения, то есть установления ровного, спокойного сердцебиения и дыхания. Для этого используется специальная словесная формула, в которой заключается постепенное снижение ритма дыхания и увеличения его глубины.

ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РЕГУЛЯТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

• Александр Октябринович Прохоров
  • Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования
• Альберт Валентинович Чернов
  • Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования
• Марк Геннадьевич Юсупов
  • Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования

Ключевые слова: психическое состояние, способ саморегуляции, регуляторное свойство, эффективность саморегуляции, экзамен

Аннотация

В статье представлены результаты исследования особенностей психических состояний, регуляторных свойств личности и способов саморегуляции у студентов с разным уровнем эффективности регуляции в ходе сдачи семестрового экзамена. Эффективность саморегуляции студентов оценивалась с помощью разработанной оригинальной методики исследования и сопоставлялась с оценками, полученными на экзамене. Диагностический инструментарий дополнен авторскими анкетами диагностики выраженности психических состояний, регуляторных свойств и способов саморегуляции студентов. Представлен теоретический анализ исследований саморегуляции состояний человека. В исследовании приняли участие 162 студента гуманитарной и естественнонаучной специальностей, сгруппированные в выборки с низкой и высокой эффективностью саморегуляции психических состояний на экзамене. В результате исследования установлена взаимосвязь эффективности саморегуляции состояний и продуктивности сдачи семестрового экзамена. Обнаружено, что для студентов с высокой эффективностью саморегуляции характерны положительные состояния, способствующие успешной сдаче экзамена (активность, вдумчивость), в то время как у студентов с низкой эффективностью преобладают негативные психические состояния (волнение, сомнение).

Показано, что эффективность саморегуляции психических состояний студентов на экзамене проявляется не только в модальности (знаке) переживаемого состояния, но и в большей интенсивности подструктур психических состояний. Установлено, что существуют регуляторные свойства личности, способствующие наиболее высокой эффективности саморегуляции психических состояний (ассертивность, организованность). Обнаружено, что высокая эффективность саморегуляции студентов сочетается с использованием активных и рациональных способов саморегуляции психических состояний в ходе экзамена.

Литература

1. Дикая Л.Г. Вклад индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния в формирование психологической и поведенческой вариабельности личности // Психология психических состояний. Вып. 4. Казань, 2002.

2. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М., 2003.
3. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2002.
4. Леонова А.Б. Психологические механизмы саморегуляции функциональных состояний // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. трудов / под ред. В.И. Моросановой. Москва-Ставрополь, 2007.
5. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М., 2006.
6. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М., 2010.
7. Назаров А.Н., Прохоров А.О. Методика изучения эффективности саморегуляции психических состояний // Психология состояний человека: актуальные теоретические и прикладные проблемы. Материалы Третьей Междунар. науч. конф. Казань, 2018.
8. Прохоров А.О. Образ психического состояния // Психология психических состояний: сб. статей. Вып. 8. Казань, 2011.
9. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека // Психологические исследования. 2017. Т. 10. № 56. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 30.03.2020).
10. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М., 2005.
11. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № 2.
12. Прохоров А.О., Чернов А.В. Рефлексия и психические состояния студентов при разных формах учебной деятельности студентов // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 6.
13. Прохоров А.О., Юсупов М.Г. Методика измерения психического состояния в учебной деятельности студентов (краткий вариант) // Психология психических состояний: сб. статей. Вып. 8. Казань, 2011.

Поступила в редакцию 2020-04-08
Опубликована 2020-06-25

Раздел

Психология

Структурно-функциональная модель ментальной регуляции психических состояний субъекта

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

4. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974.

5. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

6. Знаков В.В. Психология понимания мира человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

7. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

8. Костин А.Н., Голиков Ю.Я. Организационно-процессуальный анализ психической регуляции сложной деятельности. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2014.

9. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

10. Леонова А.Б. Психологические механизмы саморегуляции функциональных состояний // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М. – Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 345–370.

11. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.

12. Прохоров А.О. Образ психического состояния. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

13. Прохоров А.О. Образ психического состояния // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 5. С. 108–122.

14. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 56. URL: http://psystudy.ru.

15. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. Дубна: Феникс +, 2002.

16. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2009.

17. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний // Психологический журнал. Т. 30. № 2. 2009. С. 5–18.

18. Прохоров А.О. Технологии психической саморегуляции. Харьков: Изд-во “Гуманитарный Центр”, 2017.

19. Прохоров А.О., Ларионова И.Г. Этнокультуральная идентичность и саморегуляция психических состояний (на примере русских и татар) // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 6. С. 59–68.

20. Прохоров А.О., Прохорова Д.А. Семантические пространства психических состояний // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 2. С. 14–27.

21. Прохоров А.О., Чернов А.В. Влияние рефлексии на психические состояния студентов в процессе учебной деятельности // Экспериментальная психология. 2014. № 2. С. 82–93.

22. Прохоров А.О., Чернов А.В. Рефлексия и психические состояния студентов при разных формах учебной деятельности студентов // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 6. С. 47–55.

23. Середа Г.К. Теоретическая модель памяти как механизма системной организации индивидуального опыта // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека “Дубна”. 2009. № 2. URL: http://www.psyanima.ru/.

24. Сергиенко Е.А. Субъект развития, субъект деятельности, субъект жизни: регуляция поведения: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 256–274.

25. Сергиенко Е.А. Контроль поведения с позиций системно-субъектного подхода // Психология саморегуляции в 21 веке / отв.ред. В.И. Моросанова. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. С. 188–204.

26. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учебное пособие. М.: Академия, 2001.

27. Фахрутдинова Л. Р. Теория переживания. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2009.

28. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

29. Azeverdo R. Cromley J.G. Does training on self-regulated learning facilitate students learning with hypermedia? // Journal of Educational Psychology. 2004. №96. P. 523–535.

30. Baumeister R.F., Vohs K.D., In: R.F. Baumeister and K. D. Vohs (Eds.). Handbook of self-regulation. Guilford Press. New York, 2004.

31. Berger A. Self-Regulation: Brain, Cognition, and Development (Human Brain Development Series). Washington, D.C. American Psychological Association, 2011

32. Carver, C.S., & Scheier, M.F. On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press, 1998

33. Calkins, S. D., & Howse, R. B.. Individual differences in self-regulation: Implications for childhood adjustment. In R. Feldman & P. Philippot (Eds.). The regulation of emotion. Mahwah, NJ,: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2004. P. 307–332

34. De Ridder, D, de Wit J. Self-regulation in Health Behavior, 2006.

35. Lazarus R.S. Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer, 1999.

36. Kuhl J. Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halish & J. Kuhl (Eds.). Motivation, intention, and volition. Berlin: Springer, 1987. P. 279–291.

37. Muraven, M., Slessareva, E. , Mechanisms of self-control failure: Motivation and limited resources // Personality and Social Psychology Bulletin. 29(7). 2003. P. 894–906.

38. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self-regulation // Development and psychopathology. 2000. V.12. P.427–441.

39. Pintrich P.R. The role of goal orientation in self-regulated learning // M. Boekaerts, P.R. Pintrich and M. Zeidner, Editors. Handbook of self-regulation, Academic Press. San Diego. 2000. P. 451–502.

40. Pulkkinen L., Self-Control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life-Span Development and Behaviour. 1992. V.4. P.84–105.

41. Pulkкinen L. Life style in personality development. European Journal of Personality. 1992. V. 6. 2. P. 139–155.

42. Schmeichel, B.J., & Baumeister, R. F. Self-regulatory strength. In R.F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York, NY: Guilford Press, 2004. P. 64–82.

43. Vohs K.D., Baumeister R.F. (Eds.) Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications. New York: Guilford Publications, 2016.

44. Vohs K.D., & Heatherton, T.F. Self-regulatory failure: a resource-depletion approach. Psychological Science. 2000. № 11. P. 243–254.

Рефлексивная регуляция психических состояний

В современной психологической литературе накоплен богатый теоретический и эмпирический материал по различным концепциям и подходам к регуляции психических состояний в процессе жизнедеятельности: системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологических состояний человека (Л.Г.Дикая), методы самоконтроля и самоуправления (А. Б. Леонова, Г. Ш. Габдреева), системно-функциональная концепция регуляции психических состояний (А.О.Прохоров) и др.

С позиций системно-функциональной концепции регуляции психических состояний одной из основных составляющих регуляторного процесса является рефлексия. На наш взгляд, она является опосредующим звеном между психическими состояниями и регуляторными действиями субъекта. Исследования саморегуляции психических состояний, проведенные в учебной и профессиональной деятельности совместно с И. Х. Мирзиевым, подтвердили это предположение.

Несмотря на то, что в современной психологии отмечается особая роль рефлексии в регуляции жизнедеятельности человека (А. В. Карпов, Е. А. Сергиенко), в то же время, только в редких работах, к тому же фрагментарно показано участие рефлексии в регуляции состояний: описывается саногенная рефлексия состояний (Ю. М. Орлов, В. В. Лысенко), регуляция через переживание символических образов (Н. Б. Дмитриева), влияние рефлексии на формирование готовности к профессиональной деятельности (Д.К.Войтюк). Однако эти исследования не дают целостного представления о психологических механизмах и закономерностях рефлексивной составляющей в регуляции состояний.

К настоящему времени известно, что в структуре сознания рефлексия занимает особое место. Она выполняет как когнитивную функцию, связанную с отражением содержания психики, так и регулятивную, проявляющуюся в контроле над эмоционально-волевыми и мыслительными процессами.

Исследованиями А.В.Карпова показана ведущая роль регулятивной функции рефлексии, а также возможность использования полипроцессуального подхода в ее изучении, преимуществом которого является рассмотрение рефлексии как закономерно организованной и внутренне гетерогенной системы метапроцессов. Отмечается важная роль рефлексии в процессе обучения (В. В. Давыдов, В. Н. Феофанов, А. З. Зак и др.) и ее значение в процессе саморегуляции деятельности (Б. В. Зейгарник, О. А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.). 

Анализ публикаций в области психологии состояний человека показывает, что при изучении основных механизмов детерминации психических состояний–смысловых, ситуативных, личностных, когнитивных и др. – авторами не выделяется рефлексивная составляющая, тогда как знание особенностей включенности рефлексии в изменение состояний при различных обстоятельствах жизни и видах деятельности могло бы позволить описать рефлексивные механизмы сознания и их роль в регуляции состояний человека.

На сегодняшний день отметим, что разработана психологическая теория рефлексивной регуляции деятельности (А. В. Карпов), предложены метакогнитивные подходы к изучению рефлексивных процессов (М.А.Холодная, М.Грант, Дж. Флейвелл,), существуют исследования рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов), предложена концепция рефлексии измененных состояний сознания (А. В. Россохин), показана динамика взаимоотношений рефлексивных процессов и переживаний человека (Л.Р.Фахрутдинова). 

В то же время отношения рефлексии и психических состояний недостаточно изучены: не раскрыты психологические механизмы и закономерности этого взаимодействия, особенности влияния рефлексии на психические состояния в повседневных и напряженных ситуациях жизнедеятельности, специфика отношений рефлексии и состояния в зависимости от деятельности субъекта, «вклад» когнитивных процессов и свойств личности в регуляторное влияние рефлексии на психические состояния, обратные воздействия состояний на рефлексию и др.

Изучению взаимоотношений рефлексии и психических состояний посвящена эта книга. Согласно исследованиям В. В. Давыдова, И. И. Ильясова и др., наибольшие требования к уровню развития рефлексии предъявляет учебная деятельность, в которой успешность освоения учебного материала студентами зависит от саморегуляции поведения, управления собственной деятельностью и состояниями, от включенности рефлексии в учебный процесс. Последнее послужило основанием для обращения к студентам в качестве основной выборки испытуемых и к учебной деятельности студентов – как к модели деятельности, осуществляемой с участием рефлексивной регуляции состояний.

В разрабатываемой нами концепции рефлексивной регуляции психических состояний рефлексия «включена» как центральное, основное звено в регуляторный процесс субъекта, как самодетерминирующее и саморегулирующее начало его регуляторных действий. Благодаря рефлексии осуществляется осознание, оценка, сличение актуального состояния с искомым и, соответственно, в случае необходимости, субъектом вносится коррекция в применяемые способы и приемы регуляции. Рефлексия позволяет спрогнозировать, «проиграть» возможные варианты и результаты регуляции состояний в тех или иных обстоятельствах и ситуациях жизнедеятельности, перестроить сложившиеся способы действий, проанализировать структуру действий, не приводящих к успеху, выработать окончательное решение и перейти к исполнительным действиям: применению выбранных способов и приемов регуляции состояний, адекватных наличной или прогнозируемой ситуации, событию или деятельности. Включенность рефлексивных механизмов обусловливается целью регуляции – необходимостью изменения психического состояния как неадекватного ситуации, событию, цели деятельности и пр. (необходимость изменения состояния осознается субъектом благодаря рефлексии).

В этом процессе достижение цели – желаемого состояния, осуществляется через цепь промежуточных (переходных) состояний. Информация о достижении необходимого состояния, то есть насколько переживаемое состояние соответствует искомому, реализуется при помощи обратной связи. Переход от состояния к состоянию происходит при использовании различных психорегулирующих средств и приемов, включенность которых определяется рефлексивными механизмами сознания.  Регуляторный процесс совершается при активном участии основных когнитивных процессов (восприятие, представления, мнемические процессы, мышление и др.), интегральных (целеобразование, антиципация, принятие решения, прогнозирование, планирование, программирование, контроль, самоконтроль) и метакогнитивных (метавосприятие, метапамять, метамышление и др.) с опорой на свойства личности (темперамент, характер и др.) и метасвойства. Он малоэффективен в случае отсутствия соответствующей мотивации субъекта и личностного смысла. 

Несоответствие переживаемых состояний ситуациям жизнедеятельности «запускает» основные, интегральные и метакогнитивные процессы, результатом которых является осознание, осмысление и переосмысление, вкупе с последующим планированием, прогнозированием, выработкой стратегий, принятием решения и актуализацией операциональных средств саморегуляции, а также их дальнейшей проверкой (метакогнитивные стратегии). Отметим, что рефлексия также активирует смысловые структуры сознания, обусловливая их включенность в регуляторный процесс. 

Можно полагать, что рефлексивные механизмы (стратегии, планы и др.) образуют устойчивые функциональные комплексы, состоящие из операциональных средств, интенциональных моделей, метапроцессов (когнитивных и регулятивных) и метасвойств, становление которых осуществляется в диапазоне текущего времени и в условиях повторяющихся или близких ситуаций жизнедеятельности. Функциональные комплексы являются основой более сложного уровня регуляции, обусловливая пролонгированную актуализацию «заданных» состояний с определенными параметрами со стороны знака, качества, интенсивности, длительности и др. Развертывание такого рефлексивного комплекса, а также его параметры определяются требованиями социального функционирования субъекта, спецификой профессиональной деятельности, событиями и ситуациями жизнедеятельности (повседневными или напряженными). Функциональные комплексы могут перестраиваться в ходе регуляции при изменении социальных аспектов бытия и в случае их недостаточной эффективности.

Регуляция осуществляется в конкретной социальной среде, на фоне культуральных, этнических, профессиональных и др. влияний, в определенной социальной ситуации жизнедеятельности, связанной с местом субъекта в малой группе: его социальными ролями, статусами и пр. Направленность жизни субъекта «задает» (создает) целостную структуру рефлексивной регуляции состояний. Её проявления – в изменении операциональных средств при их несоответствии наличной или прогнозируемой ситуации, в обеспечении адаптации субъекта к изменяющимся условиям жизни посредством перестройки стратегий регуляции, в выработке новых смыслов жизнедеятельности и бытия, в принятии соответствующих решений.

В процессах регуляции могут быть выделены уровни рефлексивной активности: на низком уровне отражаются и контролируются отдельные исполнительные действия по регуляции состояний, на более высоком уровне субъект отображает самого себя как «Я – систему (Я-образ, Я-концепция»), производящего планирование и оценку своих действий. Последнее связано с актуализацией внутренних регуляторных схем и процессов (метакогнитивные стратегии), наработанных или выработанных в ходе онтогенеза (разные по эффективности регуляторные схемы определяют разную качественно-количественную о-граниченность активности субъекта в регуляции состояний). Включенность рефлексивных уровней позволяет субъекту переходить от операциональных к ментальным аспектам регуляции состояний и обратно: осуществляется самоконтроль состояний в текущей ситуации, актуализируются приемы регуляции, ретроспективно оцениваются и анализируются операциональные средства и стратегии регуляции состояний в прошлых ситуациях и деятельностях, их эффективность при тех или иных обстоятельствах жизни, планируются и прогнозируются вероятные будущие состояния и средства их контроля и пр. На эти процессы оказывают влияние модели и образы мира, смысловые структуры сознания, переживания, ментальные репрезентации и др. составляющие сознания, а также социальное опосредование: принадлежность субъекта к той или иной большой или малой социальной группе, роли и статусы и пр. В зависимости от уровня рефлексивности, а также степени её развитости у субъекта, проявления ситуативной, ретроспективной и перспективной регуляции психических состояний будет различно. 

Отметим также, что рефлексивные процессы субъекта и рефлексия, в целом, порождают новые смыслы и значения, новые отношения, создавая и определяя возникающие стратегии и планы, способы и приемы регуляции состояний. Основной психологический механизм рефлексии, обусловливающий трансформирующие и генеративные функции, повышающий меру субъектности регуляции – внутренний диалог. Он приводит к произвольному манипулированию идеальными содержаниями в умственном плане, основанными на переживании дистанции между своим сознанием и его интенциональным объектом, связанным с направленностью этого процесса на самого себя как на объект рефлексии. Такие действия (взгляд на себя со стороны) позволяют увидеть максимальное количество элементов (вариантов) регуляции состояний и выбрать оптимальное, адекватное ситуации. В этом контексте выделим также дифференциальный аспект рефлексивной регуляции состояний, связанный с разными фокусами направленности сознания: на внешний интенциональный объект, на самого себя, на себя и на объект. Эти действия предполагают самодистанцирование, способность посмотреть на себя со стороны и на посторонние объекты за пределами актуальной ситуации. 

Можно полагать, что встроенность и развернутость представленных выше механизмов в структуре рефлексивной регуляции состояний обеспечивает её эффективность в жизнедеятельности субъекта.

Рекомендация (или диплом о присвоении автору ученой степени)

Результаты исследования эффективности методики ДФС как средства произвольной саморегуляции

Актуальность исследования эффективности средств произвольной саморегуляции связана с вопросами решения прикладных задач, путём оптимизации текущего «функционального состояния» и повышения работоспособности в трудовой деятельности. Решение данных задач обусловлено поиском эффективных методик саморегуляции, применение которых способствует успешному развитию современного человека, профилактики последствий утомления и стрессовых состояний.

Когда человек работает и естественным образом устаёт то ему необходимы перерывы для восстановления сил и если овладеть соответствующими методиками саморегуляции то можно не делать этот перерыв а восстанавливать силы в процессе работы.

Методика дифференцированных функциональных состояний И.Н. Калинаускаса (сокращённо, методика ДФС) как раз предполагает такое восстановление сил в процессе работы. Методика ДФС предлагает пользователю средства для произвольной регуляции психического состояния посредством вхождения в функциональные состояния с заранее заданными характеристиками. Используя методы психологической диагностики, нам представляется важным доказать что, те состояния, которые предполагаются методикой ДФС, действительно возникают у пользователя данной методики.

Цель исследования: изучить изменения функционального состояния при применении методики ДФС.
Объект исследования: психические состояния.
Предмет исследований: функциональные состояния.
Гипотеза исследования: Средства саморегуляции методики ДФС эффективны для формирования заданного функционального состояния.

Задачи исследования:
1) проанализировать психологическую литературу по теме психических состояний, проблемам их саморегуляции, описаний существующих концепций и способов осознанной регуляции психических состояний;

2) разработать и провести эмпирическое психодиагностическое исследование и изучить изменения функционального состояния при применении методики ДФС;

3) обработать и проанализировать полученные результаты;

4) обобщить результаты и сделать вывод об эффективности средств саморегуляции методики ДФС при формировании заданного функционального состояния.

МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, анкетирование, методы математической статистики.

Методики исследования:

1. Метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера [Собчик, 2001]. Выбор методики обусловлен методологией структурно–интегративного подхода, согласно которой, функциональное состояние является целостной системой а её проявление можно обнаружить на разных уровнях: физиологическом и психофизиологическом, психологическом, поведенческом [Леонова, 2015].
2. Методика семантического дифференциала, вариант И.Л.Соломина [Соломин, 2013]. Выбор методики семантического дифференциала обусловлен тем, что методика позволяет изучить восприятие семантических пространств, в разных функциональных состояниях. Методика структурирует восприятие оцениваемых объектов (понятий) по трём направлениям (факторам): активность, сила, оценка.

ПОНЯТИЕ «СОСТОЯНИЯ»

Психическое состояние:

осознаваемая или не осознаваемая реакция организма на ситуацию, преломляющуюся через субъектность и связанную с качеством функционирования психики [Шмелёва, 2018].

Классификация психических состояний:

• нейтральные;
• активационные;
• тонические (эмоциональные, функциональные, психофизиологические).

Функциональное состояние: относительно устойчивая структура субъективных механизмов регуляции деятельности, обуславливающая эффективность решения поведенческих задач [Леонова, 2015].
Оптимальными функциональными состояниями являются готовность к действию и оптимальный уровень работоспособности, степень необходимой напряженности волевых усилий.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ

Под саморегуляцией понимают

процессы, позволяющие субъекту управлять собственным поведением в изменяющихся условиях [Кацеро, Кобзарь, 2014].
Саморегуляция имеет две формы:

1. Произвольная (осознанная).
2. Непроизвольная (неосознанная).

На наш взгляд, представляется востребованным метод произвольной регуляции психического состояния позволяющий осуществлять действия по саморегуляции совместно с основной деятельностью.
Подход к саморегуляции, предлагаемый И.Н. Калинаускасом, предусматривает возможности осознанного изменения функционального состояния в рамках заданного набора функциональных состояний методики ДФС.

ВЫВОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1) нам представляется актуальным использование в профессиональных сферах деятельности специализированных средств саморегуляции, эффективно изменяющих функциональное состояние человека;

2) в настоящее время отсутствует единый подход к решению проблем саморегуляции психических состояний;

3) в отечественной психологии при исследовании средств саморегуляции остаются малоизученными ключевые аспекты данной области:

• результативность средств саморегуляции;
• сравнение эффективности разных средств саморегуляции;
• психологические механизмы действия средств саморегуляции;

4) при изучении проблем саморегуляции особое место уделяется осознанной регуляции функционального состояния, как детерминанты деятельности. Формирование оптимального функционального состояния способствует более эффективному выполнению трудовой деятельности.

ПРОВЕДЕНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании приняли участие 18 человек, практикующих методику ДФС, 7 мужчин и 11 женщин в возрасте от 31 до 61 года. Все участники исследования ранее проходили обучение средствам саморегуляции на основе методики ДФС [Калинаускас, 2009]. Стаж владения методикой у участников составляет от 1 года до 29 лет.

• В данном исследовании были использованы приёмы активации функциональных состояний входящие в набор приёмов содержащихся в методике ДФС. Эти состояния можно кратко охарактеризовать так:
• «4В»–слитность с живой природой, целостность, мудрость;

«4А»–жизнеутверждение, глубина, безграничность; «4С»–внутренняя собранность, целеустремленность; «4D»–деструкция, гнев, разрушение, боль.
Общей особенностью данных средств является преобразование исходного функционального состояния в состояние, которое охватывает все уровни активности субъекта,–когнитивный, эмоционально–чувственный, физический.

К ВОПРОСУ О САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ

Лемещенко М.Ю.

К ВОПРОСУ О САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ

 Тамбов, Россия
[email protected] 

В теории науки понятие саморегуляции личности является понятием объяснительным, то есть призванным объяснить механизмы порождения особых человеческий действий, основанных не столько на желаниях, сколько на возможностях разумного индивидуального решения об их целенаправленном осуществлении. Это связано с тем, что реалии упорядоченной субъектной активности, зиждущейся на осознании  собственного текущего состояния, рефлексии и аутодинамических ресурсах до конца еще не изучены. До настоящего времени возникают определенные трудности в обозначении явления как такового, связанные с отсутствием единого подхода к видению проблемы и  разрозненностью ее теоретических описательных конструктов. И хотя психологическое содержание понятия саморегуляции личности почти всегда подразумевает соединение активной потребности субъекта по инициации включения внутренней логики со стремлением, обеспечивающим процесс выбора произвольного действия и наделения такового побудительной контролирующей силой, тем не менее, определенность, логичность и ясность в понимании ее структуры до сих пор отсутствуют. Даже принимая во внимание многолетнюю историю экспериментальных исследований, этот вопрос остается открытым.

В отечественной психологии представления о саморегуляции личности  складывались постепенно. Первоначально они выражали идею о единстве сознания и деятельности, в том смысле, что человек, как субъект мог реализовываться только в различных видах активности, а процесс познания окружающего мира поддавался регулированию исключительно сознанием [1].

 Подобные  воззрения на проблему стали серьезно обсуждаться во второй половине ХХ века под влиянием физиологии и кибернетики в контексте структурно-функционального подхода с одной стороны и деятельностного – с другой. Первый предполагал обозначение структурно-функциональных моделей регуляции, во втором основное внимание уделялось анализу именно деятельности. С опорой на обозначенные особенности рассматривались общие закономерности перестройки динамического стереотипа личности в соответствии с  требованиями окружающей среды и социальных реалий. В результате были выделены два специфических способа моделирования действительности — активности и регуляции этой активности, причем на каждом уровне организации психики.

Наиболее полно структурно-функциональная модель осознанной регуляции  была описана в научной школе О.А. Конопкина и на ее основе разработана концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека при достижении поставленных целей в различных видах деятельности. Фундаментальным достижением в ней явилась система реализации субъектной целостности личности, в которой акцент выставлялся на целенаправленной активности имеющей определенный смысл, относительно которого человек выступал «как инициатор и даже творец» [2]. Это означало, что человек являясь субъектом собственной деятельности имел возможность осуществлять выбор условий, соответствующих определенной задаче, анализируя при этом способы ее решения и оценивая результаты с поправкой на возможность коррекции исполнительских действий.

В рамках структурно-функционального подхода В.И. Морасанова одна из первых четко сформировала гипотезу о том, что личностные особенности влияют на деятельность посредством сложившихся индивидуальных способов саморегуляции активности[3]. В этом ключе ею были изучены типичные для человека индивидуальные способы регуляции, устойчиво проявляющиеся в различных ситуациях деятельности и иных видах психической активности, цельно характеризующие стиль саморегуляции. По ее мнению, только в индивидуальных особенностях саморегулирования отражается то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые условия окружающей действительности, оценивает и корректирует собственную активность, стремясь получить субъективно приемлемые результаты.

Интересную модель регуляторного опыта человека предложил А.К. Осницкий отталкиваясь от важности осмысления знаний о возможностях саморегуляции, как самоуправления собственными стратегиями жизнедеятельности и решения поставленных задач [4].  Она представляет собой структурированную систему знаний, умений и переживаний, влияющих на успешность регуляции деятельности и поведения. Основными компонентами его модели явились  опыт рефлексии, ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Составляющие части саморегуляции представлялись им в виде целей, освоенных умений, образов управляющих воздействий, привычных оценок переживания успеха и ошибочности действий. В качестве механизма, способствующего синтезу непосредственно-чувствительных оценок и логических интерпретаций, выступала рефлексия, а сам процесс рассматривался в контексте проживания, чувствования, преодоления, претерпевания и пересмотра ситуации. То есть по Осницкому,  саморегуляция личности в ее структурно-функцио­нальном аспекте — это процесс нейтрализации многообразной исход­ной информационной неопределен­ности до уровня, позволяющего эффективно осуществлять целенаправленную дея­тельность.

Структурно-функциональный подход стал основанием для научных изысканий А.П.Корнилова, давшего оценку тенденции развития понятия саморегуляции личности и указавшего, что под саморегуляцией понимается процесс смыслообразования, подразумевающий саморефлексию и систему переживаний в контексте самоидентификации, где саморегуляция это проявление регулятивной функции самосознания.В подобном ключе этот  феномен рассматривали Р.Р. Сагиев,  В.И. Степанский и др.

Таким образом,в рамкахименноструктурно-функционального подхода современные исследователи сумели обозначить абстрактно-логическую  модель саморегуляции, позволившую универсализировать функциональные блоки и информационные звенья, задействованные в регулятивных процессах. Выражаясь словами О.А. Конопкина, они предприняли попытки описания  информационных аспектов саморегулятивных личностных компонентов, абстрагируясь от специфики конкретных психических процессов и явлений, отражающих и фиксирующих информацию, презентированую сознанием с ее спецификой общих закономерностей индивидуального регулирования действительности.

Исследования саморегуляции личности в рамках деятельностного подхода проводились  М.И. Бобневой, Г.В. Суходольским, Е.В. Шороховой, В.А. Ядовым и другими по мнению которых она, в первую очередь — системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами деятельности индивида, касающейся достижения принимаемых им целей [5].  

С позиций деятельностного подхода Г.С. Никифоров описывал саморегуляцию, как «сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления, процессы, свойства, состояния, выполняемую деятельность, собственное поведение с целью поддержания, сохранения или изменения характера их протекания» [6].

Согласно В.П. Бояринцеву, саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения внутренней активности человека различными психическими средствами, где активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны — активность выражает изменчивость и движение, а саморегуляция обеспечивает устойчивость и стабильность непосредственно активности. 

Опираясь на теорию деятельности Г.Ш. Габдреева предложила многоуровневую систему регуляции жизнедеятельности, где под жизнедеятельностью ею подразумевались все возможные проявления человеческой активности. В ее  системе выделяются два блока: внешний блок регуляции, обеспечивающий выбор оптимального личностного функционирования и психического состояния и внутренний блок, определяющий процессы сохранения гомеостаза в относительно закрытой части системы, отвечающей за приспособительную деятельность организма.

 Таким образом, в контексте деятельностного подхода саморегуляция личности — это индивидуальный контроль субъекта за собственными действиями, объединяющий в определенном направлении поиски конкретных регулирующих  личностных факторов [7]. 

Субъектно-деятельностный подход к исследованию личностной саморегуляции выдвинул на первый план проблему ее психологического механизма, как важнейшего системного субъектного качества. В связи с этим был поставлен вопрос обозначения личностных детерминант, выступающих своеобразными модуляторами индивидуальной активности субъекта в процессе выдвижения, организации и достижения целевых ориентиров. Активность субъекта с таких позиций опосредовалась целостной системой индивидуальной регуляции — проводником динамических и содержательных аспектов личности с ее осознаваемыми и бессознательными стереотипами. Кроме того, психические средства регуляции целедостижения изучались с точки зрения не только их взаимодействия, но и функциональной роли в осуществлении целостной регуляции. При этом исследователями учитывался тот факт, что индивидуально-типические способы саморегуляции наряду со специальными и общими способностями являются предпосылками формирования множества индивидуальных стилей в конкретных видах  деятельности. В этой связи, именно возможность изменения степени субъектной активности и преодоления на ее основе негативных для достижения цели особенностей саморегуляции, выступали в качестве сущностной характеристики человека как субъекта достижения цели. Ее детерминантами тогда становились не столько динамические, сколько содержательные аспекты личности, структура которой формируется в процессе жизнедеятельности, актуализируется при решении конкретной задачи и может модулироваться как степень индивидуальной саморегуляции и регуляторный профиль.

 Значительный вклад в разработку проблемы личностной саморегуляции в рамках субъектно-деятельностного подхода внес Н.И. Ярушкин, подробно описавший ее психологические закономерности и механизмы. Согласно его концепции, социальное поведение личности регулируется взаимодействующими между собой процессами саморегуляции и самоорганизации, отражающими объектно-субъектные отношения личности со своей микро и макросредой и выполняющими различные функции: саморегуляция обеспечивает социально-психологическую адаптацию личности, а самоорганизация ее относительную автономность, независимость и самореализацию. Системообразующим психологическим механизмом регуляции социального поведения личности, по мнению автора, является ее направленность на саморегуляцию и самоорганизацию, детерминируемые особенностями взаимодействия разноуровневых личностных структур. При этом процесс регулирования раскрывается, как сравнение регулируемой величины с заданным значением, но при условии, что в случае отклонения ее от заданного значения в объект регулирования должен будет поступить сигнал, восстанавливающий регулируемую величину. Это означает, что процесс регулирования предполагает наличие минимум двух компонентов: регулируемого объекта и регулирующей системы или просто регулятора, который может быть либо органически встроенным в сам процесс, либо относительно самостоятельным. В первом случае упорядоченность достигается самопроизвольно посредством взаимодействия между его элементами или посредством саморегулирования. Во втором случае упорядоченность является результатом внешних воздействий или регулирования, порождающего третий неотъемлемый компонент процесса саморегуляции, а именно способ и средство ее осуществления.

Обобщая суть изложенного необходимо отметить, что субъектно-деятельностный подход позволил подойти к изучению саморегуляции личности целостно, производя качественный и количественный анализ  деятельности человека, как субъекта целесообразной активности [8].

В рамках системного подхода саморегуляция личности выступила  системообразующим признаком целостной структуры единения организма с личностными проявлениями. М.К. Акимова, Д.Н. Меницкий, В.М. Русалов, О.Ю. Осадько рассматривали личностную саморегуляцию как динамическую систему, объединяя в ней психофизиологические и психологические механизмы самоорганизации.

Л.В. Сафонова исследовала личностное саморегулирование в системном единстве устремлений, рефлексии и самооценки, то есть в системе когнитивной и аффективной составляющей. То есть, саморегуляция личности в своем системном проявлении охватывает все системные качества человека наравне с направленностью и активностью как таковыми.

Принципом системности руководствовался и Б.В. Зейгарник. Наряду с психическим уровнем саморегуляции он выделяет операционально-технический уровень, обеспечивающий сознательную организацию и коррекцию действий субъекта и личностно-мотивационный уровень на котором осознаются мотив собственной деятельности, появляется возможность управления мотивационной сферой и создается ситуация в которой возможно быть хозяином своей жизни.

Личностная саморегуляция как самостоятельная единица психической активности человека в рамках реципрокного детерминизма социально-когнитивной теории изучалась А. Бандурой. По его мнению, выделяются две группы взаимовлияющих факторов саморегуляции —  внешние и внутренние и человек имеет возможность некоторым образом влиять на внешние факторы, что бы отслеживать собственное поведение и оценивать его в свете близких и отдаленных целей. В качестве внешних факторов саморегуляции он выделил некие стандарты, по которым индивид оценивает свое поведение. Эти стандарты формируются не только внешними силами, но и явлениями окружающей среды, серьезно детерминирующими определенные личностные свойства. Кроме того, внешними факторами саморегуляции являются подкрепления (reinforcement) человеческой деятельности, так называемые внутренние вознаграждения, которые  не всегда являются достаточными, так как почти каждый из нас нуждается в стимулах, происходящих из внешней среды, более сильных, чем самоудовлетворение. Их Бандура рассматривал как подкрепления со стороны общества (материальная поддержка или одобрения и поощрения окружающих). Еще человеку необходимы маленькие вознаграждения, которые он делает себе сам в процессе достижения промежуточных целей. Однако, по мнению Бандуры, если человек вознаграждает себя за неадекватные действия, то обратной стороной медали становятся штрафные санкции непосредственно от окружающей среды. Поэтому, когда то, что мы делаем не соответствует нашим собственным внутренним стандартам, мы стараемся воздерживаться от самовознаграждений и в этом случае внутренние или личностные факторы  связываются с тремя необходимыми условиями: самонаблюдением, процессом вынесения суждений и активной реакцией на себя. Именно эти факторы являются важнейшей характеристикой человеческой личности – личностной саморегуляцией, активно формирующей индивидуальное поведение и развитие определенных качеств, ориентированных на достижение поставленной цели [9].

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе понятие саморегуляция встречается часто и изобилует многозначностью и большим количеством трактовок. Обычно под саморегуляцией понимается процесс, обеспечивающий стабильность системы, ее относительную устойчивость и равновесие, а так же целенаправленное изменение индивидом механизмов различных психофизиологических функций, касающихся формирования особых средств контроля за деятельностью. Еще саморегуляция – это поддержание устойчивости психики, как целостной системы по отношению к деструктивным внешним воздействиям и подчинение содержания и структуры деятельности принятым личностью целям. Саморегуляцию трактуют и как  произвольный и непроизвольный психический и личностный механизм самоорганизации, согласующий темпы, ритмы и направленность деятельности с определенными условиями и событиями во времени и пространстве. Существует определение саморегуляции, как процесса понижения многообразной исходной информационной неопределенности до уровня, позволяющего эффективно осуществлять целенаправленную деятельность и обобщать способы собственного личностного развития и движения вперед по пути согласования индивидуальных возможностей с внутренними потребностями и возможностями. Под саморегуляцией понимаются  и интегративные психические явления, процессы и состояния, обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его целостность индивидуальности и становление бытия. Большая Советская Энциклопедия объясняет саморегуляцию как свойство биологических систем автоматически устанавливать и поддерживать на определённом, относительно постоянном уровне те или иные физиологические или другие биологические показатели. Краткий психологический словарь обозначает ее, как целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. То есть, единой трактовки этого понятия не существует, но очень точно психологическую сущность явления обозначил А.Г. Асмолов, подчеркнув, что саморегуляция отображает проблему «изменяющейся личности в изменяющемся мире» [11].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная концепция. 2-е расширенное изд. — М.: ЦСПиМ, 2013. — 376 с.
2. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 5-12.
3. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. — М.: Наука, 2001. 
4. Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. — 2007. — № 3. — С. 42—51.
5. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978. 271 с.
6. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Польшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л., 1986.
7. Орлов С.В.Человек и его потребности: Учебное пособие. — СПб: Питер, 2006. -160 с.
8. Шадриков В. Д. О предмете психоло­гии (мир внутренней жизни человека) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1, № 1. С. 5–19.
9. Bandura A., Adams N. E., Hardy A. B, & Howells G. N., (1980) Test of the generality of self-efficacy theory. Cognitive Therapy and Research, 4, 39-66.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Издательский центр «Академия» 2004.
11. 11.           Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М, 1990, 367 с.

Приемы психологической саморегуляции — презентация онлайн

1. Приемы психологической регуляции

Презентацию подготовила группа ф-222

2. Введение 

Любой человек хотя бы раз в жизни нуждался в
изменении своего физиологического или
психологического состояния в кратчайшие сроки. Ктото научился это делать с помощью различных нехитрых
средств: например, предаваясь воспоминаниям о какихто положительных событиях жизни, или же попросту
пытаются дышать глубже и медленнее. Другие люди
никак не могут найти способ, который им поможет
успокоиться, когда они очень нервничают или
чувствовать себя хорошо, когда они очень устали.
Такая неспособность человека регулировать свое
настроение может отрицательно сказаться не только на
взаимоотношениях с окружающими, но и на качестве
выполнения профессиональных обязанностей.
Длительное пребывание во власти негативных
эмоциональных состояний (тревоги, ожидания
неизвестного, вины, неудовлетворенности, злости
и т.д.), неумение снизить остроту переживания
неблагоприятных воздействий чревато еще и тем,
что оказывает разрушающее воздействие на
организм, физическое и психическое состояние.
Еще в древности была замечена связь между
эмоциями человека и его физическим состоянием.
Считалось, например, что необходимость
постоянно сдерживать эмоции разрушает сердце;
зависть и злость поражают органы пищеварения;
печаль, уныние, тоска — ускоряют старение.
В настоящее время в отношении проблемы
психической саморегуляции в деятельности
существуют две различающихся по объекту
регуляции позиции.
С одной стороны, идет поиск ее решений в
направлении выделения регуляторных
компонентов в структуре деятельности, с другой –
разрабатываются и находят применение различные
техники саморегуляции состояния, вплоть до тех,
которые резко снижают активность субъекта
деятельности, и можно сказать, зомбируют
человека (к ним относятся
психофармакологические препараты, аутогипноз и
др.).

5. Понятие психических состояний человека

Психические состояния представляют собой
целостные характеристики психической
деятельности за определенный период
времени. Сменяясь, они сопровождают
жизнь человека в его отношениях с людьми,
обществом и т. д.
В любом психическом состоянии можно
выделить три общих измерения:
мотивационно-побудительное,
эмоционально-оценочное и активационноэнергетическое
Психические состояния человека
характеризуются
1. целостностью,
2. подвижностью
3. и относительной устойчивостью,
взаимосвязью с психическими процессами
и свойствами личности, индивидуальным
своеобразием и типичностью, крайним
многообразием, полярностью.

7. Общие принципы регуляции состояний 

1.
2.
В связи с тем что ряд состояний приводит к
дезорганизации поведения и деятельности, необходимо
эти состояния регулировать.
В самом широком смысле регуляция состояний может
осуществляться двумя путями:
предупреждением их возникновения и
ликвидацией уже возникших состояний.
Каждый из этих путей может осуществляться либо
через воздействия на психику человека извне
(например, воздействие психолога на пациента путем
использования психорегулирующей тренировки,
использование цвета, музыки, природного
ландшафта), либо через самовоздействие
(самовнушение, самоубеждение, самоприказы). Во
втором случае речь идет о саморегуляции.
В ходе регуляции состояний может
решаться одна из трех задач:
1. сохранение имеющегося состояния;
2. перевод в новое, требуемое условиями
состояние;
3. возвращение в прежнее состояние.
Эффективность многих приемов регуляции
состояний зависит от ряда факторов:
регулярности их использования, опыта
специалиста, психологических
особенностей человека, на которого
оказывается воздействие, наконец, от того,
верит ли сам человек в их эффективность.
Важно учитывать перед любым
регулирующим воздействием, в каком
состоянии находится человек или его
отдельная функциональная система. Иначе
оказываемое воздействие может привести к
обратному эффекту.
Успешной, а главное — адекватной,
регуляции состояний (особенно
функциональных) способствует обратная
связь, сообщающая об изменении
физиологических и психологических
параметров человека в процессе регуляции.

12. Классификации методов регуляции состояний 

В целом все методы регуляции делятся на
две группы: внешние и внутренние
(саморегуляция), хотя деление это чисто
условное, так как внушение может быть и
самовнушением.

13. Внешние методы регуляции психических состояний 

Имеется много эффективных внешних
методов регуляции состояний:
1. фармакологический,
2. внешнее внушение,
3. гипноз,
4. музыкотерапия,
5. воздействие цветом,
6. физические средства (массаж,
гидропроцедуры, акупунктура) и др.
Фармакотерапия. Применение фармакологических средств с целью
воздействия на состояние человека. Это один из самых древних и
распространенных способов регуляции состояний.
В профессиональной деятельности также используются
стимулирующие химические вещества, наиболее известными из
которых являются кофеин и содержащие его фармакологические
препараты. К возбуждающим и стимулирующим средствам относятся
фенамин, эфедрин, кордиамин и др., близкие по своему
химическому строению к адреналину.
В бытовом сознании людей существует мнение, что алкоголь тоже
является стимулятором работоспособности. Считают, что он
«просветляет» мысли и увеличивает физические возможности
человека. Такое мнение сложилось потому, что появляющаяся при
приеме алкоголя эйфория создает условия для неадекватной
самооценки своего состояния и возможностей
Использование психотропных средств, таких
как аминазин и резерпин, способствует снятию
угнетенного настроения, усталости и других
неблагоприятных состояний.
Следует иметь в виду, что даже самые
«безобидные» препараты нарушают
естественное протекание процессов в
организме и могут иметь нежелательные
побочные проявления, которые усиливаются
вместе с увеличением дозировки препаратов,
так как наблюдается привыкание к ним.

16. Использование психорегуляции позволяет:

повышать психическую адаптацию к
высоким нагрузкам и монотонности работы,
поддерживать высокий уровень мотива,
содействовать быстрому нервному
восстановлению;
• нейтрализовать отрицательные
последствия воздействия на психику человека,
перенесшего травму или потерпевшего
неудачу в достижении высокозначимой цели;
• снять тревожность, мобилизовать усилия,
поднять эмоциональный тонус, настрой на
выполнение программы деятельности.

17. Внешнее внушение 

это психическое воздействие одного человека
(суггестора) на другого (суггерента),
осуществляемое с помощью речевых и
неречевых средств общения и отличающееся
сниженной аргументацией или ее полным
отсутствием со стороны суггестора и низкой
критичностью при восприятии внушаемого
содержания со стороны суггерента.
При внушении суггерент верит в доводы
суггестора, высказываемые даже без
доказательств. В этом случае он ориентируется
не столько на содержание внушения, сколько
на его форму и источник, т. е. на суггестора.

18. Гипноз

Слово «гипноз» появилось лишь в середине XIX в., но
свидетельства о гипнотических состояниях людей появились
еще на заре человеческой цивилизации. Он использовался
служителями религиозных культов.
Необычность данного способа регуляции состояний человека
состоит в том, что гипноз сам является состоянием.
Несмотря на возможность успешного использования гипноза
для оптимизации функциональных состояний, он имеет
существенные ограничения, делающие его использование в
производственных условиях не всегда целесообразным.
Во-первых, достижение глубокого гипнотического
погружения не всегда уместно в будничной производственной
ситуации. Во-вторых, не все люди гипнабельны. Большинство
оказывает сопротивление гипнотическому воздействию. Втретьих, мало высококвалифицированных специалпстовгипнотерапевтов, которые могли бы заниматься на
производстве оптимизацией функционального состояния.

19. Музыка

Гармоничная музыка — лучший психотерапевт. Когда человек
засыпает под нежные мелодии, он всю ночь видит хорошие
сны. Такая музыка успокаивает и расслабляет.
Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов
музыки (ритма, тональности) показало их способность
вызывать определенные эмоциональные состояния человека.
Минорные тональности обнаруживают «депрессивный
эффект», быстрые пульсирующие ритмы и консонансы
действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции,
«мягкие» ритмы и консонансы успокаивают.
Следует учитывать, что воспринимается в музыке не только
мелодия, но и ее смысл, поэтому законченное музыкальное
произведение оказывает на человека большее эмоциональное
воздействие, чем бессодержательное прелюдирование,
состоящее из гамм, аккордов и т. п.

20. Цвет

Если говорить об использовании цвета для регуляции
состояний, то различные цвета по-разному
воздействуют на психическое и функциональное
состояние человека. Теплые цвета (красный, оранжевый)
оказывают эрготропное влияние, повышая активность
симпатического отдела вегетативной нервной системы и
усиливая возбуждение центральной нервной системы.
Холодные цвета (синий, голубой) оказывают
трофотропный эффект, т. е. успокаивают, снижая
активность симпатического отдела и повышая
активность парасимпатического отдела вегетативной
нервной системы. В связи с этим уменьшаются частота
дыхания, сердечных сокращений, артериальное
давление.

21. Имитационные игры

включают в себя
ролевые и деловые игры. Проигрывая ту
или иную роль и деловую ситуацию, можно
уменьшить имеющееся у человека
волнение.

22. Библиотерапия (либропсихотерапия)

Как средство регуляции состояний предложена
В.М. Бехтеревым, а физиологическая ее сущность
раскрыта К.И. Платоновым.
Читая, человек незаметно для себя втягивается в
созданный писателем мир, становится как бы
соучастником описываемых событий, сопереживает
любимым героям. При этом из сознания
вытесняются собственные неприятные эмоции и
мысли. На производстве этот метод обычно
используется в виде прослушивания отрывков из
художественных произведений для нейтрализации
состояния монотонии.

23. Гелотология

В последнее время заявило о себе новое
направление управления эмоциональными
состояниями — гелотология (от греч. gelos —
смех).
Установлено, что смех оказывает
разнообразное положительное воздействие на
психические и физиологические процессы.
Смех уменьшает стресс и его последствия,
снижая концентрацию стрессовых гормонов —
норэпинефрина, кортизола и допамина.

24. Физические средства регуляции состояний. Массаж.

Он применяется и как средство ускорения
восстановления работоспособности мышц
после физической нагрузки, и как способ
регуляции психического состояния.
Наряду с ручным массажем используется и
вибромассаж, т. е действие вибрации
определенной частоты и амплитуды.
Однако регулярное применение
вибромассажа неэффективно, так как
организм быстро адаптируется к этому
воздействию.

25. Гидропроцедуры. 

Применение теплого душа, ванны, релаксации
в специальных бассейнах, сауны или просто
парной бани уменьшает возбуждение
центральной нервной системы и способствует
снятию мышечного напряжения.
Преимущество гидропроцедур по сравнению с
массажем состоит в том, что организм
адаптируется к ним медленно, поэтому они
могут эффективно использоваться долгие
годы.

26. Прочее

К методам неспецифической активации
относятся также такие, как воздействие на
психоэмоциональное состояние человека
слабых электромагнитных и электрических
полей, аэронов, возникающих в
излучателях определенного типа.

27. Методы саморегуляции 

В настоящее время разработано много
различных способов саморегуляции:
— самовнушение,
— релаксационная тренировка,
— аутогенная тренировка,
— десенсибилизация,
— реактивная релаксация,
— медитация и др.

28. Аутогенная тренировка.

В основе этого метода лежит применение
специальных формул самовнушения, позволяющих
оказывать воздействие на происходящие в
организме процессы, в том числе не поддающиеся
контролю в обычных условиях.
Составьте фразы – внушения, направленные на
достижение определенных лично значимых целей,
Повторяйте эти фразы по несколько раз находясь в
состоянии глубокого расслабления. Примеры таких
фраз: исчезли все неприятные ощущения в голове..;
в любой обстановке я сохраняю спокойствие,
уверенность в себе..;

29. Самовнушение

Самовнушение, или аутосуггестия, — это процесс
внушения, адресованный самому себе.
Самовнушение позволяет субьекту вызывать у себя
те или иные ощущения, восприятия, управлять
процессами внимания, памяти, эмоциональными и
соматическими реакциями
Действие самовнушения, согласно теории
А.А.Ухтомского, объясняется концентрированным
раздражением определенного участка коры, т.е.
возникновением доминанты на фоне сниженного
коркового тонуса
Самовнушение является основой различных
методов психотерапии: аутогенной тренировки,
медитации, релаксации, йоги.

30. Релаксация.

Если мышцы расслаблены человек
находится в состоянии полного душевного
покоя.
Мышечное расслабление – релаксацию
используют для борьбы с состояниями
тревоги и эмоциональной напряженности, а
также для предупреждения их
возникновения. Полное расслабление
достигается путем сильного напряжения и
последующего расслабления определенных
групп мышц.

31. Медитация

представляет собой систему психотехнических приемов,
предназначенных для вхождения в определенные состояния сознания
и пребывания в них во время выполнения какой-либо деятельности.
Доказано, что она способствует нормализации нервных процессов,
повышению жизненного тонуса, формированию воли, развитию
интеллектуальных способностей, изменению отдельных черт
темперамента и характера, улучшению работоспособности,
снижению конфликтности при взаимодействии с другими людьми,
предотвращению и преодолению различных заболеваний.
В контексте современных представлений, медитацию можно
определить как метод саморегуляции, основанный на управлении
вниманием. В ходе занятий медитацией приобретается навык в
определенное время концентрировать внимание на одном предмете,
образе или процессе.

32. Десенсибилизация

Методы психологической саморегуляции с
помощью десенсибилизации позволяют
уменьшить страх и тревогу при пугающих
ситуациях. Это может быть страх высоты, полета
или воспоминания о пережитых травмирующих
событиях.
Привычные приемы регуляции — это устранение
тревоги через расслабление. Погрузившись в
состояние полного покоя человек представляет
тревожные ситуации. Необходимо чередовать
приближение и отдаление от источника
напряжения.

33. Методы естественной регуляции

Методы психической саморегуляции бывают не только
сознательные, но и естественные. К ним относятся:
Прогулки в лесу;
Посещение культурных мероприятий;
Классическая музыка;
Позитивная коммуникация с интересными людьми;
Физическая разрядка, к примеру, интенсивная
тренировка;
Написание записи в дневник с подробным изложением
ситуации, вызвавшей эмоциональнее напряжение;
Литературные вечера.
Естественная регуляция позволяет предотвратить
нервно-эмоциональные срывы, уменьшить
переутомление.

Саморегулирование | SpringerLink

Саморегуляция в последние годы привлекла к себе огромное внимание как ключевой предиктор различных результатов, включая ожирение (Evans et al. 2012), готовность к школе (Blair and Razza 2007; McClelland et al. 2007; Morrison et al. 2010), успеваемость в подростковом возрасте (Duckworth et al. 2010b) и долгосрочные результаты в отношении здоровья и образования (McClelland et al. 2013; Moffitt et al. 2011). Хотя исследователи сосредоточили внимание на саморегуляции с разных точек зрения (Geldhof et al.2010; McClelland et al. 2010), существует консенсус в отношении того, что саморегулирование имеет важные последствия для индивидуальных траекторий здоровья и благополучия на протяжении всей жизни. Действительно, более десяти лет назад было высказано предположение, что «понимание саморегуляции является единственной наиболее важной целью для продвижения понимания развития» (Познер и Ротбарт, 2000, стр. 427).

Саморегуляция — основа успешного выполнения задач адаптивного развития на всех этапах жизни. В области охраны здоровья матери и ребенка недавний акцент на перспективу развития здоровья на протяжении всей жизни (LCHD) пролил новый свет на то, как эти траектории формируются динамическими механизмами, такими как саморегуляция.Эта перспектива отражена в семи принципах LCHD, описанных Халфоном и Форрестом (2017), которые также согласуются с перспективой систем реляционного развития (RDS) в области человеческого развития.

Развитие саморегулирования является ярким примером того, как действуют многие принципы LCHD. Например, представление о том, что здоровье непрерывно развивается на протяжении всей жизни, будет означать, что индивидуальные пути в навыках саморегуляции частично формируются через переходы жизненного цикла и поворотные моменты или моменты в жизни человека, которые могут влиять на пути развития в позитивном (защитном ) или отрицательными (дезадаптивными) способами, и на самом деле это так.Точно так же представление о том, что время и структура воздействия окружающей среды важны для развития здоровья, очень хорошо применимо к саморегуляции, на развитие которой значительно и отрицательно влияет постоянный и хронический стресс, особенно внутриутробно и в первые несколько лет жизни. . (И наоборот, защитные факторы, такие как чувствительный и активный уход, могут быть буфером для развития у ребенка этих навыков в течение этого времени.) Кроме того, представление LCHD о том, что ритм человеческого развития является результатом синхронизированного времени молекулярных, физиологических и поведенческих реакций. , и эволюционные процессы, и то, что синхронизация этих процессов способствует огромной индивидуальной изменчивости в развитии здоровья с течением времени, также имеет отношение к саморегуляции.

Еще одной иллюстрацией того, в какой степени развитие саморегуляции служит ярким примером концепции LCHD и ее основополагающих принципов в действии, является тот факт, что в то время в истории, когда важность саморегуляции детей, возможно, больше, чем в предыдущие десятилетия, из-за растущей академической направленности в школах, дети и молодежь используют средства массовой информации в гораздо большей степени, чем когда-либо прежде, и эта тенденция может пагубно сказаться на развитии этих важнейших навыков.Это несоответствие между требованиями окружающей среды и способностями развивающегося человека хорошо описывается принципами LCHD, которые подчеркивают, как эволюция позволяет и ограничивает пути развития здоровья и пластичность, как различные аспекты развития переплетаются с течением времени (например, биоповеденческое развитие связано с социокультурным развитием), и как усилия по обеспечению более оптимального развития здоровья могут способствовать выживанию и повышению благосостояния за счет противодействия негативному влиянию такого рода несоответствий.

Наконец, принципы LCHD отражают динамичный и сложный характер развития здоровья и подчеркивают, что развитие возникает в результате взаимодействия людей на нескольких уровнях. Это говорит о важности интеграции вмешательств как по вертикали — то есть по непрерывности первичной, вторичной и третичной помощи — так и по горизонтали, то есть по функциональным областям (т. Е. Биологическим, поведенческим, социальным), а также в продольном (например, по этапы жизни и / или поколения). Это особенно актуально здесь, потому что способность к саморегулированию оказалась очень гибкой и потому что вмешательства, направленные на развитие таких навыков, оказались более эффективными, когда они интегрированы на разных уровнях и в разных контекстах (Diamond and Lee 2011; Raver et al. al.2011).

Вместе принципы LCHD будут определять наше обсуждение саморегулирования, что также согласуется с перспективой RDS. После предоставления теоретической основы, основанной на RDST, мы рассмотрим семь принципов LCHD, чтобы лучше понять детерминанты и пути саморегуляции, методы изучения саморегуляции и проблемы трансляции. В заключение мы даем рекомендации по лучшей интеграции принципов LCHD с изучением саморегулирования.

1.1 Теория систем реляционного развития как основа саморегуляции

Хотя многие процессы, которые в настоящее время относятся к понятию «саморегуляция», изучались с первых дней психологии (например, Джеймс 1890), современные исследования себя — регулирование действительно возникло, когда психологи отошли от механистического неопозитивизма, который доминировал в их области в середине двадцатого века. Например, работа Бандуры (1969) и Мишеля (1968) отвергает понятие «черный ящик» и вместо этого делает акцент на самости (и косвенной поведенческой регуляции самости) как на объекте достоверного научного исследования.Этот обновленный акцент на себе уступил место многим ключевым концепциям, которые составляют основу современной науки о развитии (например, что люди являются активными агентами, способными влиять на собственное развитие; Lerner 1982). Большая часть недавних работ по саморегуляции может быть отнесена к метатеоретической позиции, которую Овертон (например, 2010, 2013) назвал теорией реляционных систем развития ((RDS).

Подобно принципам LCHD, RDS представляет собой подход к человеческому развитию, который отвергает дуалистическое разделение личности и контекста (Overton 2013).Вместо этого, как и принципы LCHD, RDST определяет, что человек полностью встроен как локально самоорганизующийся компонент его или ее более широкого контекста. Таким образом, развитие человека обязательно влияет и находится под влиянием окружающей его среды. Эти взаимные влияния можно рассматривать как совместную регуляцию (т. Е. Действия и развитие индивида частично «регулируются» и частично «регулируются» окружающим контекстом), в результате чего Brandstädter (e.г., 2006) назвал развивающими нормами. Точно так же Лернер (например, 1985; Lerner et al. 2011) эвристически разложил эту систему человек-контекст и описал нормы развития как взаимно влияющие, двунаправленные взаимодействия человека и контекста — аналогично Принципу 3 LCHD. индивиды являются активными агентами во взаимно влияющих взаимодействиях между переменными интегрированными биологическими, социальными, культурными и историческими (или временными) уровнями динамической системы развития (как в Принципах 1, 2, 7 LCHD).

Совместная регуляция личности-контекстной системы, описанная в RDST, напрямую влияет на современные исследования саморегуляции. В то время как личность и контекст действительно неотделимы с точки зрения RDST, Гестсдоттир и Лернер (например, 2008) отмечают, что мы можем эвристически разделить правила развития на те, которые в первую очередь возникают от человека (то есть от себя), и те, которые в первую очередь возникают из контекста. . Используя эту логику, они приступают к определению саморегуляции как состоящей из «атрибутов, задействованных и средств, с помощью которых индивид способствует регулированию развития…» (стр.203). Таким образом, как широко определенная конструкция, саморегуляция влечет за собой познания, эмоции и действия, которые возникают внутри человека и не делают различий между сознательными и подсознательными (или даже автоматическими) действиями.

Различие между сознанием и подсознательным или (не) сознательным поведением было постоянной проблемой при изучении саморегуляции, и в настоящее время широко признано, что все саморегулируемые действия распределяются по континууму от полностью преднамеренного до полностью автоматического .Например, работа, проделанная Баргом и его коллегами (например, Барг и др., 2001), ясно показывает, что подсознательные цели могут влиять (т. Е. Регулировать) поведение вне явной осведомленности актера. Точно так же Гестсдоттир и Лернер (2008) различают организменную и преднамеренную саморегуляцию. Здесь организменная саморегуляция происходит ниже порога сознания и включает в себя разнообразные действия, начиная от сердечно-сосудистой регуляции уровня кислорода в крови до регуляции направленного вовне поведения с помощью автоматизированных целевых структур.Напротив, преднамеренная саморегуляция включает поведение, которое человек осознает сознательно, что представляет собой преднамеренное влияние агента на систему человек-контекст. Остальная часть этой главы посвящена специально преднамеренному саморегулированию. В целом, саморегуляция может быть определена как «способность гибко активировать, контролировать, подавлять, сохранять и / или адаптировать свое поведение, внимание, эмоции и когнитивные стратегии в ответ на указания внутренних сигналов, внешних стимулов и обратной связи от других, в попытке достичь личных целей »(Мойланен 2007, стр.835).

На пути к системе саморегуляции человека: общие и различные нейронные сигнатуры эмоционального и поведенческого контроля

Основные моменты

•

Более ранние исследования предполагают наличие общей мозговой сети для управления эмоциями и действиями.

•

Два крупномасштабных метаанализа выявили разрозненные сети мозга с ограниченным перекрытием.

•

Общедоменный самоконтроль обслуживается теменно-фронтомедиально-изолированной базовой сетью.

•

Кластеризация на основе подключения и функциональное декодирование поддерживают междоменные различия.

Abstract

Саморегуляция — это контроль над своими эмоциями и действиями для достижения целей более высокого порядка. Хотя исследования показывают общие черты в когнитивном контроле эмоций и действий, доказательства наличия общего нейронного субстрата скудны и в значительной степени косвенны. Здесь мы сообщаем о двух крупномасштабных метаанализах нейровизуализационных исследований человека по контролю эмоций или действий, в результате чего были выявлены две лобно-теменно-островные сети.Перекрытие сетей, однако, ограничивалось четырьмя областями мозга: заднемедиальной префронтальной корой, двусторонним передним островком и правым височно-теменным переходом. И наоборот, метааналитические контрасты выявили основные различия между сетями, которые были независимо подтверждены кластеризацией доменно-специфичных регионов на основе их внутренней функциональной связности, а также функциональной характеристикой сетевых субкластеров с использованием базы данных BrainMap для количественного прямого и обратного вывода. .В совокупности наш анализ выявил основную систему для реализации самоконтроля через эмоции и действия, за пределами которой, однако, любой аспект регуляции, по-видимому, опирается на в целом похожие, но различные подсети. Это понимание нейросхемы, обслуживающей аффективные и исполнительные аспекты самоконтроля, предполагает как общность обработки, так и различия между двумя аспектами саморегуляции человека.

Ключевые слова

Когнитивный контроль

Регулирование эмоций

Исполнительные функции

Мета-анализ ALE

ФМРТ в состоянии покоя

Функциональное декодирование

Теория управления

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (Резюме 0)

© 2018 Просмотр Авторы.Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Регулирование эмоций — обзор

Регулирование эмоций

Регулирование эмоций состоит из внутренних и внешних процессов, задействованных в мониторинге, оценке и изменении эмоциональных реакций (особенно их интенсивности и временные особенности, такие как скорость начала и восстановления) для достижения целей. Регулирование эмоций — важная тема в области социально-эмоционального развития из-за ее теоретических и практических значений.Теоретически процессы регуляции эмоций включают индивидуальные цели, процессы социализации родителей, социальные ценности и культурные убеждения в построение эмоциональной жизни и вносят свой вклад в то, как люди эмоционально отличаются друг от друга, но также разделяют эмоциональные качества в разных социальных группах. На практике исследования развития регуляции эмоций важны для разработки вмешательств, которые могут помочь детям и взрослым с проблемами, связанными с нарушением регуляции эмоций, включая депрессию, тревогу, агрессию и нарушения отношений.В более общем плане исследования по этой теме направлены на решение проблем конструктивного включения эмоциональных реакций в адаптивное социальное функционирование.

В приведенном выше определении регуляции эмоций подчеркивается, что регуляторные процессы могут быть задействованы в управлении как положительными, так и отрицательными эмоциями (например, подавление смеха при прослушивании шутки на серьезном мероприятии), а также могут включать то, как другие люди регулируют свои эмоции. как собственные усилия по саморегулированию. Регулирование эмоций другими людьми, конечно, особенно важно для младенцев и маленьких детей.Это определение регуляции эмоций также подчеркивает, что эмоцией управляют, изменяя ее интенсивность и временные характеристики (такие как ее эскалация, упадок или лабильность). Люди саморегулируются, чтобы, например, уменьшить интенсивность чувства печали или замедлить быстрое нарастание гнева при провокации, и именно интенсивные и временные особенности эмоций часто характерны для психопатологии, связанной с эмоциями, такой как депрессия. .

Регулирование эмоций важно для достижения целей.Это согласуется с ранее описанным функциональным взглядом на эмоции и важно для понимания того, как и почему люди управляют своими эмоциями именно так. При анализе развития взрослые могут ошибочно воспринимать детей как эмоционально нерегулируемые в ситуациях, когда дети достаточно хорошо функционируют в качестве эмоциональных тактиков (например, малыш суетится за конфетами, подросток становится угрюмым, чтобы вызвать сочувствие у друзей). Множественные цели могут направлять усилия по регулированию эмоций, а разные стратегии саморегулирования могут служить разным целям в разных ситуациях.Например, ребенок, которому угрожает сверстник, может управлять эмоциями по-разному, чтобы достичь непосредственной цели — отвести агрессора (например, громко плакать, чтобы вызвать помощь) или чтобы предотвратить запугивание в будущем (например, контролировать страх и усилить гнев для защиты. себя). Эффективность альтернативных стратегий регуляции эмоций в достижении целей зависит, конечно, от присутствия других людей и отношений ребенка с ними, культурных ценностей (например, непальских детей социализируют, чтобы избежать любого проявления отрицательных эмоций) и многие другие факторы.

В некоторых эмоциональных невзгодах проблема саморегулирования, с которой сталкиваются дети, заключается в том, что не существует оптимальных стратегий для того, чтобы справиться с эмоциональными потребностями, с которыми они сталкиваются. Следовательно, их стратегии регулирования эмоций, вероятно, будут включать в себя врожденные компромиссы, которые требуют немедленного совладания с трудностями за счет долгосрочных трудностей и которые в конечном итоге могут усилить, а не уменьшить их эмоциональные проблемы. Например, некоторые из проблем, с которыми сталкиваются дети, подвергшиеся насилию, о которых говорилось ранее, проистекают из их гиперчувствительности к признакам гнева взрослых, что позволяет им предвидеть грядущее оскорбление, но также делает их более склонными к социально неприемлемому, агрессивному поведению с другими.Точно так же дети с тревожными расстройствами прилагают значительные усилия по саморегулированию, чтобы избежать столкновений со стимулами, провоцирующими тревогу, но при этом они получают немедленное эмоциональное облегчение за счет длительного дисфункционального поведения. В этом свете регулирование эмоций у детей в условиях эмоциональных невзгод можно рассматривать как палку о двух концах.

Изменения в регуляции эмоций, происходящие в процессе развития, вносят значительный вклад в социальную и эмоциональную компетентность. В то время как новорожденный может бесконтрольно плакать, малыш может искать помощи у других, дошкольник может размышлять и говорить о своих чувствах, ребенок школьного возраста может перенаправить внимание и использовать другие преднамеренные стратегии для уменьшения стресса или беспокойства, а подросток может пробуждают личные стратегии (например, прослушивание любимой музыки), управляющие эмоциями.Эти изменения объясняются многими достижениями в развитии навыков регулирования эмоций. С возрастом дети знакомятся с социокультурными ожиданиями в отношении выражения эмоций и принимают их, особенно в общественных местах. Они берут на себя большую ответственность за управление своими положительными и отрицательными чувствами. Их репертуар самоинициализированных стратегий управления эмоциями расширяется от первоначальной зависимости от поведенческой тактики, которая часто полагается на социальную поддержку (например, обращение за помощью; избегание эмоционально возбуждающих событий), до более широкого использования менталистских стратегий саморегуляции эмоций (например,g., перенаправление внимания; когнитивная переоценка). Кроме того, со временем дети демонстрируют все большую широту, изощренность и гибкость в использовании различных стратегий регулирования эмоций и способны адаптировать предпочтительные стратегии к требованиям ситуации, заменяя более эффективными стратегиями после того, как другие оказались неэффективными, и даже применяя их. при необходимости используйте несколько стратегий. Дети также разрабатывают стратегии, которые более эффективны в управлении определенными эмоциями (такими как страх), чем другими (например, гневом).Развитие регуляции эмоций также основано на развитии понимания эмоций, росте способности контролировать свои чувства и оценке эффективности усилий по саморегулированию, а также на включении саморегуляции эмоций в более широкий круг обстоятельств (например, для усиления проблемы- эффективность решения).

Как отмечалось ранее, развитие регуляции эмоций также связано с развитием мозга, и особенно с медленным созреванием областей префронтальной коры, которые предполагают значительное влияние на управление эмоциями.Однако, как отмечалось ранее, многие системы мозга взаимно влияют на возбуждение и регуляцию эмоций, а это означает, что на области коры мозга, отвечающие за саморегуляцию эмоций, также влияет активность структур мозга, связанных с активацией эмоций. Для детей и взрослых, страдающих психопатологией, связанной с эмоциями, которая включает изменения в нормальных гормональных и нейробиологических процессах, связанных с эмоциями, эффективность префронтальных и других областей коры, участвующих в саморегуляции эмоций, снижается из-за воздействия на эти области более низких эмоций. процессы, на которые повлияла психопатология.

Изучение регуляции эмоций оживляет сферу социально-эмоционального развития из-за важных вопросов, которые оно поднимает относительно того, как эмоциональный опыт индивидуально и социально конструируется, а также из-за его важных практических последствий для понимания происхождения и лечения психопатологии, связанной с эмоциями. Как показало это краткое обсуждение, изучение регуляции эмоций также является уникальным интегративным, включая нейробиологию, когнитивное развитие, социальное понимание, культурные ценности, индивидуальные цели и множество других факторов, влияющих на развитие.

Исполнительная функция и саморегулирование

Когда у детей есть возможность развивать управляющие функции и навыки саморегуляции, люди и общество получают выгоды на всю жизнь. Эти навыки имеют решающее значение для обучения и развития. Они также способствуют позитивному поведению и позволяют нам делать здоровый выбор для себя и своей семьи.

Управленческие функции и навыки саморегуляции зависят от трех типов функций мозга: рабочей памяти, умственной гибкости и самоконтроля. Эти функции тесно взаимосвязаны, и успешное применение навыков управляющих функций требует, чтобы они действовали в координации друг с другом.

Каждый тип навыка управляющей функции опирается на элементы других.

• Рабочая память управляет нашей способностью сохранять и обрабатывать отдельные фрагменты информации в течение коротких периодов времени.
• Психическая гибкость помогает нам поддерживать или переключать внимание в ответ на разные требования или применять разные правила в разных условиях.
• Самоконтроль позволяет нам расставлять приоритеты и противостоять импульсивным действиям или ответам.

Дети не рождаются с этими навыками — они рождаются с потенциалом для их развития. Некоторым детям может потребоваться больше поддержки, чем другим, для развития этих навыков. В других ситуациях, если дети не получают того, что им нужно, от отношений со взрослыми и условий в их окружении — или (что еще хуже), если эти влияния являются источниками токсического стресса, — их развитие навыков может быть серьезно замедлено или нарушено.Неблагоприятные условия, возникающие в результате пренебрежения, жестокого обращения и / или насилия, могут подвергать детей токсическому стрессу, который может нарушить архитектуру мозга и нарушить развитие управляющих функций.

Сосредоточившись на повседневных жизненных ситуациях, таких как время отхода ко сну и время приема пищи, программа Ready4Routines направлена ​​на укрепление управленческих навыков у взрослых и детей, а также на повышение предсказуемости жизни маленьких детей.

Оказание поддержки, необходимой детям для развития этих навыков дома, в рамках программ по уходу и образованию в раннем возрасте, а также в других условиях, с которыми они регулярно сталкиваются, является одной из важнейших обязанностей общества. Среда, способствующая росту, предоставляет детям «строительные леса», которые помогают им отработать необходимые навыки, прежде чем они будут вынуждены выполнять их в одиночку. Взрослые могут способствовать развитию у ребенка управленческих навыков, устанавливая распорядок дня, моделируя социальное поведение, а также создавая и поддерживая поддерживающие и надежные отношения. Также важно, чтобы дети развивали свои развивающие навыки с помощью действий, которые способствуют творческой игре и социальным связям, учат их справляться со стрессом, включают в себя энергичные упражнения и со временем предоставляют возможности для управления своими собственными действиями при снижении надзора со стороны взрослых.

Рекреационный потенциал метафоризации в психической саморегуляции студентов

Реферат

Введение : В эпоху динамичных современных преобразований в системе образования существует потребность в эффективных психологических инструментах для обновления индивидуальных психологических и жизненных ресурсов, саморегуляции психических состояний учащихся, способствующих сохранению и поддержке их душевное здоровье.

Цель : обосновать рекреационный потенциал метафоризации психических состояний как рекреационного метода саморегуляции в системе психологического благополучия, выявить его индивидуально-психологические особенности у студентов.

Методика : Экспериментальная работа проводилась на базе Киевского национального университета культуры и искусств Таврийского национального университета им. В. Вернадского. В исследовательском процессе приняли участие пятьсот десять респондентов (18–45 лет, 65% женщины; специальности: «Искусство», «Дизайн», «Менеджмент», «Психология»). Исследование основано на анализе свободного ассоциативного эксперимента, метода когнитивной интерпретации, праксиметрических и исполнительных методов распределения определенных семантических единиц

.

Результаты : наиболее популярные среди студентов причины неудовлетворенности в ситуации стресса и неудовлетворенности базовых психологических потребностей, негативных и позитивных состояний разного уровня, жизненного оснащения, тех ситуаций, когда присутствует вонь; По опыту исследователя ГУМ, у большинства студентов наблюдаются положительные изменения.На основе разработанной модели саморегуляции психических состояний посредством метафоризации (5 этапов акта метафорического творчества ресурсных состояний) при реализации его рекреационных функций происходят трансформации стратегий мышления и жизни, внутренних ресурсы активированы

Выводы: Разработанная модель метафоризации поиска ресурсных состояний является эффективным средством стабилизации и саморегуляции психического состояния студентов, что позволяет быстро ориентироваться в изменяющихся условиях жизни и обучения, выбирать оптимальные для каждого отдельного кейс методы и средства психической саморегуляции

Рекомендации

Алексеев, А.В. (1976). Об адекватности формул самовнушения. Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань: Изд-во КГУ. [Опубликовано на русском языке]
Ананьев, Б. (1996). Психология и проблемы гуманитарных наук. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЕК. [Опубликовано на русском языке]
Балашов, Е.М. (2020). Особенности стиля саморегулируемой учебной деятельности студентов. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Северодонецк: Известия Восточноукраинского национального университета имени Владимира Даля 1 (51), 5–15.[Опубликовано на украинском языке]
Баранов, А. (2003). О типах совместимости метафорических моделей. Вопросы языкознания, 2, 73–95. [Опубликовано на русском языке]
Бодров, В.А. (2007). Психологические механизмы адаптации человека. Психология адаптации и социальной среды: современные подходы, проблемы, перспективы. Москва: Институт психологии РАН, 42–67. [Опубликовано на русском языке]
Бондаренко И.Н., Потанина А.М. & Моросанова, В. (2020). Сознательная саморегуляция как ресурс успеха в изучении русского языка у студентов с разным уровнем интеллекта.Экспериментальная психология (Россия), 13 (1), 63–78. [Опубликовано на русском языке]
Дикаиа, Л. (2003). Психическая саморегуляция функционального состояния человека. Москва: Институт психологии РАН. [Опубликовано на русском языке]
Дикая Л.Г., Семикин В.В. (1991). Регуляторная роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности. Психологический журнал, 12 (1), 55–65. [Опубликовано на русском языке]
Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П. И Шарай, В. (1973).Тест дифференцированной самооценки функционального состояния. Вопросы психологии, 6, 141–145. [Опубликовано на русском языке]
Эммонс, Р. (2004). Психология высших устремлений. Личностная мотивация и духовность. Москва: Смысл. [Опубликовано на русском языке]
Гримак Л.П., Звоников В. & Скрыпников, А. (1983). Психическая саморегуляция в деятельности человека-оператора. Вопросы кибернетики. Психическое состояние и работоспособность. Москва: Изд-во АН СССР, Научный совет по комплексным проблемам кибернетики.[Опубликовано на русском языке]
Хартманн, Х. (2002). Эго-психология и проблема адаптации. Москва: Институт общегуманитарных исследований. [Опубликовано на русском языке]
Ильин, Э. (1978). Теория функциональных систем и психофизиологических состояний. Москва: Наука, 325–346. [Опубликовано на русском языке]
Каргина Н.В. (2018). Ресурсы и факторы психологического благополучия личности. Кандидатская диссертация. Одесса, ГУ «Южноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинский «. [Опубликовано на украинском языке]
Конопкин, О.А. (1980). Психологические механизмы регуляции активности. Москва: Наука. [Опубликовано на русском языке]
Конопкин, О.А. (2007). Механизмы сознательной саморегуляции произвольной деятельности человека. В кн .: В. Моросанова (ред.), Субъект и личность в психологии саморегуляции. Москва: Психологический институт Российской академии образования, 12–31. [Опубликовано на русском языке]
Остюченко, О.В. (2019а). Когнитивный потенциал метафоризации в восприятии «Я-образа». Психологическое сопровождение развития личности: коллективная монография. Львов-Тору ?: Лиха-Прес, 178–204. https://doi.org/10.36059/978-966-397-137-7/178-203. [Опубликовано на английском языке]
Костюченко, О. (2019b). Метафоризация — психологический ресурс потенциальности будущего профессионала. Международный журнал образования и науки (IJES), 2 (2), 50–51. https://doi.org/10.26697 / ijes.2019.2.35. [Опубликовано на украинском языке]
Костюченко, О.В. (2019c). Рекреационный подход к реализации принципов социальной работы. Социально-психологические проблемы современного общества: коллективная монография. Львов-Торунь. Лиха-Прес, 114-136. [Опубликовано на английском языке]
Лакофф, Г. (1990). Гипотеза инвариантности: основывается ли абстрактный разум на схемах изображений? Когнитивная лингвистика, 1 (1), 39–74.
Леонова, А. & Кузнецова, А. (2009). Психологические технологии управления состоянием человека. Москва: Смысл. [Опубликовано на русском языке]
Леонтьев Д.А. (2016). Саморегуляция, ресурсы и личный потенциал. Сибирский психологический журнал, 62, 18–37. [Опубликовано на русском языке]
Мещеряков, Б. & Зинченко, В. (2003). Психическая саморегуляция. Отличный психологический словарь. Санкт-Петербург. [Опубликовано на русском языке]
Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. & Бурмистрова-Савенкова, А.В. (2018) Саморегуляция, личностные факторы, академическая мотивация и успеваемость по математике в средней и старшей школе: различия в зависимости от уровня обучения.Европейские труды по социальным и поведенческим наукам, EpSBS. XLIII, 401-410. [Опубликовано на русском языке]
Моросанова, В. (2010). Саморегуляция и индивидуальность человека. М .: Наука, 8.
Моросанова В.И., Фомина Т.Г. & Цыганов, И.Ю. (2017). Сознательная саморегуляция и отношение к обучению в достижении образовательных целей. Москва: Нестор-История. [Опубликовано на русском языке]
Новодворский, Е. (2019). Психическая саморегуляция человека: анализ содержания концепта в отечественной психологии.Безопасность жизни, физическая культура и спорт: состояние и перспективы. Хабаровск: Тихоокеанский государственный университет, 255–259. [Опубликовано на русском языке]
Осницкий, А. (2011). Развитие саморегуляции как условие успеха профессионального самоопределения и обучения. В кн .: В. Моросанова (ред.), Психология саморегуляции в ХХI веке. Москва: Нестор-История, 304–314. [Опубликовано на русском языке]
Перлз, Ф. (2018). Внутри и снаружи полигона.Санкт-Петербург: Питер. [Опубликовано на русском языке]
Попова З.Д. & Стернин, И. (2007). Когнитивная лингвистика. Москва: Восток-Запад. [Опубликовано на русском языке]
Познер, М. И Ротбарт, М. (2000). Развиваются механизмы саморегуляции. Развитие и психопатология, 12 (3), 427–441.
Прохоров, А. (2017). Саморегуляция психических состояний в повседневной, повседневной жизни человека. Психологические исследования, 10 (56), 7. http://psystudy.ru [Опубликовано на русском языке]
Пулккинен, Л.(1992). Самоконтроль и преемственность от детства до позднего отрочества. Продолжительность жизни и поведение, 4, 84–105.
Рассказова, Э. (2019). Психологическая саморегуляция как фактор успеха в управлении собственным поведением в разных жизненных сферах. Экспериментальная психология, 12 (3), 148–163. [Опубликовано на русском языке]
Райан, Р. и Деси, Э. (2001). О счастье и человеческом потенциале: обзор исследований гедонического и эвдемонического благополучия. Ежегодный обзор психологии, 52, 141–166.
Рифф, К. (1989). Счастье — это все, или нет? Исследования о значении психологического благополучия. Журнал личности и социальной психологии, 6 (57), 1069–1081.
Самигуллина, А. (2008). Метафора в когнитивном семиотическом освещении: Монография. Уфа: НИЦ БашГУ. [Опубликовано на русском языке]
Сергиенко, Е.А. (2009). Контроль поведения: индивидуальные ресурсы субъективного регулирования. Психологические исследования, 5 (7). http://psystudy.ru [Опубликовано на русском языке]
Сильверман, Д., (2004). Качественные исследования: теория, метод и практика. 2-е изд. Лондон: Sage Publication.
Шванцара, Дж. (1978). Диагностика умственного развития. Прага: Авиценум.
Титаренко, Т. (2018). Психологическое здоровье личности: средства самопомощи в условиях длительной травмы. Национальная академия педагогических наук Украины, Институт социальной и политической психологии. Кропивницкий: Имекс-ЛТД. [Опубликовано на украинском языке]
Уиллис, Дж. У. (2007).Основы качественного исследования: интерпретативный и критический подходы. Лондон: Шалфей

Роль совместного регулирования в развитии навыков саморегулирования • НУЛЬ ДО ТРЕХ

, Линда Гиллеспи

Двухмесячный Дэрил тихо плачет, просыпаясь от сна. Джоди, его учительница, зовет его и говорит: «Я слышу тебя, Дэрил. Мисс Джоди придет, как только вымоет руки. Дэрил успокаивается.

Четырехмесячная Шарлотта трет глаза и начинает хныкать.Ее учитель, Ян, говорит: «Ты ведь устала, да?» Ян садится в кресло-качалку и начинает раскачиваться и напевать Шарлотте. Шарлотта успокаивается, и Ян укладывает ее в кроватку, нежно поглаживая живот, прежде чем уйти. Шарлотта суетится всего минуту, прежде чем засыпать.

Десятимесячная Бесс сидит с сортировщиком форм. Она концентрируется и изо всех сил пытается протолкнуть круглую форму в квадратное отверстие. Вивиан, ее семейный присмотр за детьми, сидит рядом и ухаживает за плачущим ребенком.Бесс смотрит на ребенка, ловит взгляд Вивиан, затем снова сосредотачивается на задаче сортировки форм. Через несколько минут Бесс перемещает свою фигуру к круглому отверстию, и оно падает внутрь. Бесс смотрит вверх, и Вивиан улыбается: «Ты сделала это!» Бесс улыбается Вивиан, прежде чем взять следующую фигуру.

У 30-месячного Шейна есть игрушечный фотоаппарат, одна из любимых игрушек детей в классе. Кайла подходит и пытается вырвать его из его рук, и Шейн вытаскивает его. Лиз, их учительница, садится на корточки и говорит Шейну: «Помнишь, когда Кайла вчера играла с этой камерой, и ты действительно этого хотел? Вот как она сейчас себя чувствует — она ​​очень этого хочет.Вы отдадите ей его, когда закончите с ним играть? » Шейн смотрит на своего учителя, затем в камеру, а затем на свою подругу Кайлу. Через несколько минут он передает камеру Кайле. «Спасибо, Шейн, это было очень любезно с твоей стороны», — говорит Лиз.

Каждый из этих взрослых способствует развитию саморегуляции или «сознательного контроля над мыслями, чувствами и поведением» (McClelland & Tominey 2014, 2). Другой способ думать о саморегуляции — это способность человека управлять вниманием и эмоциями достаточно хорошо, чтобы выполнять задачи, организовывать поведение, контролировать импульсы и конструктивно решать проблемы (Murray et al.2015). Когда дети борются с саморегуляцией, им трудно сидеть на месте, концентрироваться и участвовать в учебной деятельности.

Каждый из вышеперечисленных педагогов поддерживает навыки саморегуляции путем совместного регулирования с детьми, о которых они заботятся. Совместное регулирование определяется как теплые и отзывчивые взаимодействия, которые обеспечивают поддержку, обучение и моделирование, необходимые детям для «понимания, выражения и изменения своих мыслей, чувств и поведения» (Murray et al. 2015, 14).Совместное регулирование требует, чтобы учителя и воспитатели обращали пристальное внимание на сигналы, которые посылают дети, и последовательно и чутко реагировали с течением времени с необходимой поддержкой. Давайте подробнее рассмотрим эти возникающие навыки саморегуляции и то, как они поддерживаются и развиваются с младенчества.

Вначале способность очень маленьких детей к саморегулированию ограничена, и они очень зависят от своих учителей в плане совместного регулирования. Для тех, кто работает с младенцами и детьми ясельного возраста, теплые и отзывчивые взаимодействия являются действительно основополагающими для развития саморегуляции, как мы видим в примерах с Дэрилом и Шарлоттой.Быстрое и заботливое взаимодействие учителей поддерживает способность каждого ребенка саморегулироваться и справляться с задачами ожидания, самоуспокоения и перехода между занятиями. В этих примерах Дэрил может подождать, пока Джоди закончит мыть руки, а Шарлотта учится успокаивать себя, чтобы заснуть. Оба ребенка со временем узнали, что их учителя будут рядом, чтобы предложить поддержку, если и когда они в ней нуждаются.

Когда потребности детей удовлетворяются таким образом, дети растут, чтобы понять, что они могут доверять взрослым в их мире заботу о них.Ожидание того, что их потребности будут удовлетворены, позволяет младенцам расслабиться и начать развивать навыки самоуспокоения, такие как сосание пальцев или больших пальцев, заворачивание волос и т. Д. Научиться успокаивать себя — это процесс проб и ошибок, поскольку младенцы испытывают способы успокоить себя. Они по-прежнему нуждаются в помощи взрослых для успокоения и регулирования, особенно в стрессовых ситуациях, но их зависимость от помощи от других уменьшается с возрастом. Изучение навыков саморегуляции путем осознанного ухода в раннем детстве очень важно, так как оно связано с более высокими успехами как в учебе, так и в обществе через взрослую жизнь (Raby et al.2015).

Дети со временем используют свою растущую способность к саморегуляции более сложными способами. Посмотрите на Бесс, которая концентрируется на том, чтобы вставить фигуру в нужное отверстие. Она тренирует когнитивный аспект саморегуляции, направляя свое внимание на поставленную задачу. Бесс использует свои отношения с Вивиан как безопасную основу, когда задача этой задачи приближается к разочарованию. Она ненадолго обращает свое внимание на Вивиан за поддержкой, а затем может вернуться к своей задаче.

Через 30 месяцев мы видим, как Шейн начинает демонстрировать понимание чувств своей подруги Кайлы.Отношения с Лиз и ее заботливая поддержка помогают Шейну установить связь между его собственными чувствами и чувствами своего друга, что является корнем сочувствия. Его учительница Лиз стала мостом, помогая Шейну справиться с этой сложной задачей. Этот тип социально-эмоционального обучения может происходить только в благоприятной, заботливой среде, где дети чувствуют себя в безопасности и ценятся и где их потребности постоянно удовлетворяются.

На саморегуляцию влияют внешние факторы, такие как окружающая среда и взаимодействие с другими людьми, а также внутренние факторы, такие как темперамент.Дети с особым темпераментом рождаются, и это зависит от того, насколько легко они могут себя контролировать. Дети также различаются эмоциональной интенсивностью — или тем, насколько сильно они переживают и выражают свои чувства. Мы замечаем, что дети в очень раннем возрасте по-разному реагируют на раздражители, такие как свет, шум, запах, прикосновение и температура. Дети также различаются по своей способности управлять изменениями и переходами. Это лишь некоторые из различий между детьми, с которыми могут столкнуться учителя.Каждый требует выверенного ответа, который соответствует потребностям и темпераменту отдельного ребенка. Когда учителя совместно регулируют или настраивают свои реакции на различные потребности отдельных детей, они поддерживают навык саморегуляции в групповой обстановке.

Вот несколько советов по развитию саморегуляции у очень маленьких детей:

1. Создайте среду, в которой каждый ребенок сможет установить долгосрочные доверительные отношения с учителем, которого он хорошо знает. Принять систему первичного ухода, в которой каждый взрослый несет ответственность за небольшое количество детей.
2. Обеспечьте отзывчивый, постоянный и заботливый уход. Когда вы отзывчивы, вы учите маленьких детей тому, что их потребности и предпочтения имеют значение. Когда вы последовательны, вы учите маленьких детей, что они могут доверять другим. Когда вы лелеете, вы учите маленьких детей, что отношения с другими должны быть приятными и радостными.
3. Содействуйте критическому мышлению, создавая среду, в которой дети чувствуют себя в безопасности и получают утешение, если они сбиты с толку или напуганы.«Позитивный контроль, поддержка автономии и отзывчивость чаще всего связаны с развитием сильных навыков саморегуляции в исследовательской литературе» (McClelland & Tominey 2014, 5).
4. Смоделируйте свою способность к саморегулированию. Как взрослые, мы должны развивать наши собственные навыки саморегулирования, чтобы совместно с детьми, о которых мы заботимся, регулировать свои действия. Когда мы чувствуем себя подавленными, разгневанными или выгоренными, нам нужно научиться здоровым способам управлять этими сильными чувствами. Когда мы чувствуем себя спокойными и уравновешенными, мы лучше справляемся с заботой о детях.

ДУМАЙ ОБ ЭТОМ

• Поразмышляйте о своей способности регулировать собственное мышление и эмоции. Как эта способность меняется в течение дня?
  
• Что может вызвать изменение этой способности?
• Вспомните случай, когда вы заметили сигналы младенца или малыша. Как вы использовали это как возможность для совместного регулирования?

ПОПРОБОВАТЬ

• Обращайте внимание и реагируйте на индивидуальные сигналы каждого ребенка, а также спрашивайте родителей, как они наблюдают за потребностями своих детей в общении.
• Поговорите с детьми во время повседневных дел и повседневных переживаний, опишите им, что вы делаете и как они реагируют.
• Перечислите некоторые стратегии, которые вы используете для совместного регулирования с детьми, находящимися на вашем попечении, и поделитесь ими со своими коллегами или руководителем.
• Найдите время, чтобы чутко отреагировать на каждого ребенка, о котором вы заботитесь. Это не только делает вашу работу увлекательной и полезной, но и помогает детям на протяжении всей жизни овладевать навыками саморегуляции.

Список литературы

McClelland, M.M., & S.L. Томини. 2014. Развитие саморегуляции и исполнительной функции у детей раннего возраста. Вашингтон, округ Колумбия: от нуля до трех.
Мюррей Д. У., К. Розанбальм, К. Хрисопулос и А. Хамуди. 2015. Саморегуляция и токсический стресс: основы понимания саморегуляции с точки зрения прикладного развития. Отчет OPRE № 2015-21. Вашингтон, округ Колумбия: Управление планирования, исследований и оценки, Управление по делам детей и семей, Министерство здравоохранения и социальных служб США.
Раби К.Л., Г.И. Ройсман, Р. Фрейли и Дж. Симпсон. 2015. «Устойчивое прогностическое значение ранней материнской чувствительности: социальная и академическая компетентность в возрасте 32 лет». Развитие ребенка 86 (3): 695–708.

Copyright © 2015 Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. См. Разрешения и перепечатки на сайте www.journal.naeyc.org/about/permissions.asp

.

Управляющие функции: эмоциональное развитие | Энциклопедия раннего детского развития

Введение

Эмоциональное развитие включает в себя повышенную способность чувствовать, понимать и дифференцировать все более сложные эмоции, а также способность саморегулировать их, чтобы адаптироваться к социальной среде или для достижения настоящих или будущих целей.Часто дети сталкиваются с ситуациями, когда им приходится выбирать среди конкурирующих вариантов, например, закончить домашнее задание перед игрой или съесть закуску, а не сэкономить место для более здоровой еды. Принимая такие решения, им необходимо примирить конфликт между конкурирующими вариантами, доступными в контексте, с определенным набором ожиданий и правил, а также регулировать импульсы к немедленному удовлетворению в пользу выбора, который является менее немедленным и автоматическим. Такого рода поведенческий и когнитивный контроль связан с концепцией управляющих функций.Управляющая функция относится к многомерным когнитивным процессам управления, которые характеризуются тем, что они произвольны и требуют больших усилий. Они включают в себя способность оценивать, организовывать и достигать целей, а также способность гибко адаптировать поведение при столкновении с новыми проблемами и ситуациями. Данные когнитивного развития и когнитивной нейробиологии развития показали, что развитие регуляции эмоций сильно поддерживается несколькими ключевыми исполнительными функциями, такими как контроль внимания, подавление несоответствующего поведения, принятие решений и другие высокие когнитивные процессы, которые происходят в эмоционально требовательных контекстах. ^1,2

Тема

Поскольку люди в основном социальны, понимание эмоций в себе и других является важным навыком, и значительная часть мозга посвящена этому усилию. ³ Базовые эмоции, такие как счастье или страх, отличаются от так называемых моральных эмоций (например, стыда, вины, гордости и т. Д.), Которые возникают в социальных взаимодействиях, где явно или неявно устанавливается нормативное или идеальное поведение. . Понимание и управление моральными эмоциями требует усвоения норм и моральных принципов, разделяемых сообществом.Также необходимо воспринимать и понимать эмоции других людей (сочувствие) и приписывать их психические состояния (теория разума), включая понимание их убеждений и взглядов. Таким образом, эмоциональное и социальное развитие тесно связаны друг с другом. Другой ключевой компонент эмоционального развития, а именно регуляция эмоций, не менее важен для социализации. В общественной деятельности (например, в школе) часто необходимо контролировать эмоциональные реакции, как положительные (например,ж. волнение) или негативное (например, разочарование), чтобы приспособиться к нормам и целям. Таким образом, развитие исполнительного контроля играет центральную роль в регулировании эмоций.

Проблемы

Исполнительная функция часто рассматривается как общая область когнитивной функции. Это означает, что он участвует в регулировании всех видов поведения, например, связанных с речью, памятью, рассуждениями и т. Д. Однако некоторые авторы предполагают, что эмоциональное, социальное и мотивированное поведение (например,g., решить, съесть ли кусок торта или обнять кого-то, кого мы любим) может быть труднее контролировать и может даже потребовать другого механизма по сравнению с эмоционально нейтральными условиями (например, решение, является ли пятерка четным или нечетным номер). Некоторые авторы проводят различие между «холодным» (чисто когнитивным) и «горячим» (аффективным) аспектами исполнительной функции. ⁴ Таким образом, в целенаправленном решении проблем управляющая функция и регулирование эмоций находятся во взаимной связи.Однако конкретные требования к регулированию эмоций будут зависеть от мотивационной значимости проблемы и от того, является ли сама проблема острой или прохладной. ¹

Контекст исследования

Многомерный характер конструкции управляющих функций контрастирует с отсутствием конкретного соглашения по золотому стандарту теста управляющих функций, несмотря на высоко структурированный характер задач, которые обычно используются для изучения различных функций по отдельности.Таким образом, для измерения различных исполнительных функций используются разнообразные лабораторные задачи, некоторые из которых были адаптированы из тех, что используются у взрослых. Можно провести общее различие между холодными управляющими функциями и горячими управляющими задачами, в зависимости от того, включает ли задача работу с эмоционально значимой информацией или нет. ⁵ В рамках этой общей классификации задачи также можно разделить в соответствии с конкретной функцией, на которую они нацелены, например, рабочая память, тормозящий контроль или умственная гибкость.Однако, учитывая длительное развитие управляющих функций в детстве, доступен широкий спектр задач, подходящих для детей определенного возраста или уровня способностей. ⁶

Ключевые вопросы исследования

1. Поддерживается ли эмоциональное развитие созреванием управляющих навыков? Как происходит развитие ключевых аспектов эмоционального развития (например, сочувствия, теории разума, интернализации моральных принципов и т. Д.)) связано с созреванием префронтальной коры ?
2. Какие факторы определяют развитие навыков управляющих функций?
3. Определяются ли индивидуальные различия в развитии управляющих функций и регуляции эмоций генами, или они скорее связаны с опытом?
4. Можно ли стимулировать развитие управляющих функций посредством образовательных вмешательств? Если да, может ли усиление управляющих функций способствовать развитию эмоций?

Последние результаты исследований

Данные многочисленных исследований показывают, что созревание таких аспектов исполнительного функционирования, как тормозящий контроль и исполнительное внимание, тесно связано с повышенным эмоциональным пониманием (в себе и других) и регуляцией.Успеваемость детей дошкольного возраста при выполнении лабораторных задач, измеряющих тормозной контроль, существенно коррелирует с их способностью регулировать свои эмоции. ^7,8 Кроме того, дети с более высокими способностями к контролю внимания склонны справляться с гневом, используя не враждебные словесные методы, а не явные агрессивные методы. ⁹ Контроль, требующий больших усилий, также положительно коррелирует с сочувствием. ¹⁰ Чтобы проявить сочувствие по отношению к другим, необходимо интерпретировать их сигналы бедствия или удовольствия.Фактически, способность различать психические состояния себя и других (Теория разума, ToM), которая является еще одним центральным когнитивным компонентом эмпатии, ¹¹ прочно связана с индивидуальными различиями в усиливаемом и тормозящем контроле. ¹² Однако вопрос о том, связана ли ToM напрямую с более общими навыками регуляции эмоций на раннем этапе развития, все еще обсуждается. ¹³ Кроме того, индивидуальные различия в исполнительном контроле связаны с развитием совести, которая включает взаимодействие между переживанием моральных эмоций и поведением, совместимым с правилами и социальными нормами. ¹⁴ В этом контексте интернализованный контроль поведения выше у детей с высоким уровнем контроля с усилием. ¹⁵ Распространенное толкование состоит в том, что контроль с усилием обеспечивает гибкость внимания, необходимую для связи моральных принципов, чувств и действий.

В дополнение к этим исследованиям, текущие направления исследований исследуют факторы, как образовательные, так и конституционные, которые влияют на развитие исполнительной функции. Тренировочные исследования различных управляющих функций у детей дошкольного и школьного возраста показали прямую пользу тренируемых способностей, в том числе управляющего внимания, ^16,17 плавного мышления, ^18,19,20 рабочей памяти ^21,22,23 и когнитивный контроль. ²⁴

Пробелы в исследованиях

Существуют направления будущих исследований, которые могут пролить свет на управляющие функции и эмоциональное развитие. Хотя перекрестные исследования могут быть очень информативными, необходимы продольные исследования, чтобы исключить возможные эффекты из-за индивидуальных различий в возрастных группах. Таким образом, лонгитюдные исследования могут дать важную информацию о типичном и атипичном когнитивном и эмоциональном развитии. ²⁵ Другой важный, но все еще нерешенный вопрос заключается в том, в какой степени образовательные вмешательства, направленные на развитие управляющих функций, могут привести к стабильным изменениям эффективности этой системы как на структурном, так и на функциональном уровнях в процессе развития.Некоторые исследования показали преимущества тренировки управляющих функций на уровне функции мозга во время развития, ^16,17,22,23 , которые все еще наблюдаются через несколько месяцев без дальнейшего обучения. ¹⁶ Тем не менее, необходимы дополнительные исследования, чтобы дополнительно охарактеризовать преимущества тренировки с течением времени и передать ли преимущества тренировки управляющих функций навыкам регуляции эмоций.

Выводы

Эмоциональное развитие включает в себя более глубокое понимание эмоций в себе и других, а также повышение способности регулировать эмоции на основе текущих целей и общественно общих правил.Признано, что изменения эмоциональной функции имеют решающее значение для социальной адаптации и школьной компетентности. ^26,27 Адаптивное развитие эмоций связано с благополучием ребенка, тогда как трудности с регулированием эмоций связаны с нарушениями настроения и поведенческими проблемами. ^27,28 Эмоциональное развитие строится на основе множества когнитивных навыков, включая способность гибко регулировать поведение в произвольном, усиливающем режиме (исполнительная функция), который сильно зависит от созревания лобных долей. ²⁹ Когнитивная регуляция и регуляция эмоций развиваются согласованно, демонстрируя сильное развитие в дошкольном периоде и более длительный курс развития в позднем детстве и подростковом возрасте. ³⁰

Последствия для родителей, услуг и политики

Все больше данных свидетельствует о том, что управляющую функцию можно улучшить с помощью когнитивного тренинга и что такие вмешательства могут повысить эффективность систем мозга, лежащих в основе поведенческих и эмоциональных навыков регуляции у детей ¹⁶ , а также у взрослых. ^23,31,32 Недавние исследования также показывают, что на развитие исполнительного контроля влияют факторы окружающей среды, такие как воспитание детей и образование. Качество родительско-детских взаимодействий в раннем детстве, по-видимому, способствует развитию управляющих функций в дальнейшем. Родительское отношение, такое как теплота, отзывчивость и мягкая дисциплина, которые связаны с надежной привязанностью родителей и детей и позитивной взаимностью, связаны с развитыми навыками управляющих функций у ребенка. ³³ Аналогичным образом, школьные учебные планы, в которых основное внимание уделяется обучению навыкам регулирования, значительно ускоряют развитие исполнительного контроля в дошкольном возрасте. ²⁴ Пластичность нейрокогнитивной системы, лежащей в основе когнитивной и эмоциональной регуляции, может быть связана с ее длительным созреванием в течение первых двух десятилетий жизни. Важно отметить, что восприимчивость этой нейрокогнитивной системы к влиянию широкого спектра переживаний предоставляет множество возможностей для развития социальной и эмоциональной компетентности детей.Данные на основе исследований, обобщенные в этом документе, должны побуждать политиков к продвижению использования образовательных программ, которые включают учебные программы, непосредственно касающиеся социально-эмоциональной компетентности.

Список литературы

1. Зелазо П. Д. и Каннингем У. А. (2007). Исполнительная функция: механизмы, лежащие в основе регулирования эмоций Справочник по регулированию эмоций (стр. 135-158). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
2. Тоттенхэм, Н., Заяц, Т.А., и Кейси, Б. Дж. (2011). Поведенческая оценка дискриминации эмоций, регуляции эмоций и когнитивного контроля в детстве, подростковом и взрослом возрасте. Границы психологии , 2, 39.
3. Olsson, A., & Ochsner, K. N. (2008). Роль социального познания в эмоциях. Тенденции в когнитивных науках , 12 (2), 65-71.
4. Zelazo, P. D., & Müller, U. (2002). Исполнительная функция в типичном и атипичном развитии. В У. Госвами (ред.), Справочник по когнитивному развитию детей (стр.445-469). Оксфорд: Блэквелл.
5. Хонгванишкул, Д., Хаппани, К. Р., Ли, В. С., и Зелазо, П. Д. (2005). Оценка горячей и прохладной исполнительной функции у детей раннего возраста: возрастные изменения и индивидуальные различия. Нейропсихология развития , 28 (2), 617-644.
6. Карлсон, С. М. (2005). Возрастно-чувствительные меры исполнительной функции у детей дошкольного возраста. Нейропсихология развития , 28 (2), 595-616.
7. Карлсон, С. М., и Ван, Т.С. (2007). Тормозной контроль и регуляция эмоций у дошкольников. Когнитивное развитие , 22 (4), 489-510.
8. Саймондс, Дж., Киерас, Дж. Э., Руэда, М., и Ротбарт, М. К. (2007). Усиленный контроль, исполнительное внимание и эмоциональная регуляция у детей 7-10 лет. Когнитивное развитие , 22 (4), 474-488.
9. Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., Найман, М., Бернцвейг, Дж., И Пинуэлас, А. (1994). Связь эмоциональности и регуляции с реакциями детей, связанными с гневом. Развитие ребенка , 65 (1), 109-128.
10. Ротбарт, М. К., Ахади, С. А., и Херши, К. Л. (1994). Темперамент и социальное поведение в детстве. Merrill-Palmer Quarterly , 40, 21-39.
11. Decety, J. & Jackson, P.L. (2004). Функциональная архитектура человеческого сочувствия. Обзор поведенческой и когнитивной нейробиологии , 3, 71-100.
12. Карлсон, С. М., Моисей, Л. Дж., И Клакстон, Л. Дж. (2004). Индивидуальные различия в исполнительном функционировании и теории разума: исследование тормозящей способности контроля и планирования. Журнал экспериментальной детской психологии , 87 (4), 299-319.
13. Либерманн Д., Гисбрехт Г. Ф. и Мюллер У. (2007). Когнитивные и эмоциональные аспекты саморегуляции у дошкольников. Когнитивное развитие , 22 (4), 511-529.
14. Кочанская, Г., & Аксан, Н. (2006). Детская совесть и саморегуляция. Журнал личности , 74 (6), 1587-1617.
15. Кочанская, Г., Мюррей, К. Т., и Харлан, Е. Т. (2000). Усиленный контроль в раннем детстве: преемственность и изменения, предшественники и последствия для социального развития. Психология развития , 36 (2), 220-232.
16. Руэда М. Р., Чека П. и Комбита Л. М. (2011). Повышение эффективности сети исполнительного внимания после тренировки у дошкольников: сразу и через два месяца. [DOI: 10.1016 / j.dcn.2011.09.004]. Когнитивная неврология развития .
17. Руэда, М. Р., Ротбарт, М. К., МакКэндлисс, Б. Д., Саккоманно, Л., и Познер, М. И. (2005). Тренировка, созревание и генетические факторы влияют на развитие исполнительного внимания. Труды Национальной академии наук США , 102 (41), 14931-14936.
18. Джегги, С. М., Бушкуль, М., Йонидес, Дж., И Шах, П. (2011). Краткосрочные и долгосрочные преимущества когнитивных тренировок. Proceedings of the National Academy of Sciences , 108 (25), 10081-10086.
19. Макки А. П., Хилл С. С., Стоун С. И. и Бунге С. А. (2011). Дифференциальные эффекты мышления и скоростного обучения у детей. Наука о развитии , 14 (3), 582-590.
20. Натли, С. Б., Содерквист, С., Брайд, С., Торелл, Л. Б., Хамфрис, К., и Клингберг, Т. (2011). Улучшение подвижного интеллекта после тренировки невербального мышления у 4-летних детей: контролируемое рандомизированное исследование. Наука о развитии , 14 (3), 591-601.
21. Далин, Э., Нюберг, Л., Бэкман, Л., и Нили, А. С. (2008). Пластичность управляющих функций у молодых и пожилых людей: немедленные достижения в тренировках, перенос и долгосрочное поддержание. Психология и старение , 23, 720–730.
22. Джоллес, Д. Д., Грол, М. Дж., Ван Бучем, М. А., Ромбоутс, С. А. Р. Б. и Крон, Е. А. (2010). Эффекты практики в мозге: изменения в мозговой активации после практики рабочей памяти зависят от требований задачи. NeuroImage , 52, 658-668.
23. Олесен, П. Дж., Вестерберг, Х., Клингберг, Т. (2004). Повышенная префронтальная и теменная активность после тренировки рабочей памяти. Nature Neuroscience , 7 (1), 75-79.
24. Даймонд, А., Барнетт, В.С., Томас, Дж., И Манро, С. (2007). Дошкольная программа улучшает когнитивный контроль. Наука , 318 (5855), 1387-1388.
25. Райхенберг А., Каспи А., Харрингтон Х., Хаутс Р., Киф Р. С., Мюррей Р. М. и др. (2010). Статические и динамические когнитивные дефициты в детстве, предшествующие взрослой шизофрении: 30-летнее исследование. Американский журнал психиатрии , 167, 160–169.
26. Блэр, К. (2002). Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуализацию функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог , 57 (2), 111-127.
27. Эйзенберг, Н., Смит, К. Л., и Спинрад, Т. Л. (2011). Усиленный контроль: отношения с регулированием эмоций, приспособлением и социализацией в детстве. В книге К. Д. Вохса и Р. Ф. Баумейстера (ред.), Справочник по саморегулированию. Исследования, теория и приложения (2-е изд., Стр. 263-283). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
28. Коул П. М., Мартин С. Э. и Деннис Т. А. (2004). Регулирование эмоций как научный конструкт: методологические проблемы и направления исследований развития детей. Развитие ребенка , 75, 317-333.
29. Welch, M. C. (2001). Префронтальная кора и развитие управляющих функций в детстве. В A. F. Kalverboer & A. Gramsbergen (Eds.), Справочник по мозгу и поведению в человеческом развитии (стр. 767-790). Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic.
30. Карлсон, С. М. (2003). Исполнительная функция в контексте: развитие, измерение, теория и опыт. Монографии Общества по исследованию детского развития , 68 (3), 138-151.
31. Tang, Y. Y., Ma, Y., Wang, J., Fan, Y., Feng, S., Lu, Q., et al. (2007). Краткосрочные тренировки по медитации улучшают внимание и саморегуляцию. Труды Национальной академии наук США , 104 (43), 17152-17156.
32. Тан, Ю.

    No related posts.