Все номера Национального психологического журнала.

Национальный психологический журнал — 2021 — №2(42) — 108 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/42_2021.php

Национальный психологический журнал — 2021 — №1(41) — 192 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/41_2021.php

Национальный психологический журнал — 2020 — №4(40) — 160 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/40_2020.php

Национальный психологический журнал — 2020 — №3(39) — 96 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/39_2020.php

Национальный психологический журнал — 2020 — №2(38) — 172 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/38_2020.php

Национальный психологический журнал — 2020 — №1(37) — 128 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/37_2020.php

Национальный психологический журнал — 2019 — №4(36) — 130 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/36_2019.php

Национальный психологический журнал — 2019 — №3(35) — 136 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/35_2019.php

Национальный психологический журнал — 2019 — №2(34) — 112 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/34_2019. php

Национальный психологический журнал — 2019 — №1(33) — 134 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/33_2019.php

Национальный психологический журнал — 2018 — №4(32) — 136 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/32_2018.php

Национальный психологический журнал — 2018 — №3(31) — 160 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/31_2018.php

Национальный психологический журнал — 2018 — №2(30) — 148 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/30_2018.php

Национальный психологический журнал — 2018 — №1(29) — 160 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/29_2018.php

Национальный психологический журнал — 2017 — №4(28) — 145 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/28_2017.php

Национальный психологический журнал — 2017 — №3(27) — 160 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/27_2017.php

Национальный психологический журнал — 2017 — №2(26) — 126 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/26_2017.php

Национальный психологический журнал — 2017 — №1(25) — 99 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/25_2017.

php

Национальный психологический журнал — 2016 — №4(24) — 124 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/24_2016.php

Национальный психологический журнал — 2016 — №3(23) — 129 с.

Содержание номера: http://npsyj.ru/articles/volumes/23_2016.php

Номера 1 — 20 из 42
Начало | Пред. | 1 2 3 | След. | Конец | Все

«Национальный психологический журнал» (National Psychological Journal). О журнале

«Национальный психологический журнал» (National Psychological Journal) – научно-аналитическое издание факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Публикуется с 2006 года в печатной и электронной (сетевой) версиях полностью открытого доступа (Open Access). 

«Национальный психологический журнала» включен в действующий Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (по состоянию на 19. 04.2019) по группам научных специальностей: 

• 05.26.00 – Безопасность человеческой деятельности; 
• 19.00.00 – Психологические науки; 
• 13.00.00 – Педагогические науки.

Журнал поддерживается Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество».

Миссия и проблематика журнала

Миссия «Национального психологического журнала» – формирование профессиональной информационной среды, консолидирующей и транслирующей научные достижения и практический опыт психологов и представителей смежных специальностей по содействию в поиске решений актуальных задач и вызовов, стоящих перед современным обществом и конкретным человеком. 

Научные подходы, реализуемые в журнале позволяют сочетать традиции российской психологической школы и общемировые тенденции развития психологической науки и практики. 

«Национальный психологический журнал» ориентирован на сотрудничество с международными научными школами и профессиональными общественными организациями, способствующее интеграции отечественной  психологической школы в мировое научное сообщество  для повышения качества научных исследований, эффективности экспертизы научных работ, расширения потенциала внедрения передовых достижений науки.

Журнал публикует:

• оригинальные теоретические, аналитические и эмпирические статьи и обзоры по различным областям психологической науки и практики, а так же смежным наукам,
• оценку программ и описания лучших практик в сфере прикладной психологии;
• рецензии на научные статьи и книги по психологии;
• материалы о международных научных конференциях, съездах;
• ранее не публиковавшиеся работы классиков отечественной и зарубежной психологии.

Поощряются публикация междисциплинарных исследований, раскрывающих психологическую составляющую смежных наук (педагогики, философии, истории, естествознания, филологии, политологии, экономики, медицины, культурологии), ориентированные на разработку актуальных и комплексных знаний о человеке и перспективных методов и технологий их применения в психологической практике.

Целевую аудиторию журнала составляет широкий круг специалистов: как психологов, так и представителей других профессий (педагогов, культурологов, социологов, политологов, врачей, менеджеров, юристов, представителей силовых ведомств). Среди них научные работники, преподаватели, практикующие специалисты, аспиранты, соискатели, магистранты и студенты, а также все те, кто интересуется психологическими проблемами современного общества и человека в нем.

Тематика публикаций включает: 

• фундаментальные и прикладные исследования по психологии;
• обсуждение методологических проблем психологии и смежных наук;
• анализ актуальных проблем общества с позиции психологической науки;
• разработки по приоритетным направлениям развития психологической науки в области изучения психологии массового сознания, национального здоровья, образования и национальной безопасности России;
• инновации в сфере высшего образования и проблемы университетской подготовки психологов, включая вопросы профессиональных стандартов.

Основные рубрики журнала

• Возрастная и педагогическая психология / Developmental Psychology and Pedagogical Psychology

• Гендерная психология / Gender Psychology

• История психологии  / History of Psychology

• Клиническая психология / Clinical Psychology

• Когнитивная психология / Cognitive Psychology

• Инженерная психология / Engineeringpsychology

• Медиапсихология / Media Psychology

• Медицинская психология / MedicalPsychology

• Методологияиметодыпсихологии/ Methodology and Methods of Psychology

• Нейропсихология / Neuropsychology

• Профессиональное самоопределение личности / Professional Identity

• Психология виртуальной реальности / Psychology of virtual reality

• Психология здоровья / Psychology of health

• Психология и право / Psychology and law

• Психология личности / Personality Psychology

• Психология образования / Psychology of Education

• Психология отклоняющегося поведения / Psychology of Deviant Behaviour

• Психология спорта / Sport Psychology

• Психология творчества / Psychology of creativity

• Психология экстремальных ситуаций / Psychology of Extrene Situations

• Психофизиология  / Psychophysiology

• Семейная психология / Family Psychology

• Социальная психология / Social Psychology

Открытый доступ

«Национальный психологический журнал» – издание открытого доступа. Все материалы доступны онлайн в форматах html и pdf с момента выхода номера. 

Пользователи могут читать, скачивать, распечатывать, копировать, распространять, делиться ссылками на полные тексты статей, а также использовать их для любых других законных целей(по определению открытого доступа из Budapest Open Access Initiative https://www.budapestopenaccessinitiative.org/read, не нарушая публикационной этики журнала.

Весь процесс работы со статьей – подача статьи в редакцию, рецензирование и публикация – является полностью бесплатным для авторов. 

Учредитель	Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Дата создания	03.08.2006
Свидетельство о регистрации	ПИ №ФС77-29062 от 03.08.2007 Печатное СМИ, журнал — Перерегистрация ПИ №ФС77-54509 от 17. 06.2013 Электронное периодическое издание — ПИ №ФС77-54583 от 01.06.2013 Сетевое издание — ЭЛ №ФС77-54510 от 17.06.2013
Рецензируемый	да
РИНЦ	Договор №R/R 36-02/2011R от 16.02.2011 года с ООО НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА «НЭБ» на использование метаданных издания в целях создания РИНЦ в базе данных РИНЦ, расположенной в интегрированном научном информационном ресурсе в российской зоне сети Интернет НЭБ (eLIBRARY.RU) Cублицензионный договор №2011/26-02 от 26.02.2011 года с ООО «РУНЭБ» на размещение электронных копий статей журнала в базе данных НЭБ в виде научного информационного ресурса сети Интернет eLIBRARY.RU
Перечень ВАК	входит в перечень
Издатель	Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова» Факультет психологии
Страна, город	Российская федерация, Москва
Почтовый адрес	125009, Российская Федерация, Москва, ул. Моховая, д.11, строение 9, Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова
Юридический адрес	119991, Российская Федерация, Москва, Ленинские горы, д. 1, Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова
ИНН  7729082090	КПП 772901001
ОКПО   00044977	ОКВЭД 80.30.1
Финансовые реквизиты	Межрегиональное операционное управление Федерального казначейства Л. с 20956003860, Банк ОПЕРУ-1 Банка России, г. Москва. Т.с. 405018100000020022901 БИК 044501002
Руководитель издательства	Юрий Петрович Зинченко
Должность	Академик РАО, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, главный редактор журнала
Контакты	Тел.: +7 (495) 629-37-23, Факс: +7 (495) 629-5828, E-mail: [email protected],  http://npsyj.ru/en, http://www.psy.msu.ru

Технические данные

Периодичность	4 раза в год
Статей в выпуске	17
Формат	A4
Объём	120 -140 с.
ISSN online	2309-9828
ISSN	2079-6617
Подписной индекс	«Роспечать» – индекс 36862.  Договор №8178 от 23.07.2010 с ООО Агентством «Роспечать»
Тираж	300
Тематика	19.00.00 Психологические науки; 13.00.00 Педагогические науки; 05.26.02 Безопасность,защита, спасение и жизнеобеспечение населения в чрезвычайных ситуациях (Психологические науки),

Свидетельства о регистрации средства массовой информации

Распространение журнала

Возможна рассылка печатной версии номеров «Национального психологического журнала» научным сотрудникам, преподавателям, аспирантам и студентам.  

Заявки на приобретение конкретных номеров принимаются по электронной почте: [email protected]

Необходимо указать: почтовый индекс, страну, почтовый адрес, фамилию, имя, отчество, то, какую организацию Вы представляете и кем являетесь (преподаватель, аспирант и т.д.).

электронные образовательные ресурсы (ЭОР)

Для обучающихся обеспечен доступ к современным профессиональным базам данных, информационным справочным и поисковым системам:

1. Информационная система «Единое окно доступа к образовательным ресурсам» — http://www.window.edu.ru

2. Информационная система «Прометей» http://80.254.96.98:8000/

3. Портал научной электронной библиотеки — http://elibrary.ru/defaultx.asp

4. Портал Электронная библиотека диссертаций — http://diss.rsl.ru/?menu=disscatalog

5. Российский портал открытого образования — http://www.openet.ru/University.nsf/

6. Федеральный портал «Информационно-коммуникационные технологии в образовании» — http://www. ict.edu.ru

7. Федеральный портал «Российское образование» http://www.edu.ru

8. Федеральный центр информационно-образовательных ресурсов — http://fcior.edu.ru

Ресурсы в сети Интернет, представленные в открытом доступе:

1. Официальный сайт журнала Института психологии РАН «Психологический журнал» http://www.ipras.ru/cntnt/rus/institut_p/psihologic.html

2. Официальный сайт периодического научно-практического издания по проблемам психологии и образования ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» «Психологическая наука и образование» http://psyjournals.ru/psyedu/

3. Официальный сайт периодического научно-практического издания Российского психологического общества «Национальный психологический журнал» (National Psychological Journal) http://npsyj.ru/

4. Официальный сайт научно-практического издания по актуальным социальным проблемам с позиций психологической науки «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология» http://msupsyj.ru/

5. Официальный сайт Реферативного интернет-дайджеста психологических наук «Психология» http://psycdigest.ru/#

6. Официальный сайт периодического научно-практического издания московского государственного психолого-педагогического университета «Консультативная психология и психотерапия» https://mgppu.ru/project/14

7. Официальный сайт периодического научно-практического издания «Психология. Журнал Высшей школы экономики» https://psy-journal.hse.ru/

8. Официальный сайт периодического научно-аналитического издания Российского психологического общества «Российский психологический журнал» https://rpj.ru.com/index.php/rpj

9. Официальный сайт Портала психологических изданий «PsyJournals.ru» http://psyjournals.ru/

10. Официальный сайт научного журнала «Universum: психология и образование» https://sibac.info/universum/psy

11. Официальный сайт периодического издания по психологии «Вопросы психологии» http://www. voppsy.ru/ ; http://www.voppsy.ru/news.htm

12. Официальный сайт периодического издания «Журнал практической психологии и психоанализа» — http://psyjournal.ru/ 13. Психологический журнал (архив) — http://www.psyanima.ru/archive/

Психологический журнал :: № 6 :: Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик

1. Алексеев А.А., Рупчев Г.Е. Понятие об исполнительных функциях в психологических исследованиях: перспективы и противоречия // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 4(12).

2. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регуляторных функций в дошкольном возрасте // Психология. Журнал Высшей Школы экономики. 2019. № 16(2). С. 94–109.

3. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария // Национальный психологический журнал. 2016. № 24(4). С. 14–22.

4. Ахутина Т.В., Варако Н.А., Григорьева В.Н., Микадзе Ю.В., Скворцов А.А., Фуфаева Е.В. Нейропсихологическая диагностика и нейропсихологическая реабилитация нарушений управляющих (регуляторных) функций и критичности при повреждениях головного мозга. Клинические рекомендации. М., 2014.

5. Величковский Б.Б. Возможности когнитивной тренировки как метода коррекции возрастных нарушений когнитивного контроля // Экспериментальная психология. 2009. № 3. С. 78–91.

6. Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Якупова В.А. Развитие саморегуляции у дошкольников. Методическое пособие. 5–7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2019.

7. Веракса А.Н., Васильева М.Д., Арчакова Т.О. Развитие произвольности регуляторных функций в дошкольном возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вопросы психологии. 2016. № 6. С. 150–166.

8. Виленская Г.А. Исполнительные функции: природа и развитие // Психологический журнал, 2016. № 37(4). С. 21–31.

9. Выготский Л.С. Детская психология / Выготский Л. С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2002.

11. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2015. № 11(3). С. 9–15.

12. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006.

13. Barkley R.A. The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective // Neuropsychology Review. 2001. № 11(1). P. 1–29.

14. Blair C. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry // American Psychologist. 2002. № 57. P. 111–127.

15. Cadavid-Ruiz N., Río P., Egido J., & Galindo-Villadrón P. (). Age Related Changes in the Executive Function of Colombian Children // Universitas Psychologica. 2016. № 15(5). P. 1–10.

16. Diamond A., & Lee K. Interventions shown to aid executive function development in children 4–12 years old // Science. 2011. № 333. P. 959–964.

17. Diamond A., Kirkham N., & Amso D. Conditions under which young children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response // Developmental Psychology. 2002. № 38. P. 352–362.

18. Kiselev S.U. Deficit in executive abilities as a risk factor for emerging weakness in grammar understanding in Russian-speaking children // European Psychiatry. 2016. V. 33. P. 131–142.

19. Korkman M., Kirk U., & Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation, 2007.

20. Lehto J., Juujarvi P., Kooistra L., & Pulkkinen L. Dimensions of executive functioning: evidence from children // The British Journal of Developmental Psychology. 2003. № 21. P. 59–80.

21. Marcovitch S., O’Brien M., Calkins S.D., Leerkes E.M., Weaver J.M., & Levine D.W. A Longitudinal Assessment of the Relation between Executive Function and Theory of Mind at 3, 4, and 5 Years // Cognitive Development. 2015. № 33. P. 40–55.

22. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., & Wager T. (). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. № 41. P. 49–100.

23. Montroy J.J., Bowles R.P., & Skibbe L.E. The effect of peers’ self-regulation on preschooler’s self-regulation and literacy growth // Journal of Applied Developmental Psychology. 2016. № 46. P. 73–83.

24. Solovieva Yu., & Quintanar L. Qualitative syndrome analysis by neuropsychological assessment in preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. № 8(3). P. 112–124.

25. Veraksa A., Almazova O., Bukhalenkova D., Bayanova L., Popova R. Features of executive functions development in Moscow and Kazan preschoolers // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2018. № XLIII. P. 648–658.

26. Veraksa A.N., Bukhalenkova D. A., Kovyazina M.S. Language Proficiency in Preschool Children with Different Levels of Executive Function // Psychology in Russia: State of the Art. 2018. № 11(4). P. 115–129.

27. Visu-Petra L., Cheie L., Benga O., & Miclea M. The structure of executive functions in preschoolers: An investigation using the NEPSY battery // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2012. № 33. P. 627–631.

28. Welsch J.A., Nix R.L., Blair C., Bierman K.L., & Nelson K.E. The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families // Journal of Educational Psychology. 2010. № 102. P. 43–53.

29. Willoughby M.T., Kupersmidt J.B, & Voegler-Lee M.E. Is preschool executive function causally related to academic achievement? // Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. 2012. № 18(1), 79–91.

30. Yeniad N., Malda M., Mesman J., Van IJzendoorn M.H., & Pieper S. Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta–analytical study // Learning and Individual Differences. 2013. № 23. P. 1–9.

31. Zelazo P.D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children // National Protocols. 2006. № 1. P. 297–301.

European Journal of Psychological Assessment

Ассоциированные редакторы

Марк Аллен (Университет Вуллонгонга, Новый Южный Уэльс, Австралия)
Хуан Рамон Баррада (Университет Сарагосы, Сарагоса, Испания)
Лоуренс Клаас (KU Leuven, Левен, Бельгия)
Марджолейн Фоккема (Университет Лейдена, Лейден, Нидерланды)
Пеннелопа Хаскинг (Университет Кертина, Бентли, Вашингтон, Австралия)
Аннемари Хиемстра (Университет Эразма, Роттердам, Нидерланды)
Марлис Маес (Университет Утрехта, Утрехт, Нидерланды)
Маркус Мунд (Университет Фридриха Шиллера в Йене, Йена, Германия)
Крис Най (Университет штата Мичиган, Мичиган, США)
Рене Т.Пройер (Университет Мартина Лютера Галле-Виттенберг, Галле, Германия)
Франсиско Ривера де лос Сантос (Университет Севильи, Севилья, Испания)
Андрей Русу (Западный университет Тимишоары, Тимишоара, Румыния)
Ронни Шерер (Университет Осло) , Осло, Норвегия)
Юнике Ветцель (Университет Отто-фон-Герике, Магдебург, Германия)
Пиа Зейнун (Американский университет Бейрута, Бейрут, Ливан)

Редакционная коллегия

Ребекка Пей-Хуэй Анг (Национальный институт образования, Сингапур, Сингапур)
Роджер Азеведо (Университет штата Северная Каролина, Роли, Северная Каролина, США)
Р. Майкл Бэгби (Университет Торонто, Торонто, Канада)
Йосеф С. Бен-Порат (Государственный университет Кента, Кент, Огайо, США)
Николас Ф. Бенсон (Университет Бэйлора, Вако, Техас, США)
Франческа Боргонови (ОЭСР, Париж, Франция)
Джанин Буххольц (DIPF Франкфурт, Франкфурт-на-Майне, Германия)
Весна Буско (Загребский университет, Загреб, Хорватия)
Эдуардо Каскаллар (Левенский университет, Лёвен, Бельгия)
Мэри Луиза Кашель (Университет Южного Иллинойса, Карбондейл, Иллинойс, США)
Карло Чиорри (Университет Генуи, Генуя, Италия)
Ли Анна Кларк (Университет Нотр-Дам, Нотр-Дам, Индиана, США)
Пол Де Бок (Университет штата Огайо, Колумбус, Огайо, США) )
Скотт Л.Декер (Университет Южной Каролины, Колумбия, Южная Каролина, США)
Андреас Деметриу (Университет Никосии, Никосия, Кипр)
Аннамария Ди Фабио (Университет Флоренции, Флоренция, Италия)
Кристин ДиСтефано (Вашингтонский университет, Вашингтон, округ Колумбия, США)
Стефан Домбровски (Университет Райдера, Лоуренсвилль, Джорджия, США)
Фриц Драсго (Университет Иллинойса, Урбана, Иллинойс, США)
Питер Эдельсбруннер (ETC Zurich, Цюрих, Швейцария)
Кадрие Эрджикан (Служба образовательного тестирования, Принстон, США). Нью-Джерси, США)
Росио Фернандес-Баллестерос (Автономный университет Мадрида, Испания)
Хелдер Мигель Фернандес (Университет Трас-ос-Монтес, Вилья-Реал, Португалия)
Марина Фиори (Университет Лозанны, Швейцария)
Брайан Ф.Французский (Университет штата Вашингтон, Вашингтон, округ Колумбия, США)
Артур К. Грэссер (Университет Мемфиса, Мемфис, Теннесси, США)
Сэмюэл Грайфф (Университет Люксембурга, Люксембург)
Патрик Гриффин (Университет Мельбурна, Мельбурн, Австралия)
Ян-Эрик Густафссон (Гётеборгский университет, Гётеборг, Швеция)
Рональд К. Хэмблтон (Массачусетский университет, Амхерст, Массачусетс, США)
Уильям Хэнсон (Университет Альберты, Эдмонтон, AB, Канада)
Соня Хайнц (Университет Цюрих, Швейцария)
Свен Гильберт (Регенсбургский университет, Германия)
Джоэри Хофманс (Брюссельский свободный университет, Брюссель, Бельгия)
Тереза ​​Н.Хопфенбек (Оксфордский университет, Оксфорд, Великобритания)
Джейсон Иммекус (Университет Луисвилля, Луисвилл, Кентукки, США)
Ян Хенк Кампхуис (Амстердамский университет, Амстердам, Нидерланды)
Дэвид Каплан (Университет Висконсин-Мэдисон, Мэдисон, США) Висконсин, США)
Джеймс К. Кауфман (Университет Коннектикута, Сторрс, Коннектикут, США)
Юн Сук Ким (Университет Южной Флориды, Тампа, Флорида, США)
Мунео Китадзима (Технологический университет Нагаока, Нагаока, Япония)
Радика Кришнамурти (Технологический институт Флориды, Мельбурн, Флорида, США)
Клаус Кубингер (Венский университет, Австрия)
Патрик Киллонен (Служба образовательного тестирования, Принстон, Нью-Джерси, США)
Керри Ли (Образовательный университет Гонконга, Гонконг Kong, ROC)
Chung-Ying Lin (Гонконгский политехнический университет, Гонконг, Гонконг, Китай)
Jin Liu (Университет Южной Каролины, Колумбия, Южная Каролина, США)
Patricia A.Лоу (Канзасский университет, Лоуренс, Канзас, США)
Ромен Мартин (Люксембургский университет, Люксембург)
Р. Стив МакКаллум (Университет Теннесси, Ноксвилл, Теннесси, США)
Хельфрид Мосбруггер (Гете-Университет, Франкфурт, Германия)
Кевин Р. Мерфи (Университет Лимерика, Лимерик, Ирландия)
Янош Надь (Университет Дебрецена, Венгрия)
Туулия М. Ортнер (Университет Зальцбурга, Зальцбург, Австрия)
Марко Перуджини (Миланский университет, Милан, Италия)
К.В. Петридес (Университетский колледж Лондона, Лондон, Великобритания)
Аарон Пинкус (Государственный университет Пенсильвании, Пенсильвания, Пенсильвания, США)
Кеннет К.Л. Пун (Национальный институт образования, Сингапур)
Рикардо Прими (Университет Сан-Франциско, Сан-Паулу, Бразилия)
Джон Ф. Ратманн (Университет Любека, Любек, Германия)
Ричард Д. Робертс (ACT, Айова-Сити, Айова) , США)
Виллибальд Рух (Университет Цюриха, Цюрих, Швейцария)
Лесли Рутковски (Университет Индианы, Блумингтон, Индиана, США)
Хесус Ф. Сальгадо (Университет Сантьяго-де-Компостела, Луго, Испания)
Дуглас Б. Самуэль (Пердью University, West Lafayette, IN, USA)
Manfred Schmitt (Universität Koblenz-Landau, Koblenz, Germany)
Heinz Schuler (University of Hohenheim, Stuttgart, Germany)
Martin Sellbom (University of Otago, Dunedin, New Zealand)
Valerie J . Шут (Университет штата Флорида, Таллахасси, Флорида, США)
Стивен Старк (Университет Южной Флориды, Тампа, Флорида, США)
Джонатан Темплин (Канзасский университет имени Лоуренса, Канзас, США)
Кэтрин Томас (Университет Пердью, Западный Лафайет, Индиана) , США)
Стефан Вотье (Тулузский университет, Тулуза, Франция)
Мишель Веккьоне (Римский университет Ла Сапиенца, Рим, Италия)
Дэвид Уотсон (Университет Нотр-Дам, Нотр-Дам, Индиана, США)
Натан К. Вид ( Университет Центрального Мичигана, Маунт-Плезант, Мичиган, США)
Алина фон Дэвир (Тестирование Американского колледжа (ACT), Айова-Сити, Айова, США)
Цилия Виттеман (Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды)
Моше Зейднер (Хайфский университет, Хайфа, Израиль)
Маттиас Циглер (Университет Гумбольдта в Берлине, Берлин, Германия)
Йоханнес Циммерманн (Психологическая высшая школа Берлина, Берлин, Германия)
Ада Х.Зохар (Академический центр Руппин, Израиль)
Бруно Зумбо (Университет Британской Колумбии, Торонто, Британская Колумбия, Канада)

Базы данных по психологии | Рецензируемые психологические журналы

Исследовательские базы данных

Здоровье и психосоциальные инструменты (HaPI)

Созданная службой баз данных поведенческих измерений, эта библиографическая база данных взята из сотен ведущих журналов в области здравоохранения и социальных наук. HaPI предоставляет исчерпывающую информацию об инструментах измерения поведения, в том числе связанных с медициной и сестринским уходом, а также клинической, личностной, социальной и возрастной психологией.

Ежегодник ментальных измерений · Полный текст

Созданная Центром тестирования Buros при Университете Небраски, эта база данных представляет собой исчерпывающее руководство по современным инструментам тестирования.Эта серия, предназначенная для аудитории, от начинающих потребителей тестирования до опытных профессионалов, содержит информацию для оценки тестовых продуктов в области психологии, образования, бизнеса и лидерства.

Ежегодник по ментальным измерениям с печатными тестами · Полный текст

Этот ресурс, созданный Центром тестирования Buros при Университете Небраски, необходим для оценки современных инструментов тестирования. Созданный как для новичков, так и для профессионалов, он содержит полнотекстовые обзоры тестовых продуктов в области психологии, образования, бизнеса и лидерства. Кроме того, он предоставляет библиографию всех известных коммерчески доступных тестов по английскому языку, которые в настоящее время печатаются.

Ежегодник по ментальным измерениям с тестами в печати Internacional · Полный текст

Этот ресурс, созданный Центром тестирования Buros при Университете Небраски, необходим для оценки современных инструментов тестирования.Созданный как для новичков, так и для профессионалов, он содержит полнотекстовые обзоры тестовых продуктов в области психологии, образования, бизнеса и лидерства. Кроме того, он предоставляет библиографию к тестам на английском и испанском языках.

Архив PEP · Полный текст

PEP Archive — важная база данных для психоаналитических исследований.Охватывая многие языки и известных авторов, он предлагает рецензируемые полнотекстовые журналы и классические книги для психоаналитических исследований.

APA PsycСтатьи · Полный текст

Погрузитесь в науку о психологии и поведении с помощью APA PsycArticles, базы данных полнотекстовых рецензируемых статей, опубликованных Американской психологической ассоциацией и дочерними журналами.

APA PsycBooks · Полный текст

Значительная по объему и глубине, эта база данных предлагает самую последнюю и единственную полную коллекцию полнотекстовых научных и профессиональных книг, опубликованных Американской психологической ассоциацией (APA). Обеспечивая путь в эволюции психологической мысли, он дает студентам, исследователям и преподавателям доступ к высококачественным публикациям по психологии и смежным областям.

APA PsycExtra · Полный текст

Эта высококачественная база данных, созданная Американской психологической ассоциацией, позволяет исследователям поведенческих наук выйти за рамки традиционных рецензируемых материалов. Он сочетает в себе библиографические записи с уникальными полнотекстовыми материалами, предлагая презентации конференций, информационные бюллетени, отчеты, информационные бюллетени, журналы, монографии и многое другое.

Коллекция психологии и поведенческих наук · Полный текст

Коллекция психологии и поведенческих наук — важная полнотекстовая база данных для психологов, консультантов, исследователей и студентов. Он содержит сотни полнотекстовых журналов по психологии, в том числе многие из них проиндексированы APA PsycInfo.Он предлагает особенно широкий охват детской и подростковой психологии и консультирования.

APA Психотерапия · Полный текст

Эта база данных предлагает незашифрованные потоковые демонстрационные видеоролики для обучения и изучения методов психотерапии. Подготовленный Американской психологической ассоциацией курс APA PsycTherapy охватывает сеансы аутентичной терапии и предназначен для выпускников и аспирантов.

APA PsycTests · Полный текст

Эта база данных является авторитетным источником структурированной информации о тестах, представляющих интерес для различных областей. Созданный Американской психологической ассоциацией, он обеспечивает доступ к тысячам реальных инструментов для тестирования, большинство из которых доступны для немедленной загрузки и использования в обучении и исследованиях.

PSYNDEX: литература и тесты

Созданная Институтом психологии им. Лейбница, эта база данных содержит исчерпывающие библиографические ссылки по исследованиям и прикладным областям психологии из немецкоязычных стран.

Рефераты по социальной работе

Созданная Национальной ассоциацией социальных работников (NASW), эта база данных содержит индексацию и рефераты для журналов, посвященных всем аспектам социальной работы, включая теорию и практику, области обслуживания и социальные вопросы и проблемы.

Справочный центр социальной работы

Справочный центр социальной работы , созданный многопрофильной редакционной группой, представляет собой информационный ресурс «под ключ» для социальных работников и специалистов в области психического здоровья. Он охватывает широкий круг тем, таких как здоровье подростков, старение, уход в конце жизни, клиническая социальная работа и разнообразие.Контент организован таким образом, чтобы пользователям было легко и быстро получать ответы на вопросы.

журналов BPS | BPS

Чтобы правильно оценить потенциал успеха нового журнала, обществу необходимо изучать и обсуждать многочисленные темы. В этом кратком обзоре представлена ​​некоторая важная информация, необходимая для процесса оценки, планирования и анализа:

• вероятный вклад в науку, в частности, научная миссия и строгость предлагаемого журнала;
• вероятный рынок подписок;
• — вероятный уровень подачи статей, соответствующих международным стандартам качества;
• — совместимость с другими шейками BPS;
• энтузиазм достаточно опытной и квалифицированной редакционной группы.

Предложение должно содержать следующие разделы:

1. Введение

В нем должен быть представлен общий обзор предложения, включая историю его разработки, а также краткое изложение причин, по которым было бы целесообразно запустить новый журнал.

2. Цели и сфера деятельности журнала

Здесь следует кратко указать, каковы предполагаемые цели журнала, какие типы статей он надеется опубликовать (например,грамм. эмпирические исследования, теоретические материалы, обзоры, комментарии) и различные области, которые будут включены в его объем. Пожалуйста, укажите следующее:

• Название (примечание, если предварительно)
• Ожидаемое содержание по типу (например, исследовательские статьи, обзоры и т. Д.)
• Краткое описание в рекламных целях (150-200 слов)
• Список из 10-15 ранее опубликованных статей с библиографической информацией, подходящих для нового журнала

3. Редакция

Комитету по подаче предложений следует иметь в виду (и по возможности указать имена) вероятных кандидатов на предполагаемую должность редактора журнала, а также редакционный совет, имея в виду, что состав совета должен учитывать международный характер. вероятных подписчиков и читателей, а также обеспечит освещение любых дисциплин темы. Они также должны быть уверены, что смогут привлечь группу подходящих рецензентов.

4. Конкурирующие журналы

В нем должны быть перечислены все конкурирующие журналы (разделенные на британские и зарубежные публикации), с краткой информацией об их объеме, любых конкретных сильных и слабых сторонах, любой принадлежности / поддержке со стороны соответствующих организаций и т. Д.

Было бы полезно указать основных конкурентов, а также названия, недавно выпущенные в этом районе. Подробная информация об их тираже и цене будет полезна. Предложение должно показать, как новый журнал впишется на рынок, и выделить какие-либо сильные стороны, которые могут отличить новый журнал от конкурентов.

5. Рынок

Создание нового журнала сопряжено с существенным риском для общества, поскольку для обеспечения финансовой жизнеспособности требуется до 10 лет. В течение этого периода общество должно гарантировать операцию. События в текущей издательской среде, такие как призыв к открытому доступу к журналам и институциональным репозиториям, требуют от общества большой осторожности. Редакционная консультативная группа (EAG) поэтому запрашивает доказательства того, что новый журнал будет жизнеспособным.В результате ЕАГ необходимы предварительные данные о потенциальном рынке для любого нового журнала:

• Сколько национальных и международных вкладов высокого научного уровня мы можем ожидать в первый / последующие годы?
• Будут ли покупать журнал частные лица и библиотеки (как национальные, так и международные)?

Подводя итог, ЕАГ просит авторов нового журнала предоставить некоторые данные обзора рынка в отношении:

• профессиональных ученых и практиков в Великобритании и за рубежом;
• академических учреждений в Великобритании, которые предлагают соответствующие программы, на которые можно разумно рассчитывать подписаться (актуальная информация о последних достижениях в этой области — академических или профессиональных, — которые могут повлиять на количество и популярность этих программ;
• категорий специализированных библиотек, которым потенциально может быть интересен журнал;
• международных академических и профессиональных учреждений; и
• других областей, представляющих потенциальный интерес.

Следовательно, любое предложение должно содержать мнения не менее 100 ведущих исследователей в данной области (как национальных, так и международных) относительно необходимости журнала. Претендентам следует также учитывать информацию о том, рассматривают ли библиотеки возможность приобретения этого журнала либо в виде отдельного журнала, либо «в комплекте» с другими журналами Британского психологического общества.

6. Продвижение — потенциальные подписчики

Включает любую информацию о том, на кого будет направлена ​​первоначальная реклама нового журнала (включая членов соответствующего отдела / секции Британского психологического общества).

Предложения по взаимному продвижению (например, с другими обществами / организациями) очень полезны.

7. Экспертное заключение

Укажите имена как минимум двух человек, к которым можно обратиться за экспертным заключением по этому предложению (они не должны принимать непосредственного участия в написании предложения сами).

8. Заключение

Обобщите основные моменты вашей аргументации в пользу создания нового журнала.

Использование третьей стороной

Если запрашивается разрешение на цитирование полностью или частично в публикации третьей стороны, это будет зависеть от того, получит ли эта сторона письменное согласие через RightsLink; в разрешении не будет необоснованно отказано.

Информация для авторов статей, принятых с ноября 2010 г.

Авторам следует ознакомиться со своим соглашением о передаче авторских прав , которое включает полную информацию о разрешенном использовании участниками.

Информация для авторов статей, принятых до ноября 2010 г.

Разрешенное использование

Политика общества разрешает авторам повторно использовать свои собственные работы по своему усмотрению. Авторам не нужно запрашивать разрешение у общества на фотокопирование своей работы или использование ее как части пакета курса в учебных целях. Повторное использование части или всей статьи автором в других публикациях, написанных, отредактированных или скомпилированных им, также разрешено, но переиздание всей статьи не разрешается ранее, чем через 6 месяцев после публикации в печатном виде в журнале общества. На такое разрешение распространяются ограничения, указанные в политике самоархивирования / открытого доступа автора, подробно описанной ниже, и журнал также должен быть признан в качестве исходного опубликованного источника материала в следующем формате:

‘Воспроизведено с разрешения [название журнала] © Британское психологическое общество [год] ».

Самоархив автора / политика открытого доступа

Авторам рекомендуется разместить копию своей статьи в институциональном или другом репозитории. 12 месяцев после публикации в журнале при соблюдении указанных выше условий разрешенного использования. Однако авторам не разрешается использовать для этой цели окончательную редакцию и наборную версию статьи. Вместо этого от них требуется использовать постпечатную версию статьи (окончательная принятая версия статьи после экспертной оценки, но перед корректурой и набором).Кроме того, должна быть указана как минимум одна ссылка на опубликованную версию статьи на веб-сайте общества из репозитория.

Общественные науки :: Science Publishing Group

Хамфри Янг Огола, Дэвид Мванги Кунгу, Бернар Кибети Калия

Страниц: 251-260 Опубликовано в Интернете: ноябрь. 5, 2021

Хрейш Халид, Фарид Анан, Окке Мухаммад, Хрейш Нидал

Страниц: 241-250 Опубликовано онлайн: окт. 30, 2021

Чжан Синьлянь

Страниц: 237-240 Опубликовано онлайн: окт.29, 2021

Мохаммад Мушфекур Рахман

Страниц: 229-236 Опубликовано онлайн: окт. 12, 2021

Ауанджину Раймон-Бернар

Страниц: 222-228 Опубликовано онлайн: окт.5, 2021

Ли Пэн

Страниц: 218-221 Опубликовано онлайн: сен. 29, 2021

Ян Бинчжэн, Бай Пусянь

Страниц: 204-217 Опубликовано онлайн: сен.10, 2021

Моника Подчасик

Страниц: 193-203 Опубликовано онлайн: авг. 19, 2021

Пурнима Баник

Страниц: 187-192 Опубликован онлайн: июл.24, 2021

Юй Чжэнлун

Страниц: 179-186 Опубликован онлайн: июл. 15, 2021

Социальные науки (SS) приглашает вклады, направленные на критическое и теоретическое понимание культурных, политических и социальных процессов.Он доступен для публикации информации и обсуждения активными этнографическими исследователями сил, вызывающих человеческие страдания, бедность, предрассудки, войны и насилие. Основная направленность журнала — публикация материалов, представляющих критическую и озабоченную антропологию. Хотя приоритет может быть отдан материалам и исследованиям коренных народов, имеющим сильный местный колорит, Журнал приветствует статьи из всех областей, которые содержат актуальные и проницательные комментарии о социальных науках. Темы, относящиеся к этому журналу, включают, но не ограничиваются:

•

Коммуникационные исследования

•

Социальные науки об окружающей среде

•

Государственное управление

Важность объема оперативной памяти

Ускоряющееся распространение Covid-19 привело к тому, что большинство стран по всему миру закрыли свои школы на разный срок. Если закрытие школ кажется логичным решением для установления социального дистанцирования среди населения, оно, как правило, оказывает непропорционально негативное влияние на академическое обучение с течением времени, при этом половина учащихся во всем мире затрагивается [1]. Эта реальность оставила плохое впечатление на цифровое обучение (страны использовали телевидение, радио, онлайн-платформы и пакеты услуг, которые можно взять домой [2]), поскольку неравенство усилилось в результате цифрового разрыва [3, 4], но, что более важно, из-за отсутствия специалиста по образованию, многие обязанности и задачи возлагались на родителей [5].Чтобы предотвратить будущие сценарии, важно сосредоточиться на методах, которые гарантируют автономное обучение через взаимодействие с цифровыми экспертами-наставниками, способными эффективно контролировать процесс обучения, чтобы уменьшить потери в обучении. Таким образом, время вне пандемии следует использовать для изучения эффективности таких методов по сравнению с другими инновационными и более популярными методами, предполагающими личное общение. Настоящее исследование было направлено на изучение этого вопроса в области науки и техники путем изучения преимуществ компьютерного обучения (CAI) по сравнению с другим, хотя и хорошо зарекомендовавшим себя и четко определенным методом преподавания научных тем, который традиционно не полагается на по цифровым технологиям, то есть обучению на основе запросов (IBL).Мы также были заинтересованы в изучении возможной сдерживающей роли, которую социально-когнитивные факторы, и особенно рабочая память (WM), могут играть в этом отношении.

Обзор литературы

Компьютерная инструкция.

Компьютерное обучение относится к методу самообучения с использованием компьютеров, при котором в обучении используются методы обучения, контролируемые для удовлетворения конкретных потребностей и адаптированные к темпу ученика [6]. CAI уже давно является предметом исследований, начиная с большого количества исследований, появившихся после компьютерной революции шестидесятых годов [7, 8]. Однако удивительно, но сегодня CAI все еще редко используется в больших масштабах [9]. Однако ожидается, что эта тенденция изменится, поскольку недавние эпизоды пандемии во всем мире подчеркнули необходимость поощрения этих форм обучения, чтобы предотвратить катастрофические последствия закрытия школ [10]. Таким образом, своевременно и актуально предоставить обновленную информацию об эффективности таких методов, чтобы подготовиться к будущим сценариям.

Благодаря полувековому прогрессу с момента новаторской работы Карбонелла [7], CAI теперь позволяет развертывать широкий спектр контента, как информативного, так и оценочного, с помощью различных высококачественных виртуальных материалов (текстов, видео, графики и т. Д.). аудио) по конкретным темам [11].Методы обучения, используемые в CAI, могут включать практические упражнения, которые укрепляют базовые навыки посредством многократного ознакомления с контентом [12], упражнения по решению проблем [13], учебные пособия, в которых используются подсказки и обратная связь [14], симуляции, которые переводят концептуальное содержание в реалистичные ситуации [15], образовательные игры, в которых учащийся играет с компьютером [16], и интерактивные истории, предлагающие сценарии повествования, в которых учащийся и компьютер образуют партнерство для выполнения задачи [17].

Эффективность компьютерного обучения . Исследования эффективности CAI можно разбить на два различных периода времени, соответствующих первому и второму поколению CAI, наделенным разной степенью адаптивности и искусственного интеллекта. Как документально подтверждается метаанализом 50 экспериментальных исследований [8], как в старых, так и в более поздних исследованиях компьютерное обучение обычно сравнивалось с индивидуализированными репетиторами или инструкциями под руководством учителя, что называется условиями без репетитора.Первое поколение компьютерных наставников показало умеренный положительный эффект примерно 0,30 стандартного отклонения по сравнению с условиями без репетитора [18]. Второе поколение, более сложное и адаптивное, известное как интеллектуальные обучающие системы, показало большую эффективность от 0,37 до 0,66 [8, 19, 20].

Для оценки эффективности CAI выбор группы сравнения имеет решающее значение, и вмешательство CAI обычно противопоставляется группе, получающей так называемое «обычное обучение в классе» [8] или «обучение в большой группе под руководством учителя» [18] . Однако понятие «обучение в большой группе под руководством учителя» является грубым определением того, что происходит в классе, и передача знаний может сильно варьироваться в зависимости от характеристик учителей или их предпочтительных методов обучения. Лучшее сравнение должно включать инструкции, основанные на более идентифицируемых и четко определенных практиках для интересующих здесь областей, то есть науки и техники.

Обучение на основе запросов.

IBL особенно хорошо подходит для преподавания научных дисциплин.Это относится к методу самообучения, который следует практикам, аналогичным методам профессиональных ученых, для построения знаний посредством самостоятельных исследований [21]. Знаменитый философ Джон Дьюи и лауреат Нобелевской премии по физике Жорж Чарпак демократизировали IBL, способствуя применению принципов научного мышления в образовании, чтобы дать учащимся навыки, необходимые в современном обществе. Как правило, метод заключается в том, что учителя контролируют группу студентов, совместно работающих в непосредственном общении и разрабатывая научные концепции с использованием гипотетико-дедуктивного мышления [22, 23]. При обращении к определенной научной теме процесс IBL основан на активном воспроизведении самими студентами фундаментальных шагов научного мышления: формулирования гипотез, планирования эксперимента, сбора результатов, их интерпретации и заключения [24, 25]. Для этого учащиеся работают в специальных классах, что позволяет им взаимодействовать с физическим материалом под руководством подготовленного учителя, который обеспечивает успешное завершение этапов рассуждений IBL.

Эффективность обучения на основе запроса уже давно является предметом споров. Хотя данные ранних исследований указали на положительный эффект IBL по сравнению с более традиционным обучением под руководством учителя [26, 27], международные отчеты оспаривают эту позицию. В отчете PISA за 2015 год [28, 29] изучались достижения в области науки среди учащихся от начальной до средней школы во всех странах и экономиках, включенных в проект. Что касается влияния IBL на академическую успеваемость, отчет PISA показал, что после статистического контроля социально-экономического статуса учащихся и школ (SES) IBL отрицательно ассоциировался с успеваемостью учащихся в 56 странах. Когда анализ ограничивался странами ОЭСР, IBL была положительно связана с другими характеристиками, помимо производительности, такими как эпистемологические убеждения и мотивация заниматься научной карьерой, даже несмотря на то, что эти корреляции были слабее, чем с прямыми методами обучения. Предоставляя прекрасный анализ PISA 2015 в Англии, Джеррим и др. [30] пришли к аналогичным выводам. Анализ показал, что, если не связано с высоким уровнем руководства, IBL имел очень слабую положительную связь с достижениями в науке, и что этот небольшой эффект был устойчивым независимо от типа запроса, меры проверки, различных уровней дисциплинарного климата в классах, пол и предшествующие достижения.

Действительно, руководство — важная переменная, которая, кажется, почти полностью объясняет наличие эффекта IBL [25, 31]. Применив метааналитический подход к 72 исследованиям, Lazonder и Harmsen [25] выделили исследования, в которых использовались разные типы рекомендаций, и сравнили эти исследования с другими, в которых использовался неуправляемый IBL. Они обнаружили, что для того, чтобы IBL был эффективным, необходимо минимальное количество рекомендаций, со средним размером эффекта 0,50 на результаты обучения с точки зрения учебных навыков и знаний предметной области.Тот факт, что влияние размера IBL на навыки обучения было вдвое выше (0,78), чем влияние на знание предметной области (0,37), согласуется с предыдущими выводами, предполагающими, что IBL особенно подходит для улучшения эпистемологического мышления, а не для запоминания фактического содержания [29]. , и лучше подходит для глубокого, чем поверхностного обучения [32]. Более того, повышение степени руководства (то есть от простого наблюдения до полных объяснений), по-видимому, не имело большого влияния, за исключением показателей эффективности во время текущей деятельности [25], предполагая, что любого типа руководства достаточно, чтобы выявить влияние IBL на результаты обучения. .Однако следует помнить, что Jerrim et al. [30] обнаружили, что IBL был эффективен только в сочетании с высоким уровнем руководства. Наконец, Lazonder и Harmsen [25] показали, что положительный эффект управляемой IBL не зависит от возраста, предполагая, что дети, подростки и подростки получили от нее одинаковую пользу.

Сравнение двух методов.

Хотя популярность IBL в последние годы выросла более круто, чем популярность CAI (см. Рис. 1), это не обязательно означает, что IBL более эффективен.Любопытно, что эти два метода никогда не сравнивались напрямую в рамках единого интегративного исследования идентичных объектов знания в области науки и технологий. Наш подход ориентирован на то, чтобы помочь учителям определить, какие из доступных методов наиболее эффективны в привитии знаний и компетенций, которые отражают стандартные критерии оценки из национальной программы. Стоит отметить, что в общеобразовательной программе эти критерии в большей степени предполагают приобретение фактических и концептуальных знаний, а не метакогнитивных навыков [33].Таким образом, при отсутствии новой политики оценки эффективность метода здесь понимается как его способность соответствовать этим стандартным критериям. В контексте цифровой революции и с учетом значительной финансовой поддержки, доступной для цифровых технологий в образовании (EdTechs) [34], критически важно определить, является ли CAI выгодным по сравнению с устоявшимися и четко определенными альтернативными формами обучения. такие как IBL. Сравнение CAI и IBL интересно, поскольку оба метода а) обычно связаны с активным обучением.В обоих методах учащиеся играют активную роль в процессе обучения, участвуя в деятельности по решению проблем, подход, который требует большего, чем просто слушание [35, 36]. Кроме того, в обоих методах б) учащиеся извлекают выгоду из высоко интерактивной среды и в) работают автономно в индивидуальном темпе под наблюдением учителя [17, 37].

И наоборот, CAI и IBL различаются по трем основным факторам. Они касаются а) использования цифровых технологий для обучения (отсутствующих в IBL) и б) совместного характера практик IBL.В IBL студенты действительно обычно участвуют в одноранговых взаимодействиях [23], в то время как в CAI они обычно взаимодействуют с компьютерным агентом [38]. Следовательно, в IBL они могут участвовать в дебатах и ​​обсуждениях, деятельность которых сводится к минимуму в CAI. Другое отличие касается c) иммерсивных свойств и частого использования частной обратной связи в CAI, которые, как известно, обеспечивают высокий контроль над задачей и делают студентов занятыми и мотивированными [39]. Обратная связь в CAI доставляется компьютером, поэтому узлы не видны.В отличие от этого, большая часть отзывов в IBL является публичной, особенно от коллег. Следует отметить, что IBL также был адаптирован для использования в компьютерных средах [40, 41]. В настоящем исследовании, однако, нас интересует очень прагматичное и прямое сравнение CAI и IBL в их различных, но традиционных формах применительно к идентичным объектам знания. Это сравнение было вызвано следующим простым и прагматичным вопросом: какой из двух методов в их традиционной форме более эффективен для преподавания идентичных тем в науке и технологиях?

Роль рабочей памяти, академической самооценки и социально-экономического статуса.

Мало того, что когда-либо проводилось прямое сравнение, но также поразительно не хватает документации о том, как основные социально-когнитивные индивидуальные различия — фундаментальные в образовании — могут влиять на эффективность этих двух методов. Внутренняя навигационная природа CAI и его богатые функциональные возможности и содержание вызывают вопросы относительно когнитивных требований, которые могут поддерживать такую ​​форму обучения, особенно с точки зрения возможностей WM [42, 43]. WM рассматривается как гибкая, но ограниченная умственная способность, которая позволяет временно поддерживать и манипулировать информацией в активном состоянии для непрерывной обработки [44].Он отражает «способность поддерживать информацию в водовороте расходящегося мышления» [45], где обслуживание относится к важной способности временно хранить информацию в памяти, направляя внимание на стимулы, которые имеют отношение к нашим текущим целям (например, обучение). WM является сильным предсказателем общих когнитивных способностей [45, 46] и академической успеваемости [47, 48]. Точнее, WM необходим для поддержки сложных действий, таких как язык, понимание прочитанного, решение проблем и рассуждение [49, 50].

Студенты с низкой способностью к управлению знаниями (т.е., следовательно, те, кто менее способен контролировать свое внимание) могут особенно пострадать от разнообразия контента, материалов и навигационных функций CAI, которые могут отвлекать их от целей обучения. Цифровая среда, реализованная в CAI, действительно предоставляет учащимся большие объемы информации, представленной в различных формах и через гипертекстовые ссылки, которые могут перегрузить когнитивную систему [51, 52], особенно у учащихся с низкой способностью к управлению данными, которым может потребоваться повторить одно и то же действие несколько раз. раз, чтобы понять конкретную информацию, прежде чем перейти к следующему шагу.В качестве иллюстрации пагубного воздействия навигационных функций Scharinger et al. (2015) [53] обнаружили дополнительную когнитивную нагрузку при чтении, связанном с необходимостью навигации по гипертекстовым ссылкам, по сравнению с чистым чтением.

По разным причинам IBL может быть одинаково сложной задачей для системы внимания. Согласно теоретикам когнитивной нагрузки (например, [42, 54]), классический IBL мало полагается на предыдущее явное воздействие на контент, что мешает начинающим студентам построить мысленную модель самого материала в долговременной памяти [55, 56].Это может привести к разработке учебных планов IBL, которые увеличивают когнитивную нагрузку [55, 57] и ухудшают удержание навыков [58]. Однако обеспечение высокого уровня руководства при IBL снижает когнитивную нагрузку [55], и чем сложнее задача, тем больше требуется рекомендаций [57].

Кроме того, в настоящем исследовании были рассмотрены два других основных социально-когнитивных фактора, которые могут смягчать эффекты CAI / IBL, а именно академическая самооценка (ASC) и SES. Академическая самооценка, представление учащихся о своих способностях по сравнению со способностями своих одноклассников [59], представляет собой одну из наиболее значимых переменных в академическом мире из-за его влияния на мотивацию, обучение и когнитивное функционирование [60]. Поскольку IBL требует от учащихся совместной работы, люди с низким ASC могут испытывать негативные социальные сравнения с некоторыми из своих одноклассников и не иметь необходимой уверенности, рассуждая в их присутствии [61]. Это, в свою очередь, может препятствовать их прогрессу из-за растущей путаницы или повышенной социальной изоляции при IBL, проблема, которая может быть уменьшена при CAI. Эта идея подтверждается данными, показывающими, что публичное привлечение внимания к неудачам студентов с низким ИСС — даже без какого-либо намерения провести отрицательное сравнение со своими сверстниками — может привести к возникновению новых неудач [61].Альтернативная гипотеза утверждает, что совместная работа может быть средством повышения самоэффективности [62], конструкция близка к ASC [63]. В частности, студенты, которые сознательно обращают внимание на сверстников, которые успешно справляются с поставленной задачей, могут повысить свое чувство собственной эффективности [62, 64].

Социально-экономическое положение студентов также может иметь значение. Люди из привилегированных семей могут иметь доступ к большему количеству возможностей для изучения наук вне школы (например, поддержка семьи, посещение музеев, наличие энциклопедий и персональных компьютеров дома) [65], тем самым расширяя свои знания и потенциально давая им преимущества в обоих направлениях. методы по сравнению с их аналогами с низким социально-экономическим положением.

Незначительные права человека в SFC

Структура прав человека как глобальная дорожная карта по обеспечению достоинства, свободы и равенства для каждого человека повсюду приобрела известность в последние годы. Поскольку права человека и демократия подвергаются нападкам во всем мире, для учащихся критически важно понять коренные причины этих проблем, с которыми сталкивается наш мир. Этот междисциплинарный второстепенный специалист анализирует эти недавние разработки, чтобы вооружить учащихся полезной структурой, чтобы понять, почему демократия и права человека были подорваны, и что они могут сделать как ответственные граждане мира, чтобы остановить эту волну посредством своей информированной активности и пропаганды перемен. Лучшее будущее возможно, и они смогут вообразить его, исследуя пути изменений с помощью хорошо обоснованной политики и построения кампании за нее.

Второстепенный курс по правам человека осмысленно и практично сочетается со многими специальностями в колледже и значительно повысит ценность степени студента. Таким образом, несовершеннолетний является сильным дополнением ко многим возможностям карьерного роста.

Программа «Права человека несовершеннолетних» включает пять (5) курсов, включая вводный курс («Понимание прав человека»), три факультатива по различным дисциплинам и семинар Capstone (правозащитная деятельность, пропаганда и изменения).Многие курсы по правам человека разработаны и преподаются стипендиатами SFC по правам человека — экспертами из корпоративного, некоммерческого, академического и общественного секторов — в сотрудничестве с преподавателями, работающими полный рабочий день. На 2021-2022 годы количество стипендиатов по правам человека:

Луна Корбетта
Партнер, PwC, преподает «Бизнес и DEI: взгляд бизнеса на права человека»

Натали Есионка
Журналист, преподает «Торговля людьми, гендерные аспекты и социальные последствия»

Др. Хаким Уильямс
Профессор исследований мира и справедливости в Геттисбургском колледже, преподает «Правозащитный активизм, пропаганда и перемены»

К. Бэйн
Исполнительный директор по развитию потенциала сообществ, преподает «Права человека в Нью-Йорке: борьба за справедливость».

Фернандо Бланко
Директор по латиноамериканским исследованиям в Бакнеллском университете, преподает «Вызовы демократии и правам человека в Латинской Америке».

Др.Аникет Шах
Управляющий директор Jeffries Group и старший научный сотрудник Колумбийского университета, преподающий «Права человека, устойчивость и глобальные финансы».

Также факультетом разработаны два новых курса:
Понимание прав человека
Международное право прав человека и гуманитарное право

Учащиеся младших классов смогут участвовать в соответствующих стажировках, получать наставления от стипендиатов, общаться со спикерами в серии лекций SFC по правам человека, участвовать в ярком студенческом отделении Amnesty International в SFC, изучать соответствующие возможности обучения за рубежом и участвовать виртуально со студентами из разных стран.