Стиль педагогического общения и проблемы его классификации



В статье рассмотрено понятие «педагогическое общение» как коммуникативный феномен; проанализированы различные стили педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократичный. Дана характеристика психолого-педагогической специфики разных стилей общения, их позитивных и негативных проявлений в пространстве педагогических коммуникаций. Также приведена иная классификация, основанная на более тонком научном подходе на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека.

Ключевые слова: образование личности, стили педагогического общения, педагогическое взаимодействие.

Образование — это не просто деятельность, направленная на развитие личности, это помощь в изменении внутреннего эмоционально-когнитивного опыта ребенка, вследствие его обучения и воспитания. То есть, помощь в осознании ребенком своих собственных устремлений и возможностей, в развитии его способностей и личностного роста в целом.

Предполагается, что эта деятельность способствует развитию духовных потребностей в познании, рефлексии, красоте, творчестве и раскрытию «индивидуальных дарований личности в согласии с предпосылками и побудительными мотивами…».

Успешность развития личности обучающегося зависит от благополучной психологической ситуации. А одним из оснований этого благополучия является правильно выбранный стиль педагогического общения.

Общение взрослого с ребенком, учителя с учениками — это сотрудничество, которое создаёт зоны ближайшего развития личности, её индивидуальные качества, потребности и мировосприятие.

Непосредственное, живое общение рождает эмоции, переживания, аффекты, что является условием личностного роста обучающегося. А эффективность этого общения, его влияние, оказываемое на ученика, зависит от выбранного учителем стиля общения.

Стиль педагогического общения — это некоторый набор типичных требований и приемов обучающего и воспитательного характера, в которых заключены ожидаемые результаты ответного поведения обучающихся. Стиль педагогического общения или руководства выражается в различных формах организации деятельности учителя и ученика и их общения.

Педагогическое общение в целом имеет определенную специфику. Эта специфика обусловлена различными планируемыми позициями (функциональными, социальными и т. д.), ролями субъектов общения. В процессе педагогического общения преподаватель исполняет свои ролевые обязанности по руководству образовательным процессом.

Эффективность этого выбора и действия этих форм зависит, в том числе, и от уровня профессионального педагогического уровня учителя. Стиль педагогического общения состоит из возможностей педагога к коммуникации, характера взаимоотношений учителя и учеников их личностных и межличностных особенностей. Будучи категорией, социально и нравственно насыщенной стиль общения прямо отражает педагогическую культуру учителя, а также общую культуру педагога.

Отечественная психолого-педагогическая наука традиционно выделяет три основных стиля педагогического взаимодействия: авторитарный, демократический и либеральный.

В рамках научной дискуссии предлагается иная классификация стилей педагогического взаимодействия, произведенная на основании анализа психологических механизмов, определяющих коммуникативную стратегию человека. Такая классификация позволяет выделить три принципиально различных по своей психологической природе стиля: авторитарный, манипулятивный и диалогический.

Для полного, разностороннего и эффективного раскрытия содержания стилей педагогического общения из иной классификации необходимо взять несколько критериев: — понимание или непонимание других участников общения и специфика этого понимания; — развитие, которое получают (или не получают) участники педагогического взаимодействия.

Авторитарный стиль проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса на личности авторитара, в единоличном осуществлении управленческих функций, в использовании преимущественно распоряжений, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении самоанализа и самоконтроля педагога и значительно сдерживает развитие самостоятельности и активности обучающихся.

«Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми» [3].

Как показывают многочисленные исследования, в психологической природе авторитарного стиля педагогического взаимодействия лежат бессознательно действующие психологические защиты, сокрытие глубинного недоверия к самому себе, к своим собственным способностям и возможностям как в личностном, так и в профессиональном пространстве («кризис компетентности»).

Либеральный стиль в большинстве случаев принимают как негативное явление. Описывают его следующим образом: общение характеризуется тенденцией стремления преподавателя в наименьшей степени включаться в работу на уроке. Такие преподаватели лишь формально исполняют свои прямые обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием. Результатом выбранной стратегии считается недостаток контролирования деятельности обучающихся и динамики формирования их личность. Как правило, успеваемость в классах либеральных преподавателей неудовлетворительна. Непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях характерных для либерального преподавателя. «Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения». [3]

Однако, в научном сообществе существует другое мнение. Либеральный (от лат. liberalis — свободный) означает «отдающий приоритет свободе», признающий свободу человека ключевой ценностью. Свобода — это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Согласно экзистенциальной философии смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» генетического начала, а выбирает самого себя, созидает свою личность собственными действиями и поступками в каждый момент своей жизни.

Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несёт полную ответственность за всё в ней совершённое. По словам Н. А. Бердяева: «Свобода есть не право человека, а его обязанность» [1, с. 325]. Приведенное мнение позволяет признать неточность классификации данного стиля. Либеральность как термин являет собой традиционность и тем самым неверно интерпретируется. Именно поэтому и появляются последующие проблемы: — данный стиль невозможно выявить по каким-либо критериям, так как их не существует; из-за достаточного контроля, регламентации, стандартизации и нормативности образовательной сферы со стороны государства в целом и регионов в частности вынуждено отсутствует деятельностная свобода.

Демократичный стиль взаимодействия. Для него свойственны широкая связь с учениками, выражение доверия и почтения к ним, педагог старается нормализовать и укрепить эмоциональный контакт с классом, не подавляя их. В своей педагогической деятельности учителя, придерживающиеся демократического стиля, активизируют интеллектуальную увлеченность и мотивацию относительно познавательной деятельность.

Если ребенок ощущает напряжение, негатив в свою сторону от учителя, безразличие к собственным переживаниям, непонимание, у него возникает отрицательное отношение к учителю. Это порождает агрессию и противоречия во взаимопонимании учителя и ученика. Демократический стиль помогает практически полностью избежать этого. Ведь между способами общения ученика и учителя существует прямая зависимость с формированием у ученика мотивов учения. Доброжелательное, доверительное отношение способствует учению, увеличивает уверенность в собственных силах и мотивирует на активное получение новых знаний умений и навыков.

Существует мнение, которое в корне меняет суть демократического стиля взаимодействия и иллюстрирует его как неверно названным стилем коммуникации.

Демократический стиль (от греч. demos — народ и kratos — власть) дословно означает «власть народа». Данное определение может быть корректным в политическом контексте, но не в педагогическом. При использовании понятия «демократический стиль педагогического взаимодействия» возникает необходимость определить, кого в пространстве педагогических коммуникаций считать народом: учащихся, учителей, родителей или администрацию образовательных учреждений.

Поскольку все перечисленные категории, безусловно, попадают в номинацию «народ», то появляется неопределённость и сложность при идентификации реальных носителей «педагогической власти». Соответственно возникают проблемы в выявлении критериев коммуникативной стратегии педагога и стилевой идентификации в процессе осуществления педагогической деятельности.

В связи с возникшей дуалистичностью мнений в классификации стилей педагогического общения возникла необходимость в иллюстрации несколько иной классификации. Таким образом, в рамках данной работе приводим еще два стиля педагогического общения.

Манипулятивный стиль (от лат. manipulus — кисть руки, горсть). Он проявляется в латентной централизации учебно-воспитательного процесса, при внешней, кажущейся «демократичности». То есть педагог-манипулятор не навязывает обучающимся и воспитанникам свои цели и ценности, он старается сделать так, чтобы дети приняли их в качестве собственных. Манипулятор — это психологически грамотный авторитар, который понимает, что авторитаризм не выгоден ему самому и, используя более тонкие техники управления поведением, он может добиться больших успехов в своей профессиональной деятельности. Разница между авторитарным и манипулятивным стилями заключается в том, что в первом случае направленность на «коммуникативный диктат» имеет явную форму, а в манипулятивном — скрытую. Манипулятивный стиль отличается стремлением субъекта манипулирования максимально полно и глубоко понять других участников общения, но самому остаться «нераскрытым». Манипулятор может отличаться высоким уровнем креативности в общении, коммуникативной гибкостью и умением понять (а точнее «вычислить») другого человека. Наиболее актуальной для манипулятора является задача понять потребности, интересы, а также «точки уязвимости» объектов манипулирования и захватить их в поле своего влияния. Очевидно, что система оценивания, существующая в современном школьном образовании не столько ориентирована на получение информации о качестве знаний учащихся, сколько на управление их сознанием и поведением. Манипулятивный стиль также отличается особой спецификой: как правило, развитие получает субъект манипулирования за счёт объектов манипулирования. Педагоги-манипуляторы активно используют различные методы и приёмы активизации учебной и внеучебной деятельности, стимулируют познавательные интересы школьников (в обход их собственных смыслов и целей). Манипулятор часто выдаёт себя повышенным вниманием к различного рода психологическим методикам «эффективного воздействия», «эффективного общения», суггестивным технологиям и т. п. Несмотря на то, что в большинстве ситуаций манипулятор оказывается более успешным чем авторитар, психолого-педагогические и социальные последствия для объектов манипулятивного воздействия могут быть ещё более негативными, чем в случае воздействия авторитарного. Как зарубежные, так и отечественные исследователи единодушны во мнении, что манипулятивное воздействие не только блокирует развитие человека (объекта манипуляции), его свободу и ответственность, но и несёт разрушительные последствия для его личности (потеря аутентичности, конгруэнтности, невротизация и т. д.). В психологической природе манипулятивного стиля взаимодействия (так же, как и в случае авторитарного стиля) лежат бессознательно действующие психологические защиты, неполные и мнимые компенсации, акцентуированные черты характера. Если авторитар чаще побуждаем бессознательным стремлением к самоутверждению, то манипулятор — сознательным стремлением к превосходству, в связи с чем и для самого манипулятора последствия его манипуляций могут быть не менее негативны. Манипулятор, живя в постоянном психологическом напряжении, идёт по пути к неврозу, а иногда и к психозу [16, с. 36].

Диалогический стиль (от гр. dia — проходящий, идущий насквозь; гр. logos — понятие, мысль, идея, разум) — стиль общения, построенного на диалоге. Нередко под диалогом ошибочно понимают общение двух людей, путая приставки «di» (два, двойной) и «dia» (сквозь). В правильном понимании диалог трактуется как симметричные, равнозначные межличностные отношения, утверждающие право каждого быть понятым и понимать другого; право на взаимопринятие и взаимоуважение. Диалогический стиль педагогического общения проявляется в стремлении всех участников педагогического взаимодействия к построению общения на принципах паритета, взаимопонимания, сотворчества и сотрудничества. Диалог не просто выступает как средство общения, но и является одним из базисных условий самоактуализации и личностного роста. «Учитель и ученик совместно идут к общей цели — самоактуализация и личностный рост каждого» [18, с. 142]. Диалогический стиль характеризуется направленностью на понимание другого. Но в отличие от манипулятивного общения, где проблема понимания других участников общения также важна, диалогическое коммуникативное пространство основывается на взаимопонимании: «я делаю всё, чтобы понять другого, но также делаю всё, чтобы сам был понят другим» [18, с. 146]. Необходимо отметить, что диалогический стиль создаёт наиболее оптимальные возможности для полноценного развития и личностного роста всех участников общения. Профессиональная позиция педагогов, выстраивающих свою деятельность на диалоге, основана на признании ученика равноправным участником педагогического взаимодействия и ответственным субъектом свободного личностного самоопределения и самоактуализации. Свою миссию такие учителя видят не в исполнении свойственных традиционной системе обучения ролей ретранслятора стандартизированного учебного содержания, надзирателя и контролёра и т. п., а в выполнении функций «со-творческого» помощника, квалифицированно содействующего личностному росту ребёнка. Таких учителей психологическая наука определяет как профессиональных фасилитаторов (от англ. to facilitate — помогать, способствовать) — тех, кто оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации.

Приведенные авторами данной работы мнения дают понять, что при более тонком научном подходе выявляются некоторые неточности в определениях, а следовательно, и в классификации стилей коммуникации педагог-обучающийся. Эти на первый взгляд мелкие неточности являются достаточно серьезным основанием для ошибочного определения критериев, позволяющих с достаточной степенью достоверности выявить тот или иной стиль взаимодействия. Соответственно, это неблагоприятным образом скажется на выборе валидного направления, способа осуществления педагогической деятельности и общения с участниками учебно-воспитательного процесса.

Литература:

1. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев; сост. и послесл. П. В. Алексеева; подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. — М.: Республика, 1995.
2. Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения — а что же дальше? // Магистр, 1996. — № 3.
3. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. — СПб.: Проект “Гражданская инициатива”, 1997.
4. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник Северо-Западного отд. РАО. — СПб, 1996. — Вып. I.
5. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: метод. пос. для школьных психологов. — Псков, 1997.
6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.
7. Глазков А. В. Взаимосвязь психологической готовности педагога к инновациям и стиля педагогической деятельности // Проблемы теории и практики современной психологии: ХI ежегод. Всерос. науч.-практ. конф студентов, аспирантов и молодых учёных с междунар. участием. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2012.
8. Глазков А. В. Взаимосвязь организационной лояльности и когнитивного стиля 101 ШКОЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4’2017 «полезависимость — поленезависимость» на примере педагогических работников // Вестник Бурятского университета. — 2012. — Спецвыпуск D. — УланУдэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. — С. 166–170.
9. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. предисл. А. Я. Варга. — М.: Междунар. академия, 1994.
10. Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1993.
11. Подлиняев О. Л. Очерки о теориях личности в психологии и их педагогических проекциях: уч. пос. Изд. 4-е, испр. и доп. — Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2016.
12. Подлиняев Олег Леонидович Стили педагогического общения и их психологическая природа // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32).
13. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.
14. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: автореф. дисс…. канд. психол. наук. — СПб, 1995. 14. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: учебник для студ. высших пед. учёб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
15. Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования: уч. пос. для студентов пед. учёб. заведений. — Ставрополь, 2007.
16. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. А. Малышевой. — Минск: Полифакт, 1992.
17. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? — Phi Delta Kappan, 1981. — Vol. 62. — № 6.
18. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80`s. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983.
19. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». — Москва: Проспект, 2017. — 160 с.
20. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования. Учебное пособие. — СПб.: Нестор-История, 2016. — 180 с.
21. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Учебно-метод. Пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов /пер. с финн. А. Ойттинен. 2-е изд., испр. и доп. / Под ред. Е. Г. Речицкой — М.: Гуманитар. Издательский центр ВЛАДОС, 2016. — 175 с.

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

(Карандашев В. Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.- С. 4-16.)

Стиль педагогического общения представляет собой син­тетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны раз­ные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хо­рошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наи­более четкую и универсальную. Еще в 30‑х гг. немецким пси­хологом Куртом Левиным была предложена классификация сти­лей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два ос­новных стиля руководства учителя: «демократический» и «авто­ритарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей обще­ния: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процес­са общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

 

Разделение функций между учителем и учащимися

 

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, класс­ный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной ра­боты: «помочь в проведении комсомольского собрания», не­редко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подгото­вить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом соб­рания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко про­является у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, про­веряет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнитель­ские функции. И это типично для учителя авторитарного сти­ля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, дик­тует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоми­нать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действо­вать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения».

В основе этого — недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфан­тилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятель­ность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и ро­дителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям де­тей, приводит к формированию безответственности, безыни­циативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем обще­ния характерно оптимальное разделение функций между со­бой и учащимися. Оптимальное — это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, призна­ки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем боль­ше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функ­ций, в том числе функций руководства и организации, долж­но передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно воз­лагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить ин­фантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и вся­чески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т. е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении сво­их функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможно­стей ребенка.

 

Соотношение требовательности и уважения к личности

 

Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявля­емых к учащимся, при повышенной строгости и даже жестко­сти в воздействии на них у учителя такого типа недостает ува­жения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпрета­ции с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопро­сов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащим­ся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же вре­мя уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успе­ху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

 

Соотношение прямых и обратных связей

 

Авторитар. Основные формы его связи с учащимися — объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выго­вор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директив­ный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на до­минирование, «дирижирование», «командование» во всех си­туациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоя­тельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Яв­но преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по край­ней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «инте­ресами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициа­тиву, если она целесообразна. Но способен принять даже не­реальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не оче­видна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, посто­янно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречи­выми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директив­ным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоя­тельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некри­тичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у уча­щихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

 

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

 

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии—антипатии между отдельными уча­щимися пли группами не имеют никакого значения. Вследст­вие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напря­женности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпа­тий—антипатий, межличностных тяготений. Правда, при вни­мательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эго­центрические мотивы тина «чести мундира», ложно понима­емого авторитета и т. п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной ра­боты в классе старается по возможности учитывать межлично­стные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний «О симпатиях—антипатиях между детьми, межличност­ных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходи­мость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдель­ных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учеб­ной и воспитательной работе старается учитывать взаимоот­ношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следстви­ем неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

 

Отношение к неформальному лидеру в классе

 

Авторитар. Не любит неформальных лидеров. В этом от­ношении любопытны следующие данные. Оказывается, учи­тель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным»,

более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На треть­ем — «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управля­емые. Самые нелюбимые — независимые, активные и уверен­ные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, ви­димо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, та­кое отношение к независимым, активным, уверенным школь­никам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся не­формальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к та­ким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой ав­торитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, ко­торая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуа­ции. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого по­ступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (сопер­ничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издеватель­ское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей груп­пировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискреди­тировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с не­формальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление пози­тивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в клас­се. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального ли­дера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении не­формального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над клас­сом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, посколь­ку они подают инициативы, активны в организаторской рабо­те, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учи­телю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может со­ставить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отноше­ния непоследовательны и противоречивы.

 

Характер постановки задач перед группой

 

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлага­ется обсудить, как лучше выполнить задание. Однако харак­терной чертой псевдодемократизма остается то, что высказан­ные предложения в заключительном решении не используют­ся и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсу­дить целесообразность и программу выполнения задания. Ес­ли высказываются дельные предложения, то они с благодар­ностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом да­же к такому мнению проявляется уважение и высказывает­ся благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложе­нию, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ пред­ложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с ли­беральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал за­вуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

 

Отношение к своим ошибкам

 

Aвmopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» — почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом про­являет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не при­знает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценива­ет учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им про­мах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, — авторитет педа­гога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несуществен­ным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошиб­ки, не придает этому особого значения. Но допускает их слиш­ком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не па­нацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания ав­торитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, со­вершенствоваться на своем педагогическом поприще.

 

Количество и качество воспитательных воздействий

 

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, по­ложи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономер­ность — эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воз­действие, то первоначально он его еще может воспринять. За­тем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, ко­гда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по не­скольку раз, ничего не понимает!», — так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие — враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий мень­ше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ни­чего не сказать, чем сказать «ничего»».

Он утверждает, что избыточность учительских и родитель­ских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспита­тельных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуа­тивно. Разнообразию значения не придает.

 

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

 

Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преоблада­ют над организующими.

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не при­дает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Те­перь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточ­ки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала сле­ва от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила — скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго ска­зала:

— Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.

Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

— Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! — громко зашумел семиклассник. — Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же во­зобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откро­венно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдер­живаясь:

— Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

— Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пре­рекания:

— А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увяза­ла в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учитель­ницей средств воздействия. Она использовала дисциплини­рующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вы­звать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен воз­можности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тро­пиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

— Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевремен­но, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы сме­ха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого ор­ганизующего воздействия и ему пришлось бы во время филь­ма прибегать к дисциплинированию:

—       Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возника­ли нарушения порядка и таким образом не возникало необхо­димости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более чет­ко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет от­влечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

 

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

 

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возмож­ности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценоч­ных высказываниях учителя-авторитара преобладают заме­чания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобла­дают над негативными. Оценивая работу учащегося или его

ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается по­ставить акцент на положительных сторонах, на успехах уче­ника. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценно­сти, независимой от положительных пли отрицательных про­явлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении — у него пре­обладают позитивные оценки, если в плохом настроении — преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспекти­ва развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъ­ективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего ка­чества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздей­ствиях см. в книге: Карсшдашев В. Н. Психология педагогиче­ской оценки. Вологда, 1985).

 

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

 

Aвmopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, бу­дучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообраз­ные защитные реакции в виде бравады, демонстрации незави­симости и т.п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным сред­ствам воздействия на ученика. Считает более предпочтитель­ным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разго­вор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше се­ми лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторон­них людей». Опытные учителя знают, что разговор с учени­ком наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Не­обходимость защиты самолюбия становится меньше. Приме­рами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость исполь­зования косвенных замечаний и порицаний.

 

Характер педагогических установок

 

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фик­сированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надеж­ды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» — с другой, и безликая масса, «серость» — с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение при­чины большинства проступков неким злонамеренным замыс­лом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем харак­терно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных при­знаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамич­ность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и мол­чит, то для педагога-демократа это еще не означает неподго­товленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представи­тельный перечень особенностей стиля педагогического обще­ния. Почему неполный? Потому что всю психологию обще­ния в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирую­щую все сказанное в этой книге.

 

Практикум. Тренинг анализа

 

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учи­телей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащими­ся по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочета­ется? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не оболь­щаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это при­даст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто не­явных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдо­демократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к вос­питанию и обучению задерживает становление коллективист­ских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее вре­мя часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобла­данием авторитарных методов руководства, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним бла­гополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школь­ника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в та­ких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисципли­на страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в во­пиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бы­вает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе ра­боты, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учи­теля преуспевают. Но при этом не следует забывать психоло­гическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоция­ми. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радо­сти, — не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитар­ного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогиче­ского общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влия­ние проявилось прежде всего в том, что на уроках с автори­тарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнитель­ское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познаватель­ная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уро­ках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уро­ках авторитаров инициативные высказывания учащихся но­сили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения уча­щиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственно­му почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более огра­ничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в кон­такт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов об­щения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1.Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2.Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

3.Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4.Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5.Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6.Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7.Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познаватель­ную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся комму­никативной заторможенности, неловкости, подавленности, не­уверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1)создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2)ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3)одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4)авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5)создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

6)  предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1)своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2)сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3)прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4)подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5)речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6)предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуни­кативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобре­тательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демокра­тическом стиле педагогического общения учащиеся более по­зитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетво­рены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характери­зуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

Как видим, у авторитара есть плюсы, но есть и свои минусы.

А можно ли выделить в авторитарном общении что-то без­условно положительное?

1.Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2.Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3.Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чо­порной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимо­отношения с учащимися по мере укрепления доверия в от­ношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивиро­ванию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности пе­рехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократи­ческому. Демократический стиль по контрасту с авторитар­ным может восприниматься как либеральный, по крайней ме­ре вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллек­тиве возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, при­ходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в усло­виях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократич­ность, если это действительно демократичность, а не либераль­ность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к автори­тарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого — пе­реход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходит­ся на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, ко­гда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более стро­гие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

 Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либераль­ности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Практикум. Ролевой тренинг

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы — учитель. Вам нужно вызвать уче­ника к доске.

• Вызовите ученика спокойно.
• Вызовите ученика весело, жизнерадостно.
• Вызовите ученика равнодушно.
• Вызовите ученика доброжелательно.
• Вызовите ученика недоброжелательно.
• Вызовите ученика с иронией и т. п. (методика В. А. Канн-Качика).

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построе­но на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обра­щение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой — ре­бенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» — обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

 — Ну как дела?

 — Иди к доске и т. п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мяг­костью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в систе­ме координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересе­чении системы координат в точке «ребенок».

Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем пе­дагогического общения является демократический с возмож­ностью в случае необходимости перехода к некоторым мето­дам авторитарности или либеральности.

Стили общения | Статья на тему:

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                        3

1. Особенности авторитарного стиля общения                        4

2. демократический стиль общения: особенности

и результаты использования                                                6

3. Преимущества и недостатки авторитарного

    и демократического стилей общения                                8

Заключение                                                                                12

Список литературы                                                                13

---

ВВЕДЕНИЕ

Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, которые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уже сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, с которыми он общается. Человек, таким образом, обеспечивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологических воздействий. Общение — это естественное, врожденное, стабильное поведение. Когда люди общаются друг с другом, они преследуют определенные        цели.
          Важной характеристикой общения является его стиль. Стиль общения, который присущ каждому человеку зависит от разных моментов – от истории жизни, от отношения к людям, от того, какое общение наиболее предпочитаемо в обществе, в котором они живут. Вместе с тем стиль общения, определяя то, как человек должен строить и понимать различные ситуации, сам оказывает огромное влияние на его жизнь, формируя его отношение к людям, способы решения проблем и его личность.

1. Особенности авторитарного стиля общения

Авторитарный стиль общения имеет место быть как в педагогике, так и в обычной жизни. Этот стиль отдает главенствующую роль одному человеку, который единолично принимает все решения. Роль остальных членов сообщества в расчет не берется.

При таком стиле общения ограничения и запреты являются доминирующими. Позитивное отношение к личности при таком подходе встречается очень редко. Руководитель (или педагог), используя авторитарные подходы к своим подчиненным (ученикам), ждет от них только послушания, ни о какой обратной связи речь идти не может. Возражения, предложения просто не приемлются. В случае появления таких методов создается конфликтная ситуация, атмосфера напряженности. Неблагоприятный микроклимат может негативно отразиться на самом процессе (или учебном, или рабочем). Люди, использующие авторитарный стиль общения, часто имеют ограниченную культуру воспитания за исключением тех редких случаев, когда этот стиль просто незаменим. Такие руководители стремятся получить невозможное при данных условиях: либо уровень развития человека еще не готов воспроизвести требуемое, либо опыта не хватает. Единственное, что необходимо в данной ситуации, — это набраться терпения, причем это должны сделать обе стороны. Достичь совершенства, не пройдя все этапы развития, просто не возможно.

При авторитарном стиле общения никаких неформальных общений не может быть. Ни учитель (или руководитель организации), ни воспитанник (или подчиненный) не могут поделиться наболевшим друг с другом, чтобы найти выход из сложившейся ситуации. Руководитель боится, что его подчиненные не справятся с возложенными на них задачами в силу лени, безответственности, дезорганизованности, поэтому с его стороны идет гиперконтроль, который не приводит к формированию у них самостоятельности. Они знают, что все решения за них принимает только один человек, а если этот стиль используется в процессе обучения в школе, то, вступив во взрослую жизнь, они оказываются неподготовленными к взрослой жизни.

Авторитарный стиль общения присущ людям, имеющим властный характер. Это самый жесткий стиль из всех трех существующих, поэтому это обстоятельство необходимо учитывать в процессе общения с таким лидером. Учитывая то, что лидер не приемлет мнения, отличного от своего, стоит только прислушиваться к его мнению и неукоснительно следовать ему без каких-либо возражений. В случае высказывания собственного мнения можно встретить негативную реакцию со стороны лидера, что отрицательно скажется на межличностных отношениях. Авторитарный лидер будет видеть в вас все только негативное, найти в последующем с ним контакт будет очень тяжело. Чтобы у вас сложились хорошие отношения при авторитарном стиле общения руководителя, вы должны следовать нашим рекомендациям и не лезть на рожон. Это позволит сохранить хорошие отношения и вырасти в глазах руководителя.

Этот стиль, конечно же, не лучший, однако в определенных ситуациях он может пригодиться. Такое бывает если подчиненные не отличаются самодисциплиной и требуют постоянного контроля. Здесь стоит сделать оговорку, если нет самодисциплины, то стоит поискать причину, почему она отсутствует. Может быть у человека нет соответствующего мотива, который будет побуждать его к тем или иным действиям. Если руководитель является мудрым человеком, то он попытается сформировать правильную мотивацию у своего подопечного, особенно, если это ученик. Если же все испробовано, а результата не удается достичь, то авторитарный стиль общения – это единственный выход из сложившейся ситуации, но им не стоит увлекаться, лучше применять разумный баланс, сочетая его с демократическим стилем.

2. Демократический стиль общения: особенности и результаты использования

Общение – важнейшая составляющая взаимодействия между людьми, выражающаяся в виде обмена информацией. Стилем общения можно назвать комплекс поведенческих особенностей человека, которые накладывают отпечаток на все совершаемые действия. Если при общении каждый собеседник чувствует себя личностью, речь идет о демократическом стиле общения. Наиболее полно можно рассмотреть его использование на примере школьного и трудового коллектива.

В первом случае учитель делает учащихся сотрудниками и друзьями. Хорошая дисциплина на уроках становится не целью, а средством достижения успешных результатов, поскольку нормы поведения разъясняются в условиях взаимопонимания. Использование демократического стиля общения требует от учителя нравственного поведения, любви к детям и больших затрат энергии. Но обеспечивает наиболее оптимальные условия для продуктивного развития ребенка.

В частности, появляется уверенность в своих силах, понимание ценности коллективной работы при параллельном осознании собственных прав и обязанностей. Дети учатся управлять поведением, поскольку ощущение причастности к делу класса дает им положительные эмоции. Они стараются вести себя хорошо даже тогда, когда учитель выходит из кабинета.

Обсуждение рабочего задания происходит в доверительной атмосфере, поэтому не возникает внутреннего сопротивления, нежелания усваивать информацию. Пример положительного использования рассматриваемого стиля, который знаком всем: ребенок с радостью желает ответить на уроке, тянет руку и огорчается, когда вызывают не его.

Демократический стиль общения в трудовом коллективе устанавливается личностью лидера. Его цель – дать свободу действий в той мере, которая необходима для коллегиального принятия решений. При этом руководитель избирает товарищеские интонации, его распоряжения и запреты могут обсуждаться, а порицания сопровождаются советами.

Другими словами, руководитель находится не над группой, а внутри нее. Ответственность за принятые коллективом решения ложится на всех его участников в равной мере. Результатом использования данного стиля общения является налаживание микроклимата в коллективе, рост числа инициативных сотрудников, способных предлагать нестандартные варианты решения рядовых задач. Дисциплина перерастает в самодисциплину, поэтому руководителю не приходится прибегать к строгости.

При всем этом демократический стиль общения не ставит под вопрос факт субординации. Напротив, авторитет начальника, который сумел найти подход к личности каждого подчиненного и изучить его возможности без перехода к панибратским отношениям, возрастает.

Таким образом, любой коллектив (вне зависимости от возраста и направления деятельности) может стать сплоченным и ориентированным на решение общих целей. Можно считать, что использование демократического стиля общения не имеет противопоказаний. Главное – найти эту золотую середину между полной потерей контроля и диктаторством

3. Преимущества и недостатки авторитарного и демократического стилей общения

Согласно авторитарному стилю лидер все решения принимает единолично, отдает приказы, делает указания. Он всегда точно определяет «границы компетентности» каждого, то есть жестко определяет ранг партнеров и подчиненных. При авторитарном стиле общения, решения принятые на верхних этажах иерархии, поступают вниз в виде директив (именно поэтому этот стиль часто называют директивным). При этом лидер (руководитель) не любит, чтобы директивы подлежали обсуждению: их, по его мнению, принадлежит неоспоримо выполнять.

Среди достоинств этого стиля общения можно назвать:

1. четкость и оперативность управления;
2. сокращенное время для принятия решений;
3. видимое единство управленческих действий;
4. позволяет быстрее справиться с трудностями становления и пр.
5. К недостаткам авторитарного стиля общения относят:
6. неудовлетворенность трудом;
7. подавление инициативы;
8. бюрократия руководства и пр.

К минусам можно отнести:

1. полное подавление инициативы со стороны учащихся или сотрудников
2. требует серьезного подхода к распределению и контролю работы со стороны руководителя процесса общения.

За лидером остается также в роли прерогативы контроль и оценка эффективности деятельности. У руководителей (лидеров) с таким стилем общения, как правило, наблюдается завышенная самооценка, самоуверенность, агрессивность, склонность к стереотипам в общении, черно-белое восприятие подчиненных и их действий. Люди с авторитарным стилем взаимодействия имеют догматические мышления, при котором только один ответ правильный (в основном это — мнение руководителя), а все другие ошибочные. Итак, дискутировать с таким человеком, обсуждать принятые ею решения — это пустая трата времени, ведь инициатива других таким человеком не поощряется.

Что касается демократического стиля общения, то для него свойственны коллегиальное принятие решений, поощрение активности участников коммуникативного процесса, широкая информированность всех, кто участвует в дискуссии о решаемой проблеме, о выполнении намеченных задач и целей.

Плюсы данного стиля:

1. повышение работоспособности и раскрытие творческого подхода
2. мотивация участников к обсуждению и решению проблем
3. возможность строить  коллективе доверительные отношения
4. присутствует удовлетворенность трудом

 Минусы такого общения:

1. простая форма контроля в связи с доверием, которая может привести к некачественному выполнению своих обязанностей
2. потеря времени на общие обсуждения перед принятием решения

Все это способствует тому, что каждый из участников общения добровольно берет на себя ответственность за выполнение задания и осознает его значимость в достижении общей цели. При этом участники обсуждения проблемы, в условиях демократического стиля взаимодействия, — это не только исполнители чужих решений, а люди, которые имеют свои ценности и интересы, проявляют собственную инициативу. Именно поэтому названный стиль способствует росту инициативности собеседников, количества творческих нестандартных решений, улучшению морально-психологического климата в группе.

Таким образом, если для авторитарного стиля общения свойственным является выделение своего «Я», то лидер-демократ учитывает во взаимодействии с другими их индивидуально-психологические свойства, изучает их потребности, интересы, причины спада или рост активности на работе, определяет средства воздействия и т.д., т.е. актуализирует «Мы» в налаживании социальных и деловых контактов.

Учителя с авторитарным стилем руководства обладают следующими особенностями: стремлением к независимости, самостоятельностью в принятии решений и анализе групповых проблем, не нуждаются в одобрении и поддержке извне, обладают высоким уровнем самодостаточности. Им присущи импульсивность, низкий уровень самоконтроля, невнимательность к другим, конфликтность. Они эмоционально неустойчивы, раздражительны, нетерпеливы, испытывают трудности в общении.

Учителя с демократическим стилем руководства более независимы, самостоятельны, самодостаточны, чем учителя-либералы, но уступают в этом учителям-автократам. Они обладают проницательностью, хорошо понимают мотивы поведения окружающих, не испытывают затруднений при принятии решений и анализе групповых проблем. Им не присуща импульсивность поведения. Они бесконфликтны, внимательны к другим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоционально устойчивы, уравновешенны, нефрустрированны

Как показано в исследованиях А. Ю. Максакова и Д. А. Мишутина, педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока», необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Люди общаются, чтобы улучшить и поддержать представление о себе, построить взаимоотношения, выполнить социальные обязательства, обменяться информацией или повлиять на других. Специфика общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов.
           У каждого человека свой, характерный только для него, стиль общения с людьми. Он несколько изменяется в зависимости от партнёра и характера деятельности, но в то же время сохраняет свои сущностные черты, уникальность личности. При этом стиль отражает специфику взаимоотношений между людьми, которые, в свою очередь, выражают многообразную, но в то же время неповторимую сущность личностей, включённых        в        общение.
          Стиль общения можно определить как совокупность индивидуальных особенностей социально-психологического взаимодействия людей. Стиль общения, который присущ каждому человеку, по-видимому, зависит от очень разных моментов – от истории жизни, от отношения к людям, от того, какое общение наиболее предпочитаемо в обществе, в котором они живут. Вместе с тем стиль общения, определяя то, как человек должен строить и понимать различные ситуации, сам оказывает огромное влияние на его жизнь, формируя его отношение к людям, способы решения проблем и его личность. Стиль общения существенно определяет поведение человека при взаимодействии с другими людьми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

          1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000.

2. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение, М,: Новое знание, 2003.

3. Горянина В.А. Психология общения. М.: Академия, 2007.

4. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты.//Психологический журнал, Т.16, 1995, №6.

5. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М. 2002.

6. Панфилова А.П. Теория и практика общения. М.: Академия, 2007.

7. Шкуратова И.П., Габдулина Л.И. Стили общения / Пособие по спецкурсу «Диагностика индивидуальных особенностей общения». Ростов-на-Дону, 2000.

Стили общения авторитарный демократический либеральный — Отношения

Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Ейский Педагогический Колледж Краснодарского края

Методическое пособие

«Стили педагогического общения»

Студенки группы Ш-22

Палатовой Дарьи

Преподаватель:

Великановская Л.А.

2014 г. Ейск

Содержание:

I. Стиль педагогического общения.

II. Демократический стиль общения.

III. Авторитарный стиль общения.

IV. Либеральный стиль общения.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки.
своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой.
ичем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми.
ешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Источник: infourok.ru

его стили и модели. Демократический стиль общения

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка детский сад 14 «Оляпка» Практический час «Стили педагогического общения и их влияние на эмоциональную сферу дошкольника» Подготовила: Девяткова Л.Н., старший воспитатель Соликамск,

2 Цель: повышение педагогической и психологической компетентности педагогов по взаимодействию с детьми в области взаимоотношений «взрослыйребёнок» и их влияние на эмоциональную сферу детей. Задачи: 1. Расширить представление педагогов об особенностях стиля педагогического общения и их влияния на эмоциональное развитие детей. 2. Способствовать формированию коммуникативной компетентности педагогов. I. Вводная часть. Приветствие. Упражнение «Поприветствуй по-разному» /упражнение проводится в кругу/. Цель: создание благоприятной, непринуждённой психологической атмосферы. Педагогам предлагается поприветствовать каждого из присутствующих, не повторяя тех приветственных слов, которые были сказаны ранее. Упражнение «Мне нравится в тебе». Цель: развитие позитивного самооценки педагогов. Старший воспитатель предлагает педагогам, стоящим в кругу передать клубок соседу слева со словами «Мне нравится в тебе», закончить фразу нужно комплиментом (положительно). Отметить можно цвет глаз, волос, деталь одежды, черту характера, какой-либо поступок, профессиональное достижение педагога и т.п. Начинает упражнение старший воспитатель. Каждый участник, передавая клубок, оставляет часть нити у себя. В результате, когда клубок возвращается к ведущему, нить образует замкнутый круг, символически объединяющий группу в единое целое. Ведущий обращает внимание детей на то, что ниточка их всех объединила. Через несколько секунд (8 10 сек.) ведущий возвращает клубок соседу, сидящему справа (против часовой стрелки), со словами «А мне в тебе нравится», заканчивая фразу комплиментом. Каждый участник группы, передавая клубок, наматывает свою часть нити на клубок. В результате клубок (со смотанными нитками) возвращается к ведущему. Не выходя из круга, старшему воспитателю с педагогами следует обсудить, что чувствовали педагоги, когда: получали клубок и слышали в свой адрес комплимент; сами передавали его и говорили комплимент соседу; что было для них труднее, а что проще; каким было общение педагогов друг с другом? II. Основная часть. Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, 1

3 формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата. Личностные качества воспитателя, проявляющиеся в его профессиональной деятельности, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребенка. Слова и поступки педагога определяют особенности и дальнейшее развитие его взаимодействия с детьми, влияют на рост самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников. У каждого педагога есть своя воспитательная стратегия, а точнее, модель взаимодействия с детьми. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даются В. А. Петровским: Модель «Невмешательства» в жизнь ребенка. При такой модели взаимодействия для педагога характерна отстраненность от детей, которую можно выразить словами: «Оставьте меня в покое». Педагог проявляет по отношению к детям безразличие, равнодушие, раздраженное неприятие. Ребенку не оказывается эмоциональная поддержка, не предлагаются альтернативные варианты поведения, он остается наедине со своими трудностями. Тактика общения здесь такова: «мирное сосуществование», «рядом, но не вместе». Личностная позиция педагога избегать ответственности. Ребенок воспринимается им как обуза, досадная помеха в решении собственных проблем. Модели «невмешательства» в жизнь ребенка соответствуют объект-субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребенок, пассивная роль отводится взрослому. В данном случае задача взрослого это приспосабливаться к желаниям ребенка, т. е. создаются условия и предпосылки для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания. Учебно-дисциплинарная модель общения. Основной целью этой модели выступает стремление вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками. Ребенок в данном случае является объектом воздействия взрослого. Активность педагога преобладает над активностью ребенка, который вынужден подстраиваться под взрослого. Характерные способы общения: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание. Личностная позиция педагога: удовлетворять требования ребёнка. Для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребенком, характерны иные, субъект-объектные связи. Взаимоотношения, построенные на таких связях, называют тоталитарными, при этом личность педагога является наиболее значимой, ребенку же отводится пассивная роль. Он выступает в качестве объекта приложения педагогических воздействий, поэтому и находится в подчиненном положении (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путем явного или неявного принуждения. Личностно-ориентированная модель взаимодействия. 2

4 Целью общения выступает стремление педагога обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, развивать его индивидуальность. Воспитатель не подгоняет развитие детей под определенные стандарты, а старается создать благоприятные условия для всестороннего развития с учетом индивидуальных особенностей. Ребенку предоставляется определенная самостоятельность, его активность не подавляется. Формирование знаний, умений и навыков выступает не самоцелью, а средством полноценного развития личности. Способы общения: понимание, приятие личности ребенка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, использование проблемных ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, гибкость позиций общения при взаимодействии с ребенком. Ребенок воспринимается взрослым как полноценный партнер в условиях сотрудничества. Педагогическое воздействие направлено на интересы ребенка и перспективы его дальнейшего развития. Личностно-ориентированная модель взаимодействия является наиболее эффективной для полноценного общения детей и педагога. В данном случае и взрослый, и ребенок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Возникающие противоречия разрешаются посредством сотрудничества. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, так как педагог относится к нему как к равному. В рамках этой модели формируются личностные особенности, как детей, так и воспитателя, что диктуется и направляется отличительной характеристикой взаимодействия: субъект-субъектными отношениями двух сторон, педагога и детей. Из трех приведенных и подробно описанных моделей взаимодействия взрослого с ребенком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дает возможность считать личностно-ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ наиболее значимой, и не только для усвоения детьми опыта человеческих отношений, но и для переноса усвоенных образцов в общение со сверстниками. Каждый педагог имеет индивидуальный стиль деятельности и общения, то есть характерное именно для него сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности. От личности педагога и его стиля взаимодействия с детьми зависят результаты воспитательного воздействия. В процессе общения с ребенком взрослый должен не только теоретически передавать детям свой опыт и знания, но, прежде всего, транслировать своим собственным поведением личностное отношение к другому человеку. Реальное педагогическое общение предполагает субъектные отношения: партнеры по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать 3

5 психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, темперамент, способности. При таком типе общения педагог, обращаясь к ребенку, предполагает определенное отношение к своему обращению с его стороны, аргументирует свои требования, объясняет поведение. Если в общении педагога с детьми нет взаимной направленности, т. е. дети выступают только объектом воздействия, то нельзя говорить о полноценном общении. В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм. Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности. Что такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль». Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования. Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В. А. Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся». Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный. Старший воспитатель предлагает разделиться педагогам на три группы, выбрав один кружочек (кружки разного цвета: жёлтый, синий, красный; с одной стороны они цветные, с другой нет). Педагогам предлагается выбрать один из трёх названных стилей общения и заполнить таблицу со своей группой. После работы в каждой группе данные анализируются. Стиль общения Позиция педагога Эмоциональная сфера ребёнка (поведение ребёнка) 4

6 Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам. Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность. Демократический стиль педагогического общения. Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Основная особенность этого стиля взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению 5

7 общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Либеральный стиль педагогического общения. Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям. Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом 6

8 ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностноразвивающую стратегию педагогического взаимодействия. В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля. Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином и он выделил ещё несколько стилей общения. Игра «Наоборот». Педагогам раздаются листы с характеристиками стилей общения, предложеннных К. Левиным. Задача нужно изучить, проанализировать данный стиль и дать ему название. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с детьми творческим поиском результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Такого стиля общения придерживался В.А. Сухомлинский. На этой основе он формировал свою систему взаимоотношении с детьми. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной деятельности. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой соучастником совместной деятельности. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога с воспитанниками на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с детьми, а это отрицательно сказывается на всем ходе образовательного 7

9 процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. Общение-дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога с детьми в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формальному характеру психологического взаимодействия педагога и детей и не способствует созданию творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений, она необходима. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение дистанционного показателя в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и детей. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Общение устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В творческом отношении общениеустрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой строится взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Заигрывание. Общение связано с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться, а с другой стороны отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной 8

10 культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую погоню за любовью. Он говорил: Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением… Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни… Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред… Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с группой детей и одновременно желания наладить контакт с детьми. В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают всё богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого, так как в стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. III. Заключительная часть. Педагогам предлагается узнать свой стиль педагогического общения с детьми, ответив на вопросы данного теста. Диагностика стиля педагогического общения воспитателя ДОУ. Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа. 1) Считаете ли Вы, что ребенок должен: a) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями; b) говорить Вам только то, что сам захочет; c) оставлять свои мысли и переживания при себе. 2) Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы: a) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять нужное решение; b) предоставите детям самим разбираться в своих проблемах; c) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями. 3) Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите: a) похвалите и всем детям покажете его работу; 9

11 b) проявите заинтересованность, выясните, почему как хорошо получилось сегодня; c) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался». 4) Ребенок, входя в комнату, не поздоровался с Вами. Вы: a) заставите его громко при всех поздороваться; b) не обратите на это внимание; c) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе. 5) Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и Вы предпочтете: a) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать, как они играют и общаются; b) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание; c) займетесь своими делами в группе. 6) Какая точка зрения Вам кажется более правильной: a) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит обращать особого внимания; b) эмоции ребенка, его переживания это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать; c) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом. 7) Ваша исходная позиция в работе с детьми: a) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и воспитывать его; b) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничество же взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка; c) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину. 8) Как Вы относитесь к активности самого ребенка: a) положительно без нее невозможно полноценное развитие; b) отрицательно она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание; c) положительно, но только тогда, когда активность согласована с педагогом. 9) Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома. Ваши действия: a) сказали бы: «Ну и не надо»; b) заставили бы выполнить работу; c) предложили бы другое задание. 10) Какую позицию Вы считаете более правильной: a) ребенок должен быть благодарен взрослым за работу о нем; b) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь пожалеет; c) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь. Ключ для обработки ответов воспитателей Варианты ответов a b c баллов предпочтение демократического стиля; баллов склонность к авторитарному стилю; баллов выраженность либерального стиля общения. 10

12 Литература: 1. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.-м.: Просвещение, 1992г. 2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? Издание 4-е, стереотипное. М.: ЧеРо, Сфера, 2005г. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону:. «Феникс»., 1997г. 4. Лобанов А.А. Основы профессионально педагогического общения. — М, Академия., 2002г. 11

К ПРОБЛЕМЕ О СТИЛЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА С ДЕТЬМИ В ДОУ. Шарипова Р.Р. Магнитогорский Государственный Университет Магнитогорск, Россия TO THE PROBLEM ABOUT STYLE INTERACTION OF THE TEACHER WITH CHILDREN

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ А.В. Бегучев, Т.П. Хохлинская Геологический колледж СГУ Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей

Опросник «Какой у вас стиль общения и воспитания?» Многое зависит от стиля общения и воспитания, который выбирают родители. Можете проверить, какой стиль характерен для вас. Для этого выполните тест (модификация

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида 9 «Жар-птица» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 110 Психологический практикум с элементами тренинга. Тема: «Взаимодействие в системе «педагогродитель-ребенок».

Модели взаимодействия педагогов с детьми (для работы) Учебно-дисциплинарная модель Приложение 1. Цель общения Лозунг Тактика, способы взаимодействия Роль и личностная позиция Позиция по отношению к ребенку

Сообщение Логиновой Н. А. на тему: «Педагогическое общение» На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический

Аннотация к рабочей программе педагога-психолога Рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МБДОУ ДС

УДК 376.3:37.013.41: 61:614 Е. В. Переверзева Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ МЕДИЦИНСКОЙ СЕСТРЫ С ПАЦИЕНТАМИ-ПОДРОСТКАМИ В статье раскрываются

Консультация для воспитателей «Роль педагога в формировании положительного психоэмоционального благополучия дошкольников» (подготовил: педагог-психолог Семенова М. С.) 28.11.2017 В повседневном общении

Ковалёва Ирина Викторовна Пушкова Наталья Александровна Технология личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми. В последние годы образовательное и воспитательное пространство стремительно

«Методы и приемы создания позитивного микроклимата в группе детей раннего возраста» Подготовила: воспитатель Хамрина М.В. Одним из главных условий полноценного развития личности ребенка является его эмоциональное

СЕМИНАР 1 Лист наблюдений 1 «Изучение сайта школы» Образовательное учреждение (полное название) ФИО директора Количество учеников Параметры наблюдения Вопросы Сведения о школе Информация о сайте школы

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ДОШКОЛЬНИКОВ Формирование у детей уважительного, ценностного отношения к себе является одной из ведущих идей современного образования. Дошкольный возраст является важным периодом

Изучения уровня готовности педагогов к инновационной деятельности Методическая работа в системе инновационной работы занимает особое место, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога,

Самоанализ деятельности за 2015-2016 учебный год Моя педагогическая деятельность осуществлялась в соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом. Была составлена рабочая программа

Одинцова В. Н. Актуальные проблемы психологии развития личности: сборник научных статей. / ГрГУ им. Я.Купалы; науч.ред. : Л.М.Даукша, К.В. Карпинский. Гродно: ГрГУ, 2014. С. 250-257 ИЗУЧЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ

Любой технологический процесс начинается с изучения исходного материала, его свойств и пригодности для последующей обработки. То же самое происходит в педагогике. Сегодня всех педагогов объединяет общее

Консультация на тему: «Влияние совместной деятельности ребенка со сверстниками и взрослыми на его социальное развитие». Дошкольники участвуют в разнообразной деятельности, влияющей на их нравственное развитие

Пояснительная записка Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа комплексного развития дошкольников «Гармония» разработана на основе основной образовательной программы дошкольного образования

«ВОСПИТАНИЕ ИНИЦИАТИВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ СОТРУДНИЧЕСТВА СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ». Материал к Педагогическому совету «Один день из жизни сада» Подготовлен: воспитателями Смирновой Е.В. И

Аннотации к рабочим программам педагогов МДОУ «Детский сад 19 «Родничок» Рабочие программы педагогов реализуют основную образовательную программу МДОУ «Детский сад 19 «Родничок», которые разрабатаны в

Игротренинг как активная форма работы с родителями Федюкина Е.В., педагог-психолог Годы детства это прежде всего воспитание сердца. Воспитание не сумма мероприятий и приемов, а мудрое общение взрослого

Социальное развитие детей дошкольного возраста Слайд 1 Проблема развития социальной педагогики сегодня представляется очень актуальной. Дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных

Нектаровский филиал МБДОУ Заворонежского детского сада Семинар для воспитателей на тему: «Психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми» Семинар был разработан и проведен в рамках дипломного

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА За последние годы резко возрос интерес педагогов и психологов к проблеме педагогического взаимодействия. Появились работы А. А. Бодалева. В.В. Давыдова.

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста Интеллект жизненная способность адаптироваться к познавательным контактам ребенка с социумом и способность решать проблемы на основе применения

«Роль семьи в развитии одаренности ребенка» Одаренность интересует как психологов, так и общество в целом, так как достижения одаренных людей вносят большой вклад в человеческую культуру, а одаренные дети

Дранишникова О.О., Ерёмина А.Н. Психологический комфорт ребенка в детском саду // Академия педагогических идей «Новация». 2015. 07 (декабрь). АРТ 66 эл. 0,2 п. л. URL: http://akademnova.ru/page/875548

СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА Кузнецова Людмила Вячеславовна учитель начальных классов МБОУ «СШ 36» г. Архангельск, Архангельская область УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРЕБОВАНИЙ И ЗАПРЕТОВ В СЕМЕЙНОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ

Самооценка ребенка. Многие родители, наблюдая за своими детьми и их сверстниками, часто задаются вопросом: почему одни дети активны во всех сферах деятельности, легко идут на контакт со взрослыми и другими

Селюкова Екатерина Алексеевна канд. пед. наук, доцент кафедры, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, Россия ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА

«ВСЕ НАШИ ЗАМЫСЛЫ, ВСЕ ПОИСКИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕВРАЩАЮТСЯ В ПРАХ, ЕСЛИ У УЧЕНИКА НЕТ ЖЕЛАНИЯ УЧИТЬСЯ» (В.А.Сухомлинский) Мотивация осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида

Организация взаимодействия с семьями воспитанников в контексте ФГОС дошкольного образования» Г.В.Слаутина На современном этапе обновления дошкольной образовательной политики уделяется большое внимание

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 77 «Бусинка» ПРОЕКТ «Я И МИР ВОКРУГ» по теме «Организация взаимодействия психолога с семьями воспитанников с целью социально-коммуникативного

Консультация для родителей «Социальное развитие дошкольников» Воспитатель: Киприянова Т.Н. Всегда поступайте так, чтобы ваши дети достаточно уважали вас, но не боялись. Не навязывайте им тех добродетелей,

Отчет об исследовании процесса адаптации первоклассников в МКОУ СОШ 12 с. Малая жалга в 2016-2017 учебном году. Количество: 1 класс 6 человек. Цель: Определение уровня адаптации учащихся 1-ых классов.

Из опыта работы воспитателя МКДОУ Бутурлиновский детский сад 10 Прокофьевой Татьяны Викторовны В ФГОС ДО указано, что одним из основных принципов дошкольного образования является поддержка детей в различных

Аналитическая справка по психологическому исследованию процесса адаптации учащихся 10А класса ГБОУ СОШ 240 2017-2018 учебный год Адаптация процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной

Жданова Лора Геннадьевна канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВО «Самарский государственный социально-педагогический университет» г. Самара, Самарская область Гараева Галина Борисовна воспитатель МАДОУ Д/С

Авторитарный (диктатура) Последствия. В подростковом возрасте родительский авторитет теряет свою силу и страх перед родителями, характерный для авторитарного стиля воспитания, исчезает. Поэтому таких семьях

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И УЧАЩИМИСЯ Барабанова З.П. Важным фактором и условием эффективного образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов. Взаимодействие

Психологический тренинг для педагогов Тренинг направлен на сплочение педагогического коллектива, развитие коммуникативных навыков, эмоциональной устойчивости, уверенности в себе, доброжелательного отношения

Пояснительная записка Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа комплексного развития дошкольников «Гармония» разработана на основе Основной образовательной программы дошкольного образования

ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ (ТЕСТ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ) Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское

Влияние семьи на развитие ребенка Семья для ребенка это его рождение и основная среда обитания. Она определяет очень многое в жизни ребенка. Связь между родителями и детьми относится к наиболее сильным

Тема: «Влияние стиля общения педагога на характер межличностных отношений детей и подростков». Выполнила: Волкова Оксана Валерьевна Должность: учитель английского языка МБОУ «Гимназия 7» г. Торжок За последние

Формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе Автор:Бубырева В.В. ГБОУ Школа 1056 Дошкольное отделение 4 Детский сад, являясь первой ступенью в системе школьного образования,

В условиях детского сада существует специфическая система взаимоотношений: «воспитатель — ребенок». Где во взаимодействие постоянно вступают два разных духовных мира: мир воспитателя с его опытом, знаниями, убеждениями, нравственными взглядами, ценностными ориентации и т. п., и мир ребенка с его проблемами и противоречиями развития, формированием личности: стремлением все познать, попробовать. И от того какой стиль общения с ребенком использует воспитатель, зависит развитие ребенка, его самооценка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОУ

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми. Именно в общении происходят восприятие, понимание и оценка человека человеком. (Слайд 2)

В условиях же детского сада существует специфическая система взаимоотношений: «воспитатель — ребенок». Где во взаимодействие постоянно вступают два разных духовных мира: мир воспитателя с его опытом, знаниями, убеждениями, нравственными взглядами, ценностными ориентации и т. п., и мир ребенка с его проблемами и противоречиями развития, формированием личности: стремлением все познать, попробовать.

Поэтому здесь выделяют особый вид общения – педагогическое общение . Педагогическое общение характеризуется целенаправленностью, стремлением воспитателя решать определенные развивающие и воспитательные задачи. (Слайд 3)

Каждый человек в зависимости от характера, взглядов, психических особенностей вырабатывает свой стиль общения, т.е. совокупность типичных признаков поведения в этом процессе.

Другими словами стиль педагогического общения – это устоявшаяся система способов и приемов, которые использует педагог при взаимодействии с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе. (Слайд 4)

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом К. Левином. В этом исследовании была введена классификация стилей общения, которую принято использовать и в наши дни:

• Авторитарный.
• Демократический.
• Попустительский. (Слайд 5)

Рассмотрим каждый из них отдельно.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как детского коллектива, так и каждого ребенка. Исходя из собственных установок, он задаёт цели деятельности, способы ее выполнения, субъективно оценивает результаты. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям. Любая инициатива рассматривается авторитарным педагогом как проявление нежелательного самоволия. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения. Форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

2. Попустительский или Либеральный (Слайд 7)

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

При попустительском (либеральном) стиле общения отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, стремиться минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Воспитатель выполняет свои функциональные обязанности формально, ограничиваясь лишь образовательной деятельностью. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.

3. Демократический (Слайд 8)

Данный стиль общения можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

При демократическом стиле общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребенка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. В результате у детей развивается уверенность в себе, стимулируется проявление инициативности. Параллельно возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

(Слайд 9) С целью выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ было проведено анкетирование, по результатам которого можно сделать следующий вывод:

• 60% педагогов отдают предпочтение демократическому стилю общения;
• 20% в своей работе часто используют элементы авторитарного стиля;
• 20% имеют склонность к авторитарному стилю.

Вывод: В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Конечно, наиболее предпочтительным является демократический стиль. Однако допустимо использование и элементов либерального стиля, например, при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. Так же педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными, особенно при работе с группой или отдельными детьми относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Таким образом, стиль общения педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с маленькими детьми или постарше, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям — с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи-ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Профессиональная деятельность педагога невозможна без педагогического общения. Педагогическое общение представляет собой систему взаимодействия педагога с детьми с целью оказания на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и самооценки ребенка, создания благоприятного для психического развития микроклимата.

Личностные качества воспитателя, проявляющиеся в его профессиональной деятельности, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребенка. Слова и поступки педагога определяют особенности и дальнейшее развитие его взаимодействия с детьми, влияют на рост самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.

Диагностика стиля педагогического общения воспитателя ДОУ

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1) Считаете ли Вы, что ребенок должен:

a) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

b) говорить Вам только то, что сам захочет;

c) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2) Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

a) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять нужное решение;

b) предоставите детям самим разбираться в своих проблемах;

c) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3) Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

a) похвалите и всем детям покажете его работу;

b) проявите заинтересованность, выясните, почему как хорошо получилось сегодня;

c) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4) Ребенок, входя в комнату, не поздоровался с Вами. Вы:

a) заставите его громко при всех поздороваться;

b) не обратите на это внимание;

c) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5) Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и Вы предпочтете:

a) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать, как они играют и общаются;

b) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

c) займетесь своими делами в группе.

6) Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

a) чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит обращать особого внимания;

b) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его можно эффективно обучать и воспитывать;

c) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться бережно, с большим тактом.

7) Ваша исходная позиция в работе с детьми:

a) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и воспитывать его;

b) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничество же взрослого должно направляться на максимальное повышение активности самого ребенка;

c) ребенок развивается почти неуправляемо под влиянием наследственности и семьи, и поэтому главная забота, чтобы он был здоров, накормлен и не нарушал дисциплину.

8) Как Вы относитесь к активности самого ребенка:

a) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

b) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и воспитание;

c) положительно, но только тогда, когда активность согласована с педагогом.

9) Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома. Ваши действия:

a) сказали бы: «Ну и не надо»;

b) заставили бы выполнить работу;

c) предложили бы другое задание.

10) Какую позицию Вы считаете более правильной:

a) ребенок должен быть благодарен взрослым за работу о нем;

b) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь пожалеет;

c) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей

Варианты ответов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a 2 3 2 2 3 1 2 3 1 2

b 3 1 3 1 2 2 3 1 2 1

c 1 2 1 3 1 3 1 2 3 3

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и либеральный.

Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий.

Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

Демократический стиль педагогического общения

Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.

Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

Либеральный стиль педагогического общения

Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности.

К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общении я позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Разнообразны стили педагогической деятельности воспитателей детского сада. В настоящее время проводится их изучение. Однако уже можно говорить о бесспорном преимуществе положительного гармонического стиля, когда положительная мотивация сочетается с позитивными формами общения с детьми, с высоким уровнем профессиональных умений и навыков. Воспитание и самовоспитание такого стиля это одно из важных средств повышения эффективности педагогического общения.

Цель:

1. Углубление знаний воспитателей о психолого-педагогических основах общения.

2. Ознакомление с функциями, формами и условиями оптимального педагогического общения.

3. Обеспечение активности воспитателей и участия их в диалоге по проблеме педагогического общения.

4. Изучение разных стилей общения воспитателя с детьми и самодиагностика стиля педагогического общения.

5. Углубление знаний об условиях оптимизации педагогического общения и «педагогике сотрудничества».

6. Развитие умений проявлять педагогический такт в различных условиях воспитательно-образовательной работы в ДОУ.

Тематический план семинара.

1. Теоретические основы педагогического общения.

1.1. Функции общения.

1.2.Средства и формы общения воспитателя с детьми.

1.3. Условия оптимизации педагогического общения.

2. Особенности общения воспитателя с ребенком.

2.1. Ранний возраст.

2.2. Младший дошкольный возраст.

2.3. Старший дошкольный возраст.

3. Стили педагогического общения.

4. «Педагогика сотрудничества» — как я ее понимаю.

5. Практикум. Развитие коммуникативных умений воспитателя.

(Материал для самостоятельного изучения педагогов.)

1. Теоретические основы педагогического общения.

1.1. Функции общения.

Общение – взаимодействие людей друг с другом в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

Под педагогическим общением мы будем понимать систему взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательных воздействий, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе дошкольного учреждения.

Общение – это особая потребность человека во взаимодействии друг с другом. Выделяют несколько функций общения:

• Установление общности между людьми, которому способствует знакообмен, который позволяет выделять «своих» среди всех прочих. Человек, который отмалчивается и отворачивается от людей, тем самым подает им (хочет или не хочет) знак, который читается следующим образом: «Я вам не свой, вы мне не свои».
• Регуляция совместной деятельности. Участие в совместной деятельности требует от каждого из нас определенных знаний. Дети получают их с самого рождения за счет общения со старшими.
• Изначальный инструмент познания всего на свете.
• Осознание своего «Я». Ребенок в процессе общения постоянно переходит к «опредмечиванию» самого себя, к выделению «Я» среди других людей, среди разнообразных «не Я».
• Самоопределение личности в ее мыслях и поступках. Происходит во время удовлетворения потребностей физиологических и психологичеких (потребность в положительных эмоциях).

1.2. Средства и формы общения воспитателя с детьми.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько уровней форм общения детей и взрослых.

1. Непосредственно-эмоциональное общение с близкими взрослыми. В его основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Основными средствами общения на этом этапе являются мимические движения.
2. Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 3 года). Главной особенностью этого вида общения детей со взрослыми следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям, обращение за разрешением). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, поскольку она оказывает влияние на усвоение действий с предметами.
3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3-6 лет). Признаками появления третьей формы общения может служить возникновение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях. Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.
4. Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира. Мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Ведущими мотивами на этом уровне общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

1.3. Условия оптимизации педагогического общения.

1. Искренний интерес к человеку , умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении людей отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на все, касающееся другого человека.
2. Умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать. Простые житейские наблюдения показывают, что многие люди больше испытывают потребность говорить, нежели слушать. К сожалению, имеется явный дефицит благодарных слушателей, и если вам удастся стать хорошим слушателем, симпатии людей потянутся к вам, поскольку им нравятся те, с кем они могут удовлетворить свои потребности, а сильная потребность выговориться есть у многих.
3. Обращение к человеку (ребенку, коллеге, родителям своих воспитанников) по имени. Помните, что имя человека – самый важный для него звук на любом языке. Человека больше интересует его имя, чем любые другие имена во всем мире, вместе взятые. Запомнив это имя, и непринужденно употребляя его, вы делаете такому человеку тонкий комплимент.
4. Доброжелательность в отношении к людям . Если хотите, чтобы люди к вам хорошо относились, старайтесь доброжелательно относиться к ним, поскольку в сфере общения неумолимо работает закон взаимного отклика.
5. Улыбайтесь в общении с людьми . Очень много для взаимных симпатий дает улыбка. Она греет и создает аванс положительного отношения.
6. Удовлетворение потребности человека в общении . Для завоевания симпатии людей полезно уметь удовлетворять их потребности. Потребностей у любого человека много, и их надо изучать, проявлять интерес к интересам другого человека. Самый верный путь к сердцу человека – это беседа с ним о том, что он ценит превыше всего. Поэтому надо говорить о том, что интересует вашего собеседника. Умение дать почувствовать людям их значительность, уважение к их мнению исключительно важно для завоевания авторитета в педагогическом общении.

2. Особенности педагогического общения ребенка со взрослым.

Самостоятельно изучив материалы, педагоги на семинаре делают краткие сообщения в соответствии со своей возрастной группой.

Вопросы для обсуждения:

1.

2.

3.

3. Стили педагогического общения.

Диагностика и самодиагностика педагогического общения.

См. приложение 2. Таблица № 1, 2.

4. «Педагогика сотрудничества» – как я ее понимаю.

«Педагогика сотрудничества» — это прежде всего педагогическое творчество.

Сотрудничество – это не просто открытость и настроенность воспитателей на детей, это еще и способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов и методов:

• Увлечение ребят яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью.
• Определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности.
• Общие подходы к предстоящей деятельности, поиск вариантов оптимального решения, совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия воспитателей и детей, т. е. без ведущих и ведомых.
• Уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемой в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения, результатов совместной творческой деятельности.

Воспитатель выступает не просто как педагог, который учит, а как искренне увлеченный творчеством человек, который привлекает к творчеству своего младшего коллегу. Творческая коллегиальность – вот что определяет характер педагогического общения с детьми.

Вопросы для обсуждения:

1. Чем, на ваш взгляд, вызвана необходимость поиска новых путей и подходов к воспитанию и обучению детей, к общению с ними?
2. Какие идеи, принципы и методы «педагогики сотрудничества» вы считаете основными?
3. Идея «учения без принуждения» — это интересно для вас? Обоснуйте свой ответ.
4. Как вы понимаете проблему личностного подхода к ребенку?
5. Сотрудничество с родителями – как его развить?

5. Практикум. Развитие коммуникативных умений воспитателя.

У пражнение 1. Психологическая настройка на творческую работу.

п рослушать магнитофонную запись 2-х музыкальных фрагментов (грустный и веселый), свои чувства и мысли выразить в рисунке.

Упражнение 2. Педагогический такт воспитателя. Проанализируйте ситуацию.

1. Увидев, что Вадик собирается рисовать в свободное от занятий время, педагог спрашивает:

Что ты собираешься рисовать и чем?

Как будешь располагать рисунок на листе бумаге?

Что нарисуешь сначала, а что потом?

Напоминает, что после рисования нужно все положить на место.

Вопрос: нужно ли такое вмешательство взрослого в самостоятельную деятельность детей?

2. Занятие по рисованию по замыслу. Педагог наблюдает за работой всех детей. Вероника увлеченно рисует пейзаж. В самый разгар работы со стороны педагога в адрес Вероники раздаются замечания: «Что ты мне здесь нарисовала? Ты почему мне все испортила?» Девочка испуганно смотрит на воспитателя, дети вокруг сочувствующе смотрят на Веронику.

Вопрос: прокомментируйте ситуацию. Ваш совет педагогу.

Упражнение 3. Педагогическая техника.

Развитие невербальных средств общения.

«Войди в круг»: все воспитатели стоят в кругу. Один вне его. С помощью невербальных средств надо попытаться войти в круг. Упражнение выполняется быстро. Испробовать предлагается всем.

Развитие речи и коммуникативное поведение воспитателя.

Поприветствуйте ребят словом «Здравствуйте!» с 10 оттенками: страха, удовольствия, дисциплинированности, удивления, упрека, радости, неудовольствия, достоинства, иронии, безразличия.

Общение с родителями.

1. В раздевалке:

Миша (2г. 4 мес.) пытается одеваться сам. Кряхтя, он натягивает брюки. Ничего не получается. Мама вмешивается со своей помощью.

Я сам! – протестует ребенок.

Сиди спокойно, ничего у тебя не получается.

Я хочу сам! – опять заявляет малыш.

Некогда мне тут возиться с твоим упрямством, — заявляет мама. Одевает ребенка сама под его плач и крики «Я хочу сам!»

• Можно ли считать поведение Миши упрямством или это проявление развивающейся личности?
• Характеризует ли это поведение самостоятельность?
• Какой совет вы дадите маме?

2. В раздевалке в присутствии детей одна мама говорит другой:

Как хорошо рисует ваш Сережа. А у моего Димки одни каракули. Сколько не говорю, чтоб рисовал аккуратно, он каждый раз рисует плохо.

А вы пробовали его учить?

Я часто усаживаю Диму за рисование, пока занимаюсь домашними делами, чтобы он мне не мешал. Наверное, у него нет способностей.

1. Прокомментируйте ваше отношение к этому разговору.

2. Права ли мама Димы?

3. Что вы посоветуете маме этого мальчика?

Ответ:

1. Низкая оценка способностей ребенка в его присутствии, а тем более в присутствии другого ребенка недопустима – это занижает самооценку ребенка.

2. Качество ребенка зависит не только от врожденных способностей, но и в большей мере от развития его способностей в процессе обучения рисованию. Развиваются способности ребенка к рисованию под воздействием взрослого, которое заключается в следующем: родители рисуют вместе с ребенком, развивая его изобразительные умения, пробуждая интерес к этой деятельности; чаще рассматривают с ребенком предметы, явления, выделяя их отличительные признаки.

3. Сережа (4 г.) дома на вопрос папы «Что делает воспитательница в саду, как она работает?» ответил, что она не работает, а играет с детьми, гуляет и занимается. Вечером мама, которая находится в декретном отпуске по уходу за вторым ребенком, со смехом рассказывает об этом разговоре воспитателю. Педагог, подозвав Сережу, спрашивает у него: «А кем работает твоя мама? Что она делает?» Ответ Сережи прозвучал так: «Моя мама не работает и ничего не делает. Она сидит с маленьким братом, ходит в магазин, стирает и убирает квартиру». Мама в возмущении спрашивает: «Как же так Сережа? А разве это не работа?» «Нет, на работу ходят и потом устают, как папа».

• В чем причина такого ответа ребенка?
• Что бы вы посоветовали маме Сережи?

Ответ: у ребенка не сформировано понятие «труд», без специального объяснения дошкольники не могут понять, из чего складывается работа взрослого, в чем ее значимость.

5. Воспитатель рассказывает маме Наташи (6 лет), что девочка очень любит помогать взрослым.

Наверное, дома вы приучаете ребенка делать все вместе с вами. Это очень хорошо – она будет вам помощницей.

Да. У моей дочери очень большое желание мне помогать. За какую бы работу я не взялась, она тут как тут. Но какая от нее помощь? Одна помеха. Я отправляю ее гулять, без нее я быстро управлюсь по хозяйству. И вы с ней особо не церемоньтесь. Нечего взрослым мешать.

• Прокомментируйте ситуацию.
• Что вы посоветуете маме?

Ответ: при таком подходе желание трудиться у Наташи может постепенно исчезнуть. Девочку необходимо включать в совместную деятельность, направляя эту деятельность. Чтобы формировать устойчивый мотив труда, необходимо обучать Наташу конкретным трудовым действиям, оценивать результаты ее труда.

6. В средней группе детского сада Вадик часто обижал других детей и отбирал и ломал у них игрушки, конфеты. Дети перестали с ним играть. На следующий день мама высказывала воспитателю, что педагог не имеет права позволять детям бойкотировать ее ребенка, и говорила о необходимости заставить детей играть с Вадиком.

• Как вы бы повели себя в такой ситуации?
• Что бы вы посоветовали маме?

Упражнение 4 . Психологический кроссворд.

1.Уважение к себе как к личности, обладающей достоинством. 4. Способность человека анализировать свои собственные действия, поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. 5. Человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. 6. Средство развития общения ребенка раннего возраста. 7. Средство общения. 8. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или оценочного характера.

1 С				5 Л
			4 Р			7 Р
8 О					6 И

Упражнение 5. Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький , ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно , торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево , сук.

6. дом, сарай, постройка , изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой , ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник , берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер , сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение , поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие , выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Упражнение 6. Решение педагогической ситуации.

1. Идет открытое занятие с большим количеством гостей. Педагог разносит раздаточный материал на подносе. Один ребенок крутится и отвлекает других. Педагог пытается успокоить его. Ребенок резким движением опрокидывает поднос, и весь мелкий раздаточный материал рассыпается по всей комнате.

Как в данном случае поступить воспитателю?

Что делать, если:

• ребенок опрокидывает поднос из-за своей неуклюжести.
• Ребенок демонстративно отшвыривает предложенный раздаточный материал и категорически отказывается выполнять задание?

2. Перед дневным сном воспитатель делает установку детям (5-6 лет): за каждое замечание ваш сон я буду удлинять на 10 минут. Если замечаний будет много, то спать, будете до прихода ваших мам. Дети уснули быстро.

• Как вы оцениваете действие воспитателя?
• На чем основано получение желаемого результата?
• Ваш совет воспитателю?

3. Вадим (3 года) очень активный ребенок, может обидеть кого-нибудь из детей, может поинтересоваться содержимым шкафов и т. д. Воспитатель, чтобы ограничить Вадима, во второй половине дня усаживает его на качели и не разрешает слезать с них, до прихода мамы.

• Ваша оценка действий воспитателя?
• Ваш совет воспитателю?

4. На прогулке дети бегают по всей площадке и кричат «нечеловеческими» голосами. Воспитатель не пресекает такого поведения и объясняет это тем, что детям необходимо дать возможность выплеснуть энергию.

• Что вы посоветуете?

5. Воспитатель, в том случае, если дети не слушаются, говорит: «Не будете спать — придет медсестра, сделает тебе укол», «Не будете слушаться, милиционера позову».

• Можно ли использовать такие приемы в воспитании ребенка? Если нет, то почему? Обоснуйте свой вывод.

Приложение № 1.

Уважаемые воспитатели! Сделайте краткое тезисное сообщение, раскрыв особенности общения, ответив на вопросы.

Общение ребенка в раннем возрасте.

• Каковы особенности общения ребенка раннего возраста со взрослыми?
• Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте и как эта деятельность строит общение взрослого с ребенком?
• Что должен знать воспитатель о возрастном кризисе трех лет?
• Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?
• Почему игрушки считаются полезными для развития общения ребенка?
• В чем достижения раннего возраста?
• Как относится ребенок к своим маме и папе?

Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте.

• Каковы особенности общения детей младшего и среднего дошкольного возраста со взрослыми?
• Каковы особенности общения детей младшего и среднего возраста в группе сверстников?
• Каковы особенности реальных и игровых отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста?
• Как влияет расширение круга общения детей на развитие речи?
• Каково значение игрушки для развития общения?
• Как общаются между собой мальчики и девочки?

Общение в старшем дошкольном возрасте?

• Каковы особенности общения детей старшего дошкольного возраста?
• Каковы достижения в общении ребенка старшего дошкольного возраста?
• Как общается старший дошкольник со взрослыми?
• Как общается старший дошкольник со сверстниками?
• Как общаются дети старшего дошкольного возраста по поводу игры?
• Как общаются друг с другом мальчики и девочки старшего дошкольного возраста?

Общение ребенка в раннем возрасте.

• Каковы особенности общения ребенка раннего возраста со взрослыми?
• Ребенок зависим от взрослого.
• Через общение с близкими взрослыми овладевает нормативным поведением.
• Мотивы ребенка не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости.
• Изменение форм общения со взрослыми, овладевая речевым общением.
• Речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние.
• Изменяется понимание речи взрослых, с интересом слушает любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят.
• Предпочитает то, что ему знакомо, любит ритуалы.
• Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте и как эта деятельность строит общение взрослого с ребенком?
• Способен выполнять предметные действия по инструкции взрослого.
• Упорно отстаивает усвоенные способы действий в предметной деятельности и их назначение.
• Происходит развитие нового отношения к миру предметов – они благодаря взрослому начинают выступать для ребенка не просто как предметы, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.
• Что должен знать воспитатель о возрастном кризисе трех лет?
• Ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, Происходит начало формирования самосознания под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате он начинает понимать, что или иное действие выполняет именно он. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице, он научается отделять себя от других людей.
• Ребенок начинает сравнивать себя со взрослым, он хочет быть таким же как взрослые и выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
• Позитивное начало кризиса заключается в том, что связанные с кризисом новообразования отделение, обособление себя от окружающих и одновременно успехи в общении – важный шаг в психическом развитии.
• Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?
• Протекание этого периода зависит от отношения к ребенку со стороны взрослого. Попытки обращаться по-прежнему ведут к закреплению отрицательных черт поведения и их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Разумное поведение взрослых (последовательность, уравновешенность и др.), предоставление ребенка максимума возможностей самостоятельности (в пределах разумного) обычно смягчают проявление негативизма.
• Почему игрушки считаются полезными для развития общения ребенка?
• Игра – средство для удовлетворения притязаний на самостоятельность детей.
• Ведущая деятельность – предметная, овладевает соотносящими (привести несколько предметов в определенные пространственные соотношения: пирамидка) и орудийными действиями (один предмет употребляется для воздействия на другие предметы).
• Ребенок усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом, ребенок усваивает, что существует мир постоянных вещей.
• Открывает для себя полифункциональные предметы: предметы-заместители. Овладение действиями замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действий с предметами.
• Полифункциональность предметов природного материала развивает воображение ребенка.
• Куклы и изображения животных выступают как объекты для эмоционального общения.
• Как относится ребенок к своим маме и папе?
• Ребенок открывает для себя существование отца. Он счастлив, что у него есть папа и мама. Ребенок с эгоистической жадностью потребляет родителей, которые в его представлении существуют только для него, чтобы реализовывать его потребности и любить его. В дальнейшем его ждет разочарование: он узнает, что родители существует не только для него.

Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте.

• Каковы особенности общения детей младшего и среднего дошкольного возраста со взрослыми?
• Ребенок открывает для себя, что он не центр мироздания и не центр своей семьи.
• Каковы особенности общения детей младшего и среднего возраста в группе сверстников?
• Ищет повод для совместной деятельности, для установления определенных отношений.
• Появляется выраженная потребность в общении друг с другом.
• Сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.
• Возникает необходимость в согласовании действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам.
• Разрешая конфликты между детьми взрослый учит осознанному выполнению норм поведения.
• Каковы особенности реальных и игровых отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста?
• Содержание игры – отношение между людьми.
• Одно действие сменяется другим. Действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью.
• Развиваются игровые умения, обогащаются и усложняются игровые замыслы.
• Учатся согласовывать свои действия с действиями другого.
• Возникают предпосылки к рефлексии (способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей, способствует адекватному поведению человека в мире людей) как к чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.
• Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с логикой сюжетных отношений (инициатор – руководящая роль), а могут не соответствовать (инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой).
• Как влияет расширение круга общения детей на развитие речи?
• От ребенка требуется полноценное овладение средствами общения, основным из которого является речь.
• Активное словообразование и словоизменения.
• Перестраивает ситуативную речь на речь, более понятную слушателям.
• Вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность в общении.
• Каково значение игрушки для развития общения?
• Эмоциональное и нравственное развитие.
• Мягкая игрушка выступает в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла.
• Как общаются между собой мальчики и девочки?
• Происходит половая идентификация.
• В игре в соответствии с полом выбирают роли.
• Часто группируются в игры по признаку пола.
• Обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания.
• Нередко играют просто как сверстники, не заботясь о том, что они как бы нарушают половую идентификацию (не могут постоянно помнить друг о друге, что одни – мальчики, а другие – девочки).

Общение в старшем дошкольном возрасте.

• Как общается старший дошкольник со взрослыми?
• Начинает действовать более самостоятельно, но не может обойтись без родительской ласки и нежности.
• Более уравновешен, нашел для себя место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой.
• Как общается старший дошкольник со сверстниками?
• Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
• Опыт реальных взаимоотношений ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.
• Непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.
• Как общаются дети старшего дошкольного возраста по поводу игры?
• Утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неудач.
• Возникают цели, которые следует выполнять.
• Подражают в играх социальным ролям взрослых.
• Учится сосредоточению на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Ребенок, который не готов, или не хочет выполнять условия игры, безжалостно изгоняется.
• Ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
• Общение по поводу игры выступает как школа социальных отношений. Ребенок открывает для себя, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.
• Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, вызывает раздражение сверстников, им пренебрегают и он попадает в число непринятых. В число непринятых также попадают капризные, плаксивые, вредные, агрессивные дети. Они затрудняют игровые отношения, становятся источниками конфликтов и напряжений, они – источники эмоционального дискомфорта. У непринятого или отвергнутого ребенка могут возникнуть такие негативные образования, как зависть, чувство неприязни, вражды; он может грубо говорить гадости, символически мешая успеху другого. Аналогичные проявления могут быть и в соревновательных играх.
• Значение игрушки в общении.
• Мягкая игрушка или кукла по-прежнему занимает особое место.
• Общение ребенка с любимой игрушкой обнаруживает те формы общения взрослых с ребенком, которые он наблюдает постоянно.
• Чувства, которые ребенок проявляет к любимой игрушке в дальнейшем проявляются в общении со взрослыми и детьми.
• При выборе игрушки происходит половая идентификация.
• Постепенно игра в игрушки приобретает качественно иное содержание: ребенок перестанет наделять свою игрушку человеческими качествами, его эмоции по отношению к игрушке станут спокойнее и игрушка займет свое место в воспоминаниях детства.
• Как общаются друг с другом мальчики и девочки старшего дошкольного возраста?
• Продолжает развиваться звено самосознания, которое представляет ребенка как мальчика или девочку.
• Стремление объединяться по признаку половой принадлежности. Однополые группы в общении способствуют развитию способности видеть себя глазами сверстников.
• Доброжелательная пристрастность к детям своего пола. Специфическое чувство «мы» («мы» — мальчики, «мы» — девочки).
• В играх различные интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцировано. Во вне игровых ситуациях дети чаще действуют как ровесники, а не как мальчики и девочки.

Приложение 2. Таблица 2.

Оценка стиля своего общения с детьми и коллегами.

Фамилия, имя, отчество воспитателя:_________________________________________

Фамилия, имя, отчество эксперта:____________________________________________

	Показатель стиля педагогического общения.	Самооценка.	Экспертная оценка.
	Разделение функций между воспитателем и детьми.
	Соотношение требовательности и уважения к личности ребенка.
	Соотношение прямых и обратных связей с детьми.
	Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе детей.
	Отношение к своим ошибкам.
	Количество и качество воспитательных воздействий.
	Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий.
	Соотношение позитивных и негативных оценок.
	Наличие или отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия.
	Характер педагогических установок.

Условные обозначения:

Либеральный стиль общения.

Затрудняюсь ответить.

Примечание: в качестве эксперта может выступать старший воспитатель, заведующая или воспитатель-напарник

ДАТА :_________ ПЕДАГОГ: .

УПРАЖНЕНИЕ № 1.

Упражнение № 3. Психологический кроссворд.

Заполнив правильно пустые клетки по горизонтали, вы в вертикальном столбике прочитаете ответ на п.8.

1. Уважение к себе как к личности, обладающей достоинством. 4. Способность человека анализировать свои собственные действия, поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. 5. Человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. 6. Средство развития общения ребенка раннего возраста. 7. Средство общения. 8. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или оценочного характера.

Упражнение 4. Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Перед вами 14 рядов слов. Каждый из них включает по 5 слов, 4 из которых в какой-то мере однородны и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно не соответствует этим требованиям. Вам необходимо найти его и вычеркнуть.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево, сук.

6. дом, сарай, постройка, изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер, сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Теоретические выводы семинара «Психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми» и пути решения по оптимизации общения с детьми.

Используемая литература.

Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студентов средних пед. учебных заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.

Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.

Дубрава В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении.- М., 1995.

Стили педагогического общения

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися:

• преимущественное использование монолога и императивных форм обращений;
• доминирование личностно-группового общения;
• узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие).

Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А., 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 14.1).

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демократического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения — с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В., 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

• Первый тип — личностно-деловой. Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.
• Второй тип — избирательно-деловой. Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.
• Третий тип — формально-деловой. Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.
• Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.
• Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

По мнению автора, самой высокой продуктивностью обладает первый тип, низкая продуктивность у третьего и четвертого типов, а второй и пятый отличаются неустойчивостью.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:

• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак — подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси:

• личностный — безличностный,
• демократический — авторитарный,
• мотивирующий — контролирующий,
• синтонно-эмпатирующий — гипосензитивный,
• помогающий — мешающий,
• развивающий — деформирующий,
• побуждающий — подавляющий,
• поощряющий — угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) — организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) — оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л. В., 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению — лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. — Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО — это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

Адаптивная модель предполагает развитие СПО как механизма, обеспечивающего приспособление индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия по принципу удобства для нее (Ильин Е. П., 1988), то есть индивидуальность воспитателя приспосабливает условия взаимодействия с ребенком к себе. В этом случае эффективность взаимодействия оказывается низкой. Как показывают результаты исследования, один из выделенных нами стилей — организационный — является менее успешным во взаимодействии с детьми. Если рассмотреть данную модель с точки зрения взаимодействия систем метаиндивидуального мира, то можно сказать что здесь налицо нарушение принципа двойственности качественной определенности, проявление позиционного дисбаланса: приоритетной для воспитателя является позиция системы по отношению к подсистеме «ребенок». Эти приоритеты определяют и проявление форм активности. В общении с ребенком доминируют информативная и презентативная формы активности, о чем свидетельствуют характеристики организационного СПО (преобладание дидактических и организационных задач в общении с ребенком, отношение к нему как объекту воздействия и т. д.). Преобладание одних форм активности над другими, одностороннее, однообразное проявление функций стиля позволяет характеризовать в данном случае индивидуальность воспитателя как инертную, пассивную систему, не проявляющую активности, направленную на собственные позитивные изменения, обеспечивающие успешность и эффективность осуществления взаимодействия с детьми.

Развивающая модель предполагает такое развития СПО, когда он выступает как механизм, обеспечивающий динамическое равновесие взаимодействующих систем. Такой стиль педагогического общения соответствует индивидуальности воспитателя и не вступает в противоречие с требованиями ситуации взаимодействия (Ильин Е. П., 1988). В нашем случае это развивающий СПО. В нем реализуется принцип двойственности качественной определенности, индивидуальность одновременно выступает и как система, к которой пристраиваются другие подсистемы (ребенок), и как подсистема, которая сама пристраивается к другим системам (ребенку). То есть имеет место позиционное динамическое равновесие взаимодействующих систем. Это, в свою очередь, обеспечивает гармоничное сочетание проявлений всех форм активности воспитателя в общении. Но эта ситуация, этот СПО возникают не сами по себе, а как результат активного преодоления противоречий, существовавших между индивидуальностью педагога и ситуацией взаимодействия, или противоречий, возникавших в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира. СПО в данном случае выступает как механизм преодоления этих противоречий. Это возможно при условии, что эти противоречия становятся предметом анализа профессионального сознания педагога. Тогда он начинает активные поиски наиболее эффективных, соответствующих ситуации взаимодействия приемов и способов общения и, если они не соответствуют его индивидуальности, он сознательно пытается измениться сам. Как это может происходить? Вероятно, эффективность взаимодействия воспитателя с детьми как результат использования определенных способов и приемов общения, порождает необходимость закрепления этих удачных операций. В свою очередь, использование этих операций актуализирует проявление определенных особенностей индивидуальности педагога. Востребованность этих качеств способствует их развитию, повышению степени их выраженности, изменению характера их взаимосвязи с другими свойствами индивидуальности, что в конечном счете и свидетельствует о развитии индивидуальности педагога. И наоборот, если какие-то качества не востребованы в профессиональной деятельности, в педагогическом общении, то в их развитии наблюдается состояние стагнации и они постепенно начинают инволюционировать, регрессировать в своем развитии, что опять находит отражение в изменении структуры взаимосвязи свойств индивидуальности в целом, в ее развитии. Таким образом, педагог, выстраивая свой стиль общения, позволяющий ему быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, изменяет свою индивидуальность, развивает ее. Особо хотелось бы обратить внимание на название — развивающая модель. Оно наполнено глубоким смыслом и предполагает разнонаправленное развитие: развитие СПО, развитие индивидуальности воспитателя, развитие индивидуальности ребенка.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Процессы приспособления к требованиям ситуации взаимодействия и взаимодействующих систем у воспитателей с разными СПО различаются по степени и характеру профессиональной активности, под которой мы понимаем активность субъекта в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности. В случае воспитателя с организационным СПО его активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности и не всегда обеспечивающих продуктивность, успешность общения. Можно сказать, что активность реализуется не в полной мере, или речь может идти только об активности приспособления. В случае воспитателя с развивающим СПО активность в выработке своего стиля направлена на выбор приемов и способов общения не только в соответствии со своей индивидуальностью, но и с учетом ситуации общения, с учетом индивидуальности ребенка. Кроме того, активность направлена и на изменение собственной индивидуальности в случае, когда отдельные ее особенности могут негативно проявляться в характере общения с детьми. Эта активность предполагает уже несколько иную степень выраженности, так как необходимо преодолеть некоторое сопротивление индивидуальности воспитателя этим изменениям.
Исмагилова А. Г., 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Анализ выраженности целей деятельности показал, что у воспитателей с развивающим стилем, в сравнении с воспитателями с организационным стилем, более выражены такие цели, как развитие способностей ребенка (t = -2,8), обеспечение эмоционального комфорта ребенка (t = -2,3), нравственное воспитание ребенка (t = -2,9) и эстетическое развитие ребенка (t = -2,2). Это означает, что воспитатели с развивающим стилем чаще, чем воспитатели с организационным стилем, ориентируются на развитие способностей ребенка, его нравственных и эстетических качеств, стараются строить свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ему условия для эмоционального благополучия. Кроме того, согласно данным качественного анализа иерархии целей деятельности, воспитатели с развивающим стилем такую цель, как развитие способностей ребенка, считают приоритетной, тогда как воспитатели с организационным стилем наиболее важным определяют физическое благополучие и охрану здоровья ребенка.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитатели как с развивающим, так и с организационным стилями общения находят индивидуально приемлемые возможности для самореализации в различных аспектах деятельности. Воспитатели с развивающим стилем общения в процессе деятельности более ориентированы на ее морально-нравственную сторону, способствуют развитию и проявлению индивидуальных склонностей, творческих способностей ребенка. Сущность профессиональной деятельности и самореализации для них связана с внутренним смыслом педагогической деятельности, со стремлением помогать людям. Отсюда основой их взаимодействия с детьми является прежде всего личностное общение. Это указывает на проявление у них такого модуса человеческого бытия, как модус служения (Фонарев А. Г.). Воспитатели же с организационным стилем общения выделяют в качестве приоритета физическое благополучие и здоровье детей. Результативность своей деятельности они склоны рассматривать через положительную ее оценку окружающими. Кроме того, они стремятся к успеху вследствие выраженной склонности к избеганию отрицательных оценок со стороны коллег, администрации. Можно предположить, что они не всегда находят внутренние ресурсы для профессионального развития и изменений в деятельности, что позволяет сопоставить данные особенности с проявлением модуса социальных достижений (Фонарев А. Г.).
Кобялковская Е. А., 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Педагогика — Стили педагогического общения

Характер общения воспитателя с воспитанником определяет основные стили его работы – авторитарный, демократический и либеральный.

• Авторитарный стиль характеризуется жесткой формой управления взаимодействием участников учебно-воспитательного процесса посредством приказов, указаний, инструкций и тому подобное. Этот стиль с точки зрения гуманизации и демократизации европейского и мирового образования считается абсолютно неприемлемым, поскольку нарушает права личности. Европейские ученые пришли к таким выводам: 

– авторитарный стиль дает возможность поддерживать высокий уровень дисциплины и результативности учебного процесса, однако лишь при условии постоянного демонстрирования власти учителя; 

– внешние показатели дисциплинированности и комфортности учащихся не всегда является проявлением согласия, а внутренний психический конфликт, основой которого является приглушенный протест ученика против диктата учителя, часто сублимируется в различные формы девиантного и антисоциального поведения молодой личности.

• Демократический стиль проявляется в опоре педагога на учебный коллектив, в попытке заинтересовать воспитанников учебно-познавательной деятельностью, поощрении их инициативы и самостоятельности. Предлагают три основных условия поддержания учителем демократических взаимоотношений с учащимися: 

– учитель является образцом, прототипом взрослости, достойной моделью для самоидентификации учащихся; 

– учитель выполняет скорее функцию арбитра, чем судьи, он не препятствует формированию положительного «Я-образа» ученика и избегает осуждения неудовлетворительных поступков «с высоты кафедры»; 

– учитель помогает детям осознавать свои действия, обдумывать их и предвидеть возможные последствия.

• Либеральный стиль характеризуется самоустранением педагога от ответственности за ход и результаты учебно-воспитательных мероприятий, формализмом, попустительством и анархизмом.

Наиболее оптимальный и одновременно сложный стиль, бесспорно, – демократический.

Также можно определить стили отношения педагога к коллективу: устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, ситуативно-отрицательный, устойчиво-отрицательный.

На основе стиля работы и отношение педагога к коллективу выделяют следующие стили педагогического общения:

общение на основе захвата совместной творческой деятельностью;

общение на основе дружеского расположения;

общение-дистанция;

общение-устрашение;

общение-заигрывание.

Стиль общения определяет три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый – инициативный в организации общения, индивидуализирует свои контакты с воспитанниками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй – тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб. Не он лично, а воспитанники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и открыто приспособительное поведение. Третий – склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. По его мнению, когда ученик активнее других – он бунтарь и хулиган, а когда пассивней – лодырь и бездельник. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он время от времени впадает в крайности, подчиняя своим стереотипам реальных учеников.

Получение новой профессиональной подготовки Учится никогда не поздно. Это реалии нашей жизни. Многие сталкиваются с тем, что то чем они занимались последние годы, может быть уже не восстребованно на сегоднишний день, и они вынуждены обращатся в различные учебные центры профессиональной подготовки. Я также обратился в данное учебное заведение для получения рабочей специальности и удостоверения электрика. В статьи расскажу очень забавную историю из моей жизни.

Получение навыков маркетолога и менеджмента Маркетинг, менеджмент —  это новое направление для человека постсоветского пространства. Но как показывает реалии сегодняшнего времени, довольно востребованные на рынке труда. Ведь в мире сложилась ситуация с переизбытком товарных ценностей, и многие компании постоянно продолжают по…..

Языковые курсы на Мальте Языковые поездки на Мальту становятся все более популярными и уступают только языковым каникулам в Великобритании по количеству студентов. Мальтийские острова расположены примерно в 90 км к югу от Сицилии. Этот арх…..

5 эффективных стилей лидерства в образовании

Создание позитивной культуры обучения в школе — одна из самых важных и сложных задач для любого учителя. Это потому, что образование — это не только посещение школы и чтение лекций. Это также во многом связано с тем, чтобы вселить уверенность и вдохновение в молодые умы, а также побудить их преуспевать в своей жизни. Вот почему так важно узнать об эффективных методах лидерства, которым можно следовать в школе.

В школах используется множество различных эффективных стилей лидерства. Демократический стиль, который является одним из стилей лидерства големанов, является одним из самых эффективных. Он использует основные принципы демократии для поиска решений определенных проблем. Чтобы понять, как демократия работает в классе, вам сначала нужно узнать, что такое демократия. В этом вам могут очень помочь некоторые из бесплатных очерков о демократии. Даже если вы работаете над исследовательской работой или собственными эссе о демократии или демократическом стиле лидерства, просмотр некоторых из бесплатных примеров, доступных в Интернете, даст вам прочную основу для работы.

Чтобы помочь вам написать эссе о различных стилях лидерства в образовании, ниже перечислены некоторые из лучших. Есть еще много вещей, которые вы можете исследовать, но это некоторые из самых популярных, которые дадут вам представление о том, как разные стили лидерства используются в классе и в структуре школы в целом.

1. Демократический стиль

Как упоминалось ранее, это одна из лучших среди эффективных практик школьного руководства.Он поощряет обсуждение проблемы между коллегами, а затем ищет консенсус, чтобы найти решение. Школьная администрация использует его, когда необходимо решить проблему или принять решение относительно учебной программы или функционирования школы. Учителя, которые используют этот способ ведения класса, чтобы привить своим ученикам ценности сотрудничества, общения и командной работы. Все эти ценности имеют решающее значение для молодых студентов, чтобы дать им шанс добиться успеха в своей будущей жизни.

2.Стиль обучения

Этот метод лидерства напрямую фокусируется на качестве обучения. Школа, в которой он работает, концентрируется на развитии своих учителей, чтобы обеспечить учащимся максимально возможный опыт обучения в своих классах. Это был признан одним из лучших образовательных стилей лидерства с точки зрения успеваемости учащихся. Работая с учителями над повышением их навыков с помощью наставничества, руководители школ помогают школе лучше понимать качество образования.

3. Авторитарный стиль

В отличие от демократии, этот стиль используется для того, чтобы подтолкнуть людей к определенному видению. Люди, которые используют это в школе или в классе, уверены в себе и любят вдохновлять на изменения. Для школы такой стиль руководства очень эффективен, когда требуется новое видение или когда что-то нужно изменить на фундаментальном уровне. «Лидер» решает, каким будет это изменение, а затем мотивирует других работать над этим изменением.

4. Стиль коучинга

Когда вы исследуете эффективные практики школьного лидерства, вы, скорее всего, обнаружите, что это один из лучших стилей для формирования у людей прочной основы для долгосрочного развития. Он побуждает учителей и учеников пробовать образцы нового, чтобы развивать свои сильные стороны и лучше осознавать свои слабые стороны. Это приводит к большему самосознанию, что помогает людям сосредоточиться на своих сильных сторонах в гораздо более позитивном ключе.

5.Трансформационный стиль

Эссе о стилях лидерства в образовании тоже должны включать этот, так как это очень эффективный способ не только учить, но и управлять школой. Он фокусируется на ролевом моделировании, когда лидеры создают инновационную культуру в школе, вдохновляя других. Люди, руководящие учебным заведением, разделяют чувство цели благодаря этому стилю, а также получают возможность быть услышанными в процессе принятия решений.

Заключение

Если вам интересно, почему лидерство важно в образовании, теперь у вас должно быть более четкое представление.Использование эффективных методов лидерства в школе имеет решающее значение для создания у учащихся среды, способствующей обучению. В образовании не существует единого «лучшего» стиля лидерства. Каждый из различных методов лидерства может использоваться в разных ситуациях в зависимости от того, что нужно времени. Есть много других стилей, которые вы найдете в своем исследовании, но это лишь несколько примеров из тех, которые обычно практикуются в школах. Эти знания помогут вам создать подробное эссе или исследовательскую работу о том, почему лидерство важно в школах и каким образом оно может помочь создать культуру инноваций, обучения и самосознания.

Насколько эффективны эти пять стилей обучения?

На протяжении последнего столетия традиционные методы обучения претерпели значительные изменения; вызвано социальным, культурным и технологическим развитием. В современном классе пять различных стилей преподавания стали основными стратегиями, принятыми современными учителями: авторитетный стиль, стиль делегата, стиль фасилитатора, стиль демонстратора и гибридный стиль.В этой статье мы обсудим, насколько эффективны эти пять стилей обучения?

В этой статье мы исследуем каждый из вышеперечисленных типов обучения, чтобы спросить, насколько они эффективны в вовлечении учеников в процесс обучения.

Авторитетный стиль

Авторитетный стиль в основном используется на лекции или в аудитории, когда учитель проводит длительное одностороннее обсуждение заранее заданной темы, в то время как ученики делают заметки и запоминают ключевую информацию.

Несмотря на то, что он популярен в высших учебных заведениях, когда присутствует большая группа студентов, авторитетный стиль или стиль лекций менее распространены в стандартных классных комнатах. Это связано с тем, что стратегия практически не предлагает участия студентов, что делает невозможным удовлетворение потребностей каждого отдельного ученика.

Стиль делегата

Для предметов, которые требуют групповой работы, обратной связи со сверстниками или лабораторного обучения, часто применяется стиль обучения делегата или группы.В качестве делегата учитель может взять на себя роль наблюдателя, чтобы способствовать сотрудничеству и поощрять взаимное обучение.

Несмотря на то, что он становится все более популярным, некоторые критики считают делегирование или групповой стиль плохой стратегией обучения, учитывая, что он лишает учителя авторитета.

Стиль фасилитатора

Учителя, использующие фасилитатор или стиль, основанный на деятельности, поощряют самообучение в классе за счет более широкого обучения сверстников с учителями.В отличие от стиля лекции, учителя просят студентов задавать вопросы, а не просто дают им ответ. В этом стиле упражнения используются для самопознания и развития навыков решения проблем, что часто может привести к более глубокому пониманию учащимся темы.

Однако у этого метода есть и обратные стороны: учителя в качестве фасилитатора должны активно взаимодействовать с отдельными учениками, что может быть затруднительно в большой классной комнате, поэтому следует тщательно продумать дизайн-планировку комнаты.

Стиль демонстратора

Подобно лекции или авторитетному стилю преподавания, демонстратор сохраняет авторитет в классе. Однако вместо того, чтобы полагаться исключительно на устную лекцию, в демонстрационном стиле лекции сочетаются с другими формами обучения, включая мультимедийные презентации, демонстрации и занятия в классе.

Этот стиль особенно хорошо подходит для занятий музыкой, искусством и физкультурой, где для полного понимания темы требуются демонстрации.Однако в других областях обучения демонстрационный стиль может не подходить. Как и в случае с авторитетным стилем, здесь мало прямого взаимодействия учителя с учеником, поэтому может быть трудно учесть потребности всех учеников.

Гибридный стиль

Некоторые учителя применяют интегрированный стиль обучения, учитывающий их личность, предпочтения и интересы. Эта стратегия известна как гибридный стиль и популярна в таких предметах, как английский язык, наука и религиоведение.Учителя, использующие гибридный стиль, могут адаптировать свои занятия для разных учеников, используя внеклассные знания для развития более глубоких знаний по конкретной теме. Однако некоторые критики утверждают, что гибридный стиль может ослабить процесс обучения, поскольку учителя стараются быть всем для всех учеников.

Насколько эффективны эти пять стилей обучения? Знание того, как вовлечь учеников в процесс обучения по широкому кругу тем, важно для разработки эффективного стиля преподавания в классе.Чтобы ученики получали знания, которые им подходят, важно, чтобы учителя экспериментировали с разными стилями и ставили перед собой задачу найти стратегию, которая понравится каждому из их учеников.

Автократическое лидерство: характеристики, плюсы, минусы

Автократическое лидерство, также известное как авторитарное лидерство, — это стиль лидерства, характеризующийся индивидуальным контролем над всеми решениями и небольшим вкладом со стороны членов группы. Авторитарные лидеры обычно делают выбор, основываясь на своих идеях и суждениях, и редко принимают советы последователей.Автократическое лидерство предполагает абсолютный авторитарный контроль над группой.

Как и другие стили руководства, автократический стиль имеет как свои преимущества, так и недостатки. Хотя тех, кто в значительной степени полагается на этот подход, часто считают властными или диктаторскими, этот уровень контроля может иметь преимущества и быть полезным в определенных ситуациях.

Когда и где авторитарный стиль наиболее полезен, может зависеть от таких факторов, как ситуация, тип задачи, над которой работает группа, и характеристики членов команды.Если вы склонны использовать этот тип лидерства в группе, может быть полезно узнать больше о своем стиле и ситуациях, в которых этот стиль является наиболее эффективным.

Веривелл / Хьюго Линь

Характеристики

Некоторые из основных характеристик автократического лидерства включают в себя:

• Разрешает или не разрешает ввод данных от членов группы
• Требует, чтобы руководители принимали почти все решения
• Предоставляет руководителям возможность диктовать методы и процессы работы
• Покидает группу, чувствуя, что им не доверяют решения или важные задачи
• Создает высокоструктурированную и очень жесткую среду
• Не поощряет творчество и нестандартное мышление
• Устанавливает правила, имеет тенденцию быть четко изложенными и доведенными до сведения

Преимущества

• Позволяет быстро принимать решения, особенно в стрессовых ситуациях

• Обеспечивает четкую цепочку подчинения или надзора

• Хорошо работает там, где требуется сильное, директивное руководство

Преимущества

Автократический стиль обычно звучит довольно негативно.Это, безусловно, может быть при чрезмерном использовании или применении к неправильным группам или ситуациям. Однако автократическое руководство может быть полезным в некоторых случаях, например, когда решения нужно принимать быстро, без консультации с большой группой людей.

Некоторые проекты требуют сильного руководства для быстрого и эффективного выполнения задач. Когда лидер — самый знающий человек в группе, автократический стиль может привести к быстрым и эффективным решениям. Автократический стиль руководства может быть полезен в следующих случаях:

обеспечивает направление

Автократическое лидерство может быть эффективным в небольших группах, где лидерство отсутствует . Работали ли вы когда-нибудь с группой студентов или коллег над проектом, который сорвался из-за плохой организации, отсутствия руководства и неспособности установить сроки?

Если это так, скорее всего, в результате пострадали ваша оценка или эффективность работы. В таких ситуациях сильный лидер, использующий автократический стиль, может взять на себя ответственность за группу, поручать задачи разным членам и устанавливать твердые сроки завершения проектов.

Эти типы групповых проектов, как правило, работают лучше, когда одному человеку либо назначается роль лидера, либо он просто берет на себя эту работу самостоятельно.Установив четкие роли, распределив задачи и установив крайние сроки, группа с большей вероятностью завершит проект вовремя и при условии, что все внесут равный вклад.

Сбрасывает давление

Этот стиль лидерства также может быть хорошо использован в тех случаях, когда возникает сильное давление. В особо стрессовых ситуациях, например, во время военных конфликтов, члены группы могут предпочесть автократический стиль.

Это позволяет членам группы сосредоточиться на выполнении конкретных задач, не беспокоясь о принятии сложных решений.Это также позволяет членам группы стать высококвалифицированными при выполнении определенных обязанностей, что в конечном итоге способствует успеху всей группы.

Предлагает структуру

Автократический стиль также может принести пользу производственным и строительным работам. В таких ситуациях очень важно, чтобы у каждого человека была четко поставленная задача, срок и правила, которым нужно следовать.

Авторитарные лидеры, как правило, преуспевают в этих условиях, потому что они обеспечивают своевременное завершение проектов и соблюдение работниками правил техники безопасности для предотвращения несчастных случаев и травм.

Минусы

Хотя автократическое руководство иногда может быть полезным, есть также много примеров, когда такой стиль руководства может быть проблематичным. Людей, злоупотребляющих автократическим стилем руководства, часто считают властными, контролирующими и диктаторскими. Иногда это может привести к негодованию среди членов группы.

Члены группы могут в конечном итоге почувствовать, что они не имеют никакого отношения к делу и не говорят о том, как что-то делается или что делается, и это может быть особенно проблематичным, когда опытные и способные члены команды остаются с чувством, что их знания и вклад подорваны.Некоторые общие проблемы с авторитарным лидерством:

Не приветствует групповой ввод

Поскольку авторитарные лидеры принимают решения, не консультируясь с группой, людям в группе может не нравиться то, что они не могут вносить идеи. Исследователи также обнаружили, что автократическое лидерство часто приводит к отсутствию творческих решений проблем, что в конечном итоге может повредить группе.

Автократические лидеры склонны упускать из виду знания и опыт, которые члены группы могут привнести в ситуацию.Неспособность проконсультироваться с другими членами команды в таких ситуациях вредит общему успеху группы.

Ушиб морального духа

Автократическое лидерство также может в некоторых случаях подорвать моральный дух группы. Люди, как правило, чувствуют себя счастливее и работают лучше, когда чувствуют, что вносят свой вклад в будущее группы. Поскольку автократические лидеры обычно не допускают участия членов команды, последователи начинают чувствовать себя неудовлетворенными и подавленными.

Как добиться успеха

Автократический стиль может быть полезным в некоторых условиях, но также имеет свои подводные камни и подходит не для всех условий и для каждой группы.Если это ваш доминирующий стиль лидерства, есть вещи, которые вам следует учитывать, когда вы занимаетесь руководящей ролью.

Слушайте членов команды

Возможно, вы не передумаете или не выполните их совет, но подчиненные должны чувствовать, что они могут выразить свои опасения. Автократические лидеры иногда могут заставить членов команды чувствовать себя проигнорированными или даже отвергнутыми.

Открытое слушание людей может помочь им почувствовать, что они вносят важный вклад в миссию группы.

Установить четкие правила

Чтобы ожидать, что члены команды будут следовать вашим правилам, вам необходимо сначала убедиться, что они четко установлены и что каждый член вашей команды полностью осведомлен о них.

Предоставить инструменты

Как только ваши подчиненные поймут правила, вы должны быть уверены, что у них действительно есть образование и способности выполнять задачи, которые вы перед ними ставите. Если им нужна дополнительная помощь, предложите надзор и обучение, чтобы заполнить этот пробел в знаниях.

Будьте надежны

Непоследовательные лидеры могут быстро потерять уважение своей команды. Следуйте установленным вами правилам и соблюдайте их. Определите, что вы надежный лидер, и ваша команда с большей вероятностью последует вашим указаниям, потому что вы построили с ними доверие.

Признать успех

Ваша команда может быстро потерять мотивацию, если ее будут критиковать только за ошибки, но никогда не вознаграждают за их успехи. Старайтесь признавать успех больше, чем указывать на ошибки.Поступая так, ваша команда гораздо более положительно отреагирует на ваше исправление.

Слово от Verywell

Хотя у автократического лидерства действительно есть некоторые потенциальные ловушки, лидеры могут научиться использовать элементы этого стиля с умом. Например, автократический стиль можно эффективно использовать в ситуациях, когда лидер является наиболее осведомленным членом группы или имеет доступ к информации, которой нет у других членов группы.

Вместо того, чтобы тратить драгоценное время на консультации с менее осведомленными членами команды, эксперт-лидер может быстро принимать решения, которые отвечают интересам группы.Самодержавное лидерство часто оказывается наиболее эффективным, когда оно используется в определенных ситуациях. Уравновешивание этого стиля с другими подходами, включая демократические или трансформационные стили, часто может привести к повышению эффективности группы.

Взгляд на практику учителей через призму стиля воспитания в JSTOR

В этой статье автор использовал структуру стиля воспитания, чтобы объяснить смешанные свидетельства о влиянии практики учителя на успеваемость учащихся. В нем приняли участие 3 учителя математики пятого класса и 45 их учеников.Автор оценил практику учителей, стиль преподавания (то есть требовательность и отзывчивость), вовлеченность студентов, самоэффективность и результаты стандартизированных тестов достижений. Самыми академически и социально компетентными студентами были те, кто испытали авторитетный стиль преподавания (то есть последовательное управление классом, поддержку самостоятельности студентов и личный интерес к студентам). Автор обнаружил отстраненность и ограниченные способности в авторитарном контексте (то есть последовательное управление классом, но ограниченная поддержка автономии и ограниченный личный интерес к учащимся).Она обнаружила меньшие успехи в учебе в разрешительном контексте (например, непоследовательное управление, поддержка автономии и интерес к студентам).

Информация о журнале

Журнал экспериментального образования публикует фундаментальные и прикладные исследования, в которых используется ряд количественных и качественных методологий, применяемых в поведенческих, когнитивных и социальных науках. В журнале публикуются статьи, цель которых — улучшить знания о том, как обучение и учебные, мотивационные и социальные процессы влияют на результаты обучения для всех возрастов и уровней образования, включая государственное и частное образование в США и за рубежом.Журнал экспериментального образования также сообщает о методологических или статистических результатах, улучшающих интерпретацию образовательных данных. Журнал — основная литература для исследователей и практиков, заинтересованных в продвижении исследований в области образования и их использовании для улучшения преподавания, обучения и школьного образования — разделен на три отдельных раздела: обучение и обучение; Мотивация и социальные процессы; и Измерение, статистика и дизайн исследования.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные издания Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

Стремление к повышению успеваемости в медицинском образовании

Реферат

Введение:

Медицинские школы сталкиваются с растущими трудностями при удовлетворении новых потребностей в области здравоохранения.Однако в образовании студентов мало что изменилось. Кроме того, перед педагогами стоит задача улучшить свой подход к обучению, сделав его подходящим и эффективным для нового поколения. Целью данной работы было описание и контекстуализация применения активных педагогических методологий с использованием виртуальной среды обучения (VLE) в качестве инструмента для повышения успеваемости учащихся.

Методы:

Это исследование представляет собой количественное и качественное тематическое исследование, проведенное на одном медицинском факультете в штате Амазонас.Учитывая общую численность студентов старших курсов на этом факультете, количество участников соответствует доле 75% за двухлетний период. Эта работа потребовала изменения парадигмы, сосредоточив внимание на интерактивном и технологическом обучении, профессионализме, наставничестве, коммуникации и обратной связи. Курсы, использующие виртуальную среду обучения (VLE), должны быть склонны к взаимодействию, диалогу, сотрудничеству и, асинхронно, автономно. Одним из ключевых аспектов производства VLE-контента является выбор соответствующих тем и текстов для обсуждения.Именно через содержимое VLE происходит посредничество процесса построения знаний и взаимодействия участников.

Результаты:

Улучшение по сравнению с предварительной оценкой было очевидным: от 12,59 до 50,9%, в зависимости от предмета, до 81,31% в окончательной оценке. Кроме того, студенты неизменно положительно отзывались об использовании VLE.

Заключение:

Использование VLE в качестве педагогического инструмента в интерактивном формате, подходящего для передачи информации и построения знаний, было достаточным для очевидного улучшения когнитивных способностей студентов старших курсов медицины.Кроме того, положительная оценка студентов в отношении используемой педагогической методики составляет дополнительную ценность этого подхода.

Ключевые слова: Преподавание, образование, медицина, пользовательско-компьютерный интерфейс

Введение

В настоящее время получения медицинского образования без резидентуры недостаточно для хорошей профессиональной практики. В некоторых странах окончание вуза как единственное требование для профессиональной практики прямо противоречит этой оценке (1).Помимо этой насущной проблемы, перед педагогами стоит задача улучшить свой подход к обучению, сделав его подходящим и эффективным для нового поколения. По данным Evans et al. (2) медицинские вузы сталкиваются с растущими проблемами при удовлетворении новых потребностей в области здравоохранения. Однако в образовании студентов мало что изменилось. В большинстве аудиторий обычные аудиторные лекции не признают уникальных тенденций нынешнего поколения студентов-медиков. Исследования, проведенные в немедицинских школах, показывают, что для того, чтобы быть эффективными, стили обучения должны соответствовать привычкам, идеям и предпочтениям учащихся.Новое поколение комфортно с технологией и многозадачностью. Учащиеся этого поколения быстро учатся на своих ошибках и обычно внимательны, если формат занятий соответствует их условиям. Они ценят самостоятельное электронное обучение, поскольку оно удобное и эффективное, позволяющее контролировать ритм, последовательность и содержание.

Таким образом, для достижения результатов преподавателям медицинских наук необходимо понимать различия между поколениями. Это требует смены парадигмы, сосредоточив внимание на интерактивном и технологическом обучении, профессионализме, наставничестве, общении и обратной связи.Выявленные препятствия в обучении включают авторитарное преподавание, большие классы, отсутствие интерактивного обучения, отсутствие обратной связи с преподавателями и недоступность преподавателей с помощью электронных средств. Это поколение возлагает большие надежды и не справляется с дополнительными обязанностями, как того следовало ожидать при развитии профессии. Они были созданы родителями, которые сказали им, что они особенные и естественные победители только по той причине, что они есть (3). Таким образом, преподаватели медицинского образования должны признать уникальные характеристики нового поколения (4).

Согласно Киркпатрику (5), образовательная оценка может проводиться на четырех уровнях. На первом уровне оценивания делается попытка определить реакцию студентов. Второй уровень оценивания позволяет количественно оценить успеваемость учащихся. На третьем уровне оценка сосредоточена на изменении поведения учащихся. Четвертый уровень оценивания рассматривает результаты в целом. Оценка первого уровня может быть достигнута с помощью стандартизированного инструмента оценки, применяемого после курса для целей итоговой оценки.Такой инструмент может состоять из серии вопросов типа Лайкерта и включать комментарии. В большинстве моделей высшего образования студенты оценивают опыт курса в отношении конкретных аспектов содержания, материалов и методов обучения.

Целью данной работы было описание и контекстуализация применения активных педагогических методологий на основе теорий Дэвида Осубеля (осмысленное обучение) и Реувена Фейерштейна (опосредованное обучение) с использованием виртуальной среды обучения (VLE) в качестве инструмента. для повышения успеваемости студентов (6,7).

Методы

Это исследование представляет собой количественное и качественное тематическое исследование, относящееся к исследовательскому типу, предназначенное для предоставления информации для обучения студентов-медиков посредством педагогического посредничества с использованием VLE. Он проводился на одном медицинском факультете в штате Амазонас. Результаты оценок и анкеты представлены в обобщенном виде. Данные различных оценок и педагогических методов были триангулированы для проведения сравнительного анализа случаев (8).

Первый шаг — целевая аудитория, выборка и этические аспекты

Критерии включения: студенты нового поколения с последнего курса медицинского вуза. Исследование проводилось в течение двух лет, разделенных на шесть классов. Учитывая общую численность студентов старших курсов на этом факультете, количество участников соответствует доле 75% за двухлетний период.

Для этого исследования было получено одобрение Институционального наблюдательного совета Университета штата Амазонас, и подразумеваемое согласие предполагалось, если опрос был завершен.Участие студентов в конкретных этапах этой работы (предварительное тестирование, VLE и анкетирование) было добровольным, анонимность сохранялась.

Шаг второй — выбор темы

Принимая во внимание сложность и адекватность, мы выбрали темы с учетом актуальности содержания и ощущения студентов, что их обучение можно использовать в реальных приложениях; например, ограничение внутриутробного развития считалось наиболее важным содержанием обучения и, следовательно, наиболее трудоемким.Отсутствие диагноза из-за пренатальной недостаточности является одним из основных факторов, способствующих плохому акушерскому исходу. Кроме того, это дает возможность подойти к важным патологиям, таким как конкретное гипертоническое заболевание гестации и его профилактика.

Третий этап — прогностическая оценка (предварительный тест)

Для оценки результатов педагогической методики были проведены оценки перед формированием (предварительное тестирование) для получения базового уровня знаний студентов.Эта прогностическая оценка направлена ​​на постановку диагноза, то есть на инвентаризацию знаний учащегося и оценку ситуации. Его цель явно заключалась в том, чтобы направлять. Предварительное испытание состояло из основных вопросы, которые отдавали приоритет «perte d’une шанс» (потеря шанса) в медицинской помощи во время дородовой помощи и обновлению медицинских знаний в акушерстве и гинекологии прошлых ошибочных парадигм это привело к плохой клинической практике. Эти ошибочные парадигмы были разрушены недавними медицинскими данными.

Шаг четвертый — педагогическая медиация

Для достижения эффективных педагогических результатов использовалось педагогическое посредничество, уделяя особое внимание общению и диалогу на пути к эмансипации студентов. Содержание было представлено в диалогической и контекстной форме, что способствовало содержательному обучению. Контент VLE был организован соответствующим образом. Учебная деятельность контролировалась, и на протяжении всего учебного процесса предоставлялась онлайн-поддержка и электронное общение.Студентам было предложено поделиться своим опытом посредством диалога и взаимодействия для накопления знаний. Эти цели были достигнуты за счет использования инструментов синхронного общения через чат и видеоконференцсвязь.

Активная педагогическая деятельность была разработана через VLE (). Тема обсуждалась на трех сессиях VLE в течение одной недели. Первая сессия проходила с диалогическим обучением. Во втором периоде ориентированное чтение двух статей осуществлялось асинхронно, в дополнение к обучению на основе клинических случаев.Третья сессия проводилась синхронно, путем анализа клинического случая посредством интерактивных групповых дискуссий в чатах с немедленной обратной связью на форуме 9-11. Третья сессия была проведена с разделением класса для облегчения взаимодействия и немедленной индивидуальной обратной связи со стороны учителя. В качестве платформ VLE использовались Chamilo и пользовательский Drupal. Основным используемым инструментом был путь обучения (инструмент пути обучения в Chamilo позволяет профессору выстраивать последовательность для урока, создавая условные действия и ресурсы.Он «заставляет» учеников следовать определенной последовательности) . Этот организационный инструмент позволяет создавать траектории обучения, чтобы помочь студентам пройти через определенную последовательность учебных предметов и опыта.

Инструмент траектории обучения в Чамило

Независимо от деятельности VLE, ​​студенты имели доступ к симуляционному обучению и реальной медицинской практике. В ходе образовательной деятельности проводились оценки с обратной связью и подведение итогов для достижения целей обучения (12).

Пятый этап — сравнение предварительного тестирования и окончательной оценки

Итоговая оценка была проведена во время заключительной оценки интернатуры для целей утверждения и для постоянного улучшения педагогической деятельности. Он измерил результаты обучения и предоставил информацию для будущего пересмотра программы. Эта итоговая оценка содержала вопросы по темам, рассматриваемым в педагогической медиации и традиционном методе обучения.

Шаг шестой — оценка курса студентами (после курса)

Оценка курса студентами проводилась после итоговой оценки этапа стажировки с использованием адаптированной анкеты.Анкеты для оценки курса EAD относятся к трем типам исследовательских форм, известных как ATTLS (исследование отношения к мышлению и обучению), COLLES (исследование конструктивистской среды обучения в режиме онлайн) и Critical Incidents. В этих анкетах нет правильных или неправильных ответов, они сосредоточены на мнении студента и не влияют на оценку участника. Адаптированная анкета была направлена ​​на оценку адекватности педагогической методологии, использованной для достижения поставленных целей, ее актуальности и важности для их будущей профессиональной жизни, а также деятельности учителя.Для оценки использовалась шкала отношения Лайкерта.

Результаты

Первоначальная оценка студента (предварительное тестирование) выявила низкий уровень предварительных знаний основного и основного содержания, преподаваемого с использованием традиционных методов во время выпуска (). В предварительном тестировании приняли участие 110 из 121 студента (90,90%).

Таблица 1

Первоначальная оценка учащегося (предварительное тестирование)

Предмет	Правильные ответы	Неправильные ответы
TORCH, климакс и рак шейки матки *	12.59%	87,41%
Интерпретация чувствительности (IgG e IgM)	50,9%	49,1%
Первичная интерпретация инфекции (IgG e IgM)	49,1%	50,9%

Итоговая оценка студента по вопросам VLE в итоговой оценке стажировки представлена ​​в. Предварительный тест и оценка VLE охватывают одни и те же вопросы.

Таблица 2

Итоговые оценки вопросов VLE (n = 121 ученик)

Предмет	Правильные ответы	Неправильные ответы	Неприменимо
светлые	79	42
ФАКЕЛОВЫЙ комплекс	106	15
Инфекционные болезни при беременности	83	38
Скрининг на рак шейки матки	97	24
Номенклатура и гистологическая классификация рака шейки матки	88	33
Заместительная гормональная терапия при климаксе	84	37
Профилактика и лечение остеопороза	113	8
Физиология менопаузы	103	18
Вульвовагинит, вызванный бактериальным вагинозом и кандидозом	70	2	49
Жизнеспособность плода	59	13	49
Ограничение внутриутробного развития	67	5	49

Прямое сравнение обучения на основе VLE с традиционным обучением невозможно, поскольку содержание не то же самое.К тому же время на учебу было разным. Изучение одного и того же содержимого в VLE занимало больше времени. Таким образом, важным аспектом, который следует учитывать, было то, что в среде VLE на это было потрачено (примерно) в три раза больше времени, чем при использовании традиционного подхода. Однако, поскольку существует эквивалентность между уровнями вопросов, заданными обеим группам вопросов в окончательной версии (обучение на основе VLE и традиционное обучение), было явное указание на улучшение благодаря VLE. Поэтому сделать вывод об улучшении производительности, основываясь исключительно на VLE по сравнению с традиционным методом обучения, становится сложно ().

Таблица 3

Сравнение оценок учащихся (n = 121 учащийся)

Классы	Среднее значение итоговых оценок	Среднее значение VLE	Среднее значение вне VLE
1 класс (n = 13)	61,95%	81,11%	57,16%
2 класс (n = 12)	67,27%	74,24%	58,84%
3 класс (n = 20)	50.37%	73,35%	46,83%
Класс 4 (n = 26)	52,29%	79,37%	47,87%
Класс 5 (n = 25)	63,34%	86,9%	57,36%
Класс 6 (n = 25)	57,32%	87,63%	51,66%
1-6 классы (средневзвешенные)	57,81%	81.31%	52,52%

Использование VLE с предметами, обычно преподаваемыми с использованием традиционных методов, позволило улучшить когнитивные способности учащихся. Улучшение по сравнению с оценкой перед тестированием было очевидным: от 12,59 до 50,9%, в зависимости от предмета, до 81,31% в окончательной оценке (и).

Чтобы оценить удовлетворенность учащихся активным обучением, используемым в этой работе, мы использовали шкалу Лайкерта в диапазоне от наилучшего результата / полного удовлетворения до наихудшего результата / общей неудовлетворенности ().Опционально в оценке участвовали 102 из 121 студента (84,29%). В конце курса они ответили на анкету из 16 вопросов. Студенты неизменно положительно отзывались об использовании VLE. Оценка вопросов с 12 по 15 была особенно актуальной. Подавляющее большинство студентов признали важность и потенциальное влияние рассматриваемых материалов для их успешной работы в качестве медицинских специалистов.

Таблица 4

Оценка и удовлетворенность студентов («n» = 102 студента)

8. Уроки оправдали ваши ожидания?

Вопросы	Ответы	Вопросы	Ответы
1.Была ли мотивация (стимул, ориентация и индукция целенаправленного поведения), обеспечиваемая используемой методикой обучения, адекватной для понимания?	Каждый раз 55	9. Были ли достигнуты цели?	Да 97
	В большинстве случаев 44		Частично 5
	Иногда 3		Нет 0
	Никогда 0
2. Были ли при необходимости пересмотрены, уточнены или дополнены основные идеи?	Каждый раз 78	10.Был ли учебный материал актуален для улучшения изучения содержания?	Да 96
	В большинстве случаев 22		Частично 6
	Иногда 2		Нет 0
	Никогда 0
3. Были ли примеры иллюстративными, релевантными и приспособленными к предлагаемым предметам?	Каждый раз 79	11. Правильно ли использовались наглядные пособия?	Да 92
	В большинстве случаев 22		Частично 10
	Иногда 1		Нет 0
	Никогда 0
4.Продемонстрировал ли учитель адекватную область охваченных предметов?	Каждый раз 96	12. Изменилось ли содержание парадигмы (представляющей образец, которому необходимо следовать) для надлежащей медицинской практики?	Да 97
	В большинстве случаев 6	Частично 4
	Иногда 0	Нет 1
	Никогда 0
5. Была ли в разработке тем последовательность действий для улучшения обучения учащихся?	Каждый раз 69	13.Было ли учеба важным для будущей профессиональной жизни, если вы занимаетесь семейной медициной или по специальности или родственной медицине?	Да 96
	В большинстве случаев 29		Частично 4
	Иногда 4		Нет 0
	Никогда 0		Неприменимо (специальное или родственное) 2
6. Насколько глубоко были разработаны темы?	Оптимальный 73	14. Принесло ли содержание новые актуальные знания в передовую медицинскую практику?	Многие 93
	Очень хорошо 25		Некоторые 9
	Хорошо 4		Нет 0
	Плохо 0
7.Были ли методы обучения адекватны поставленным целям?	Каждый раз 55	15. Было ли содержание адекватно целям обучения терапевта?	Да 94
	Чаще всего 40		Частично 7
	Иногда 7		Нет, основное внимание уделяется обучению гинекологов и акушеров 1
	Никогда 0
Превышено 43	16.Время, проведенное на занятиях, составило …	Достаточно для изучения содержания, времени достаточно 70
Соответствует правильно 55		Мало для изучения содержания, требуется больше часов, поэтому темп мог быть медленнее 8
Частично соответствовал 3		Некоторые с достаточно времени и другие, у которых мало времени для обучения 9
Не соответствует 1		Превышено требования содержания, трата времени, поэтому темп мог быть быстрее 12
		Я не могу оценить 3

Обсуждение

Педагогическое посредничество можно определить как отношения учителя и ученика в стремлении к обучению как процессу конструирования знаний.Такой процесс основан на критическом анализе коллективного опыта и рабочего процесса. Учитель позиционирует себя как фасилитатор или мотиватор обучения, который активно сотрудничает в достижении целей учащегося (13).

Вмешательство и ориентация учителя должны начинаться с действия, которое способствует общению и диалогу в направлении эмансипации учащихся. С этой целью отправной точкой является «реальный этап развития», определяемый как способность учащегося действовать или решать проблему самостоятельно.Этот процесс предоставит студенту зрелые умственные функции, результат личной истории, которая отражает уверенность студента в своих личных достижениях (14).

Одним из инструментов педагогической медиации является VLE. Несмотря на то, что они тесно связаны с дистанционным обучением (DL) и используются некоторыми авторами как синоним, VLE и DL являются разными концепциями. На практике DL может быть достигнуто без VLE, ​​по переписке или по телевидению. С другой стороны, VLE можно использовать как инструмент в классе.Концептуально VLE состоит из набора электронных инструментов, ориентированных на процесс преподавания и обучения. Одним из его ключевых компонентов является программное обеспечение, работающее на сервере и способное управлять и / или контролировать многие аспекты процесса обучения. Такие инструменты могут организовывать контент, отслеживать действия и обеспечивать студенту онлайн-поддержку и электронное общение (15). В VLE, ​​особенно при использовании в форме DL, на опыт студента влияют используемые методы доставки контента, а также эффективность стратегий обучения, разработанных для содействия социальному взаимодействию в опосредованном контексте.Следовательно, хотя курс DL можно считать эквивалентным курсу, основанному на успеваемости, VLE может вводить дополнительные ситуационные факторы. Среди таких факторов незнание метода взаимодействия и асинхронная среда могут иметь значительное влияние на процесс и результаты обучения (16). Для учителя, незнакомого с миром VLE, ​​этот опыт может оказаться сложной задачей. Изучение того, как использовать платформы VLE и как освоить многие из ее ключевых аспектов, может потребовать много времени.Более того, отсутствие надлежащих знаний о его функциях и педагогическом применении может привести к его неправильному использованию и вредному обучению (17). Кроме того, адекватная виртуальная среда обучения способствует дифференциации образовательных учреждений. Поэтому важно понимать, как использовать VLE для качественной работы и, как следствие, эффективных педагогических результатов. Основная проблема была синтезирована Батистой и Гобарой, которые пришли к выводу, что концепции использования VLE неадекватны. Исследователи указали, что большинство учителей использовали программное обеспечение только как хранилище действий, не отдавая предпочтение своему потенциалу как пространству взаимодействия для создания знаний (18).

Курсы, использующие VLE, ​​должны быть склонны к взаимодействию, диалогу, сотрудничеству и, асинхронно, автономности. Поскольку студенты редко сами управляют своими учебными процессами, многим трудно адаптироваться к дистанционному обучению. Это связано с требованиями автономного процесса обучения, например, управления учебным временем при отсутствии надзора со стороны наставника. Эта ситуация приносит чувство разочарования и вины за неудачу. Способ решения проблемы — это требование обмена опытом, диалога и взаимодействия для построения знаний (18).Эта цель может быть достигнута с помощью инструментов синхронного общения через чат или, предпочтительно, видеоконференцсвязь. Следует также отметить, что имеющаяся информация указывает на то, что дистанционное образование может значительно снизить стоимость санитарного просвещения на всех уровнях.

Одним из ключевых аспектов производства контента VLE является выбор соответствующих тем и текстов для обсуждения. Именно через содержимое VLE происходит посредничество процесса построения знаний и взаимодействия участников.Кроме того, для медицинской подготовки во время выпуска следует уделять первоочередное внимание информации, которая имеет важное значение для надлежащей медицинской практики, особенно для первичной медико-санитарной помощи. Следовательно, существует озабоченность по поводу актуальности содержания и ощущения студентов, что их обучение можно использовать в реальных приложениях. Это основа успеха дисциплины; это выполнение функции дидактического материала, заключающейся в оказании помощи в процессе преподавания и обучения. В этом отношении дидактический материал должен быть сконфигурирован как набор средств массовой информации (печатных, аудиовизуальных и компьютерных программ), в которых содержание представлено в диалоговом и контекстуализированном виде, способствуя осмысленному обучению (6,18).

Согласно Круссу и др., Истинная цель профессионализма преподавателей — помочь студентам в развитии их собственной профессиональной идентичности. Они подчеркивают, что в дополнение к знаниям и навыкам отношение, выражающееся в заботе, сострадании и целостности, является вневременным и важным компонентом медицинской идентичности, ожидаемой обществом (19).

Кроме того, медицинская подготовка требует прочных знаний и базовых клинических навыков. Приобретение такого мастерства зависит от правильного обучения и, прежде всего, от многократной практики.Общение и взаимодействие, медицинский осмотр и диагностические или терапевтические процедуры зависят от задач, в которых участвует человек. Это всеобъемлющее определение, состоящее из реальных или добровольных пациентов или предметов и устройств, которые имитируют клиническую ситуацию, необходимую для изучения и обучения навыкам. Профессиональная практика передового опыта достигается за счет владения прочной теоретической базой; однако считается, что приобретение прочной базы знаний без практики не может стимулировать ее мобилизацию в реальных жизненных ситуациях (20,21).

Другими словами, для профессионального измерения познание является основой, на которой возникают другие навыки. Миллер (20) признал фундаментальную важность знания; то есть человек «знает», что необходимо для выполнения задач профессионала (19). Согласно Quio et al., Когнитивные теоретические знания обеспечивают полезную основу для понимания проблем и успехов, связанных с подготовкой медицинских специалистов (22). Широко известно, что эксперты более искусны в клинических рассуждениях, чем новички, благодаря накопленным знаниям и опыту (21,22).Таким образом, можно сказать, что медицинская практика без адекватного когнитивного развития неадекватна.

В соответствии с целями учебной программы, может быть оправдано иметь большую приверженность познавательному обучению в этот период формирования, поскольку практическое обучение является основной целью стажировки. Низкая когнитивная оценка в начале стажировки, по нашим данным, свидетельствует об отсутствии базовых и несложных знаний, которые могли бы стать причиной «perte d’une Chance» в медицинской помощи.Такая ситуация возникает, хотя эти вопросы оценивались в предыдущие годы.

Учащиеся нового поколения считают, что у них больше прав, и требуют более высоких оценок в качестве компенсации за меньшие усилия. Однако в медицинском обучении хорошие оценки без должных заслуг не только несправедливы, но и опасны (3). Как сообщают Eckleberry-Hunt и Tucciarone (4), медицинское образование должно адаптироваться к поведению и ценностям нового поколения. Таким образом, лучшее понимание жизненного опыта нового поколения помогает педагогам преодолевать трудности и разочарования, связанные с их обучением.VLE, включенная в правильный контекст ее педагогического использования, в нашей работе была показана как один из способов приблизиться к новому поколению с позитивным восприятием и улучшением обучения. Другими словами, можно эмпирически заключить, что эффективность, продемонстрированная педагогическим результатом, была обусловлена ​​адекватностью стилей обучения привычкам, идеям и предпочтениям учащихся. В этом стиле обучения студенты проводят больше времени в одном и том же содержании без потери стимула, что позволяет углубленно изучать предмет.На оценку субъективного течения времени, возможно, влияет гедонистическая ценность задачи. Таким образом, если задание считается приятным, учащиеся воспринимают время как быстрое. С другой стороны, когда задача воспринимается как неинтересная, время воспринимается как медленное (23). Комментарии двух студентов резюмируют достигнутую цель:

«VLE — отличное руководство для обучения, удерживая внимание в одном и том же содержании, не замечая времени, проходящего мимо».

«Что касается общей оценки, а также отличного обзора, вопросы отличались от того, на что мы обычно отвечаем; в качестве основных моментов они были оставлены в стороне, которые вместе имеют большое значение, поскольку повышают уровень сложности темы и одновременно расширяя кругозор ученика.Он был на высоком уровне, но соответствовал качеству занятий и руководствам по всему модулю. Новые функции были трудными при первом знакомстве, но я считаю, что они достигли цели ».

Однако, хотя и лучше, нет возможности сравнивать результаты VLE с традиционными результатами обучения, поскольку время, затрачиваемое на обучение, а также охватываемые предметы различаются. Не вдаваясь в обсуждение предметов, которые, возможно, могут оказаться незаменимыми для получения хорошего медицинского образования, важно отметить, что, хотя использованная активная методология показала свою эффективность в улучшении когнитивных способностей учащихся, время, затрачиваемое на его применимость несовместима со многими программами медицинских курсов.

Проблемы безопасности пациентов также связаны с медицинскими школами (24). Следовательно, посредничество с помощью информационных технологий с первоначальной демонстрацией практической применимости знаний, интерактивности, накопления знаний, обучения для обучения и обратной связи может быть одним из путей повышения производительности.

Разным ученикам подходят разные стили обучения.

Любой, кто был в школе, знает, что разные учителя имеют уникальные подходы к работе с учениками.

От старомодного авторитарного стиля (который может напугать вас в начальной школе) до современного, основанного на сотрудничестве, метод учителей основан на сочетании их образования, философии преподавания, предмета и опыта.

Почему так важны стили преподавания

Стили обучения могут способствовать или препятствовать обучению. Одна женщина — теперь сама учительница — описывает свой опыт обучения математике в 11 классе. Ее учитель читал вслух из учебника и предлагал ученикам решать задачи, не давая никаких отзывов, дополнительных инструкций или помощи.

«Это был класс, который я помню как самый лишенный обучения», — пишет она. «Его стиль преподавания был« не преподавательским »».

Напротив, эффективный стиль преподавания может помочь студентам увлечься предметом и получить удовольствие от обучения. С 1970-х по 1990-е годы исследователи в области образования показали, что учителя могут делать несколько вещей для повышения мотивации учащихся. К ним относятся:

• Регулярное предоставление положительных отзывов, подтверждающих уверенность учащихся в том, что они могут преуспеть
• Обеспечение успехов учащихся, давая им задания, которые не были ни слишком легкими, ни слишком сложными
• Помощь учащимся в раскрытии смысла и ценности учебных материалов
• Заставить учащихся почувствовать себя важной частью учебного сообщества
• Работа с сильными сторонами и интересами студентов.

Эффективный стиль преподавания может даже повлиять на успеваемость. Например, исследование, опубликованное в 2018 году в журнале Journal of Research & Method in Education , показало, что обучение с использованием информационных и коммуникационных технологий (таких как интернет-ресурсы) сильно коррелирует с успеваемостью учащихся по сравнению с традиционными методами обучения.

Другое исследование 2018 года, опубликованное в журнале Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , показало, что самоэффективность и мотивация учителей оказали значительное влияние на академические достижения в естественнонаучном образовании.

Влияние стилей обучения

Подобно тому, как у педагогов разные стили обучения, у студентов разные стили обучения. Стиль обучения — это предпочтительный способ усвоения и обработки информации.

Исследователи разработали несколько моделей для описания стилей обучения, сгруппировав их в от трех до десяти категорий. Одна популярная теория описывает три основных стиля обучения:

1. Слуховой

Слушатели лучше всего усваивают информацию, слушая.Они, вероятно, преуспеют в классе, где учитель устно объясняет информацию и поощряет обсуждение в классе.

2. Визуальный

Визуальные учащиеся воспринимают информацию, когда видят ее. Они ответят на практические демонстрации и видео. Они лучше усваивают информацию, глядя на иллюстрации и презентации, чем участвуя в обсуждениях.

3. Кинестетика

Кинестетики лучше всего справляются с задачей, когда они могут выполнить задание. Лучше всего они извлекут уроки из таких занятий, как экскурсии и практические занятия.В классе им могут потребоваться регулярные перерывы и возможность передвигаться по

.

Учителя, которые знакомятся со стилями обучения своих учеников, могут соответствующим образом адаптировать свой подход к обучению. Несоответствие между стилями обучения студентов и подходом учителя может привести к разочарованию, скуке и унынию учащихся.

Великие учителя работают над решением этой проблемы, используя так называемый «диверсифицированный подход». При таком подходе учителя используют различные стили обучения в зависимости от содержания, которое изучают студенты, и разнообразия потребностей студентов.

Например, учитель может объединить лекцию с групповым заданием и домашним заданием в Интернете.

Какие бывают стили обучения?

Это отличный вопрос, на который специалисты отвечают по-разному. Есть несколько способов описания стилей обучения.

1. Ориентация на учителя или ученика

Ориентировано на учителя

В стиле , ориентированном на учителя, учитель позиционируется как эксперт и авторитет, а ученики — как новички.Учащиеся рассматриваются как «пустые сосуды», которые получают знания, передаваемые их учителями.

Учитель обычно использует такие методы, как лекции и прямое обучение. Вот некоторые примеры подходов, ориентированных на учителя:

• Формальная власть: в этом стиле учитель обеспечивает содержание, а ученик его получает. Учителя, использующие этот стиль, обычно не ожидают большого участия студентов.
• Модель демонстратора: в этом методе учитель становится образцом для подражания, демонстрируя задания, а затем направляя учеников в развитие и применение продемонстрированных навыков.Они учат, «показывая» и побуждая студентов работать над аналогичными проблемами или действиями. Такой стиль обучения побуждает учащихся участвовать, брать на себя ответственность за свое обучение и при необходимости обращаться за помощью.

Подход, ориентированный на учителя, имеет положительные стороны, в том числе способность предоставлять большой объем информации за короткое время, контролировать предоставляемый контент, управлять многими учениками и легко оценивать успеваемость учеников. Опыт показывает, что это наиболее эффективный метод для начинающих учеников (подробнее см. Ниже).

У него есть и минусы. Если его не преподносить должным образом, он способствует пассивному обучению и не способствует критическому мышлению.

Студенческий

В стиле, ориентированном на учащихся, , учителей по-прежнему остаются авторитетными фигурами. Однако учащиеся и учителя играют более равную роль в обучении.

Учитель становится как тренер. Они поощряют и облегчают обучение своих студентов и измеряют его с помощью формальных и неформальных оценочных заданий.Они могут включать участие в классе, групповые проекты и рабочие портфели.

Два стиля обучения, ориентированных на учащихся, включают:

• Ведущий: учителя, использующие этот стиль, часто сосредотачиваются на деятельности. Больше внимания уделяется учащимся, проявляющим инициативу и ответственность за свое обучение. Учителя используют такие виды деятельности, как групповые задания и сотрудничество, чтобы поощрять решение проблем и творческое применение содержания курса.
• Delegator: в этом стиле учителя возлагают на своих учеников большую ответственность за обучение.Они позволят студентам создавать и управлять своими собственными учебными проектами и консультироваться с ними по мере необходимости. Студенты несут ответственность за то, чтобы оставаться сосредоточенными и мотивированными.

Стиль обучения, ориентированный на учащихся, имеет свои преимущества, в том числе побуждает учащихся брать на себя знания и развивать критическое мышление. Это становится более полезным, когда учащиеся лучше овладевают содержанием.

У него также есть недостатки, например, его труднее реализовать с большим количеством учеников и больше времени, чем у стилей, ориентированных на учителя.Студенты, которые более пассивны или менее мотивированы, также могут бороться с этим стилем.

2) Высокие технологии против низкотехнологичных

Технологические достижения оказали огромное влияние на образование за последние несколько десятилетий. Высокотехнологичные вспомогательные средства, такие как интерактивные экраны, стали новой нормой в большинстве классных комнат.

Многие учителя перенимают высокотехнологичный стиль преподавания, используют в классе такие инструменты, как ноутбуки и планшеты, и устанавливают домашние задания, требующие поиска в Интернете. Доступны многочисленные образовательные приложения и программы, и студенты могут даже получить помощь дома от онлайн-преподавателей.

Использование технологий в обучении имеет много преимуществ. Часто это более увлекательно для студентов, особенно в сочетании с игровыми технологиями. Для учащихся с ограниченными возможностями технологии могут сделать обучение более доступным.

Несмотря на эти изменения, некоторые учителя предпочитают низкотехнологичный подход к обучению. Это тоже имеет свои преимущества. Например, некоторые исследования показали, что классы с низким уровнем технологий могут быть лучше для обучения. Например, ученики, которые пишут заметки от руки, лучше запоминают, чем те, кто их печатает.

Кроме того, учащиеся, использующие такие инструменты, как проверка орфографии и автозамена с младшего возраста, могут иметь более слабые навыки правописания и письма.

Гибридный или смешанный стиль обучения

В современном классе учителя могут встретить учеников разного происхождения с разными стилями обучения.

Хорошие учителя часто используют так называемое «дифференцированное обучение», когда учитываются потребности всех учащихся, пока учителя разрабатывают учебные планы.

Какой стиль преподавания самый эффективный?

Что показывают доказательства

Исследователи образования десятилетиями занимались этим вопросом. Данные контролируемых экспериментальных исследований почти повсеместно подтверждают прямое, явное обучение от новичков до учащихся среднего уровня, а не частичное или минимальное руководство. Этот стиль обучения более эффективен при обучении новым навыкам и содержанию.

Подробное учебное руководство включает полное объяснение концепций и навыков, которым студенты должны овладеть.Могут использоваться различные методы обучения, включая лекции, видео, демонстрации и компьютерные презентации.

Напротив, более ориентированный на учащихся, частично управляемый подход (также известный как проблемное обучение, исследовательское обучение и экспериментальное обучение) требует, чтобы учащиеся сами делали открытия в отношении новых концепций и навыков, которые, как ожидается, они усвоят. Многочисленные исследования показали, что такой подход неэффективен для начинающих.

Некоторые проблемы с ним включают:

• Повышенная вероятность того, что учащиеся запутаются, расстроятся и потеряют интерес
• Он обслуживает только самых подготовленных и способных учеников
• Студенты делают ложные открытия и делают неправильные выводы, которые впоследствии необходимо исправить и «отучить»
• Он медленнее и значительно менее эффективен.

Хотя частично управляемый подход не идеален для новичков, он становится все более ценным по мере того, как учащиеся достигают растущего уровня мастерства. Для всех учащихся существует «золотая середина», когда прямое обучение, дополненное обучением на основе запросов, позволяет достичь оптимальных результатов обучения.

Почему работают прямые инструкции

Когнитивная нейробиология — область, в которой изучается, как люди учатся, — помогла объяснить, почему полное руководство более эффективно и действенно для начинающих учеников.

Эффективное обучение требует использования как рабочей (или кратковременной), так и долговременной памяти. Рабочая память — это ограниченная способность мышления от момента к моменту. Часто говорят, что можно управлять не более чем семью объектами одновременно. Долговременная память — это кладезь информации и идей, которые мы знаем и можем вспомнить.

Успешное обучение — это обеспечение перехода новых концепций и навыков из рабочей памяти в долговременную.

Частично управляемая инструкция вызывает проблемы у новичков, потому что она сильно зависит от рабочей памяти, которая имеет ограниченную продолжительность и емкость.Решение новой проблемы требует поиска решения, а это означает, что ученик должен постоянно удерживать и обрабатывать проблему в рабочей памяти.

Без четких указаний учащиеся без «структуры», хранящейся в долговременной памяти, остаются слепо искать ответы.

Например, при частично управляемом подходе студент-математик, столкнувшийся с новой проблемой, должен сосредоточиться на:

• в чем проблема
• что это значит
• почему числа и / или символы расположены определенным образом
• различных возможностей ее решения.

Без инструкций или системы координат это напряжение рабочей памяти часто приводит к замешательству, разочарованию, неудачам и отвлечению от задачи.

В результате начинающие ученики могут исчерпать свои силы и усилия на решение проблем и почти ничего не узнают. Напротив, четкие инструкции и инструкции снижают нагрузку на рабочую память и облегчают понимание новых навыков и концепций.

Доказательные методы прямого обучения

Некоторые проверенные стратегии, которые учителя могут использовать для прямого обучения, включают:

• Начало урока с повторения предыдущего обучения — чтобы закрепить то, что учащиеся уже узнали, и помочь перенести это в долговременную память; тем самым освобождая рабочую память для новой информации
• Представление нового материала небольшими шагами с возможностью практики между каждым шагом — это помогает снизить нагрузку на рабочую память и избежать перегруженности мыслительных процессов учащихся
• Использование моделей и отработанных примеров — позволяет студентам сосредоточиться на конкретных примерах и конкретных шагах, снижает нагрузку на рабочую память
• Руководство студентами на практике — репетиция под наблюдением в сочетании с обратной связью помогает обеспечить успешный переход нового материала к долговременной памяти
• Проверка понимания нового материала — для снижения риска ошибок и неправильных представлений, а также для облегчения обработки нового материала в долговременной памяти
• Обеспечение строительных лесов для сложных задач — поддержка преподавателя, когда учащиеся изучают сложный материал, является формой управляемой практики, и ее можно прекратить, когда учащиеся развивают мастерство
• Требование и мониторинг независимой практики студентов — необходима значительная практика для того, чтобы знания и навыки стали плавными и автоматическими.

Проблемы обучения, связанные с рабочей памятью, относятся только к информации, еще не сохраненной в долговременной памяти. Это объясняет, почему обучение с частичным или минимальным руководством может быть эффективным для более продвинутых учеников. У них есть как рабочая память, так и хранилище соответствующих знаний и навыков, хранящихся в долговременной памяти, чтобы использовать их.

Другие аспекты эффективного обучения

Наряду с применением научно обоснованных стратегий обучения эффективные учителя используют стиль, сочетающий в себе лучшие их навыки, знания и опыт.

В нем сочетаются личность и интересы учителя с потребностями учащихся и требованиями учебной программы.

Независимо от своего стиля, лучшие учителя по-прежнему сосредоточены на целях своего обучения и потребностях учеников в их классе.

Меняющийся характер стилей обучения

По мере того, как стили обучения становятся более зрелыми, основанными на более глубоком понимании того, как учащиеся учатся, учителя постепенно пересматривают свои подходы в соответствии с практикой, основанной на фактах, и потребностями учащихся в обучении.

Самые эффективные учителя могут использовать разные стили в зависимости от того, чему они учат, и от целей своих учеников. Например, они могут использовать комбинацию компьютерных занятий, лекций и группового решения проблем, чтобы охватить элемент своей учебной программы.

Естественно, ни один учитель не может использовать каждый стиль преподавания в соответствии с индивидуальными потребностями каждого ученика в классе. Скорее, им нужно подумать о том, как уравновесить потребности разных учеников, не разбавляя учебный опыт, пытаясь быть всем для всех учеников.

«Рассказывает посредственный учитель. Хороший учитель объясняет. Превосходный учитель демонстрирует. Великий учитель вдохновляет ».

Уильям Артур Уорд

Собрания преподавателей: возможности для обучения и совместной работы | Институт общественных школьных инициатив

Собрания преподавателей служат одним из способов улучшить школы за счет улучшения преподавания и обучения, а также создания культуры сотрудничества. Подобно большей части литературы о собраниях, литература по улучшению школы поддерживает коллегиальность, делает упор на обучение и фокусируется на поддержании усилий и наращивании потенциала (Fullan, 2001; Harris, 2002).Улучшение школ подразумевает, что сотрудники чувствуют себя ценными, участвуют в целенаправленном взаимодействии со сверстниками, учатся каждый день и испытывают прозрачность (Fullan, 2008). Чтобы это произошло, школьные сообщества должны иметь возможность предпринимать и поддерживать усилия по изменениям (Harris, 2002), сохраняя при этом акцент на учебной программе, преподавании и обучении.

Эксперты в области образования и бизнеса, которые изучают и определяют эффективные методы проведения встреч, при объединении сотрудников и планировании повышения эффективности обучения подчеркивают необходимость достижения определенной цели.Харгривз и Фуллан (1998) предположили, что «время, потраченное на обучение учителей, если оно интегрировано с развитием культуры сотрудничества, — это время, которое в конечном итоге окупается за обучение учащихся» (стр. 49). Эти два автора продолжают говорить:

У учителей мало времени вне «зала суда», и то, что у них есть, часто не имеет непосредственного отношения к подготовке их дела. Это время, посвященное встречам, семинарам и курсам, которые часто не связаны с уточнениями, необходимыми для постоянного улучшения их собственного обучения.(стр.49)

профессорско-преподавательский состав и персонал постоянно сталкиваются с необходимостью повышения эффективности обучения учащихся в классе. Оценка и подотчетность с высокими ставками потребовали от них изучения новых стратегий, которые могут повысить успеваемость учащихся, соотнести уроки со стандартами учебной программы, понять объем и последовательность, разработанные округом, и следовать им, а также внедрить новые программы со встроенными стратегиями сдачи тестов. Каждое из этих действий требует подготовки и обучения для эффективного выполнения.

Учитывая, что школы вынуждены повышать уровень обучения учащихся, у преподавателей и сотрудников остается мало времени, чтобы тратить его зря. Директора кампусов, которые продолжают использовать время на собраниях преподавателей в качестве платформы для распространения информации, упускают возможность вовлечь сотрудников в профессиональное обучение и повысить эффективность обучения (Darling-Hammond, 1999; Cohen & Hill, 2000). Несмотря на исследования и советы ученых и экспертов о подходах к проведению собраний, многие директора университетских городков либо не знают, либо не реализуют эти выводы и идеи.

Три начальных школы Техаса

Чтобы понять восприятие и опыт преподавателей, сотрудников и руководителей в отношении собраний преподавателей, в этом исследовании использовались качественные методы: индивидуальные интервью и интервью в фокус-группах, а также запись одной встречи преподавателей. Поскольку я стремился понять и интерпретировать значение с преподавателями, сотрудниками и директорами об их восприятии и опыте на собраниях преподавателей, в этом исследовании руководствовался диалогический герменевтический подход.У каждого участника были свои собственные интерпретации цели собраний преподавателей, включая то, как они должны проводиться по-разному и как отношения, правила и другие ограничения, воспринимаемые или реальные, могут препятствовать изменениям.

Этот случай описывает результаты исследования, проведенного в трех начальных школах Техаса в нижней части долины Рио-Гранде. Полученные данные отражают восприятие и опыт преподавателей трех директоров, шести классных руководителей, трех специалистов, трех непрофессионалов и одного исполнительного директора районного уровня.

Эффективные элементы встречи

Исследования в области образования выявили важнейшие компоненты и элементы, необходимые для успешного проведения встреч (Sexton, 1991; Klein, 2005; Arlestig, 2007; Brandenburg, 2008): подготовка встречи, открытие встречи, проведение встречи, закрытие встречи и после встречи. Для поддержки этих компонентов используются следующие инструменты: составление повестки дня, постановка цели, постановка вопросов, отслеживание процесса, идентификация продуктов, соблюдение времени, определение ролей, установление протоколов и основных правил и завершение оценки (Бранденбург, 2008).Секстон (1991) обнаружил, что, хотя это важные компоненты и элементы, директора, как правило, проводят собрания преподавателей в более авторитарном стиле с минимальным вкладом со стороны сотрудников, которые участвуют в собраниях и уделяют значительное время административным вопросам.

Результаты этих исследований согласуются; учителя хотели участвовать в обсуждениях и принятии решений (Sexton, 1991) и хотели рекомендовать темы для собраний преподавателей, посвященные обучению и улучшению школы (Brandenburg, 2008).Однако, согласно существующим исследованиям (Klein, 2005; Arlestig, 2007), многие собрания преподавателей уделяли минимальное время развитию учителей и обучения студентов, мало времени для решения проблем и взаимодействия друг с другом и мало времени для размышлений.

Эффективные встречи

Встречи происходят по разным причинам и необходимы для успеха любой организации. Многочисленные ученые и бизнесмены определили необходимые характеристики для эффективных встреч (Sexton, 1991; Luong, 2001; Klein, 2005; Arlestig, 2007; Brandenburg, 2008), в том числе:

1. Адекватное предварительное планирование
2. Эффективное и правильное обучение фасилитаторов
3. Поощрение самовыражения учителя
4. Коммуникация, поощряющая разные точки зрения и интерпретации
5. Вовлеченность участников
6. Совместное принятие решений
7. Создание безопасной и благоприятной среды
8. Коллективно разработанные основные правила
9. Повестка дня с актуальными темами для участников
10. Эффективное использование времени и пунктуальность
11. Соответствующие помещения для встреч
12. Выборочное приглашение, т.д., приглашение тех, кого больше всего затрагивают темы повестки дня

По мнению исследователей, приверженность нескольким из этих компонентов может помочь в создании встреч, которые способствуют изменениям или росту, достижению четких результатов или помогают в установлении отношений сотрудничества.

Сложность

Существует дихотомия между тем, что исследования говорят нам об эффективных собраниях, и тем, что, по словам преподавателей, сотрудников, директоров и представителей округа, происходит на собраниях преподавателей.В этом исследовании были выявлены две основные темы: (1) распутывание опыта: ответственность важнее обучения и (2) препятствие идеалу. «Разоблачающий опыт: ответственность важнее обучения» состоит из разнообразных, но иногда разделяемых взглядов на собрания преподавателей и упора на мандаты, а не на обучение на этих собраниях. Эта тема означает отсутствие участия преподавателей и сотрудников в процессах собраний преподавателей, проблема в основном из-за давления со стороны округа и более крупных бюрократических мандатов.

В рамках «Распутывающего опыта: ответственность важнее обучения» кажется, что иерархическое принятие решений создает среду, в которой мандаты и ожидания приобретают безотлагательность на собраниях преподавателей, в то время как улучшение преподавания и обучения кажется менее важным. Например, когда директора получают дополнительные распоряжения и обновления от руководителей округов, они передают их преподавателям и сотрудникам. Из-за давления, оказываемого на руководителей, они, как правило, уделяют минимум времени размышлениям или приглашению преподавателей и сотрудников участвовать в определении повестки дня и результатов собраний преподавателей.Время становится проблемой: вместо того, чтобы позволить преподавателям и сотрудникам рекомендовать изменения в структуре собраний преподавателей, директора продолжают использовать время заседаний преподавателей для удовлетворения требований округа.

«Препятствовать идеалу» означает, как преподаватели, сотрудники и руководители хотели бы видеть использование собраний преподавателей. Эта тема показывает, как внутреннее давление в школе, внешнее давление со стороны окружного офиса или штата и федеральные предписания создают препятствия, которые мешают идеальному собранию преподавателей стать реальностью.Обе темы представлены в модели The Pressure Box на Рисунке 1.

Коробка давления

Коробка давления (Мишель, 2011) концептуализирует возросшие ожидания для повышения успеваемости учащихся, в то время как в то же время ожидания и требования перевешивают время, затрачиваемое на повышение квалификации учителей и обучение студентов.

В то время как ученые (Харгривс и Фуллан, 1998; Фуллан, 2001; Харрис, 2002) предполагали, что лидеры расширяют возможности, укрепляют доверие и наращивают потенциал, повышенная подотчетность и более высокие ожидания бросают вызов этим идеалам.Давление, оказываемое на школы, приводит к тому, что меньше времени тратится на обучение и развитие, а больше — на сообщение ожиданий. Эта ситуация обрисовывает систему, которая оказывает все большее давление на более высокую производительность, но не сообщает, как достичь этих более высоких уровней производительности; вместо этого в большинстве случаев речь идет о том, чтобы «сделать это», а не о том, чтобы определять и демонстрировать «как».

Светлая заливка в The Pressure Box представляет то, что, по мнению участников исследования, было целями школы, и включает в себя развитие учителей и обучение учеников.Хотя это были идеалы, они практически отсутствовали на собраниях преподавателей, потому что ожидания и требования округа затмевали их. Информация, которой делились на собраниях преподавателей, как правило, поступала из иерархической структуры, федеральной политики, политики штата и местного округа и распространялась через интерпретацию руководителей округа среди директоров, а затем среди преподавателей и сотрудников, а также парапрофессионалов, которые часто получали информацию последними, потому что они были исключены из факультета. встреча. Из-за возросшего давления и отсутствия участия или вклада со стороны преподавателей и сотрудников собрания преподавателей создавали многочисленные препятствия.Представленные мандаты привели к тому, что участники почувствовали, что время было потрачено зря, а не относящаяся к делу информация привела к негативному отношению и действиям, таким как нежелание преподавателей и сотрудников присутствовать, разговоры с другими людьми, отвращение других от вопросов или сосредоточение внимания на возвращении домой.

Блок давления иллюстрирует среду, в которой преобладает иерархическая цепочка команд, и подчеркивает мандаты и ожидания, а не то, что участники говорят больше всего: обучение студентов и развитие учителей.Блок давления иллюстрирует давление на подотчетность и процессы, которое приводит к тому, что преподаватели и персонал становятся предметом разговоров, отключаются и теряют интерес. Центральная часть описывает структуру коммуникации и отсутствие обратной связи между руководителями округов, директорами школ, преподавателями и персоналом. Руководители округов передают мандаты и ожидания, но часто не получают отзывов. Поле давления показывает эту неполную или частичную обратную связь в виде одной линии, пересеченной левой стрелкой. Две линии, пересеченные правой стрелкой, иллюстрируют результаты этого исследования, которые показывают, что отзывы преподавателей и сотрудников редко собираются от директоров или округа, особенно когда это касается содержания встреч с преподавателями.

Учебная среда, ориентированная на участников

Это изображение, аналогичное изображению блока давления на рис. 1; однако на рисунке 2 меньше внимания уделяется ожиданиям и мандатам, а больше — развитию учителей и обучению студентов. Открытые линии связи позволяют постоянно получать обратную связь. Многие преподаватели и сотрудники в этом исследовании отметили, что, если бы они были теми, кто руководил, делились информацией и принимал активное участие, многие препятствия на пути к более качественным собраниям преподавателей значительно уменьшились бы.Они понимали, что всегда будут требования и ожидания, но они также считали, что существуют альтернативные методы их представления.

Большинство преподавателей и сотрудников предлагали проводить собрания преподавателей с участием всех желающих. Они указали, что хотят иметь возможность действовать как лидеры, чувствуя себя вправе выступать перед коллегами, но при этом нести ответственность. Им нужно было время для вертикального разговора, чтобы обеспечить согласованность учебных стратегий и получить более глубокое понимание того, что нужно студентам.

Учебная среда, ориентированная на участников, объединяет всю систему. Серджиованни (1995) описал системный взгляд как «не ограниченный отдельным учителем, школой, рабочим процессом преподавания и обучения или более широким политическим и административным контекстом. Вместо этого все четыре рассматриваются как взаимодействующие единицы изменения, требующие внимания »(стр. 280). Текущие сценарии встреч преподавателей казались ограниченными одним аспектом системного взгляда Серджиованни, более широким политическим и административным контекстом.В ходе беседы с директором, преподавателем, специалистом и непрофессионалом выяснилось, что на собраниях преподавателей не уделялось ни отдельного времени отдельным учителям, ни улучшению преподавания. Скорее, преобладали политические требования и ожидания.

Вывод

Переход от ящика давления к среде обучения, ориентированной на участников, потребует сдвига в современном мышлении на нескольких уровнях. Сами преподаватели и сотрудники не могут изменить собрания преподавателей.Директорам может быть трудно выйти из ящика давления из-за давления, с которым они сталкиваются. Тем не менее, это не кажется невозможным.

Это исследование подтвердило огромное давление на школы, в частности, мандаты и ожидания, которые директора должны сообщить преподавателям, а также ограниченное время для распространения информации. Чего, кажется, не хватает, так это того, чтобы подумать о текущей практике встреч. Готовы ли мы вовлечь других в критические беседы, чтобы узнать об их взглядах или идеях относительно будущих встреч? Готовы ли мы сделать шаг назад и понять, что у кого-то может быть более простой или более эффективный способ провести собрание? Готовы ли мы найти время, чтобы послушать?

Несмотря на исследования и советы экспертов, представленные в исследованиях и статьях, собрания преподавателей, похоже, не изменились.Они по-прежнему ведутся в авторитарном формате, не принимают участия и чаще всего используются для распространения информации.

Каталожные номера

Арлестиг, Х. (2007). Общение директоров внутри школ: вклад в улучшение школы? Форма образования , 71, 262-273.

Бранденбург, С. (2008). Проведение эффективных заседаний профессорско-преподавательского состава (Докторская диссертация). Получено из диссертаций и тезисов. (Публикация № AAT 3316300)

Коэн, Д.И Хилл, Х. (2000). Политика обучения и успеваемость в классе: реформа математики в Калифорнии. Отчет о педагогическом колледже , 102 (2), 294-343.

Дарлинг-Хэммонд, Л. (1999). Ориентируйтесь на учителей. Журнал развития персонала , 20 (2), 31-36.

Фуллан, М. (2001). Лидерство в культуре перемен . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Фуллан, М. (2008). Шесть секретов перемен: что делает лучший лидер, чтобы помочь своей организации выжить и процветать .Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Харгривз А. и Фуллан М. (1998). За что там бороться . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Харрис, А. (2002). Улучшение школы: что это для школ? Лондон, Великобритания: RoutledgeFalmer.

Кляйн, Дж. (2005). Эффективность собраний школьного персонала: значение для обучения учителей и проведения собраний. Международный журнал исследований и методов в образовании , 28 (1), 67-81.

Луонг, А. (2001). Встречи и повседневное благополучие сотрудников (докторская диссертация). Получено из диссертаций и тезисов. (Публикация № AAT 3038437)

Мишель, Д. (2011). Анализ содержания и процессов заседаний профессорско-преподавательского состава: исследование трех школ на юге Техаса. (докторская диссертация). Получено из диссертаций и тезисов (публикация № AAT 3501081).

Серджиованни, Т. (1995). Принципиальность: перспектива рефлексивной практики (3-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Секстон, Д. (1991). Проведение заседаний профессорско-преподавательского состава: Новое направление для руководителей (Неопубликованная кандидатская диссертация). Университет штата Сент-Клауд, Сент-Клауд, Миннесота.

---

Об авторе

Дэрил Мишель, доктор философии , является директором академических фондов Техасского университета в Институте общественных школ Остина (IPSI). Д-р Мишель обладает национальным опытом в предоставлении поддержки педагогам, руководителям школ и округов в таких областях, как руководство обучением, учебные практики, основанные на исследованиях, и учебный коучинг.В настоящее время он возглавляет или обеспечивает руководство проектами, включая Texas Literacy Initiative, Literacy Achievement Academies и Write for Texas. Он также возглавляет несколько команд в IPSI по разработке инструментов и ресурсов для онлайн-курсов, обеспечению личного и онлайн-профессионального развития и технической помощи, а также поддержки школ и округов в обучении грамоте и использовании данных для руководства обучением. Доктор Мишель получил докторскую степень. из Техасского государственного университета со специализацией «Образование: улучшение школы».