Фактическое расширение зоны ближайшего развития в процессе целенаправленного обучения



Настоящая статья посвящена изучению понятия «зона ближайшего развития», разработанного Л. С. Выготским в 1930-е гг., а также его восприятию через призму современной психологии и педагогики. Поскольку оформленная теория интеллектуального развития предполагает отношение к обучению не только, как к процессу получения знаний, но и как к поэтапному формированию психических функций у ребёнка, анализ факторов опережения или задержки развития позволяет получить наиболее цельный психологический материал об уровне целенаправленности обучения, ровно, как и об освоенных ребёнком знаний, умений и навыков.

Ключевые слова: зона ближайшего развития, зона актуального развития, целенаправленное обучение, область знаний, наследственность, задержка развития, темпы обучаемости, саморазвитие.

This article is devoted to the study of the concept of «zone of proximal development», developed by L. S. Vygotsky in the 1930s, as well as his perception through the prism of modern psychology and pedagogy. Since the formalized theory of intellectual development presupposes an attitude to learning not only as a process of acquiring knowledge, but also as a phased formation of mental functions in a child, the analysis of the factors of advance or delay in development allows one to obtain the most complete psychological material about the level of purposefulness of learning, exactly like about the knowledge, abilities and skills mastered by the child.

Keywords: zone of proximal development, zone of actual development, targeted learning, area of knowledge, heredity, developmental delay, learning pace, self-development.

Актуальность темы заключается в необходимости более детального изучения научно-профессионального и творческого наследия В. С. Выготского в области детской психологии, а также — в расширении знаний о процессе обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте, а именно, о том, как знания, которые складываются у ребёнка под влиянием родителей, будут в дальнейшем влиять на актуализацию его интересов и, в принципе, на учебную деятельность в школьной среде.

Практическая значимость заключается в возможности рассмотрения некоторых аспектов цельности и взаимосвязи обучения и воспитания в теории Л. С. Выготского через специфику школьной среды, а также в анализе некоторых факторов, влияющих на опережение или задержку в общем развитии ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста. Феномен зоны актуально и ближайшего развития рассматривается нами с педагогической и теоретико-психологической позиций.

Классик отечественной психологии Лев Семёнович Выготский в «Педагогической психологии», которая сейчас является частью собрания сочинений «Проблемы возраста» (одноимённой статье, вышедшей в 30-е годы) ввёл понятие «зона ближайшего развития», позволившее по-другому взглянуть на процесс обучения, не с точки зрения завершённого цикла освоения какого-либо учебного материала, а основываясь на тех психических функциях, которые формируются в процессах научения, познания и актуализации учебного материала.

Согласно определению Выготского, зона ближайшего развития — это «расхождение между уровнем существующего развития ребёнка, тем, какую задачу он может решить самостоятельно, и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками одного и того же возраста». В зависимости от того, насколько ребёнок заинтересован и подготовлен в получении новых знаний, формируется его собственный ценз, который, с одной стороны, ограничивает его познавательные функции, с другой — позволяет актуализировать приобретённые знания и применить их на практике. Этот процесс в теории дифференциальной психологии принято называть «актуализацией целенаправленного обучения» [2, c.

147].

Рис. 1: «Зона ближайшего развития»

В психологической теории понятие «зоны ближайшего развития» принято связывать с именем Л. С. Выготского, разработавшего культурно-психологические концепции и основную методологию воспитания ребёнка, хотя ещё до Выготского мы можем наблюдать схожие концепции в трудах Уильяма Джеймса (развитие духовной личности) и Фрэнсиса Гальтона (становление свободной личность), которые, однако, описывали развитие человека в юности, молодости и в ранней зрелости [7, c. 12]. Представлена «зона ближайшего развития» была в 1932 году в Ленинградском педагогическом институте, в 1934 году она оформилась, и идеи Выготского, его представление о психическом развитии в дошкольном и младшем возрасте были приняты общественностью. Так, Выготский первым обосновал цельную зону развития, вначале для детских возрастных периодов, а затем и для всех возрастных групп, исключая преклонный возраст [6, c. 43].

Ценность «зоны ближайшего развития» Выготский обозначает так: «Теоретическое значение этого диагностического принципа заключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние казуально-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс умственного развития» [5, c. 165]. Ближайшее развитие влечёт за собой знание актуальное — это знание, «как подведение итогов вчерашнего дня». Фактор саморазвития также играет важную роль в процессе целенаправленного обучения, поскольку потенциальные знания в скором времени могут приобрести для ребёнка как актуальность, так и практическое применение.

Для наглядности, обозначим, что различие между тем, что усваивается самостоятельно и с наставничеством взрослого человека называется «зоной ближайшего развития», так как она показывает ту область знаний, что может, и, скорее всего, будет интересна ребёнку при изучении, исходя из этого, «зоной ближайшего развития» постоянно расширяется, а с ней меняется миропонимание. Её отличительная черта заключается в том, что она отражает учебные возможности ребёнка, показывая, как его ЗУН со временем усложняются и переходят на новый уровень развития.

Знания — в категорию «потенциального», умения — в категорию «актуального», а навыки — в категорию «ближайшего» (поскольку отражают ознакомление ребёнка с учебным материалом, а также его полноценное усвоение).

Целенаправленный процесс обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте всегда связан с вмешательством извне: постепенно, с помощью взрослого, в обучении происходит углубление, и материал, связанный с несколькими различными темами, уже не кажется слишком сложным для понимания. Опережение в развитии проявляется в углубленном изучении материала без поддержки родителей, учителя, сверстников, в ином случае — это свидетельствует о влечении к перенаправлению потенциального знания из категории познания в категорию престижа, что довольно часто наблюдается в дошкольном или в младшем школьном возрасте [2].

Тем не менее, у детей расширение «зоны ближайшего развития» происходит по-разному, скорость зависит, прежде всего, от вовлечённости и усидчивости, а также от характера помощи извне. Не менее важные факторы — наследственность и «зона актуального развития» в приобретении потенциальных знаний. «Зоной актуального развития» называется пройденный этап освоения материала, достигнутый уровень психического развития. Со временем полученные знания модифицируются, образы предметов становятся смутным, знания об их свойствах — относительными и неоднозначными. В этом заключается структурно-функциональные особенности и, в целом, сущность памяти: наши воспоминания сохраняются в гиппокампе, трёхслойном участке, расположенном в глубине височных долей мозга, в зависимости от условий, при которых эти знания были получены, некоторые атрибуты подвергаются изменению [4, c. 23–24].

Выготский писал, что для эффективного запоминания следует всегда ставить целью последующее воспроизведение и повторение, но не на короткий промежуток времени, а с длительным интервалом. Практическое применение знаний на практике — как правило, основной стимул для их теоретического изучения.

Нужно учитывать и то, что новая информация должна быть интересна самому себе (к примеру, необходима для профессионального роста, поддержания социального статуса). Чаще всего, весь остальной набор данных, не имеющих ценностного значения или практического применения, отклоняется, игнорируется перципционно-памятийным нервным аппаратом [4, c. 47]. Свыше 80 % мышления протекает бессознательно, даже если рассматривать процесс с точки зрения продолжительности и выделении отдельных качеств изучаемого предмета, получится, что сознательно мы и способны выбирать значимые для нас информационные фрагменты, но лишь в соотношении 1:5 от общего набора данных усвоенных за один раз.

Целевая установка подходит далеко не всем, но не следует реализовывать знания на практике сразу, обходя важный акцент, поскольку условия могут негативно сказаться на запоминании. Теоретические знания должна подкрепляться практикой, а не наоборот, от равномерного научения зависит вероятность успеха и качества деятельности, ведь за приобретением знаний, обязательно столь же тщательное приобретение базисных умений и навыков. С практическим применением, полученные знания останутся актуализированными, это особенно важно, учитывая, какое количество посторонних факторов влияют на память: стресс, раздражители и негативные стимулы, трудность в освоении или невостребованность самого теоретического знания [1, c. 22].

Накопление изменений, увеличение их количества, способствует качественному преобразованию. Каждая предыдущая фаза становится частью последующей, преобразуя свои внутренние характеристики. И главное преобразование, по мнению Выготского, — касающееся культурного развития, которое связано с тем, насколько ребёнок вовлечён в культурную среду и хочет ли он осваивать дополнительные ЗУН, которые не включает его собственная минимальная программа развития (сформулированная из претенциозности ближайшего окружения, или же на основе ценностных аттракторов и ожиданий). Второстепенное преобразования — готовность открытого общения со взрослым, носителем психологических инструментов развития, способным дополнить ЗУН ребёнка, показать способы их применения на конкретном примере [2].

Интенсивность обучения в разные возрастные периоды то замедляется, то ускоряется, проистекая более интенсивно. Сензитивные периоды связаны с наиболее быстрым становлением психических функций, индивидуальные различия проявляются особенно чётко. Динамика умственного развития раскрывает, пожалуй, не только связь между внутренним созреванием и обучением, но связь работы родителей с запаздывающими, опережающими, или средними темпами улучшения обучаемости. Чаще всего, основная причина запаздывающего темпа — некачественные и краткие занятия с ребёнком, если речь не идёт о психофизиологических травмах, врождённых или приобретённых [8, c. 140].

Между тем, неравномерность психического развития не раз отмечалась Выготским. Прежде, чем достигнуть высшей формы своего развития, каждая психическая функция подвергается определённым воздействиям и изменениям. Благоприятные, оптимальные сроки помогают сформулировать диагностический принцип «зоны ближайшего развития». Овладевая новыми способностями, дети со временем начинают ориентироваться на трудность поставленного задания, здесь важно не забывать про стимул и непосредственное участие в жизни ребёнка, чтобы не столкнуться с задержкой умственного развития.

Выготский выделяет несколько закономерностей задержки развития, опираясь на дифференциальную теорию Уильяма Штерна:

1) ориентировочный базис не обладает психической развёрнутостью в достаточной мере;

2) от степени психической развёрнутости зависит степень задержки развития;

3) общая задержка умственного развития пропорциональна задержке двигательного развития, если анализ пространственных отношений в обоих случаях находится на низком уровне;

4) научение связано, прежде всего, с овладением вспомогательных средств получения информации/знания, это зависит от способности умело выполнять сложные действия, например, визуальное построение;

5) уникальная или необычная последовательность выполнения заданных взрослым операций зависит от особенностей психики ребёнка и редко свидетельствует о задержке развития, а зачастую, — наоборот;

6) раздражение, повышение голоса, связанное с крайней трудностью выполнения какого-либо предметного действия — явный признак задержки развития, или, как минимум, задержки развития речи [3, c. 203–204].

Л. С. Выготский утверждал, что именно обучение влечёт за собой развитие, а не наоборот. Роль процесса обучения не только в накоплении и расширении знаний, но и в постепенном усложнении когнитивных функций: ориентировке во времени и пространстве, письма, чтения, рисования и понимания. И, безусловно, в зависимости от интенсивности и качества обучения зависит выработка процессов запоминания, ребёнок легче запоминает количество предметов, а также их качественные и функциональные характеристики [5, c. 163].

Рис. 2: «Расширение Зоны ближайшего развития»

Целенаправленный процесс обучения подразумевает работу над ошибками вместе с ребёнком, разбор причин, по которым они допускались. Самостоятельная работа должна постоянно сопровождаться стимулами, но без фанатизма, так, чтобы стимул не стал первоочередной целью выполнения самой работы [8, c. 107]. Выделяя два компонента «зоны ближайшего развития», эмоционального и когнитивного, обозначим, что именно их взаимосвязь позволяет предполагать о позитивном сотрудничестве между взрослым и ребёнком, где знание, внешнее содержание, уходит на второй план, более важным становится самопознание и накопление эмпирических методов познания.

Выводы. С момента появления понятия «зона ближайшего развития» Выготский не раз дополнял свою теорию интеллектуального развития. Всё то, что ещё не изучено ребёнком, но вскоре войдёт в его область знаний, характеризуется приобретением устойчивых знаний и усложнением большинства психических функций. При этом, время, выделяемое для самостоятельного развития не должно уступать место совместному обучению с взрослыми. Иначе это может привести к осложнению кризисов переходных периодов, появлению у ребёнка безынициативности и пассивности. Даже учитывая весь поток информации, который в процессе взросления только увеличивается, не стоит лишать ребёнка свободы, не давая возможности с помощью собственного ума познать окружающий мир.

Литература:

1. Белопольская Н. Л. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1. — С. 21–25.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — М.: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. — 161 с.
3. Выготский Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь. — М..: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. — 433 с.
4. Выготский Л. С. Память и её развитие в детском возрасте. — М.: Юрайт, Серия: Антология мысли, 2017. — 297 с.
5. Выготский Л. С. Психология развития. Избранные работы. — М..: Юрайт. Серия: Антология мысли, 2020. — 282 с.
6. Котляр И. А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. Сообщение 1. // Психологическая наука и образование. — М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2002. Том 7. № 1. — С. 42–50
7. Нежнов П. Г. Модель «культурного развития». От идей Л. С. Выготского к образовательной практике. — М.: Авторский Клуб. Серия: Классика развивающего обучения, 2015. — 64 с.
8. Чиксентмихайи М. Поток. Психология оптимального переживания (Flow: The Psychology of Optimal Experience). — М.: Альпина нон-фикшн, Смысл, 2020. — 464 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ближайшее развитие, знание, задержка развития, зона, младший школьный возраст, умственное развитие, актуальное развитие, область знаний, психическое развитие, целенаправленное обучение.

Зона актуального и ближайшего развития ребенка.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,– писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Персональная сеть и зона ближайшего развития.

Вся красота и прелесть понятия «зона ближайшего развития» заключается в его лаконичности и простоте понимания.

В 30-е годы прошлого столетия развитие ребенка определяли по стандартизированным тестам: в три года ребенок должен уметь то-то, в пять лет — то-то, в 10 — то-то. Выготский был с этим не согласен и предложил революционную для того времени идею: не выяснять, что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, исследуя «развитие вчерашнего дня», а изучать, что ребенок может сделать в сотрудничестве, чтобы определить «развитие завтрашнего дня». То, что дети уже умеют делать сегодня, Выготский называл «зоной актуального развития», то что ребенок не может сделать ни сам, ни с помощью других, позже назвали «зоной неактуальных знаний» или «зоной непосильной трудности».

Сам Выготский назвал зоной ближайшего развития — «расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами. …», «Зона ближайшего развития определяет функции, несозревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает….» 

Алгоритм определения ЗПР по Выготскому такой: дать ребенку задания по нарастающей сложности, чтобы определить для него проблемную ситуацию, то есть такую, где он не справится сам, и в сотрудничестве со взрослым помочь ему решить эту проблему. Если это получилось, то взрослый находится в зоне ближайшего развития ребенка. Теперь он должен посодействовать тому, чтобы в следующий раз ребенок смог самостоятельно справиться с этой проблемной ситуацией, пока она не станет частью его зоны актуального развития. В педагогике очень важно не действовать за пределами ЗБР. Это, по мнению некоторых исследователей, неэффективно и даже вредно, так как от запредельных задач у ребенка может развиться «выученная беспомощность»: если, чтобы он не делал, у него ничего не получается, он привыкает к «хроническому неуспеху» и уже не прилагает никаких усилий для решения сложных задач.

Позже понятие «зоны ближайшего развития» перенесли и в педагогику студентов и взрослых, также понимая под ним пространство между тем, что человек умеет делать сам и тем, в чем он нуждается в помощи других, то есть в обучающей со-деятельности. В отличие от ЗБР ребенка, в пространство ближайшего развития взрослых были добавлены еще и, например, самоучебники, справочники, а позже компьютерные технологии. Второе отличие от ЗБР ребенка — человек может сам конструировать свою зону ближайшего развития и заниматься ее расширением, поэтому вместо ЗБР еще говорят о конструировании учебной среды. Чем шире у человека зона ближайшего развития, тем эффективнее он обучается. 

Поэтому, всё или все, что/кто обучает, информирует, направляет, координирует,  и в результате, обогащает актуальную зону развития обучаемого в процессе обучения или самообучения,  относится к его зоне ближайшего развития.

Обучение по такому принципу опережает развитие, и называется опережающим, развивающим, проблемно-ориентированным. Широко понятие ЗБР применяется и в психологии: в области личностного развития и психологической помощи. 

Если строится персональная учебная сеть с целью обучения и профессионального развития, то все, кто в неё включаются, попадают в зону ближайшего развития, а вот то, на сколько это влияет на расширение актуальной зоны развития обучаемого во многом зависит от самого обучаемого (его способности ставить перед собой проблемные учебные задачи) и качества взаимодействия в самой сети. Как написал  Даниел Р. Тобин в переведенной Владимиром Нюренбергом статье: в персональную учебную сеть включаются те люди, «которые могут направлять ваше обучение, показать возможности обучения, отвечать на ваши вопросы, помочь своими конкретными знаниями и опытом».

Л.С. Выготский о культурно-исторических парадигмах психосоциального развития личности в детских возрастах

Данная научная статья посвящена психике и поведению ребёнка как предмету исследования в контексте традиций культурно-исторической психологии и методологии исследований психологии детства, основанной на научных трудах Выготского Л.С.

Понятие «детская психология» было введено отечественными авторами. Раздел психологии детства включает в себя: психологию младенческого возраста, психологию раннего возраста, психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьного возраста, психологию подросткового возраста. Таким образом, детская психология охватывает возрастной макропериод, начиная с мига рождения (первый самостоятельный вздох новорожденного воздухом окружающей его среды) и до наступления 17-ти лет, когда старший подростковый возраст, по мнению большинства отечественных авторов, онтогенетически закономерно перетекает в юношеский возраст.

Возраст (в психологии) – это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст (в самом общем смысле) – это период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента времени (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, – они определяются действием разнообразных общественно-исторических факторов, определяются потребностями общества, т.е. детерминируются т.н. социальным заказом общества.

В отличие от хронологического возраста, выражающего собою длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и, безусловно, имеющую культурно-историческое происхождение.

Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются развивающимся человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и, несомненно, определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом.

Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития, с учётом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый детский возраст имеет определённые резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослыми деятельности детей, а могут получить внутрипсихологическую активацию.

Российская психологическая наука исторически видит ребёнка в перспективе его ближайшего возрастного развития, в российской психологической традиции принято рассматривать ребёнка в качестве субъекта общественных отношений, что является теоретической платформой современного этапа развития психологии и методологическим принципом научного понимания психологии детского возраста в России. Такого рода понимание основывается на научных трудах выдающегося классика российской и мировой психологии – Льва Семёновича Выготского.

Л.С. Выготский в уникальной научной работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 г.г., разбирает проблему возрастной периодизации детского развития. Л.С. Выготский выступает как автор учения о высших и низших психических функциях. Понятия «зона ближайшего развития» («ЗБР») личности и «зона актуального развития» («ЗАР») личности широко представлены во всём научном творчестве Л.С. Выготского.

Характеризуя зону ближайшего развития ребёнка, выдающийся учёный пишет в данной работе о широко известных как в научной, так и в житейской психологии возрастах, которые являются кризисами развития в детстве. «Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие – эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свёртывания и отмирания» – пишет в указанной работе Л.С. Выготский.

Классик российской психологии в рассматриваемой работе особо подчёркивал, что основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования. Анализируя динамику личностного роста ребёнка, в указанной работе Л.С. Выготский отмечает следующее: «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных». Автор исследует проблему взаимоотношений ребёнка с обществом. «Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития», – подчёркивает классик.

Определяя меру влияния социальной среды на формирование сознания ребёнка, учёный пишет: «Изменение в сознании ребёнка возникает на основе определённой, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия». Л.С. Выготский утверждает, что «… социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком каждого возраста и социальной действительностью». Учёный ещё и ещё раз подтверждает свой основной научный тезис о том, что социальная среда – главный фактор развития ребёнка. Развитие личности в данном социально-психологическом отношении «ребёнок-среда», исследователь понимает через посредство чередования критических детских возрастов.

Заканчивает Л.С. Выготский свою научную работу «Проблема возраста» таким образом: «Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия “идеальных” и наличных форм».

Освещая вопрос о движущих силах развития психики ребёнка, определяя психологическую характеристику личности на том или ином этапе её развития, Л.С. Выготский, как было упомянуто выше, в качестве базового критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для данного конкретного этапа возрастного развития. Соответственно, им были выделены т.н. стабильные (литические) возрасты и критические возрасты или возрастные кризисы.

В понятие «кризис» Л.С. Выготский не вкладывал негативного смысла. Он полагал, что имеющиеся на любом кризисном этапе детских возрастов педагогические трудности в общении с ребёнком отнюдь не составляют суть какого-либо критического возраста. Критические («кризисные») периоды, когда происходят резкие, «скачкообразные» (термин Л.С. Выготского) изменения психического развития личности ребёнка, подростка, понимались Л.С. Выготским в качестве необходимейшего условия развития личности.

В стабильных возрастах, по мнению учёного, развитие совершается главным образом за счёт малозаметных изменений в личности ребёнка, которые, накапливаясь, затем скачкообразно (термин Л.С. Выготского) обнаруживаются в виде качественно-личностных психических новообразований, присущих данному возрастному кризису. Литические (латентные, «скрытые») периоды развития личности, когда имеют место микроизменения, постепенно накапливающиеся в психике и предваряющие качественный скачок развития, согласно Л. С. Выготскому так же непреложно необходимы для формирования личности, как и кризисы развития.

По Л.С. Выготскому, в относительно короткий отрезок времени происходят значительные сдвиги в развитии личности ребёнка. Это – поворотные пункты в детском развитии – критические возраста. Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, возрастное психическое развитие ребёнка – это, несомненно, диалектический процесс, в котором переход от одного возраста к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Л.С. Выготский в своих научных исследованиях убедительно доказал, что ребёнок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. При этом усвоение разнообразных способов действия и различных нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура которой изменяются на протяжении всего макропериода детства.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития (выражение Л.С. Выготского), имеет место определённое соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. При этом объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на детей разного возраста неоднозначно, – в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются.

Л.С. Выготский, в архиважной научной работе «Знак и функция в развитии ребёнка», написанной в середине 30-х годов XX-го века и раскрывавшей вопросы на тот исторический момент не имеющие освещения за рубежом СССР, сформулировал т.н. общий психогенетический закон. «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей», – писал автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, основоположник культурно-исторической психологии – Лев Семёнович Выготский.

Теории развития личности отечественных авторов базируются на культурно-исторической теории Льва Семёновича Выготского о развитии личности и высших психических функций личности.

«Личность – это социальное понятие, оно охватывает т.н. надприродное, историческое в человеке. Она не рождена, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое», – утверждал Л.С. Выготский.

Лев Семёнович Выготский сформулировал положение о превращении внешних знаковых и орудийных средств овладения поведением во внутренние, «психологические орудия» сознательного произвольного действия. В теории периодизации развития личности, Лев Семёнович Выготский разработал понятие «тип ведущей деятельности» и постулировал, что ведущая деятельность определяет характер развития на каждом возрастном этапе.

На основании всего изложенного выше, применительно ко всем детским возрастам можно выделить следующие восемь возрастных феноменов (факторов, условий), являющихся основными векторами (направлениями) развития и формирования свойств и качеств личности ребёнка, подростка.

Основополагающие аспекты каждого детского постнатального этапа развития личности (базовые параметры любого детского возрастного периода):

1. Кризис возрастного развития.
2. Социальная ситуация развития.
3. Коммуникативная сфера.
4. Ведущая деятельность.
5. Возрастные психические новообразования.
6. Когнитивная сфера.
7. Эмоционально-волевая сфера.
8. Потребностно-мотивационная сфера.

Указанные здесь факторы (условия) формирования личности и свойств личности ребёнка любого возраста являются непреложными и неотъемлемыми компонентами возрастного развития личности. Эти основные характеристики каждого детского возраста перечислены здесь не иерархически, не имеют научной последовательности, а представлены в т.н. назывном порядке. Каждый из данных параметров, характеризующих любой детский возраст, важен по-своему. В совокупности, приведённые здесь аспекты физиопсихического, психосоциального и социально-психологического содержания любого детского возраста (возрастного периода) являют собою целостную картину развития личности на каждом возрастном этапе Детства. Все эти параметры психосоциально переплетены между собою. Основой для выделения именно этих универсальных компонентов развития человека, на любом детском постнатальном этапе, является общее доминирующее содержание научных трудов Л.С. Выготского.

Л. С. Выготский в истории возрастной психологии

Лев Выготский (1896-1934) был ровесником Ж. Пиаже и главным его оппонентом, только жить и работать в области психологии ему пришлось почти на полвека меньше, чем знаменитому коллеге. И сотрудников у него насчитывалось едва десяток, а не 500, как в Международном центре у Ж. Пиаже. Но он стал основателем советской психологии, а в последние два десятилетия его как бы вновь открыли за рубежом, в США, пересматривая и развивая его работы. Там его относят к когнитивному направлению, считая центральным вопросом Выготского идею о том, что развитие интеллекта ребенка зависит от исторического развития знаний, что мир приобретает для нас смысл по мере усвоения значений, разделяемых окружающими людьми. Мы развиваем свое понимание мира через сотрудничество с более знающими людьми. Нам не только передают знания, но и учат и дают образцы способов познавательной деятельности.

В анализе когнитивного развития ребенка Л. С. Выготский предлагал различать два уровня. То, что ребенок может делать и понимать сам, — это его реальный уровень развития, а то, что он может делать и понимать с помощью взрослого или более знающих сверстников, — это зона его ближайшего развития. Ближайший уровень показывает возможности, реальный — обученность. Так, в начальной школе многие ученики не могут сами решить задачу, но если учитель ставит вопросы, что дано, что требуется узнать, что надо узнать вначале и так далее, — ученики успешно решают. Вопросами им задают способ рассуждений, и задача становится понятной, доступной. Американцы это называют «ученичество в мышлении».

Переход из зоны ближайшего развития на уровень реального, актуального развития происходит в обучении, как в школе, так и в жизни. Именно обучение движет развитие и ведет его за собой. Эта формула Л. С. Выготского стала основополагающей в советской системе образования. А вот диагностику с учетом зоны ближайшего развития еще предстоит разработать, без этого аспекта тестирование не даст объективной картины.

В отличие от теоретиков поведенческой психологии (бихевиоризма) и психоанализа Л. С. Выготский поставил своей задачей исследовать сознание — «вершинную психологию». Он утверждает культурно-историческую и знаковую природу сознания. Знаки, значения создаются обществом, их усвоение перестраивает психическую деятельность ребенка. В работе «Развитие высших психических функций» (1931 г.), а также в своем главном труде «Мышление и речь» (1934 г.) он показал наличие низших, натуральных психических процессов и высших функций, которые отличаются уровнем произвольности, ими можно управлять. Высшие психические функции опосредуются знаками, главным образом речью, они приобретаются в общении со взрослыми и только потом переходят во внутренний план сознания по механизму интериоризации. Это «второе рождение функции», открывающее путь к ее дальнейшему совершенствованию. Например, память малыша как запечатление эмоционально окрашенных событий не похожа на память школьника, основанную на логической обработке текста, повторах и самопроверке. Такими же вторичными являются логическое мышление, детализирующее восприятие, воля, самосознание — вся психика развитого человека.

Л. С. Выготский не выделял проблему личности, считал, что культурный (вторичный) аспект отношения ребенка к миру есть показатель его общего, в том числе личностного развития. Личность отождествляется с самосознанием. Личность есть надприродное в человеке, результат его культурного развития, она формируется в процессе интериоризации традиций, социальных форм поведения, которые становятся способами индивидуальной адаптации и саморегуляции.

Личностные структуры есть сплав аффекта и интеллекта, они есть результат переживания воздействий среды. В зависимости от возраста и развития интеллекта ребенок по-разному переживает даже одинаковые воздействия. В этом состоит «социальная ситуация развития» —  понятие, введенное Л. С. Выготским. Развитие может быть плавным, эволюционным и резким, кризисным. Кризисы изменяют социальную ситуацию, обостряют отношения и выводят ребенка на новую ступень развития. В этом плюсы и минусы кризисов.

Периоды психического развития определились эмпирически и потому совпадают у разных авторов. Л. С. Выготский предложил научные основания периодизации, выделяя два критерия: динамический и содержательный. Согласно первому критерию период рассматривается как спокойный, литический, или бурный, критический. По второму критерию выделяют новообразования, характерные для данного возраста: тип интеллекта, вид деятельности, личностная позиция и т. д. Он подробно охарактеризовал критические периоды: кризис новорожденности, кризис одного года, трех лет, семи лет, тринадцати, семнадцати. В каждом выделены как разрушительные тенденции, так и созидательные, положительные, составляющие личностный рост.

Социальная среда в концепции Л. С. Выготского не противостоит индивиду и не служит только условием созревания; она — источник развития, формирующий все новые сложные формы психической жизни индивида. Обучение как всеобщая форма социальной жизни перестраивает систему сознания.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.

1. Развитие есть изменение качественное, и ребенок не есть маленький взрослый.
2. Психическое развитие не совпадает с физическим возрастом, у него свой ритм и свои темпы. Год жизни в детстве не равен году жизни в отрочестве.
3. Каждая функция, каждая сторона детской психики развивается в свои сроки, имеет пик проявлений и последующее затухание, стабилизацию. Так,  у детей ярко выражена функция роста, они стремятся стать взрослее, но в юношеском возрасте такое стремление сведено к минимуму, затухает. Изменение одной функции вызывает изменение других, и сознание остается системным образованием. (Например, развитие речи вызывает развитие словесной памяти, логического мышления и т. д.)

Концепция Л. С. Выготского, сложившаяся в начале 30-х годов прошлого века, имела определенные недостатки.

1. В структуре сознания детально представлен интеллект и значительно слабее — мотивационно-потребностная сфера.
2. Общение, как основа познавательного развития, сводилось к речевому взаимодействию без должного внимания к орудийной предметной деятельности самого ребенка.
3. При резком подчеркивании роли усвоения социального опыта недооценивалась роль собственной активности в развитии личности.
4. Концепция была слабо подтверждена фактами.

Однако подход к объяснению сущности психического развития был настолько нов и убедителен, что на его основе проведены интереснейшие исследования учеников и последователей Л. С. Выготского.

Важную роль в развитии генетической психологии в советский период сыграл Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960). В своем монументальном труде «Основы общей психологии» (1940 г.) он обобщил все имеющиеся в мировой науке того времени данные о развитии каждого психического процесса, свойств личности и деятельности. Основной принцип развития он сформулировал как «внешнее через внутреннее» — внешние воздействия преломляются через внутреннее состояние человека, его потребности, интересы, уровень готовности к восприятию этих воздействий. Не существует отдельно процесса развития — ребенок развивается в процессе обучения и воспитания.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) вводит в психологию категорию деятельности, выделяя в ее структуре мотивы, цели, средства и способы. Если у Выготского обучение, «присвоение» социального опыта представлено в основном как речевое общение ребенка со взрослым, то А. Н. Леонтьев показывает роль организованной взрослыми деятельности детей. Собственные действия ребенка и есть основной путь «присвоения» исторического опыта, путь формирования способностей, необходимых для таких действий. Формы и виды деятельности могут быть разными, но в каждый возрастной период определенная активность выступает как ведущая деятельность, более всего влияющая на развитие и порождающая психические новообразования. Она служит главной характеристикой возраста. Смена ведущей деятельности знаменует переход на новую возрастную ступень. Более подробно исследовал А. Н. Леонтьев игру как ведущую деятельность дошкольника.

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) обозначил два типа ведущей деятельности. При первом типе она направлена на усвоение основных смыслов человеческих действий: мотивов и норм отношений в мире людей. Это эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, общение подростков. К другому типу относится усвоение способов действий в мире предметов. Это предметные манипуляции малыша, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная — у старшеклассника. Специальное исследование Д. Б. Эльконин посвятил сюжетно-ролевой игре, представив ее как модель социальных отношений («Психология игры», 1978).

Вместе с В. В. Давыдовым Д. Б. Эльконин разработал систему развивающего обучения в начальной школе, обеспечивающую более высокий уровень теоретического мышления детей.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) исследовала личностные аспекты психического развития, эмоционально-потребностную сферу. Она доказывает, что базовой потребностью человека, обеспечивающей развитие, является потребность в новых впечатлениях, потребность в новизне. Она выражена в ориентировочном рефлексе, необходимом для образования любого условного рефлекса. Новизна вызывает подражание, усвоение социального опыта. На этой потребности развивается общение, привязанность к взрослому как источнику информации, на ней базируются интересы и склонности. Ни одно воздействие на личность ребенка не будет эффективным без элементов новизны.

Исследования онтогенеза личности продолжила Майя Ивановна Лисина. Она рассматривала общение как вид деятельности, выделяя его мотивы, цели и средства. Освоение ребенком новых форм общения со взрослым определяет социальную ситуацию развития и служит условием и показателем развития.

Разносторонние исследования психологии дошкольного детства провел Александр Владимирович Запорожец и сотрудники созданного им Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР. Выступая против раннего обучения детей по школьным программам, он обосновал идею амплификации, то есть развития путем обогащения детских видов деятельности: игры, изобразительной и предметной деятельности, обогащения предметной среды. (Значение ранних периодов детства для формирования детской личности).

А. В. Запорожец исследовал значение практических действий в развитии произвольного поведения детей, выявил перцептивные действия как основу развития восприятия и ощущений. Действия ощупывания, осматривания, сравнения с эталоном позволяют создать четкий образ предмета. На этой теоретической основе были созданы методики сенсорного воспитания в дошкольных учреждениях.

Под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина вышли коллективные монографии «Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов» и «Психология личности и деятельности дошкольника».

Психологи советского периода исследовали закономерности развития психики, ориентируясь в основном на условия организованного воздействия взрослого на ребенка в дошкольных учреждениях и школе. Там ярче прослеживался главный постулат Л. С. Выготского «обучение движет развитие». Слабее представлены спонтанная активность ребенка и условия семейного воспитания как важные факторы становления личности.

Что такое зона ближайшего развития?

Зона ближайшего развития (ZPD) — это набор способностей, которые человек может выполнять с посторонней помощью, но еще не может выполнять самостоятельно. Эти навыки называются «ближайшими», потому что человек близок к овладению ими, но нуждается в дополнительных рекомендациях и практике, чтобы выполнять эти действия независимо.

Определение ЗПД Выготским

Как люди приобретают новые знания и навыки? Согласно одной теории обучения, люди учатся под руководством более знающих и опытных людей.Зона ближайшего развития — концепция, созданная влиятельным психологом Львом Выготским.

По Выготскому,

Зона ближайшего развития: «Расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». (Выготский, 1935)

Выготский умер довольно молодым, и большая часть его работ не была переведена с русского до многих лет после его смерти.Когда его работа стала более известной, его подход и теории стали более известными. Сегодня его работа очень важна в сфере образования.

Есть несколько важных факторов, которые имеют решающее значение для успеха этого учебного процесса:

• Присутствие человека, обладающего знаниями и навыками, чтобы направлять ученика
• Строительные леса или поддерживающие мероприятия, предоставляемые наставником или учителем, которые помогают ученику пройти через ZPD
• Социальные взаимодействия, которые позволяют ученику наблюдать и практиковать свои навыки

«Другой знающий»

Концепция «более знающего другого» довольно проста и не требует пояснений.Более знающий другой — это тот, у кого уровень знаний выше, чем у ученика.

Это более знающий другой человек, который дает важные рекомендации и инструкции во время чувствительного периода обучения. Хотя ребенок еще не способен делать что-то самостоятельно, он может выполнить задание с помощью опытного инструктора.

Строительные леса

Когда дети находятся в этой зоне ближайшего развития, предоставление им соответствующей помощи и инструментов дает учащимся то, что им нужно для выполнения новой задачи или навыка.Эти действия, инструкции, инструменты и ресурсы известны как строительные леса. В конце концов, строительные леса можно будет снять, и ученик сможет выполнить задание самостоятельно.

В то время как строительные леса теперь почти синонимичны зоне ближайшего развития, это понятие не было первоначально введено Выготским. Вместо этого этот компонент был предложен другими исследователями, которые расширили исходные теории.

Социальное взаимодействие

Этим более осведомленным человеком часто бывает родитель, учитель или другой взрослый, но это не всегда так.Во многих случаях коллеги предоставляют ценную помощь и наставления.

В определенные периоды жизни ребенка они могут даже больше смотреть на сверстников, чем на взрослых. Подростковые годы, когда формирование идентичности и приспособление так важны, являются лишь одним из примеров. Дети в этом возрасте часто обращаются к своим сверстникам за информацией о том, как вести себя и как одеваться.

Выготский считал, что взаимодействие со сверстниками является неотъемлемой частью процесса обучения. Чтобы дети могли освоить новые навыки, он предложил сочетать более компетентных учеников с менее квалифицированными.

Применение ZPD в классе

Важно понимать, что зона ближайшего развития — это движущаяся мишень. По мере того, как учащийся приобретает новые навыки и способности, эта зона постепенно продвигается вперед. Учителя и родители могут воспользоваться этим, постоянно предоставляя образовательные возможности, которые немного отличаются от имеющихся у ребенка знаний и навыков.

Давая детям задания, которые они не могут легко решить самостоятельно, и давая им рекомендации, необходимые для их выполнения, педагоги могут постепенно продвигать процесс обучения.

Например

Преподаватель курса экспериментальной психологии может изначально предоставить ученикам строительные леса, шаг за шагом обучая их экспериментам. Затем учитель может медленно удалить строительные леса, предоставляя только схемы или краткие описания того, как действовать. Наконец, ожидается, что студенты будут самостоятельно разрабатывать и проводить свои эксперименты.

Слово от Verywell

Зона ближайшего развития — важное понятие как в области образования, так и в психологии.Понимая, как работает ZPD, преподаватели и разработчики учебных материалов могут быть лучше подготовлены к созданию программ обучения и обучения, которые максимально используют инструменты и ресурсы, доступные учащимся.

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом.Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в эмбриональном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы принести предмет ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми. Продолжая пример Выготского о развитии указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане.Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую. Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983).Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е., завершенный) план развития, т. е. того, что дети могут делать сами, и социальный (т. е. потенциальный) план, т. е. то, что они могут делать с помощью более способных других (взрослых или сверстников).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенному занятию или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие. Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей поделиться и обсудить друг с другом свое эгоцентрическое мышление способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — что Пиаже назвал «социоцентризмом». Напротив, Выготский призывал взрослых обеспечивать руководство и помощь и вовлекать учащихся в деятельность, которая за пределами их индивидуального уровня компетентности («эффективность превыше компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al. 1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется в результате непрерывного обучения ученика.

Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития. (Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках ввести в действие ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al., 1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи для соответствия текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990).Подобно ZPD Выготского, метафора строительных лесов направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применять позже, работая в одиночку. Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе » (Bruner 1983, p.60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении определенного задача, но об изменениях в ребенке »(с. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается« достигнутой мудростью »взрослых (стр.47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, а также социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства среды обучения детей; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически выучить то, что от них не ожидается, и не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельным видом деятельности среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и Определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Социально-культурные исследования обучения, проводимые внешкольными учреждениями, во многом основаны на тех же принципах.

Зона ближайшей застройки и строительных лесов Выготского

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE.Узнать больше …
• Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Выготский создал концепцию зоны ближайшего развития, часто сокращенно называемую ЗПД, которая стала центральной частью его теории. Язык — это способ, которым ребенок общается с другими после рождения, и он продолжает учиться, взаимодействуя с окружающими.Основываясь на своей идее социального взаимодействия как основы обучения, он поднял вопрос о ценности наставника или учителя в жизни ученика.

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Выготский сделал несколько противоречивых заявлений, которые противоречили выдающимся исследованиям в области образования того времени. Он отверг идею о том, что идеального возраста для обучения не существует, и вместо этого ввел идеальные этапы обучения, подобное мнению Пиаже. Он также объяснил, что когнитивный рост у учащихся с более высоким интеллектом увеличился меньше, чем у учащихся с более низким интеллектом, когда они поступили в школу.Он ввел термин относительное достижение, метод, который подчеркивает отправную точку обучения учащихся, а не только конечный результат. Это привело Выготского к идее «зоны ближайшего развития», поскольку она оценивала изменение когнитивного развития студентов, а не только конечный результат. Учащиеся напрямую извлекают выгоду из социального взаимодействия в классе и, в идеале, раскрывают свой учебный потенциал с помощью учителя.

Выготский последовательно определяет зону ближайшего развития как разницу между текущим уровнем когнитивного развития и потенциальным уровнем когнитивного развития.Он утверждает, что ученик может достичь своей учебной цели, выполняя задачи по решению проблем со своим учителем или взаимодействуя с более компетентными сверстниками. Выготский считал, что студент не сможет достичь того же уровня обучения, работая в одиночку. Когда ученик покидает свою зону текущего развития, он проходит через зону ближайшего развития к своей цели обучения.

Зона ближайшего развития состоит из двух важных составляющих: потенциального развития ученика и роли взаимодействия с окружающими.Обучение происходит в зоне ближайшего развития после выявления текущих знаний. Потенциальное развитие — это просто то, чему студент способен научиться.

См. Также: проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Строительные леса

Чтобы помочь учащимся обрести независимость, Выготский выделил строительные леса как инструмент роста. Учащиеся совершают небольшие управляемые шаги для достижения цели. Работа в сотрудничестве с опытным инструктором или более знающими сверстниками помогает студентам устанавливать связи между концепциями.

По мере того, как учащиеся растут в зоне ближайшего развития и становятся более уверенными, они начинают выполнять новые задачи при социальной поддержке, которая их окружает. Выготский утверждает, что обучение происходит посредством целенаправленного и значимого взаимодействия с другими.

Как Выготский влияет на обучение

Многие психологи, в том числе Пиаже и Бандура, оценивали культурные влияния на обучение, однако только Выготский утверждает, что они по своей природе связаны друг с другом. Он считал, что исследования должны анализировать человека в обществе, а не самого человека.Только тогда вы сможете наблюдать за уровнем роста, поскольку именно социальное взаимодействие способствует умственному развитию. Хотя считается, что мораль, ценности и мысли находятся под влиянием общества, процесс обучения не рассматривается как нечто имитируемое. Выготский подчеркнул, что взаимодействие с другими людьми способствует росту, устанавливая связи между концепциями. Подводя итог, взгляды Выготского на когнитивное развитие можно сгруппировать в четыре основных момента, обозначенных следующим образом:

• отношения между учеником и учителем имеют центральное значение в обучении;
• общество и культура влияют на отношение и убеждения учащегося к обучению и образованию;
• язык — это основной инструмент, используемый в развитии обучения детей, включая передачу социокультурных влияний; и
• студентов получают большую пользу от программ, которые возглавляются студентами, поскольку они могут использовать социальное взаимодействие для достижения своего потенциального уровня развития.

Учебный план — Цели обучения и план учебного плана должны разрабатываться с учетом социального взаимодействия между учениками и задачами.

Инструкция — Идея строительных лесов лежит в основе обучения. Учащиеся могут реализовать свой учебный потенциал с помощью инструкций своего учителя. Учитель постоянно переоценивает уровень успеваемости ученика и создает следующую задачу в качестве строительного блока к цели. В качестве дополнительного преимущества учащийся также приобретает навыки решения проблем, самостоятельно выполняя сглаженные задачи.

Оценка — Каждому учащемуся проводится оценка в зависимости от зоны его ближайшего развития. Поскольку учителя стремятся увидеть потенциальный уровень когнитивного развития всех учащихся, оценки должны охватывать ряд способностей. Некоторые ученики могут достичь более высокого уровня при поддержке учителя, чем другие.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

С практической точки зрения, многие задаются вопросом, как этот тип обучения может быть реализован в школах.Строительные леса кажутся циклом — учитель постоянно оценивает прогресс ученика на протяжении всей учебной деятельности и последовательно реагирует в соответствии с его потребностями. Это означает, что учитель регулирует сложность задач и цели обучения, чтобы ученик соответствовал ожиданиям. Зона ближайшего развития указывает на уровень задачи, которую ученик может выполнить самостоятельно, что, в свою очередь, демонстрирует реальную деятельность, которую можно выполнить при управляемой поддержке учителя.При создании учебных целей учителя должны помнить о том, что каждый ученик будет обладать уникальными личностными качествами, которые будут влиять на его зоны.

Подводя итог, студентам требуется много возможностей продемонстрировать свою точку зрения, чтобы учитель мог создать следующие шаги и поддержать каждую потребность. Постепенное освобождение от ответственности, которое мы называем лесами, позволяет учащимся обрести независимость в учебных задачах по мере того, как они достигают своих целей. Учитель начинает с того, что предлагает сильное присутствие и близкое руководство; это может включать демонстрации, вспомогательные мероприятия или явное обучение идеям.По мере того, как ученик движется через зону ближайшего развития к цели, учитель постепенно передает контроль ученику по мере того, как он приближается к своему уровню потенциального обучения. Задания становятся все более сложными по мере того, как учащийся получает больше знаний и приближается к достижению своего потенциального уровня когнитивного развития. Некоторые предлагают, чтобы все задания были на более высоком уровне, ближе к оптимальному уровню зоны ближайшего развития, чтобы удовлетворить интерес ученика.Строительные леса используются как инструмент для достижения потенциальных результатов обучения студента.

Тогда остается вопрос: действительно ли теоретическая идея зон ближайшего развития так отличается от того, что опытные учителя делают в классе? Теория Выготского основана на идее, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. За исключением некоторых больших классов, ученики активно взаимодействуют со своим учителем и друг с другом. Сотрудничество с коллегами приветствуется, но не может быть чрезмерно использовано, поскольку в некоторых случаях оно может фактически вызвать застойный рост.Кроме того, учитель является наиболее образованным в процессе обучения, автоматически оценивая многие факторы, связанные с потенциальным ростом ученика.

Языковые задания в образовании по-прежнему являются лучшим показателем когнитивного развития. Такие действия позволяют возникать цепным реакциям, которые начинаются с прочных коммуникативных навыков, приводят к прояснению внутренней речи и продолжаются по мере развития мыслительных паттернов. Однако нельзя рассматривать языковую деятельность как исключительную: это не означает, что учащийся обладает низким уровнем когнитивных способностей, если он не может устно выражать свои мысли.Язык сложен, и некоторые не понимают тонких смыслов, присутствующих в общении. Другие типы интеллекта, такие как музыкальный и телесно-кинестетический, не обязательно совместимы с изучением языка. Однако важно отметить, что раннее развитие языка дает преимущество детям в нашем обществе, поскольку предлагает фаворитизм по отношению к другим образовательным навыкам.

В настоящее время ценность образовательного программного обеспечения не соответствует теории Выготского.Поскольку существует такой широкий разброс доступных компьютерных программ, сложно оценить их влияние на обучение. Социальное взаимодействие на компьютере выглядит иначе; теперь студенты могут взаимодействовать с программой, похожей на человека. Некоторые системы искусственного интеллекта предлагают отличные ответы на вопросы и недопонимание, но другие не так продвинуты. Есть большая надежда, что сложная программа сможет оценить зону ближайшего развития ученика и отреагировать соответствующим образом, но на данный момент широкий спектр доступных программ слишком непредсказуем.

Выготский поставил перед собой задачу проанализировать влияние социализации на когнитивное развитие. Мы можем видеть, как язык является центральным подходом его теории и как культурные и социальные отношения влияют на обучение. В реальных приложениях мы обсудили использование учителем зоны ближайшего развития, что также подчеркивает необходимость обучения, ориентированного на учеников, в образовательной системе. По мере того, как мы движемся к дистанционному обучению и компьютерным приложениям, нам необходимо оценить влияние социального мира и внимание, необходимое для студентов.

См. Также: Использование таксономии Блума для написания эффективных учебных целей: подход ABCD

Зона ближайшего развития

: определение, примеры

Зона ближайшего развития — это разрыв между тем, что ученик усвоил, и тем, что он потенциально может освоить при поддержке и помощи. Эта концепция, оказавшая большое влияние на психологию образования, была впервые представлена ​​русским психологом Львом Выготским в 1930-х годах.

Истоки

Лев Выготский, интересовавшийся образованием и учебным процессом, считал, что стандартизированные тесты — неадекватная мера готовности ребенка к дальнейшему обучению.Он утверждал, что стандартизированные тесты измеряют текущие независимые знания ребенка, игнорируя при этом потенциальную способность ребенка успешно усваивать новый материал.

Выготский признал, что определенный объем обучения происходит автоматически по мере взросления детей, и эту идею отстаивают психологи развития, такие как Жан Пиаже. Однако Выготский также считал, что для того, чтобы учиться еще дальше, дети должны участвовать в социальном взаимодействии с «более знающими людьми».»Эти более осведомленные люди, такие как родители и учителя, знакомят детей с инструментами и навыками их культуры, такими как письмо, математика и естественные науки.

Выготский скончался в молодом возрасте, прежде чем он смог полностью развить свои теории, и его работы не переводились с его родного русского языка в течение нескольких лет после его смерти. Однако сегодня идеи Выготского важны для изучения образования, особенно процесса обучения.

Определение

Зона ближайшего развития — это разрыв между тем, что студент может делать самостоятельно, и тем, что он может сделать потенциально с помощью «более знающего другого».»

Выготский определил зону ближайшего развития следующим образом:

«Зона ближайшего развития — это расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками».

В зоне ближайшего развития ученик близок к развитию нового навыка или знания, но ему нужна помощь и поддержка.Например, представьте, что ученик только что освоил базовое сложение. На этом этапе базовое вычитание может войти в их зону ближайшего развития, а это означает, что у них есть способность научиться вычитанию и, вероятно, они смогут справиться с ним под руководством и поддержкой. Однако алгебра, вероятно, еще не находится в зоне ближайшего развития этого ученика, поскольку овладение алгеброй требует понимания множества других фундаментальных понятий. По словам Выготского, зона ближайшего развития дает учащимся лучший шанс овладеть новыми навыками и знаниями, поэтому после овладения сложением ученика следует обучать вычитанию, а не алгебре.

Выготский отметил, что текущие знания ребенка не эквивалентны его зоне ближайшего развития. Двое детей могут получить равные баллы на тесте своих знаний (например, демонстрируя знания на уровне восьмилетнего ребенка), но разные баллы на тесте на их способность решать проблемы (как с помощью взрослых, так и без нее).

Если обучение происходит в зоне ближайшего развития, потребуется лишь небольшая помощь. Если будет оказано слишком много помощи, ребенок может научиться только попугаям учителя, а не осваивать концепцию самостоятельно.

Строительные леса

Строительные леса относятся к поддержке, оказываемой ученику, который пытается узнать что-то новое в зоне ближайшего развития. Эта поддержка может включать инструменты, практические занятия или прямые инструкции. Когда ученик только начинает изучать новую концепцию, учитель окажет ему большую поддержку. Со временем поддержка постепенно уменьшается, пока учащийся полностью не овладеет новым навыком или занятием. Подобно тому, как строительные леса удаляются из здания, когда строительство завершено, поддержка учителя удаляется после того, как навык или концепция усвоены.

Обучение езде на велосипеде — простой пример строительства строительных лесов. Сначала ребенок будет кататься на велосипеде с обучающими колесами, чтобы он оставался в вертикальном положении. Затем тренировочные колеса оторвутся, и родитель или другой взрослый может побежать рядом с велосипедом, помогая ребенку управлять и балансировать. Наконец, взрослый отойдет в сторону, когда сможет кататься самостоятельно.

Строение леса обычно рассматривается в связи с зоной ближайшего развития, но сам Выготский не ввел этот термин.Концепция строительных лесов была введена в 1970-х годах как расширение идей Выготского.

Роль в классе

Зона ближайшего развития — полезное понятие для учителей. Чтобы учащиеся учились в зоне ближайшего развития, учителя должны предоставлять учащимся новые возможности для работы, немного превышающей их текущие навыки, и оказывать постоянную поддержку всем учащимся.

Зона ближайшего развития была применена к практике взаимного обучения, форме обучения чтению.В этом методе учителя побуждают учащихся выполнять четыре навыка — резюмировать, задавать вопросы, уточнять и предсказывать — при чтении отрывка текста. Постепенно учащиеся берут на себя ответственность за использование этих навыков. Тем временем учитель продолжает предлагать помощь по мере необходимости, уменьшая объем поддержки, которую они оказывают с течением времени.

Источники

• Вишня, Кендра. «Что такое зона ближайшего развития?» Verywell Mind , 29 декабря 2018 г.https://www.verywellmind.com/what-is-the-zone-of-proximal-development-2796034
• Крейн, Уильям. Теории развития: концепции и приложения . 5-е изд., Пирсон Прентис Холл. 2005.
• McLeod, Saul. «Зона ближайшего развития и строительных лесов». Simply Psychology , 2012. https://www.simplypsychology.org/Zone-of-Proximal-Development.html
• Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов .Издательство Гарвардского университета, 1978.

Социальный конструктивизм | Подростковая психология

Социальный конструктивизм

Лев Выготский (1896-1934) был российским психологом, чья социокультурная теория подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии познавательных способностей. Выготский отличался от Пиаже тем, что считал, что человек обладает не только набором способностей, но и набором потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при надлежащем руководстве со стороны других.Выготский разработал теории преподавания, которые сегодня приняты педагогами.

Как и Пиаже, Выготский признавал внутреннее развитие, но утверждал, что именно язык, тексты и концепции, вытекающие из культуры, вызывают высший уровень когнитивного мышления (Crain, 2005). Он считал, что социальное взаимодействие с учителями и более образованными сверстниками может повысить потенциал учащегося к обучению. Он считал, что без этого межличностного обучения умы учащихся не продвинутся очень далеко, поскольку их знания будут основаны только на их собственных открытиях.

Рисунок 6.4.1. Лев Выготский

Зона ближайшего развития и лесов

Самая известная концепция Выготского — Зона ближайшего развития (ЗПР). ZPD был определен как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. п.86). Выготский заявил, что учащихся следует обучать в ZPD . Хороший учитель или другой более знающий (MKO) определяет ZPD учащегося и помогает ему выйти за его пределы. Затем MKO постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока учащийся не сможет выполнить задание без посторонней помощи. Другие психологи применили метафору лесов (временных площадок, на которых стоят рабочие-строители) к теории Выготского. Строительные леса — это временная поддержка, которую MKO дает учащемуся для выполнения задачи.

Рисунок 6.4.2. Модель зоны ближайшего развития Выготского.

Мысль и речь

Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации. Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, которой ребенок занимается из-за неспособности видеть вещи с другой точки зрения. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли.Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, это называется частной речью , речь предназначена только для самих себя. В конце концов, размышление вслух становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или запомнить. Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

Влияние Выготского на образование

Теории Выготского оказали огромное влияние на образование.Хотя сам Выготский никогда не упоминал термин «строительные леса», ему часто приписывают продолжение его идей, касающихся того, как взрослые или другие дети могут использовать руководство для того, чтобы ребенок работал в своей ЗПД. (Термин «строительные леса» был впервые разработан Джеромом Брунером, Дэвидом Вудом и Гейл Росс при применении концепции Выготского ZPD к различным образовательным контекстам.)

Педагоги часто применяют эти концепции, поручив задания, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать достаточную помощь, чтобы учащиеся научились выполнять задания самостоятельно, а затем обеспечивать среду, которая позволяет учащимся выполнять более сложные задания, чем это было бы возможно в противном случае. ^{Учителя также могут позволить учащимся с более глубокими знаниями помогать учащимся, нуждающимся в дополнительном руководстве. Особенно в контексте совместного обучения члены группы с более высоким уровнем понимания могут помочь менее продвинутым членам учиться в своей зоне ближайшего развития.}

Видео 3.4.1. Теория развития Выготского представляет приложения теории в классе.

Противопоставление Педжета и Выготского

Пиаже очень критически относился к обучению под руководством учителя, полагая, что учителя, которые контролируют обучение ребенка, отводят ребенку пассивную роль (Crain, 2005).Кроме того, учителя могут представлять абстрактные идеи без истинного понимания ребенка, и вместо этого они просто повторяют то, что слышали. Пиаже считал, что детям нужно дать возможность самостоятельно открывать концепции. Как указывалось ранее, Выготский не верил, что дети могут достичь более высокого когнитивного уровня без обучения более образованных людей. Кто прав? Обе теории, безусловно, способствуют нашему пониманию того, как дети учатся.

Определение зоны ближайшего развития в психологии.

Примеры зоны ближайшего развития по темам:

• МКО

  • Чтобы понять из теорий Выготского о когнитивном развитии , нужно понять два из основных принципов из работы Выготского: более осведомленный Другой (MKO) и зона из Proximal Development (ZPD). MKO не требует пояснений; это относится к кому-то, кто лучше понимает или имеет более высокий уровень способностей, чем учащийся, в отношении конкретной задачи, процесса или концепции.Хотя подразумевается, что MKO является учителем или пожилым человеком, это не обязательно так. Во многих случаях сверстники ребенка или дети взрослого могут быть людьми с большими знаниями или опытом.
  Подпись
  • : На этой анимации изображены принципы Выготского из Более осведомленных (MKOs) и зона из Проксимальный Развитие (ZPD). В первой сцене ребенок задается вопросом, как испечь печенье.
  • Сначала она спрашивает своих родителей, а затем из ее друзей.Затем она решает спросить своего учителя, а затем использовать компьютер в качестве ресурса. Используя шаги, которые она узнала от других, она может выяснить, как испечь печенье. Концепция и создание , разработанная Юнь-Шуанг Чанг, Хилиар Джонсон. , и И-Вэнь Тан (2005).
  • На этой анимации показаны принципы Выготского из более осведомленных других (MKO) и зона из Проксимальный Развитие (ZPD).
  Концепция и создание
  • Модель разработана Юнь-Шуанг Чанг, Хилиар Джонсон и И-Вен Тан (2005).

• Пример ZPD

  • В течение недели из обучения удару справа инструктор замечает, что Мария очень расстроена, потому что она продолжает наносить удары справа либо в сетку, либо далеко за пределы базовой линии.
  • В данном случае Мария находилась в зоне из Проксимальный Развитый для успешного нанесения удара справа.

• Развитие человеческого языка

  • Было предложено несколько теорий для объяснения развития языка и связанных с ним структур мозга у детей.
  • Он также считает, что у детей есть естественная потребность в использовании языка, и что в отсутствие из формального языка дети разовьют систему общения для удовлетворения своих потребностей.
  • Теория Жана Пиаже о развитии языка предполагает, что дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для изучения языка.
  • Теория Льва Выготского из развития языка сосредоточена на социальном обучении и зоне из ближайшего развития развития (ZPD).
  • Теория Выготского также продемонстрировала, что Пиаже недооценил важность из социальных взаимодействий в развитии языка .

• Обучение и строительные леса

  • В основе обучения с помощью строительных лесов лежит идея Льва Выготского (1978) из зона из проксимальная разработка .
  • Выготский считал, что «хорошее обучение» происходит в зоне ребенка из ближайшего развития .
  • Другими словами, проекты находятся сразу за пределами своей зоны из ближнего развития .
  • Создание опыта обучения в зонах учащегося из Ближайший разработка (ZPD): обеспечение возможности совместного обучения на месте и в Интернете.
  • Цвета из на каждом уровне обозначают Зону из Проксимальный Развитие .

• Библиография

  • Разум в обществе: Развитие из высших психологических процессов.
  • Общий фокус из работ — увлечение Выготского и изучение из развития из высших порядков мышления у людей.
  • Вторая половина из книги представляет концепцию из Зона из Проксимальный Развитие и его значение для образования.
  • Выготский определяет зону из Проксимальный Развития как «расстояние между фактическим уровнем развития , определенным путем независимого решения проблем, и уровнем потенциального развития , определенным путем решения проблем под руководством взрослых. или в сотрудничестве с более способными коллегами «.
  • Выготский подчеркивал важность социализации в развитии мысли и языка.

• Личное пространство

  • Жизнь в городе меняет развитие чувства личное пространство.
  • Есть интимная зона , предназначенная для влюбленных, детей и близких членов семьи.
  • Есть еще одна промежуточная зона , которая используется для разговоров с друзьями, общения с коллегами и в групповых обсуждениях.
  • Существует еще одна зона , которая используется незнакомыми людьми и знакомыми, и, наконец, зона , которая используется для публичных выступлений, лекций и выступлений.
  • Многие люди считают такую ​​физическую близость психологически неудобной, но современной жизни принимают это как факт.

• Meristems

  • Клетки из этой зоны имеют функцию стволовых клеток и необходимы для поддержания меристемы.
  • Центральную зону окружает периферийная зона .
  • Скорость деления клеток в периферической зоне выше, чем из центральной зоны .
  • Каждая зона из апикальной меристемы выполняет определенную функцию.
  • Обсудите атрибуты ткани меристемы и ее роль в развитии растений и росте

• ZPD

  • Концепция из «Более знающий Другой» неразрывно связана со вторым важным принципом работы Выготского , Зона из Проксимальное развитие .Взятые вместе, MKO и ZPD образуют основу из , опорный компонент из , модель когнитивного ученичества из инструкции . Выготский (1978) определяет ZPD как расстояние между «фактическим уровнем развития, определенным независимой задачей. решения и уровня из потенциальных развития , определяемых путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками »(стр. 86). Выготский полагал, что когда ученик находится в ZPD для конкретной задачи, обеспечивая соответствующая помощь (строительные леса) даст учащемуся достаточно из «толчка» для выполнения задания.Как только учащийся с преимуществом строительных лесов справится с задачей, строительные леса можно будет удалить, и тогда он сможет снова выполнить задание самостоятельно.
  • Как видно из анимации выше, ZPD — это область между тем, что ученик может делать самостоятельно, и тем, что он еще не может сделать, даже с посторонней помощью. правильно, потому что мы можем делать все больше и больше вещей самостоятельно. Ключевой концепцией здесь является то, что учащийся выполняет «всю» задачу с поддержкой, а не разбивает задачи на компоненты, которые нужно изучать изолированно.
  • Перед началом анимации окно находится рядом с левым концом из полосы.
  • Большинство из полоса красного цвета.
  • Большинство из полоса становится желтой.

• Постнатальный рост костей

  • Диафиз и оба эпифиза длинной кости разделены растущей зоной хряща (эпифизарная пластинка).
  • Зона из клеток гипертрофия: они перестают делиться и начинают гипертрофироваться (увеличиваться).
  • Зона из обызвествление: область, в которой хрящевой матрикс начинает кальцинироваться.
  • Зона из отложение кости (окостенение): стенки между лакунами разрушаются, и хондроциты погибают.
  • Дифференцировать между зонами из Развитие от хряща до кости при постнатальной оссификации

• Подход на основе теории признаков

  • Понимание важности из этих качеств может помочь организациям выбирать, обучать и развивать лидеров.
  • Проксимальные характеристики — это характеристики, которые податливы и могут быть развиты с течением времени.
  • Предпосылка предполагает, что сначала появляются дистальные атрибуты (такие как диспозиционные атрибуты, когнитивные способности и мотивы / ценности), а затем они приводят к развитию из ближайших характеристик.
  • Эта диаграмма наглядно представляет теорию Заккаро о том, что дистальные атрибуты (например, когнитивные способности, личность, ценности) служат предвестниками развития из ближайших личностных характеристик (например,грамм. социальные навыки, навыки решения проблем), оба из , которые способствуют лидерству.
  • Объясните релевантность личностного подхода к определению и продвижению полезного лидерства развитие на рабочем месте

(PDF) Зона ближайшего развития

о связи между обучением и развитием —

у детей. Одним из прямых последствий является изменение выводов

, которые можно сделать из диагностических тестов развития

»(Выготский 1978, с.87).

Концепция также вводит радикально новаторский подход к оценке способностей ребенка

: вместо измерения реальной способности ребенка действовать в одиночку

,

, эта эвристика требует оценки как исследователя, так и практикующего

. потенциальные возможности ребенка

при активном сотрудничестве со взрослыми или

продвинутых сверстников.

Что касается второй причины, по которой Выготский

ввел термин зона ближайшего развития —

, а именно для оценки эффективности

обучающих практик, — последние три десятилетия принесли настоящий потоп

высококачественные фундаментальные и прикладные исследования

, демонстрирующие, как эта эвристика обогащает и стратегически меняет процессы обучения и преподавания в различных средах

, в первую очередь в классе

(Hedegaard 1996; Engestro

m 1987, с. 2009; Брансфорд

и др.2000; Berger 2009; van Oers et al. 2008 г.).

Мало того, что эвристика зоны ближайшего развития

дала мощный импульс для богатства

как эмпирических, так и прикладных исследований, она также стала прочным и плодотворным фоном для появления

ряда независимые научные школы и

подходов в развивающей и педагогической психологии

и науки об обучении. Примеры включают

теорию планомерного поэтапного формирования психических

действий и концепций, введенную П.Гальпериным и

, разработанными им и его последователями, которые в

очень подробно и подробно объясняют систему психологических

логических условий (обычно организованных для ребенка взрослым

), которые должны выполняться для того, чтобы обеспечить ребенка

качественными мысленными действиями, мысленными действиями, мыслями

, представлениями; теория учебной деятельности

(Д. Эльконин, В. Давыдов), которая представляет собой

психологическую специфику этого вида человеческой деятельности

как ведущую деятельность ребенка школьного возраста; и теория развивающего обучения

(развивающее обучение)

(Д.Эльконин, В. Давыдов), воплотившая в жизнь знаменитый лозунг Выготского о «хорошей инструкции

», которая инициирует развитие детей.

В то же время необходимо четко понимать, что

эвристическая сила этого понятия может работать только в том случае, если

важных метафор (однако метафор!), Таких как

«опосредование высших психических функций с помощью культурных инструментов

. , »« Преобразование внешних форм деятельности

во внутренние »или« совместная деятельность

ребенка и взрослого или продвинутого сверстника »

дополняются вполне конкретным и хорошо

операционализированным недвусмысленным содержанием.Можно найти множество примеров прямо противоположных

, то есть

как деструктивную, а не конструктивную реализацию

вышеупомянутых процессов. Решающим моментом является

не апелляция к «опосредованию высших психических функций —

с помощью культурных инструментов», а описание вида

медиации (конкретное психологическое содержание

, лежащее в основе этого процесса) и характеристик процесса. Культурные орудия

и действия испытуемого с ними.Нетрудно найти случаи, когда сотрудничество

ребенка со взрослым дает не прогресс, а, наоборот,

, регресс в развитии ребенка, и

, таким образом, снова не является решающим моментом. «совместная

деятельность ребенка и взрослого или продвинутого сверстника» сама по себе

, но вид совместной деятельности, которая имеет место,

насколько значима эта деятельность и сотрудничающий взрослый

(продвинутый сверстник) для ребенка, потребности, возраст —

, связанные и индивидуальные особенности ребенка,

и т.