Методы исследования памяти (2)

1. Десять слов. А.Р. Лурия. Испытуемому зачитывают десять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз. Данные вносят в таблицу. Спустя 20-30 минут просят воспроизвести слова для проверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь, игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила).

2. Пиктограммы А.Р. Лурия. Испытуемый должен запомнить 15 слов. Для облегчения воспроизведения он должен сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связь со стимульным словом. Никаких записей, пометок делать не разрешается. После окончания работы можно попросить повторить слова, затем повторить их через 20-30 минут. Использовать методику можно для исследования памяти у детей, а также лиц с невысоким интеллектом.

3. Воспроизведение рассказов. Испытуемому читают рассказ, он воспринимает его на слух или читает рассказ сам. Затем он воспроизводит рассказ устно или записывает.

Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звенья воспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующего эффекта. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: «Галка и голуби», «Муравей и голубка», «Логика», «Колумбово яйцо», «Вечный король» и др.

4. Исследование зрительной ретенции (тест А. Л. Бентона). Используется пять серий рисунков. В трех сериях предлагается по 10 карточек равной сложности, в двух – по 15 карточек. Карточку в течение 10 секунд предъявляют испытуемому, затем он должен воспроизвести увиденные фигуры на бумаге.

5. Тест зрительной и слуховой памяти. Мейли (R. Meili ,1961)

5. Индивидуальные различия памяти. Приемы эффективного запоминания.

Память – это отражение прошлого опыта, заключающееся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении и узнавании того, что раньше было воспринято, пережито или сделано.

Индивидуальные различия в процессах памяти. Индивидуальные различия в памяти людей проявляются:

в особенностях ее процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей,

в особенностях содержания памяти, т.е. в том, что запоминается.

Эти двоякие изменения с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека.

Индивидуальные различия в процессах памяти (количественные характеристики) выражаются в:

• скорости,
• точности,
• прочности запоминания,
• объеме запоминания,
• готовности к воспроизведению.

Качественные различия — доминирование тех или иных видов памяти:

• зрительной,
• слуховой,
• двигательной и др.

Различные сочетания:

• зрительно-двигательная,
• зрительно-слуховая,
• двигательно-слуховая память.

Скорость запоминания — число повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала.

Прочность — сохранение заученного материала и в скорости его забывания.

Готовность памяти к воспроизведению — насколько легко и быстро человек может припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения.

Особенности высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания.

Поэтому указанные особенности памяти определяются условиями ее воспитания и зависят в первую очередь от того, насколько сформированы у каждого человека рациональные способы запоминания.

Готовность памяти, кроме того, зависит от систематичности в приобретении и закреплении знаний.

Виды памяти:

• образная,
• словесно-логическая,
• эмоциональная память.
• зрительная,
• слуховая,
• двигательная,
• осязательная.
• обонятельная.
• вкусовая.
• память на числа,
• память на имена,
• память на лица,
• мгновенная (иконическая) память — удержание информации, только что воспринятой системой анализаторов (органами чувств) без ее переработки, длительность 0,1—0,5 секунд — образ.
• кратковременная — хранение информации в течение короткого промежутка времени (несколько десятков секунд, в среднем 20—40),
• оперативная память — хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока (от нескольких секунд до нескольких дней), срок определяется задачей и рассчитан только на ее решение.
• долговременная,
• генетическая память — хранится в генотипе, передается по наследству, механизм запоминания информации — мутации и изменение генных структур.
• опосредованная,
• непосредственная,
• непроизвольная,
• произвольная.

Формы нарушений мнестической деятельности:

1. Нарушение памяти, ее потеря называются амнезией.

2. Нарушение динамики мнестической деятельности;

3. Нарушение мотивационного компонента памяти.

Использование рациональных приемов запоминания — условие продуктивности произвольного запоминания.

Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления.

Понимание — необходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.

Составление плана заучиваемого материала — включает в себя три момента:

1) разбивка материала на составные части;

2) придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала;

3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.

Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму.

Сравнение

как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах.

Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути.

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным.

Классификация, систематизация материала как более сложные приемы произвольного запоминания основаны на ассоциировании по сходству и по контрасту.

Образные связи, на которые широко опирается логическая работа над материалом, повышают осмысленность и прочность запоминания. Там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.

Воспроизведение — одно из важных средств запоминания, выступает в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. К этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль.

Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием..

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами:

1. Частичный способ — по частям,

2. Целостный способ — весь сразу,

3. Комбинированный способ — весь и по частям.

Наиболее рациональный — комбинированный способ, а наименование рациональный — частичный.

Андронникова Е.А. Заика Е.В Методы исследования восприятия, внимания и памяти: Руководство для практических психологов

В данном пособии приведены основные методы исследования и диагностики восприятия, внимания и памяти. В него включены как классические, так и современные методы. Приводятся процедуры исследования, экспериментальный материал, инструкции испытуемым, способы фиксации и обработки данных. Пособие предназначено для студентов факультетов психологии и для практических психологов, работающих в области общей возрастной, педагогической, медицинской и инженерной психологии.

Полный просмотр…

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

РАЗДЕЛ 1 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЯ……………………………………………….….. — 6 —

1.1 Общие методы исследования восприятия ………………………………………………………….….…- 7 —

Методика изучения ведущей сенсорной системы человека………………………………………………….- 7 —

Методика изучения линейного глазомера………………………………………………………………..….. — 8 —

Методика изучения наблюдательности (перцептивного внимания)………………………………..…….….- 9 —

Методика изучения восприятия пространственных признаков «Компасы»………..……………………….- 10 —

Методика «Совмещение вырезов». ……………………………………………………………………………- 12 —

1.2 Нейропсихологические методы исследования восприятия……………………………………….………- 13 —

Зрительный гнозис………………………………………………………………………………………. ….….- 13 —

Акустический гнозис.…………………………………………………………………………….………………- 16 —

Соматосенсорный гнозис. ……………………………………………………………………….…..…….….- 17 —

1.3 Патопсихологические методы исследования восприятия.…………………………………………..….- 18 —

1.4 Детские методы исследования восприятия.……………………………………………………………….- 20 —

Методика «Эталоны».……………………………………………………………………………………………- 20 —

Методика «Перцептивное моделирование». …………………………………………………………………..- 22 —

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках».………………………………………………………….- 27 —

 

РАЗДЕЛ 2 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ..……………………………………………………- 29 —

2.1 Общие методические указания по психодиагностике внимания……………………………………… — 29 —

2.2 Исследование объема внимания.…………………………………………………………………………- 31 —

Методика исследования объема внимания при восприятии простейших объектов……………………. ..- 31 —

2.3 Исследование переключаемости внимания……………………………………………………………. — 34 —

Методика«Таблицы Шульте». ………………………………………………………………………………..- 34 —

Методика Горбова «Красно-черная таблица». ………………………………………………………………- 36 —

Методика «Черно-красная таблица Горбова-Шульте»………………………………………………….…..- 39 —

2.4 Исследование избирательности внимания. ……………………………………………………………..- 42 —

Методика Мюнстерберга……………………………………………………………………………….……..- 42 —

Методика Торндайка…………………………………………………………………………………………. — 43 —

2.5 Исследование устойчивости  внимания. ………………………………………………………………..- 46 —

Методика счет по Э. Крепелину. ………………………………………………………………………………- 46 —

Методика  Умственная работоспособность по Э. Крепелину без бланков. ………………………………..- 48 —

Методика «Найди и вычеркни»……………………………………………. .…………………………….….- 49 —

Методика «Переплетенные линии Рея»…………………………………………………………………..…..- 55 —

2.6 Исследование концентрации внимания………………………………………………………………….- 58 —

Методика корректурная проба Бурдона………………………………………………………………………- 58 —

Методика корректурная проба Бурдона-Анфимова. …………………………………………………….….- 64 —

Методика корректурная проба Ландольта………………………………………………………………..….- 72 —

Методика корректурная таблица Бентона……………………………………………………………….…..- 77 —

2.7 Исследование способностей распределения внимания. …………………………………………..…..- 79 —

Методика  отыскания чисел…………………………………………………………………………………. — 79 —

Методика отсчитывание по Блейхеру…………………………………………………………………..….. — 80 —

 

РАЗДЕЛ 3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ………………………………………………………. — 81 —

3.1 Общие методические указания по психодиагностике памяти. …………………………………………- 81 —

3.2 Классические методы исследования памяти………………………………………………………….….- 86 —

Метод однократного предъявления…………………………………………………………………………. — 87 —

Метод фиксированного числа предъявлений…………………………………………………………….….- 88 —

Метод заучивания…………………………………………………………………………………………….. — 89 —

Метод уравнивания……………………………………………………………………………………………- 91 —

Метод узнавания…………………………………………………………………………………………….…- 93 —

Метод сбережения………………………………………………………………………………………….….- 94 —

Метод парных ассоциаций……………………………………………………………………………………- 95 —

Метод антиципации……………………………………………………………………………………………- 96 —

Метод реконструкции…………………………………………………………………………………………- 98 —

Метод измерения объема кратковременной памяти………………………………………………………..- 99 —

Дополнение  к разделу классические методы исследования памяти……………………………. ..…..….- 103 —

Первичная диагностика развития памяти………………………………………………………………..….- 105 —

3.3 Методы исследования произвольной и непроизвольной памяти. ……………………………………- 106 —

Методика определения объема кратковременной памяти……………………………………………..……- 106 —

Методика исследования оперативной памяти…………………………………………………………..…..- 106 —

Методика заучивания цифр……………………………………………………………………………………- 108 —

методика исследования слуховой оперативной памяти на числа. …………………………………….…..- 112 —

Методика заучивание 10 слов…………………………………………………………………………..…….- 113 —

Методика исследования  зрительной и слуховой памяти……………………………………………….…- 115 —

Методика исследования динамики процесса заучивания………………………………………………….- 116 —

Методика иссл. непроизвольного запоминания и условий его продуктивности……………………….. — 118 —

Методика иссл.  продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания………………………- 120 —

Методика иссл. непосредственного и опосредованного запоминания……………………………….…..- 122 —

Методика сравнения процессов активного воспроизведения и узнавания………………………………- 123 —

Методика «Двойная стимуляция со свободным выбором». ………………………………………………- 126 —

Методика исследования  ассоциативной памяти…………………………………………………………. — 130 —

Методика исследования опосредованного запоминания «Пиктограмма»…………   ………………….. — 131 —

Методика целенаправленный анализ числового ряда……………………………………………….…….- 132 —

Методика исследования памяти с помощью текстов………………………………………………………- 134 —

Методика исследования зависимости запоминания от установки личности…………………………….- 135 —

Методика «Предъявление организованных последовательностей»………………………………………..- 138 —

Методика «Составление связного текста из отдельных высказываний»…………………………. ..……..- 139 —

Методика «Упорядочивание геометрических фигур»……………………………………………………….- 142 —

Методика «Предъявление сходных фигур вперемежку»……………………………………………….……- 146 —

Методика «Придумывание арифметических задач»…………………………………………………………- 147 —

Методика «Варьирование задач на раскладку карточек»……………………………………………………- 150 —

Методика «Варьирование принципов выбора слов». ……………………………………………….……..- 154 —

Методика  «Накладывание фигурок на схему». ………………………………………………………….…..- 156 —

Литература………………………………………………………………………………………………..…… — 159 —

 

Полный просмотр…

 

© Андронникова Е.А. Заика Е.В.  2011 г.

 

 

 

 

Обзор существующих методик исследования памяти

Значимость исследования памяти

Определение 1

Память – процесс, происходящий в психике человека, благодаря которому осуществляется запоминание, хранение и воспроизведение жизненного опыта.

Исследование памяти в современном мире играет большую роль. С каждым годом технологические приспособления растут с геометрической прогрессией. Детям нынешнего поколения сложно учиться, что-либо запоминать, потому что их мозг настроен на поиск. Они знают, где искать нужную информацию и не запоминают ее. Многие обладают клиповым мышлением, т.е. запоминают материал фрагментарно. Доказано, что дети, которые учились во времена СССР, обладают хорошей памятью. Помимо этого проблемы с запоминанием можно встретить и у взрослого поколения, например, болезнь Альцгеймера. Чтобы определить тип памяти человека, здоров он или имеет какие-то заболевания, проводятся специальные исследования, о которые указаны ниже.

Классификация методик исследования памяти

Для хорошего запоминания и развития памяти исследователи выделяют 3 методики изучения памяти:

• «Заучивание 10 слов»;
• «Память на образы»;
• «Память на числа».

Описание методов исследования памяти

Первый способ запоминания был разработан Лурия А. Р. Он проводится с целью:

• оценки состояния памяти;
•  оценки утомляемости;
• оценки активности внимания.

Для этого способа необходим протокол с 9-ю короткими не взаимосвязанными односложными и двусложными словами (рис.1).

Рисунок 1. Протокол обследования памяти

Ход анализа:

1. Психолог призывает испытуемого к вниманию. Затем читает несколько слов, которые в последствии человек  должен произнести столько, сколько запомнил в любом порядке.
2. Далее психолог повторяет слова, которые после личность должна повторить в любом порядке.

Замечание 1

Далее эксперимент продолжается в таком же ключе. Опыт повторяется примерно 5-6 раз, а после окончания через час испытуемый должен повторить слова снова.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Каждый этап обследования фиксируется в протоколе (рис. 1). Под каждым воспроизведенным словом ставиться крестик, который соответствует номеру попытки. Лишние слова, произнесенные человеком, фиксируются в специальной графе. Спустя час испытуемый повторяет слова, которые запомнил. В протоколе они фиксируются кружочками.

По полученным данным создается график «кривая запоминания» (рис.2), по которому делается вывод касательно особенностей запоминания. У здоровых людей воспроизведение слов увеличивается, у больных – уменьшается, происходит, так называемое, «застревание» на лишних словах. Наличие в большом количестве лишних слов говорит о расторможенности, расстройстве сознания. У взрослого с нормальной памятью к 3-му повторению воспроизводится правильно до 9-10 слов.

Рисунок 2. Форма для построения кривой запоминания

Кривая запоминания показывает:

• ослабление внимания;
• ярко-выраженную утомляемость (фиксируется, если человек воспроизвел сразу 8-9 слов, а после их количество снизилось. Это говорит о забывчивости и рассеянности испытуемого).

Если кривая запоминания имеет зигзагообразный характер, то она говорит о неустойчивости внимания. Кривая в виде плато говорит об эмоциональной вялости. Число слов, которые были воспроизведены час спустя, говорят о долговременной памяти.

Цель данной методики на память  — изучение образной памяти. Такой метод может использоваться и для профориентации.

Для этого необходима таблица с образами (рис.3) размером ½ листа А4.

Рисунок 3. Примерный материал

Процесс: исследователь сначала показывает таблицу с образами и дает задачу испытуемому – за 20 секунд запомнить как можно больше образов. Спустя установленное время психолог убирает таблицу, после чего человек должен нарисовать или описать словами образы, которые запомнил.

Далее оцениваются результаты. У здорового человека будет наблюдаться 6 и более правильных ответов (рис.4).

Рисунок 4. Форма таблицы результатов

Последняя методика на память проводиться с целью оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Для опыта нужна таблица с 12-ми двузначными числами размером ½ листа А4 (рис.5).

Рисунок 5. Примерный материал

Процесс: исследователь предоставляет таблицу с числами. Задача испытуемого за 20 секунд запомнить как можно больше чисел. После таблица убирается, и человек должен записать все то, что запомнил.

Далее результаты оцениваются по количеству правильно воспроизведенных чисел. Максимальное количество запоминания оперативной, или кратковременной памяти – 10 цифр, средний уровень – 6-7 цифр.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Реферат «Методики исследования памяти»

РЕФЕРАТ

на тему: Методики исследования особенностей памяти у детей с проблемами умственного развития

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. теоретические основы исследования нарушения памяти 4

1.1. Виды памяти 4

1.2. Особенности памяти и особенности развития памяти у детей с проблемами умственного развития 6

Глава 2. методики исследования особеностей памяти у детей с проблемами умственного развития 8 2.1. Методики исследования памяти 8

Заключение 19

Литература 20

ВВЕДЕНИЕ

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретая знания и умения. Без памяти немыслимо формирование человека, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру [ 2, с.128]. Память – это основа психической жизни, основа нашего сознания. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Человек без памяти не был бы человеком. Любая простая или сложная деятельность (чтение, письмо или осмысливание собственного поведения) основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти , по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Память можно сравнить с волшебным лесом, который может быть тихим, спокойным и не растущим, а может быть развивающимся, растущим. Когда человек думает, анализирует материал, его мозг постоянно видоизменяется, нервные окончания переплетаются с соседними, как бы «шепчутся» друг с другом, подобно листьям. В этом случае разные виды памяти участвуют в процессе запоминания, и человек быстро и успешно справляется с задачей. Когда человек запоминает материал, просто повторяя, его мозг напоминает лес в тихую погоду. В этих случаях память не развивается, используются только ее природные резервы. Такие люди долго запоминают, мучительно вспоминают, много забывают. Они, как правило не любят учиться, осваивать новое… Больше половины неудачников в жизни «обязаны» этим своей памяти [3, с.7].

Глава 1.Теоретические основы исследования нарушения памяти

1.1.Виды памяти

Память многолика. Существует определенный запас слов, сведений, понятий, образов, которые хранятся в памяти, как в арсенале, всю жизнь — это собственное имя, образы папы и мамы, родной язык, черты и особенности того места, где человек родился и т. д. Все это долговременная память. Но существует и кратковременная память, когда информация хранится недолго: секунды или минуты. Кратковременная память может превращаться в долговременную. Бывают ситуации, когда, едва поглядев на случайного прохожего, мы можем безошибочно узнать его лицо, которое очень давно было показано нам на фотографии. Мы получаем информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу. Соответственно выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Кроме того, в зависимости от того, какую информацию человек запоминает, можно выделить: память на слова (словесная или вербальная), память на образы (образная), память на движения (двигательная), память на эмоции, чувства, переживания (эмоциональная), память на расположение предметов в пространстве, на временные отрезки, на числа, фамилии, лица и т.д. Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию – природная память. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Природная память созревает именно в этот период (до 7 лет), и в дальнейшем может и не развиваться. (В ряде случаев, при наличии нервных болезней, при переутомлении ребенка и т.п., эта способность ослабевает.) Однако природа мудра и экономна.

Каждый человек, какими бы слабыми способностями он ни обладал, может усовершенствовать свою память за счет разнообразных приемов

запоминания, способов обработки информации. Эти приемы – своего рода надстройка над природной памятью, которую называется культурной памятью. Совершенно очевидно, что чем сильнее природная память и более развита культурная, тем больше, прочнее, точнее, быстрее и надежнее запоминает человек. Как бы ни была сильна природная память, ведущая роль принадлежит культурной, ибо только благодаря приемам запоминания человек становится способным управлять процессом запоминания и, следовательно, управлять собой.

Каждый из перечисленных выше видов памяти может быть ведущим, основным, главным, в наибольшей степени влияющим на результат, или вспомогательным, дополнительным, т. е. играющим в процессе запоминания менее заметную роль. Это зависит от того, каким образом человек запоминает информацию, с опорой на природную или культурную память. Возможности природной памяти у каждого свои. Нашу память можно сравнить с домом, где фундамент составляет природная память, а все остальные конструкции – культурная. Каждый может быть и архитектором, и строителем своей памяти. В качестве строительных материалов используются различные способы осмысления, обработки информации. Например, до н.э. были известны приемы великих древних ораторов, которые произносили длинные речи без бумажки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой дом все знают и хорошо помнят. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую. Этот прием сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой. Современному школьнику приходится запоминать много различной информации, поэтому приемы запоминания должны быть разнообразными.

1. 2. Особенности памяти и особенности развития памяти у детей с проблемами умственного развития

Память – это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форме предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. Человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применить свой личный опыт в практической деятельности, расширять свои знания, совершенствовать навыки и умения. Развитие памяти человека, особенно детской памяти основных ее процессов, основных характеристик памяти происходит в процессе разнообразных видов деятельности. Дети с проблемами умственного развития усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы такие дети усваивают за 7-8 лет обучения. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими детьми с проблемами умственного развития отличается крайней неточностью. Без многократных

повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей: замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения [2,с 129]. Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей следует также отметить несовершенство памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся с проблемами умственного развития лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Умение запоминать – это умение осмыслить усваиваемый материал, т.е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний и представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возможность припоминания.

И.М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И.М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся с проблемами умственного развития правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснять, в чем суть такого умения [2,с.134].

Глава 2.Методики исследования особенностей памяти у детей с проблемами умственного развития

2.1. Методики исследования памяти

Методика «Заучивание десяти слов».

Предложена А.Р. Лурия. Является одной из наиболее часто применяемых. Цель: оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции, которая состоит как бы из нескольких этапов. Экспериментатор говорит, что прочтет 10 слов, которые нужно будет сразу повторить в любом порядке. Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор снова читает те же слова, испытуемый должен повторить их – и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, — все вместе в любом порядке. Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый. Затем опыт повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними. Если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками. По этому эксперименту должен быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания.

Методика «Опосредствованное запоминание по Леонтьеву».

Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому, но разработана и апробирована А.Н.Леонтьевым. Цель: исследование опосредствованного запоминания. Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Важно, чтобы картинки были четкими, и должны быть выполнены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не следует. Для детей от семи до десяти лет рекомендуется третья серия набора, для детей старше десяти лет – четвертая серия. В третью серию входят набор карточек из 30 предметов и слова для запоминания из 15 предметов. Набор карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетрадь, столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная лампа, картинка в раме, поле, кошка. Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, тица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул. Четвертая серия несколько труднее. Набор карточек: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, классная доска, рубашка. Слова для запоминания: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд. Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Далее экспериментатор называет слова, ребенок должен выбрать карточку, которая потом поможет припомнить слово. Все отобранные карточки откладывают в сторону. Спустя минут сорок или час ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, чем эта карточка напомнила соответствующее слово. Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы, так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение хлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, умственно отсталый ребёнок может выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко. Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке. A. H. Леонтьевым было показано, что у здоровых детей семи лет и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала. Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы — необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова. Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о способности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умственно отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить словами смысловую связь. Так, например, к слову «обед» может быть выбрана картинка «хлеб», при этом дается такое пояснение: «Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть». О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы может свидетельствовать множественный выбор — к каждому слову подбирается несколько картинок. При выполнении этого задания у некоторых детей выявляются такие причудливые, своеобразные связи, которые указывают на

определенные нарушения мышления. Таким примером может служить выбор картинки «гусь», к слову «горе»: «У гуся так шея выгнута, как буква «Г», или “ это буква-первая в слове горе».

Методика «Пиктограмма». первые была предложена Л. С. Выготским. Ее описание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления. Разработка методики принадлежит С. В. Логиновой (1972г.). Представляет собой вариант изучения подростков, страдающих умственной отсталостью. В последние годы делается попытка использовать эту методику для исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и словосочетания. Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п. Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово. Выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Какие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени. Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходима помощь. При оценке результатов эксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредственного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»). Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п.

Но, безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д. Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения в коррекционной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

Методика «Воспроизведение рассказов».

Цель: исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи. Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10-15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плакатиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последующего обсуждения. Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая трудность задачи; выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочитанному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Однако письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективный материал (письмо ребенка), который может быть сохранен, подвергнут дополнительному анализу, сравнению и т. д.. С детьми, имеющими пятиклассное образование и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а с остальными — так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рассказ экспериментатор записывает дословно с помощью магнитофона, либо делает рукописные записи. Возможно, однако, множество вариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания рассказа.

Методика «Обучающего эксперимента».

Применяется в тех случаях, когда ребенок никак не может усвоить содержание короткого рассказа. Экспериментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь всеми возможными способами довести его содержание до сознания ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для усвоения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нарушений

познавательных процессов. Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюдается при легких степенях олигофрении [2, с. 135-143].

Методика «Определение типа памяти» у младших школьников.

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда, затем отдых 10 минут.

Предлагается ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= А / 10, где А– количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти

определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников.

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд: кукла — играть, курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сани, книга — учитель, бабочка — муха, снег — зима, лампа – вечер, щетка – зубы, корова – молоко.

Второй ряд: жук — кресло, компас – клей, колокольчик – стрела, синица – сестра, лейка – трамвай, ботинки – самовар, спичка – графин, шляпа – пчела, рыба – пожар, пила – яичница.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

Методика «Оценка оперативной зрительной памяти».

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников. Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок. Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4. Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников

в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Методика «Оценка оперативной слуховой памяти».

Ребёнку с интервалом в 1 сек поочерёдно зачитываются следующие четыре набора слов:

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами: стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом, прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

Заключение

Память у детей с проблемами умственного развития по сравнению с нормой характеризуется более слабым развитием и более низким уровнем всех процессов. Узнавание, запоминание, воспроизведение нарушены. Ученик коррекционной школы запоминает материал медленнее, а забывает быстрее. Физиологической основой недостатков памяти умственно отсталого школьника является ослабление замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, замедленность формирования и видоизменения новых условных связей, их хрупкость и неустойчивость. Ребенок с проблемами умственного развития несколько лучше запоминает то, что вызывает у него яркие, эмоциональные переживания или, во всяком случае, непосредственный интерес. Остальное усваивается плохо. Особенно трудно запомнить непривычное, отвлеченное, требующее для запоминания определенного усилия. Преднамеренное, осмысленное запоминание особенно затруднено. Но и то, что удерживается непроизвольной, механической памятью, тоже быстро забывается. У школьников ослаблены оба вида памяти: и механическая, и логическая. В развитии памяти умственно отсталого ребенка огромную роль играет разнообразие повторений при заучивании материала. Ученику вспомогательной школы требуется значительно большее число повторений. Развитие памяти умственно отсталого школьника происходит в направлении от механической памяти к логической. Основная задача состоит в привитии навыков преднамеренного, осмысленного запоминания, умения самостоятельно и сознательно пользоваться удержанным в памяти материалом.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология, М., 1991 г.

2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Москва «Просвещение», 1979

3. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития» 1997 г.

Доказана эффективность античной методики запоминания «чертоги разума»

Запоминание предметов путем визуального помещения их в привычную среду — это метод, известный еще со времен античности как «чертоги разума» или «дворец памяти». Исследование ученых из института Дондерса (Нидерланды) подтвердило: этот метод действительно хорош для тренировки памяти, как краткосрочной, так и долговременной. Статья опубликована в Science Advances.

Едва ли не все известные нам техники тренировки памяти описаны между 86 и 82 гг. до н. э. в кратком анонимном учебнике «Риторика для Геренния». Это старейший известный учебник риторики на латинском языке. В нем впервые описывается мнемоническая техника запоминания — так называемый метод локусов, который помогает запоминать нужную информацию: имена, числа, список покупок.

Метод еще часто называют «умственной прогулкой». Его суть в следующем: человек мысленно перемещается по знакомому ему месту: парку, дому, комнате, кварталу — и словно бы размещает по пути в определенных местах важную и нужную для него информацию.

Например, представляет себе пачку молока у входной двери, коробку с конфетами на обеденном столе, пакет с помидорами возле рябины во дворе своего дома и так далее. А в супермаркете надо будет лишь мысленно повторить сделанные шаги по воображаемому маршруту и «увидеть» то, что следовало запомнить.

Чемпионы по запоминанию постоянно используют эту технику в качестве тренировки. То, что этот метод действительно работает, доказала команда нейробиологов под руководством Изабеллы Вагнер из Венского университета (Австрия).

В двух экспериментах ученых участвовали 23 спортсмена — участники мировых состязаний по запоминанию (там в основном требуется быстрая память) и 16 обычных людей с примерно одинаковым IQ. Во втором эксперименте исследователи проверили память 50 добровольцев, одни из которых прошли шестинедельные тренировки с использованием метода локусов, у других было лишь одно занятие на тренировку памяти с другим методом запоминания, третьи вообще не тренировались.

Во время прохождения тестов и в период отдыха активность мозга участников эксперимента измерялась с помощью магнитно-резонансной томографии (МРТ).

Для проверки результатов всем испытуемым дали длинный список слов и попросили запомнить их по порядку.

Понятно, что у спортсменов, участвующих в чемпионатах по запоминанию, был самый лучший результат. На втором месте по результативности оказались те непрофессионалы, которые ежедневно по 30 минут практиковали метод «дворца памяти».

Ученые также проверили долговременную память — они протестировали участников спустя четыре месяца. Метод «дворец памяти» вновь показал лучшие результаты. Группа, практиковавшая его, вспомнила в среднем 50 слов, в то время как те, кто тренировался по другой методике, — около 30 слов, а те, кто вообще не тренировался, — около 27.

Кроме того, ученые обнаружили еще один удивительный факт. У спортсменов-чемпионов и у обычных людей, использовавших метод «дворец памяти», снизилась нейронная активность в нескольких областях мозга, которые играют роль в обработке пространственной памяти.

«Это указывает на то, что запоминание побуждает мозг работать более эффективно и стратегически для решения поставленной задачи», — говорит Изабелла Вагнер. — Тренированный мозг может работать лучше при меньшей нейронной активности».

Таким образом, результаты исследования однозначно свидетельствуют о том, что метод локусов хорош не только для тренировки краткосрочной памяти. Он способствует улучшению и долговременной памяти. Каждый может использовать методику, убеждена Вагнер: «Можно натренировать память и достичь ее высокой или даже исключительной производительности. Безусловно, на это требуется время и регулярная практика».

Современные методы исследования психофизиологии памяти реферат по психологии

РЕФЕРАТ тема: «Современные методы исследования психофизиологии памяти» Оглавление Введение Глава 1. Современные методы исследования памяти 1.1 Микроэлектродный метод 1.2 Электроэнцефалография (ЭЭГ) 1.3 Магнитоэнцефалография (МЭГ) Глава 2. Визуальные методы исследования памяти 2.1 Позитронно-эмиссионная томография 2.2 Ядерная магнитная резонансная интроскопия Заключение Источники и литература Глава 1. Современные методы исследования памяти 1. Микроэлектродный метод Исследование человека и тайн его памяти идет в ногу с техническим прогрессом. Появились графические электрофизиологические методы исследования с использованием микроэлектродов. Свое название они получили потому, что диаметр их регистрирующей поверхности составляет около одного микрона. Микроэлектроды бывают металлическими и стеклянными. Металлический микроэлектрод представляет собой стержень из специальной высокоомной изолированной проволоки с регистрирующим кончиком. Стеклянный микроэлектрод диаметром около 1 мм изготавливается из специального стекла – пирекса, с тонким незапаянным кончиком, заполненным раствором электролита. Микроэлектроды подводят к изучаемым отделам головного мозга, отвечающих за память у животных, и наблюдают графическую запись импульсной активности нейронов. 2. Электроэнцефалография (ЭЭГ) Первым высокоинформативным, неинвазивным методом исследования ЦНС у человека явилась электроэнцефалография. Кожа головы в местах наложения электродов протирается спиртом, обезжиривается, затем наносят специальную электропроводящую пасту-гель. Существует два способа регистрации ЭЭГ: биполярный и монополярный. При биполярном отведении регистрируется разность потенциалов между двумя активными электродами. Этот метод используют в клинике для диагностики локализации патологического очага в мозге. В психофизиологии используют метод монополярного отведения. Один электрод располагают над изучаемым участком мозга, другой на мочке уха или сосцевидном отростке, где электрические процессы минимальны и их можно принять за ноль. Для сопоставления ЭЭГ результатов, полученных в лабораториях стран мира, потребовалось создание единой стандартной системы наложения электродов, получившей название системы «10-20». В соответствии с этой системой, психофизиологии обязаны сделать три измерения черепа у исследуемого: 1. Продольный размер черепа – расстояние от переносицы до затылочного бугра. 2. Поперечный размер черепа – расстояние между наружными слуховыми проходами. 3. Длина окружности головы, измеренная по этим же точкам. Данные размеры используются для вычерчивания сетки, в местах пересечения которой накладывают электроды. Электроды, расположенные по средней линии, отмечают индексом Z; отведения электродов от левой половины головы нумеруют нечетными индексами, от правой половины головы нумеруют четными индексами. Отведения электродов в системе «10-20»: 1. фронтальные (лобные) F1… 2. центральные С1… 3. париетальные (теменные) Р1… 4. темпоральные (височные) Т1… 5. окципитальные (затылочные) О1… У здоровых людей в состоянии бодрствования в затылочных областях мозга, ответственных за зрительную память и ориентацию в пространстве, регистрируется альфа-ритм с частотой от 8-13 Гц. Впервые данный ритм был зарегистрирован и описан Гансом Бергером под названием альфа-ритм. Очень важно отметить, что при атрофии зрительного нерва, многолетней или врожденной слепоте альфа-ритм исчезает. Но в теменной области, ответственной за тактильную память, хорошо развитую у слепых – компенсирующей потерю зрения, появляется близкий по частоте к альфа- ритму – мю-ритм. В эксперименте мы можем наблюдать смену альфа-ритма на мю-ритм, пациенту завязывают глаза и предлагают на ощупь определить знакомые нам предметы. У лиц, страдающих расстройством зрительной памяти и ориентации в пространстве, блуждающих и теряющихся на улицах города, альфа-ритм едва прослеживается, ввиду торможения в затылочной области. После курса магнитотерапии на затылочную область восстанавливается зрительная ориентация в пространстве и альфа-ритм. У лиц со слуховой, музыкальной памятью, музыкантов, композиторов в левой височной области, ответственной за данный вид памяти, регистрируется близкий по частоте к альфа-ритму – Каппа-ритм. У испытуемых при исполнении музыкального произведения по памяти, мы легко отслеживаем смену альфа-ритма на Каппа-ритм. Феноменальной слуховой памятью обладал композитор Моцарт. В 14- летнем возрасте он попал в Рим, где в соборе Святого Петра услышал произведение церковной музыки. Ноты хранились в величайшем секрете и составляли тайну папского двора. Молодой Моцарт, придя домой, по памяти воспроизвел услышанную музыку. Много лет спустя, удалось сопоставить запись Моцарта с подлинником нот, как оказалось, в нотах Моцарта не было ни единой ошибки. Что же представляет собой ЭЭГ танцоров, фигуристов переполненных эмоциями прекрасно владеющих слуховой, зрительной, двигательной памятью? Стоит зазвучать музыке и во всех областях мозга появляется Бетта- ритм, колебания в диапазоне от 14 до 30 Гц. Бетта-ритм мы наблюдаем во время парадоксальной фазы сна с быстрыми движениями глазных яблок, разговорной речью. Родители в данной ситуации, встревоженные бурными проявлениями сна, спешат разбудить и успокоить ребенка, объяснив, что это всего лишь сон. Бетта-ритм мы наблюдаем и при редко встречаемой патологии снохождения (сомнамбулизме), требующего врачебного вмешательства и родительского контроля за ребенком. пациент молча вспоминал об эпизодах собственной жизни, проявлялась активность в передних отделах коры головного мозга. При вспоминании исторических событий, проявлялась активность задних отделов коры головного мозга. Вспоминание зрительных образов приводит к активации затылочных отделов, слуховой информации — к активации височных слуховых областей мозга. Таким образом, был сделан вывод, что воспоминание реактивирует те области мозга, которые были активны при запоминании. Визуальные методы исследования позволили создать карту активирующихся центров головного мозга при запоминании и воспроизведении информации. Заключение Изучение психофизиологии человека, начавшееся в глубокой древности, преодолело большой исследовательский путь. В каждой эпохе с внедрением новых методов исследования приоткрывалась какая-то сторона человеческой памяти. В наш просвещенный XXI век, с внедрением микроэлектродного метода, ЭЭГ, томографии, ЯМРИ, впервые удалось создать карты структур головного мозга, участвующих в процессах памяти. Использование ЯМРИ позволило визуально наблюдать, что процессы запоминания и воспроизведения информации происходят при слуховом типе памяти в височной области, зрительном типе памяти – в затылочных областях мозга, музыкальном и двигательном типе памяти активируются дополнительно теменные зоны, где располагаются осязательные и двигательные зоны памяти. Психофизиологические методы исследования нашли свое практическое применение в изучении объема кратковременной памяти у дошкольников, с целью определения успешности обучения ребенка в школе, а также обучение иностранным языкам у лиц со слуховым типом памяти со время медленной фазы сна, длящейся 90-100 минут. Будущему поколению ученых предстоит изучить и использовать для практических целей информацию, записанную на эмоциональной и ментальной оболочках ауры человека. Источники и литература 1. Александров Ю.И. Психофизиология. Питер, 2007. 2. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности. Л.: Наука, 1971. 3. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект-Пресс, 2002. 4. Кузин В.С. Психология. М, 1999. 5. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: МГУ, 1968. 6. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2005. 7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 8. Сергеев Б.Ф. Тайны памяти. М, 1974.

(PDF) Зрительная рабочая память: методы, исследования, теории

Igor S. Utochkin, Maria A. Yurevich, & Maria E. Bulatova Visual Working Memory

www.cogjournal.org

75

The Russian Journal of Cognitive Science Vol. 3, Issue 3, September 2016

Awh, E., Barton, B., & Vogel, E.K. (2007). Visual work-

ing memory represents a fixed number of items regard-

less of complexity. Psychological Science, 18(7), 622 – 628.

doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01949.x

Baddeley, A. (1986). Working Memory. Oxford, UK: Clarendon

Press.

Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of

working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11),

417 – 423. doi:10.1016/S1364-6613(00)01538-2

Baddeley, A.D.,& Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology

of Learning and Motivation, 8, 47 – 89. doi:10.1016/

s0079-7421(08)60452-1

Bays, P.M. (2014). Noise in neural populations accounts for errors

in working memory. The Journal of Neuroscience, 34(10),

3632 – 3645. doi:10.1523/jneurosci.3204-13.2014

Bays, P.M. (2015). Spikes not slots: noise in neural populations

limits working memory. Trends in Cognitive Sciences, 19(8),

431 – 438. doi:10.1016/j.tics.2015.06.004

Bays, P.M., Catalao, R.F., & Husain, M. (2009). The precision

of visual working memory is set by allocation of a shared

resource. Journal of Vision, 9(10), 7:1 – 11. doi:10.1167/9.10.7

Benaglia, T., Chauveau, D., Hunter, D.,& Young, D. (2009). mix-

tools: An R package for analyzing finite mixture models.

Journal of Statistical Software, 32(6), 1 – 29. doi:10.18637/jss.

v032.i06

Berryhill, M.E., Richmond, L.L., Shay, C.S.,& Olson, I.R. (2012).

Shifting attention among working memory representa-

tions: Testing cue type, awareness, and strategic control.

The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 65(3),

426 – 438. doi:10.1080/17470218.2011.604786

Brady, T.F., & Alvarez, G. A. (2011). Hierarchical encoding in

visual working memory: Ensemble statistics bias memory

for individual items. Psychological Science, 22(3), 384 – 392.

doi:10.1177/0956797610397956

Brady, T.F.,& Alvarez, G.A. (2015). No evidence for a fixed object

limit in working memory: Spatial ensemble representations

inflate estimates of working memory capacity for com-

plex objects. Journal of Experimental Psychology: Learning,

Memory, and Cognition, 41(3), 921 – 929. doi:10.1037/

xlm0000075

Brady, T.F., Konkle, T.,& Alvarez, G.A. (2011). A review of visual

memory capacity: Beyond individual items and toward

structured representations. Journal of Vision, 11(5), 4: 1 – 34.

doi:10.1167/11.5.4

Buschman, T.J., Siegel, M., Roy, J.E.,& Miller, E.K. (2011). Neu-

ral substrates of cognitive capacity limitations. Proceedings

of the National Academy of Sciences, 108(27), 11252 – 11255.

doi:10.1073/pnas.1104666108

Constantinidis, C., & Wang, X.-J. (2004). A neural circuit basis

for spatial working memory. The Neuroscientist, 10(6),

553 – 565. doi:10.1177/1073858404268742

Cornelissen, F.W., & Greenlee, M.W. (2000). Visual memory

for random block patterns defined by luminance and color

contrast. Vision Research, 40(3), 287 – 299. doi:10.1016/

S0042-6989(99)00137-6

Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term mem-

ory: a reconsideration of mental storage capacity. The

Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87 – 114. doi:10.1017/

S0140525X01003922

Donkin, C., Nosofsky, R., Gold, J.,& Shiffrin, R. (2015). Verbal

labeling, gradual decay, and sudden death in visual short-

term memory. Psychonomic Bulletin & Review, 22(1),

170 – 178. doi:10.3758/s13423-014-0675-5

Dubé, C., Zhou, F., Kahana, M.J.,& Sekuler, R. (2014). Similarity-

based distortion of visual short-term memory is due to per-

ceptual averaging. Vision Research, 96, 8 – 16. doi:10.1016/j.

visres.2013.12.016

Fougnie, D.,& Alvarez, G.A. (2011). Object features fail indepen-

dently in visual working memory: Evidence for a probabi-

listic feature-store model. Journal of Vision, 11(12), 3: 1–12.

doi:10.1167/11.12.3

Fougnie, D., Asplund, C.L., & Marois, R. (2010). What are the

units of storage in visual working memory? Journal of

Vision, 10(12), 27: 1–11. doi:10.1167/10.12.27

Fukuda, K., Vogel, E., Mayr, U.,& Awh, E. (2010). Quantity, not

quality: The relationship between fluid intelligence and

working memory capacity. Psychonomic Bulletin & Review,

17(5), 673 – 679. doi:10.3758/17.5.673

Funahashi, S., Bruce, C.J., & Goldman-Rakic, P.S. (1989). Mne-

monic coding of visual space in the monkey’s dorsolat-

eral prefrontal cortex. Journal of Neurophysiology, 61(2),

331 – 349. Retrieved from http://jn.physiology.org/content/

jn/61/2/331.full.pdf.

Haberman, J.,& Whitney, D. (2012). Ensemble perception: Sum-

marizing the scene and broadening the limits of visual

processing. In J. Wolfe, & L. Robertson (Eds.), From

perception to consciousness: Searching with Anne Treisman

(pp.339 – 349). New York: Oxford University Press.

Halberda, J., Sires, S.F., & Feigenson, L. (2006). Mul-

tiple spatially overlapping sets can be enumerated

in parallel. Psychological Science, 17(7), 572 – 576.

doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01746.x

Huang, L. (2010). Visual working memory is better characterized

as a distributed resource rather than discrete slots. Journal of

Vision, 10(14), 8: 1 – 8. doi:10.1167/10.14.8

Im, H.Y., & Chong, S.C. (2014). Mean size as a unit of visual

working memory. Perception, 43(7), 663 – 676. doi:10.1068/

p7719

Kane, M.J., Conway, A.R., Miura, T.K., & Colflesh, G.J. (2007).

Working memory, attention control, and the N-back task:

a question of construct validity. Journal of Experimental

Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 33(3),

615 – 622. doi:10.1037/0278-7393.33.3.615

Lee, B., & Harris, J. (1996). Contrast transfer characteristics

of visual short-term memory. Vision Research, 36(14),

2159 – 2166. doi:10.1016/0042-6989(95)00271-5

Luck, S.J., & Vogel, E.K. (1997). The capacity of visual working

memory for features and conjunctions. Nature, 390(6657),

279 – 281. doi:10.1038/36846

Luck, S.J.,& Vogel, E.K. (2013). Visual working memory capac-

ity: From psychophysics and neurobiology to individual dif-

ferences in cognitive ability. Trends in Cognitive Sciences,

17(8), 391 – 400. doi:10.1016/j.tics.2013.06.006

Luria, R., Balaban, H., Awh, E.,& Vogel, E.K. (2016). The con-

tralateral delay activity as a neural measure of visual work-

ing memory. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 62,

100 – 108. doi:10.1016/j.neubiorev.2016.01.003

Ma, W.J., Husain, M., & Bays, P.M. (2014). Changing concepts

of working memory. Nature Neuroscience, 17(3), 347 – 356.

doi:10.1038/nn.3655

Markov, Y., & Utochkin, I. (2016). The compression of bound

features in visual short-term memory. Journal of Vision,

16(12), 1071. doi:10.1167/16.12.1071

McCollough, A.W., Machizawa, M.G.,& Vogel, E.K. (2007). Elec-

trophysiological measures of maintaining representations in

visual working memory. Cortex, 43(1), 77 – 94. doi:10.1016/

S0010-9452(08)70447-7

Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus

two: Some limits on our capacity for processing information.

Psychological Review, 63(2), 81 – 97. doi:10.1037/h0043158

Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Plans

and the structure of behavior. New York: Henry Holt.

doi:10.1037/10039-000

Paivio, A., & Bleasdale, F. (1974). Visual short-term memory:

Amethodological caveat. Canadian Journal of Psychology/

Revue Canadienne de Psychologie, 28(1), 24 – 31. doi:10.1037/

h0081973

Parkes, L., Lund, J., Angelucci, A., Solomon, J.A.,& Morgan, M.

(2001). Compulsory averaging of crowded orientation sig-

nals in human vision. Nature Neuroscience, 4(7), 739 – 744.

doi:10.1038/89532

Pertzov, Y., Bays, P.M., Joseph, S., & Husain, M. (2013). Rapid

forgetting prevented by retrospective attention cues.

Journal of Experimental Psychology: Human Perception and

Performance, 39(5), 1224 – 1231. doi:10.1037/a0030947

Память — Методы исследования — Материал, время, воспоминание и распознавание

Большинство исследований долговременной памяти являются узкоспециализированными и сосредоточены на определенных типах хранения информации и различных связанных с ними процессах поиска. В исследовательской лаборатории память чаще всего оценивается с помощью задач по распознаванию, вспоминанию или повторному обучению.

В задачах распознавания испытуемым обычно показывают списки слов или группы визуальных стимулов, например изображения лиц.По прошествии определенного периода времени испытуемым предлагают новые списки или группы визуальных стимулов, в которые встроена или смешана часть исходного материала. Затем их просят указать, какие элементы они узнают из исходного материала. Чтобы оценить различные аспекты памяти, исследователи могут варьировать количество представленного материала, как долго они позволяют испытуемому изучать его, сколько времени проходит между представлением исходного и измененного материала, а также любое количество других переменных.Распознавание часто бывает довольно точным, особенно если испытуемого спрашивают, только ли он видел предмет раньше. Примером задачи распознавания, в которой испытуемому предлагается выбрать правильный ответ из неправильных, является тест с множественным выбором.

В заданиях на вспоминание испытуемых просят воспроизвести ранее изученный материал. Материал может состоять из списков слов, рассказов или визуальных стимулов. Их могут попросить сообщить о материале точно так же, как он был представлен, или сообщить столько материала, сколько они могут вспомнить, в любом порядке (это называется «свободный отзыв»).В «возвращении с указанием» субъекту даются подсказки, которые помогают его вспомнить. Подсказки могут значительно улучшить запоминание. Как и в задачах распознавания, можно управлять многими переменными, такими как количество материала и время между обучением и тестированием, чтобы проверить различные аспекты памяти. Эссе — это пример задания на вспоминание.

При повторном изучении материала время, необходимое для первоначального изучения материала, сравнивается со временем, которое требуется для изучения того же материала во второй раз после того, как он был забыт. Результаты неизменно показывают, что время на повторное обучение намного меньше, чем первоначальное время обучения.Разница между двумя временами обучения называется «баллом экономии». Высокие показатели экономии, обнаруженные почти во всех исследованиях повторного обучения, указывают на то, что если что-то усвоено, оно никогда не забывается полностью. Кажется, что часть первоначального обучения осталась, хотя в какой степени и в какой форме остается неясным.

Справочник по методам исследования памяти человека

То, что мысли и переживания становятся недоступными, составляет одно из наиболее общепризнанных наблюдений за человеческой памятью и, вместе с тем, одну из ее самых стойких загадок.Как мы забываем? Почему мы забываем? Настоящая глава призвана дать обзор некоторых из наиболее распространенных методов, используемых при изучении забывания, с уделением особого внимания поведенческим показателям забывания в долговременной памяти. Я начну с обсуждения способов измерения забывания, а затем перейду к описанию некоторых из самых основных механизмов, которые, как считается, ответственны за забывание, и различных методологических подходов, которые использовались для их изучения.

Тулвинг определил забывание как «неспособность вспомнить что-то сейчас, что можно было вспомнить в более раннем случае» (1974, стр.74). Применяя это определение к контексту типичной парадигмы памяти, состоящей из фазы кодирования, интервала сохранения и финального теста, забывание может быть реализовано как сниженный уровень производительности при тестировании по сравнению с тем, что наблюдалось бы в какой-то более ранний момент. во времени, либо в момент кодирования, либо в какой-то момент в течение интервала хранения. Чтобы изучить забывчивость, исследователи часто манипулируют различными аспектами этой парадигмы, такими как способ кодирования информации, длина интервала удерживания, что происходит во время интервала удержания или характер финального теста, надеясь использовать такие манипуляции для сияния. свет на то, как и почему происходит забывание.Предполагая эквивалентные уровни кодирования, например, если производительность теста в одном условии отличается от производительности теста в другом условии, то можно сделать вывод, что это различие отражает разницу в забывчивости.

В большинстве исследований забвение измеряется как разница в доле элементов, которые вспоминаются в одном условии (например, экспериментальном), по сравнению с другим условием (например, исходным состоянием). Базовое условие обеспечивает меру того, сколько элементов успешно закодировано и отозвано при тестировании независимо от того, какая переменная используется.Если участники вспоминают 4 из 10 пунктов (40%), например, в экспериментальных условиях и 6 из 10 пунктов (60%) в исходных условиях, то можно сказать, что манипуляция вызвала эффект забывания на 20%. При таком измерении эффект забывания отражает разницу в баллах между двумя условиями, а также долю элементов из всего распределения (то есть всех элементов, которые нужно запомнить в списке исследования), которые были отозваны в исходном состоянии, но не в экспериментальном состоянии.Иногда забывчивость измеряется несколько иначе. Вместо вычисления разницы между двумя условиями, между ними рассчитывается оценка пропорции. Если участники вспоминают 4 и 6 пунктов в экспериментальных и исходных условиях соответственно, например, то эффект забывания может быть измерен как разница между двумя условиями, деленная на общее количество пунктов, отозванных в исходных условиях (т. Е. 2 ​​/ 6 или 33%). При таком измерении забывчивость отражает долю элементов, не отозванных в экспериментальных условиях, которые были отозваны в исходных условиях.

Оценки разницы и оценки пропорций имеют свои собственные наборы преимуществ и недостатков, и любой из них может использоваться до тех пор, пока решение является обоснованным. Тем не менее, исследователи должны быть осторожны при сравнении эффектов забывания у разных людей или между состояниями, особенно когда есть большие различия в исходных показателях. В таких ситуациях две меры могут обеспечивать очень разные модели результатов, иногда даже показывая больший эффект забывания в одном условии при использовании одной меры и больший эффект забывания в другом условии при использовании другой меры.Если одна группа участников вспоминает 15% элементов в экспериментальных условиях и 25% элементов в базовых условиях, например, и если другая группа вспоминает 45% элементов в экспериментальных условиях и 65% элементов в условиях эксперимента. базовое условие — закономерность, которую можно было бы ожидать, если бы вы сравнивали группы участников с разным уровнем общей способности запоминания — тогда первая группа будет демонстрировать меньший эффект забывания по сравнению со второй группой, когда забывание рассчитывается с помощью разностных баллов (10% по сравнению с 20%), а больший эффект забывания при забывании рассчитывается по шкале пропорций (40% против 31%).

Еще одна сложность при измерении забывания связана с разницей между отзывом распределения элементов и отзывом отдельного элемента. Большинство измерений забывания отражают нарушения памяти при распределении предметов, при этом участники не могут вспомнить некоторую часть предметов, которые изучались или вызывались в исходном состоянии. Иногда, однако, исследователи хотят сказать что-то о силе отдельных элементов в распределении, например, о степени, в которой отдельные элементы теряют силу памяти в течение определенного интервала хранения или в результате некоторых экспериментальных манипуляций.Может возникнуть соблазн сказать, что если для всего списка элементов наблюдается эффект забывания на 20%, то средняя потеря силы памяти для отдельного элемента в этом списке также составит около 20%, но очевидно, что это не обязательно. дело. Фактически, при некоторых условиях эффект забывания может быть полностью вызван ухудшением только небольшого подмножества элементов в распределении, и в таких условиях было бы неуместно делать вывод, что все элементы (или даже большинство элементов) в пределах распределения были подвержены забвению (например,г., Корнелл, Бьорк и Гарсия, 2011; Сторм, Фридман, Мураяма и Бьорк, 2014 г.). Большинство показателей забвения отражают средние последствия некоторых манипуляций для отзыва всего распределения элементов, показатель, который не может использоваться для определения степени, в которой отдельные элементы в этом распределении были затронуты манипуляцией.

Еще более усложняет ситуацию тот факт, что производительность теста сама по себе иногда не является достоверным показателем того, был ли данный элемент забыт.Участники могут воздержаться от открытого предъявления предмета во время теста, даже если предмет извлекается тайно. Это может происходить по разным причинам, но, возможно, наиболее часто из-за того, что участники не уверены в том, является ли данный элемент тем элементом, который они пытаются вспомнить. Например, в задачах на эпизодическую память участников просят извлечь элементы из более ранней фазы исследования. Если какой-то элемент приходит на ум, участник может не знать, приходит ли он на ум, потому что он был изучен ранее или потому, что он был случайно сгенерирован из семантической памяти.Если участник решает не выводить элемент открыто, такое поведение будет способствовать эффекту забывания, который наблюдается, даже если элемент был (по крайней мере, в некотором смысле) успешно извлечен. Будет ли целесообразно включать такой элемент в эффект забывания, будет зависеть от типа забывания, который исследователи надеются измерить. Фактически, некоторые исследования, посвященные забывчивости, особенно заинтересованы в изучении природы того, что можно, а что нельзя вспомнить во время теста.Например, в процедуре запоминания / знания участникам показывают элементы на тесте и просят указать, помнят ли они явно, что они были представлены, или просто знают, что они были представлены, с нарушениями в запоминании или запоминании компоненте задачи. предположительно, говоря что-то иное о природе данного эффекта забывания, чем нарушения в компоненте задачи , знающем или осведомленности (Donaldson, 1996; Knowlton & Squire, 1995; Tulving, 1985).

Изучая забывание, исследователи применяют меры, которые затрагивают природу репрезентаций памяти, которые они пытаются исследовать. Каждая мера предоставляет несколько отличный источник информации. Нарушения узнавания (Mandler, 1980), неспособность вспомнить что-то (Einstein & McDaniel, 1996) и неспособность вспомнить предыдущий опыт запоминания (Schooler, Bendiksen, & Ambadar, 1997), чтобы привести лишь несколько примеров, каждый из которых сказать что-то иное о природе того, что забывается в данных обстоятельствах.Более того, важно измерять забывчивость таким образом, чтобы это соответствовало реальным или прикладным условиям, на которые мы надеемся обобщить. Например, существует разница между вероятностью того, что воспоминание вернется в голову непроизвольно, и вероятностью того, что оно будет восстановлено с учетом конкретной поисковой реплики (Berntsen, 2010). Разница важна, потому что мера памяти, которая дает участникам конкретную реплику, может мало сказать о вероятности того, что что-то будет извлечено в реальных ситуациях, когда такие реплики могут быть недоступны.Автобиографический опыт может никогда не быть восстановлен, например, до тех пор, пока не будет обнаружен конкретный сигнал. Таким образом, потенциально полезной мерой забвения может быть не только степень, в которой память может быть восстановлена ​​с помощью конкретной реплики, но и степень, в которой она будет восстановлена, если не будет дана реплика.

Еще одно важное соображение, особенно с теоретической точки зрения, — это то, что Тулвинг и Перлстоун (1966) назвали различием между доступностью и доступностью.Когда большинство людей думают о том, чтобы забыть, они не думают о том, что какой-то элемент становится временно недоступным — скорее, они думают о чем-то более похожем на постоянную потерю памяти, о том, что память больше не доступна или не представлена ​​в памяти. Различие между доступностью и доступностью представляет собой серьезную проблему для определения того, что значит забывать память. Как ясно из прошлых исследований, базовая доступность предмета — что отражается его общей фиксацией или вложенностью в память — может существенно отличаться от его мгновенного состояния доступности (Bjork & Bjork, 1992; Estes, 1955).Изменения доступности могут происходить, несмотря на незначительное изменение доступности или его отсутствие, а изменения доступности могут происходить без сопутствующих изменений доступности. Как показано в работе по гипермнезии, например, элементы, которые нельзя вспомнить в одном тесте, могут восстанавливаться спонтанно и становятся доступными для последующего теста (Brown, 1923; Erdelyi, 1996; Payne, 1987). Такие результаты, наряду со многими другими, предполагают, что доступность нельзя вывести непосредственно из производительности в каком-либо одном тесте памяти.

Чтобы сделать вывод о том, что воспоминание забыто в каком-то постоянном смысле, требуется доказательство того, что оно не может быть отозвано с помощью какой-либо возможной подсказки или условия — планка, которая на практике слишком высока, чтобы ее можно было достичь. Учитывая это ограничение, многие исследователи решили сосредоточиться на изучении забывания с точки зрения нарушения доступности. Хотя это решение часто уместно, оно не меняет того факта, что некая постоянная или стойкая форма забывания, несомненно, имеет место и что некоторые теоретические вопросы требуют от исследователей попыток провести различие между доступностью и доступностью в своих исследованиях.Даже если прямое измерение доступности не может быть достигнуто, исследователи все равно могут попытаться приблизить относительные различия в чем-то вроде доступности, используя меры, менее подверженные мгновенным изменениям в производительности, например, рассматривая экономию при повторном обучении или измеряя производительность в разных странах. разнообразие контекстов.

Наконец, важно учитывать допущения и метафоры, используемые при размышлении о памяти (Roediger, 1980). Язык, который мы используем, когда говорим, что элемент был закодирован, сохранен или извлечен, например, влияет на теоретические и методологические решения, которые мы принимаем тонкими, но действенными способами.Мы действуем так, как если бы элемент, однажды закодированный, каким-то образом хранится до тех пор, пока он не будет позже извлечен, и что при прохождении теста участник извлекает тот же элемент, который был изначально закодирован. Однако, как известно с некоторого времени, память отражает процесс построения, а не дублирования (Bartlett, 1932). Он не просто хранит прошлое — он подготавливает нас к более адаптивному поведению в будущем, предоставляя строительные блоки, необходимые для реконструкции прошлого, представления будущего и информирования наших различных суждений и решений (Schacter, 2001, 2012).С этой точки зрения простого измерения и разделения таких вещей, как доступность и доступность, может быть недостаточно. Когда воспоминание извлекается, такое воспоминание всегда будет, по крайней мере, в некоторой степени, отличаться от того, какое обучение имело место во время учебы. Таким образом, в большинстве исследований забывания измеряется не ограниченная доступность элемента в памяти (не говоря уже о его доступности), а степень, в которой конкретный опыт в какой-то момент времени не может повлиять на конкретное поведение или опыт в другой момент времени.В конечном счете, правильное определение забывания и, следовательно, правильный метод измерения забывания всегда будет зависеть от того, что исследователь пытается понять. Какой бы ни была цель, исследователям будет полезно четко определить, что они имеют в виду, забывая, и соответствующим образом операционализировать свои переменные и меры.

Методы изучения механизмов забывания

Методы, используемые в любой области исследования, должны рассматриваться в контексте вопросов и теорий, которые они призваны исследовать.Большинство исследований забывания было разработано с конкретной целью раскрыть механизмы, с помощью которых однажды вспомнившийся опыт становится забытым. Поэтому при организации остальной части настоящей главы было вполне естественно сделать это, обрисовав в общих чертах несколько наиболее выдающихся механизмов, которые, как утверждается, вызывают забвение, и обсудить методологические подходы, которые использовались для их изучения. Каждый раздел также будет включать примеры сложностей и проблем, возникающих в этих контекстах.Освещение никоим образом не претендует на то, чтобы быть исчерпывающим или даже достаточно репрезентативным по всей области исследования забывания. Надеюсь, что обсуждение послужит полезной отправной точкой для измерения и интерпретации эффектов забывания с последствиями, которые в конечном итоге применимы к любому количеству исследовательских ситуаций.

Время и неиспользование

Одна из старейших и наиболее интуитивных теорий забывания предполагает, что ухудшение памяти вызвано течением времени.Эта идея имеет долгую историю, восходящую к закону Торндайка (1914 г.) о неиспользовании. Согласно этой идее, именно из-за неиспользования воспоминания ослабевают до такой степени, что их уже невозможно восстановить. Несмотря на привлекательность своей простоты, Закон неиспользования, по крайней мере в его самой сильной форме и в контексте долговременной памяти, был полностью дискредитирован (Bjork & Bjork, 1992; McGeoch, 1932). Теперь исследователи знают, что забывание происходит со временем, но само время не обязательно отвечает за забывание.В самом деле, взаимосвязь между временем и забыванием часто не так сильна, как можно было бы ожидать, и когда есть взаимосвязь, такую ​​взаимосвязь можно часто объяснить факторами, не зависящими от времени. Тем не менее, возможность того, что время играет хоть какую-то роль в возникновении забывания, остается вопросом эмпирического характера. В нижеследующих абзацах кратко представлены несколько способов, с помощью которых исследователи пытались отделить влияние времени от некоторых факторов, с которыми оно, как правило, смешивается.

Одним из наиболее известных примеров исследования влияния времени на забывание, особенно в контексте кратковременной памяти, является работа Брауна (1958) и Петерсона и Петерсона (1959). Участники выучили короткие списки предметов, а затем в течение определенного времени считали в обратном порядке перед тестированием. Путем обратного подсчета участники не могли участвовать в каких-либо репетициях, а стимулы были разработаны таким образом, что задача подсчета вряд ли вызовет ассоциативные помехи.Классическим выводом была кривая забывания, при которой предметы были очень доступны сразу после обучения, а затем быстро терялись в течение последующего 18-секундного интервала удержания. Однако, как показали последующие исследования, эта функция забывания была вызвана скорее наращиванием проактивного вмешательства, чем его распадом. Когда, например, рассматривалось только первое испытание или когда участникам давали список предметов, не подверженных проактивному вмешательству, эффект забывания был в значительной степени устранен (Keppel & Underwood, 1962; Wickens, 1973).Один из многих уроков, извлеченных из этого исследования, заключается в том, что может быть важный компромисс между мощностью, полученной от множества наблюдений, и утратой достоверности из-за того, что более ранние испытания могут повлиять на производительность в последующих испытаниях.

Еще один способ, с помощью которого исследователи пытались изолировать влияние времени на забывание, — это измерение последствий периода умственного спокойствия, то есть периода времени, в течение которого в уме человека почти ничего не происходит.К сожалению, это тоже оказалось трудным для реализации. Даже когда участники сидят тихо и не изучают ничего нового, они по-прежнему участвуют в совокупности когнитивных процессов, которые могут повлиять на память, будь то репетиция ранее усвоенной информации или участие в любом другом типе внутренней когнитивной деятельности. (Эндрюс-Ханна, 2012; Smallwood & Schooler, 2006). Кто-то может возразить, что сон обеспечивает более близкое приближение к душевному спокойствию, поскольку, по крайней мере, он включает в себя состояние бессознательности.В самом деле, как показали Дженкинс и Далленбах (1924) и многие другие с тех пор, участники, которые спят во время удерживающего интервала, склонны забывать меньше того, что они узнали перед сном, чем участники, которые бодрствуют. Безусловно, такие результаты интересны, но они не предоставляют убедительных доказательств того, что мало или совсем не происходит забывания в зависимости от времени. Во-первых, сон определенно не является периодом умственного спокойствия, и часть того, что сон может сделать, — помочь укрепить или стабилизировать недавнее обучение, чтобы сделать его менее восприимчивым к забыванию (Walker & Stockgold, 2006).

Даже если удовлетворительный метод выделения влияния времени на забывание никогда не появится, это не означает, что время следует игнорировать как переменную, представляющую интерес при изучении забывания. Во-первых, время может служить заместителем для других переменных, которые труднее измерить и которые, как правило, коррелируют со временем. Во-вторых, с практической точки зрения, исследователи иногда просто хотят знать, будет ли данный элемент или набор информации воспроизводиться или продолжать влиять на производительность после задержки.Например, при исследовании эффекта некоторого обучения или образовательного вмешательства можно захотеть измерить степень, в которой какое-то новое обучение забывается в ходе обучения или карьеры человека, и в этом случае время представляет интерес, даже если оно не используется. как теоретическое объяснение.

Наконец, исследователи нередко сообщают о доказательствах эквивалентных или даже улучшенных уровней припоминания после длительной задержки по сравнению с короткой задержкой, показывая, например, что производительность лучше через 24 часа, чем через 20 минут.Хотя у исследователей может возникнуть соблазн сделать вывод, что забывания не наблюдалось или что во время задержки должен был иметь место какой-то процесс консолидации форм, часто можно использовать гораздо более приземленное объяснение. В частности, вероятно, по целому ряду причин, участники, которые подписались на исследование, состоящее из двух частей и вернувшиеся для второй части исследования, состоящего из двух частей, могут просто лучше справляться с задачами памяти, чем участники, которые этого не делают, создавая систематическая ошибка выбора смешивается с манипуляциями с задержкой.Исследователи могут обезопасить себя от такой возможности, потребовав от всех участников, независимо от условий, подписаться на один и тот же отложенный сеанс, а затем включить данные только тех участников, которые вернулись для этого сеанса. Такой контроль может быть обременительным, особенно когда количество часов участников слишком велико, но он абсолютно необходим, если сравнение задержек представляет практический или теоретический интерес. К счастью или к сожалению, в зависимости от точки зрения, этот вопрос до сих пор был относительно несущественным, потому что большинство исследований памяти фокусировались на использовании коротких часовых экспериментальных сессий.

Помехи

Согласно теории интерференции, когда сигнал ассоциируется с множественными ответами, между этими ответами возникает конкуренция. Таким образом, при изучении новых реакций на данную реплику или повышении доступности избранного набора реакций, связанных с этой репликой, воспроизведение других реакций ухудшается (Crowder, 1976; McGeoch, 1942; Postman & Underwood, 1973). За прошедшие годы исследователи разработали множество методов, позволяющих наблюдать и проливать свет на то, как помехи вызывают забывание.В одной особенно популярной парадигме участники изучают ряд парных партнеров, таких как «облачный пес». Первое слово называется стимулом или сигналом, а второе слово — ответом или целью. Используя эту парадигму, исследователи могут управлять природой пар сигнал-ответ, а также отношениями между парами. Например, в одном дизайне участники могут изучить новый ответ, такой как «телефон», в качестве связанного с сигналом «облако». При тестировании этот новый ответ, как говорят, ретроактивно препятствует отзыву старого ответа, тогда как старый ответ, как говорят, активно препятствует отзыву нового ответа.Такие интерференционные эффекты можно измерить только с соответствующими базовыми линиями. Например, чтобы измерить ретроактивное вмешательство, производительность отзыва для старых ответов должна сравниваться с производительностью, когда новые ответы не усваиваются или когда новые ответы усваиваются, но они не связаны с исходными сигналами.

При изучении ассоциативной интерференции различные исходные данные и меры имеют решающее значение для ответа на различные эмпирические и теоретические вопросы (Postman, 1971). Одним из вариантов, которому уделялось значительное внимание в литературе, является вариант финального теста.В одной версии, например, участникам дают каждую реплику и просят вспомнить конкретный ответ, например, первый ответ, который был встречен во время обучения. В других версиях участникам дают каждую реплику и просят получить либо первый ответ, который приходит в голову (Modified Free Recall), либо все ответы, которые были изучены (Modified Modified Free Recall). Предположительно, уровни производительности, наблюдаемые с помощью этих и многих других типов тестов, дают уникальное представление об относительной доступности информации в памяти, а также о динамике того, как помехи вызывают забывание.Например, тест, позволяющий давать несколько ответов, может лучше измерить степень запоминания конкретного элемента, чем тест, который позволяет участникам дать только один ответ. Последняя мера, однако, может лучше подходить для оценки относительной доступности различных элементов в памяти, а также степени, в которой один элемент доминирует над другими элементами в ответ на конкретный сигнал.

Исследования интерференции не ограничивались описанной выше парадигмой парных ассоциаций.В самом деле, эффекты интерференции можно наблюдать практически во всех измерениях памяти. Если участникам дадут список слов, которые нужно выучить, например, и попросят вспомнить их во время теста, слова в этом списке будут мешать друг другу, что влияет на производительность. Чем больше предметов в списке, тем меньше вероятность того, что какой-либо отдельный предмет будет отозван, и предметы, которые выучили в начале и конце списка, будут вспоминаться лучше, чем те, которые выучили в середине (Murdock, 1962).Еще более усложняет ситуацию тот факт, что отзыв отражает движущуюся цель. В частности, извлечение действует как самоограничивающийся процесс, поскольку сам процесс извлечения одного элемента изменяет вероятность извлечения другого элемента, явление, известное как выходная интерференция (Roediger, 1978).

Хотя интерференция интересна сама по себе, она создает серьезные проблемы для интерпретации роли других механизмов в возникновении забывания. Например, часто неясно, может ли забвение быть связано с манипулированием интересами исследователя — например, с тем, как кодируются элементы или что происходит в течение интервала удержания, — или с динамикой вмешательства, смешанной с такими манипуляциями.Исследователь, сравнивающий сохранение эмоциональной и неэмоциональной информации, например, предполагая эквивалентные уровни обучения при кодировании, может интерпретировать различия в выполнении тестов как отражающие различия в степени, в которой такая информация забывается в течение интервала сохранения. Однако, если участники сначала вспоминают эмоциональные элементы, как это, вероятно, имеет место в ситуациях свободного вспоминания, то любое различие в производительности можно, по крайней мере, частично отнести к выходным помехам во время теста, а не к относительной скорости забывания эмоциональных и неэмоциональных Предметы.

Наконец, стоит отметить проблему, связанную с мерой помех, которая иногда используется, особенно когда базовые уровни производительности недоступны. В частности, исследователи могут измерить частоту вторжений во время тестирования из нецелевых элементов. Такая мера может дать полезное приближение к степени помех, но не всегда. Чтобы понять, почему это так, нужно просто подумать о многих ситуациях, в которых нарушается корреляция между вмешательством и вторжением.Участники с меньшей вероятностью совершат ошибки вторжения, например, когда они знают, что данный элемент неверен. Однако знание того, что элемент является неправильным, и поэтому он не выводится при тестировании, не означает, что он не блокировал или иным образом не препятствовал отзыву других элементов. Фактически, его скрытого извлечения было бы достаточно, чтобы вызвать помехи на выходе. Безусловно, частота вторжений может предоставить и предоставляет важную информацию об относительной доступности различной информации в памяти, но количество вторжений не следует рассматривать как прямое свидетельство степени вмешательства.В частности, отсутствие вторжений не следует рассматривать как свидетельство отсутствия вмешательства.

Сигналы и контекст

Другой важный источник забывания относится к набору сигналов или контекстуальных условий, доступных во время теста (McGeoch, 1932; Estes, 1955; Tulving & Thomson, 1973). Можно или нельзя получить конкретный элемент, часто определяется тем, предоставлен ли соответствующий сигнал или набор сигналов. Например, элемент, очень доступный в одном контексте, может стать полностью недоступным в другом контексте, и по мере того, как конкретный сигнал становится перегруженным потенциальными ответами, вероятность вспомнить какой-либо один ответ постепенно снижается (Watkins & Watkins, 1975).Таким образом, изменения сигналов и контекста (или их относительной эффективности) можно рассматривать как механизм, вызывающий забывание.

Один из популярных подходов к изучению роли сигналов и контекста в забывании заключался в итерациях парадигмы кодирования / извлечения (Roediger & Guynn, 1996; Tulving, 1983). В этой парадигме факторный план 2 × 2 создается путем пересечения двух условий кодирования (A и B) и двух условий поиска (A ‘ и B ‘ ), что позволяет исследователям проверить, улучшается ли производительность при наличии совпадение между кодированием и извлечением (AA ‘ и BB ‘ ), чем при несоответствии (AB ‘ и BA ‘ ).Использование парадигмы кодирования / поиска оказалось весьма продуктивным. Исследователи манипулировали множеством факторов, от вербального контекста до контекста окружающей среды, настроения и контекста, зависящего от состояния, все из которых, как было показано, влияют на элементы, которые можно и нельзя вспомнить (Eich & Metcalfe, 1989; Godden & Baddeley, 1975 ; Смит, Гленберг и Бьорк, 1978). Как и ожидалось, участники, как правило, хуже работают в несовпадающих условиях, чем в согласованных, предположительно потому, что у них нет сигналов, необходимых для поддержки успешного отзыва (см.Нэрн, 2002).

Хотя изменения в контексте, безусловно, могут вызвать забывание (по крайней мере, что отражается в снижении уровня доступности), наблюдается ли и в какой степени такое забывание часто зависит от методологии. Как Смит и Вела (2001) обнаружили в своем метаанализе, контекстно-зависимые эффекты забывания уменьшаются или даже устраняются, когда участники используют неконтекстные реплики либо при кодировании (т. Е. Затенение), либо при тестировании (т. В случае затмения, например, если реплики, данные участникам во время теста, достаточны для того, чтобы можно было вспомнить элемент даже без помощи данного контекста, тогда пагубный эффект отсутствия этого контекста будет уменьшен.Другими словами, изменения в контексте должны вызывать забвение только в том случае, если исходный контекст необходим для поддержки производительности. Такая динамика объясняет, почему эффекты контекста обычно меньше в тестах на запоминание сигналов и распознавание заданий, чем на тестах на свободное вспоминание, и почему учащиеся, сдающие выпускной экзамен в другом классе, не должны чрезмерно беспокоиться о том, что их успеваемость будет отрицательно повлиять на их выполнение по сравнению с студенты, сдающие выпускной экзамен в одном классе. В таких ситуациях сами подсказки и вопросы могут затмить любой потенциальный эффект учебного контекста.Еще одно важное методологическое соображение — это склонность или способность участника мысленно восстанавливать исходный контекст. Исследователь может удалить определенные реплики во время теста, но если участники смогут мысленно вернуть эти реплики, то эффект от их удаления будет смягчен. Учитывая эти наблюдения, исследователи, надеющиеся наблюдать контекстно-зависимые эффекты забывания, должны (1) разработать свою парадигму таким образом, чтобы побудить участников взаимодействовать с контекстными сигналами во время кодирования, (2) использовать заключительный тест, производительность которого зависит от доступность контекстных сигналов, которые присутствовали во время кодирования, и (3) предотвращение намеренного или спонтанного восстановления участниками исходного контекста во время тестирования.

Наконец, реплики важно учитывать не только потому, что они связаны с целевой памятью (например, сила ассоциации реплика-ответ), но и на то, как они влияют на стратегии и метакогнитивные суждения, которые люди используют в своих усилиях по поиску. Например, испытывая состояние «кончика языка», человек может быть не в состоянии извлечь конкретный элемент из памяти, такой как имя человека или низкочастотное слово, но он, тем не менее, может знать (или думать, что знать) на основе имеющихся сигналов о том, что элемент действительно находится где-то в памяти и ожидает извлечения (Brown & McNeill, 1966; Schwartz, 2002).В таких случаях сигналы создают ощущение знания, которое способствует тому, что человек забывает. Хотя такие чувства часто правильны, они также могут быть очень неправильными, заставляя людей думать, что они что-то знают, даже если они этого не знают. Такая динамика важна не только для изучения состояний кончика языка, но и в более широком смысле для изучения феноменологии забывания и для определения условий, при которых люди могут ожидать забывания или упорствовать в своих усилиях по преодолению состояний забывания ( е.г., Финн, 2008; Schwartz & Metcalfe, 2011). Однако, возможно, даже в более общем плане такая динамика предполагает, что о забывчивости нельзя вывести непосредственно на основе субъективного опыта человека (Koriat, 2000). То, что участник сообщает о том, что он забыл, не означает, что что-то было забыто. Конечно, интерпретация этого соображения зависит от того, что намереваются измерить при изучении забывания. Опыт забывания может быть таким же реальным и значимым для человека, который чувствует, что он не может вспомнить, как и для человека, который на самом деле не может вспомнить.

Торможение и целенаправленное забывание

Значительная часть исследований забывания за последние несколько десятилетий была сосредоточена на потенциальной роли торможения в возникновении того, что можно назвать целенаправленным забыванием (Bjork, Bjork, & Anderson, 1998; Bjork, 1989; Storm, 2011). В основе этой области исследований лежит идея о том, что для адаптивного функционирования должны быть какие-то средства преодоления доступности устаревшей, нежелательной или контекстуально неподходящей информации в памяти.Например, подавляя устаревшую информацию, люди могут лучше изучить и запомнить новую и более полезную информацию. Предполагается, однако, что такое запрещение обходится дорого, поскольку запрещенная информация остается недоступной в более позднее время, даже когда она становится целью отзыва. Было высказано мнение, что несколько парадигм служат доказательством такого рода забывания, три из которых будут рассмотрены ниже.

В парадигме направленного забывания, основанной на методе списков (Bjork, 1970; MacLeod, 1998), участники изучают исходный список элементов перед изучением второго списка элементов.Важно отметить, что после изучения первого списка участникам говорят, что они должны либо продолжать помнить первый список (запомнить условие), либо забыть его (забыть условие). Побуждение забыть может быть выполнено разными способами. Участникам могут сказать, что список был представлен, например, как практика, или что исследователь сделал ошибку и представил его случайно. В любом случае участников заставляют поверить в то, что им больше не нужно запоминать первый список, и это осознание имеет два важных последствия: первый список становится менее запоминающимся, чем был бы в противном случае (затраты на направленное забывание) и второй список становится более запоминающимся, чем он был бы в противном случае (преимущества направленного забывания).Согласно учету запрета, первый список подавляется во время изучения второго списка, чтобы облегчить изучение и запоминание второго списка (для недавнего обзора многих методологических соображений, которые следует учитывать при изучении метода списков направленное забывание, см. Sahakyan, Delaney, Foster, & Abushanab, 2013).

Несколько другой тип намеренного забывания был изучен с использованием парадигмы «Думай / не думай» (Anderson & Green, 2001).В этой парадигме участники сначала изучают список пар сигнал-ответ, например «испытание-таракан». Затем во время одной из версий фазы TNT реплики некоторых пар отображаются зеленым цветом, а реплики других пар — красным. Когда они выделены зеленым цветом, участникам предлагается подумать о соответствующем ответе (подумайте). Когда они представлены красным цветом, участникам предлагается не думать о соответствующем ответе и фактически даже не позволять ответу войти в сознание (пункты «Не думать»).Третий набор сигналов вообще не отображается во время фазы TNT (базовые элементы). После многих раундов испытаний проводится заключительный тест, в котором участников просят вспомнить ранее изученные ответы. Забывание наблюдается, когда элементы, о которых не думают, вспоминаются хуже, чем элементы базового уровня, что позволяет предположить, что попытки подавления вызвали забывание.

Парадигма белого медведя, разработанная Вегнером и его коллегами, представляет собой интересное сопоставление с работами по TNT, показывая, что информация, подлежащая подавлению, становится более доступной, а не менее доступной после подавления (Wegner, Schneider, Carter, & White, 1987). .Для объяснения этого очевидного противоречия представляется важным несколько различий. В отличие от парадигмы белого медведя, например, участникам TNT не дается указание следить за своими попытками подавления, и от них не требуется подавлять элемент более чем на несколько секунд за раз. Такие факторы предполагают, что существуют условия, при которых подавление с большей вероятностью будет успешным, чем другие, и что исследователи, надеющиеся измерить индуцированное подавлением забывание, должны помнить о таких факторах. Действительно, исследователи иногда сообщали о трудностях воспроизведения эффекта TNT, и такие трудности могут быть объяснены, по крайней мере частично, гораздо более тонкими методологическими факторами, чем перечисленные выше, такими как формулировка инструкций, соблюдение участниками и экспериментальная усталость (Anderson И Хаддлстон, 2011).Например, во многих исследованиях участники могут время от времени проверять свою память, чтобы определить, можно ли восстановить данный подлежащий подавлению элемент, поведение, которое предположительно снизило бы эффективность манипуляции подавления. Чтобы предотвратить такое поведение, Андерсон и Хаддлстон призвали исследователей исключить любое упоминание памяти в своих инструкциях или формах согласия и вместо этого подчеркнуть, что исследование посвящено контролю внимания. Использование постэкспериментальной анкеты также может быть полезно для выявления участников, которые проявляют этот тип поведения или которые иным образом могут не соблюдать инструкции по подавлению по какой-либо другой причине.В конечном счете, для наблюдения эффектов TNT, участникам крайне важно принять инструкции по подавлению и полностью участвовать в своих попытках подавления.

Последний пример целенаправленного забывания — это забывание, вызванное поиском (Anderson, Bjork, & Bjork, 1994). Забывание, вызванное поиском, отличается от направленного забывания и TNT тем, что обычно не считается следствием сознательного или преднамеренного решения подавить нецелевую информацию.В парадигме практики поиска участники изучают список пар категория-образец (например, фрукт-лимон, напитки; ром, фрукт-персик, напитки: водка), прежде чем получить практику поиска для половины экземпляров из половины категорий ( например, Fruit-le _____). Практика поиска создает три типа предметов: предметы Rp + (отработанные образцы из отработанных категорий; лимон), предметы Rp- (непрактикующие образцы из отработанных категорий; персик) и предметы Nrp (образцы из непрактикующих категорий; ром, водка) .Наконец, участники тестируются по всем изучаемым предметам, а забывание, вызванное извлечением, наблюдается, когда Rp-элементы вспоминаются хуже, чем Nrp-элементы. Согласно отчету о запрете, Rp-элементы подавляются во время практики извлечения, потому что они вызывают конкуренцию с отзывом Rp +-элементов, и это следствие этого ингибирования, которое сохраняется до момента последнего теста (Anderson, 2003; Storm & Levy , 2012). Интересно, что ряд факторов, таких как отношения между заданиями, форма практики поиска и характер заключительного теста, как было показано, влияют на то, наблюдается ли и в какой степени забывание, вызванное поиском (обзоры см. В Murayama , Miyatsu, Buchli, & Storm, 2014; Storm et al., 2015).

Исследователи, надеющиеся использовать эти парадигмы, чтобы сделать выводы о торможении и целенаправленном забывании, должны делать это с осторожностью и обязательно проводить различие между наблюдаемым эмпирическим эффектом и теоретическим механизмом, который, как считается, лежит в его основе. Например, при исследовании забывания, вызванного поиском, тот факт, что Rp-элементы запоминаются хуже, чем Nrp-элементы, не означает, что эти элементы были заблокированы во время практики поиска. Действительно, многие другие механизмы, как утверждается, объясняют забывание, вызванное поиском, например, изменения контекста и ассоциативное вмешательство (Jonker, Seli, & MacLeod, 2013; Raaijmakers & Jakab, 2013).Хотя может и не быть идеального метода для выделения роли торможения в возникновении забывания, некоторые подходы, кажется, работают лучше, чем другие, например, использование ориентированных на конкретный предмет сигналов при тестировании вместо сигналов более общих категорий (Schilling, Storm, & Anderson, 2014). ; Сторм и Белый, 2010). В конечном итоге, делая выводы о возможной роли торможения, исследователям необходимо доказывать или доказывать, что данный эффект не может быть объяснен другими механизмами, кроме торможения. Однако то, насколько высока планка для предоставления такого рода доказательств, и даже как она будет выглядеть, остается предметом постоянных дискуссий.

Прерванная консолидация и повторная консолидация

Предполагается, что такие факторы, как запрет, вмешательство и изменение контекста, вызывают забывание, нарушая или препятствуя работе. То есть предполагается, что они вызывают временное снижение доступности, которое можно отменить или устранить. Напротив, предполагается, что факторы, связанные с консолидацией и повторной консолидацией, вызывают более постоянные изменения в памяти, не ухудшая доступность данной памяти, а изменяя или модифицируя доступность представлений, лежащих в основе этой памяти.

Мюллер и Пильцекер (1900) представили одну из самых ранних теорий забывания в своей гипотезе персеверации-консолидации. Согласно гипотезе, активность мозга сохраняется после первоначального воздействия или тренировки, чтобы закрепить то, что было изучено, в более постоянной форме. Однако новое обучение, которое происходит после начального обучения, может нарушить процесс консолидации и привести к тому, что первоначальное обучение будет забыто, не только в том смысле, что оно станет менее доступным, но и уменьшит его долгосрочную целостность или стабильность (Макгоу). , 2000; Wixted, 2004).Исследователи на протяжении многих лет использовали различные методы, чтобы изучить способы, которыми нарушение консолидации может вызвать забывание. В одном поведенческом подходе манипулируют задержкой между начальным и последующим обучением. Предположительно, когда задержка относительно короткая, у первоначального обучения меньше времени для консолидации и, следовательно, должно быть больше шансов на сбои в консолидации, чем при относительно длительной задержке. Другие подходы основывались на пациентах с повреждением участков мозга, ответственных за консолидацию, или на использовании фармакологических вмешательств.Было показано, например, что лекарства, которые препятствуют закреплению нового обучения, но не нарушают консолидацию ранее полученного обучения, могут уменьшить степень забвения более раннего обучения.

Роль консолидации в памяти в последнее время привлекла повышенное внимание при изучении реконсолидации. Согласно теории реконсолидации, когда воспоминания реактивируются, они становятся лабильными и подверженными перезаписи или модификации (Dudai, 2004; Misanin, Miller, & Lewis, 1968; Nader, Schafe, & LeDoux, 2000), механизм, который может объяснить для различных явлений памяти, таких как эффекты дезинформации и модифицирующие последствия поиска (Loftus, 2005).Интерес к реконсолидации существенно возрос за последние пару десятилетий, благодаря многочисленным наблюдениям вызванных реконсолидацией нарушений в воспоминаниях о страхе животных (Nader & Hardt, 2009) и людей (Schiller et al., 2010). Совсем недавно наблюдения были сделаны и в других контекстах, например, с процедурной памятью (Walker, Brakefield, Hobson, & Stickhold, 2003) и декларативной памятью (Hupbach, Gomez, Hardt, & Nadel, 2007).

Исследования в области обратного уплотнения продолжают появляться.Однако проблема предоставления убедительных эмпирических данных в поддержку реконсолидации заключается в том, что трудно исключить другие механизмы, не основанные на реконсолидации. В типичной парадигме, используемой для изучения реконсолидации эпизодической памяти (Hupbach, Gomez, & Nadel, 2013), например, память реактивируется (или не реактивируется) до того, как участникам будет представлена ​​некоторая новая информация, которая связана или противоречит этой информации. объем памяти. В финальном тесте забвение из-за повторного уплотнения предполагается в той степени, в которой реактивированная память ухудшается в результате представления новой информации.Важно также показать, что забывание не наблюдается, если память не активируется повторно или если новая информация представлена ​​за пределами некоторого окна реактивации. Однако возникает одна трудность, которая обсуждалась ранее в этой главе, состоит в том, что трудно убедительно показать, что забвение отражает постоянную потерю доступности, как это было бы в случае, если бы забвение было вызвано реконсолидацией. Ухудшение производительности может быть связано, например, с путаницей с источником, изменениями контекста или восприимчивостью к ассоциативным помехам.Если исследователи надеются сделать выводы о роли реконсолидации в возникновении забвения, они должны разработать методы, способные устранить эти контробъяснения.

Наконец, исследователи, заинтересованные в изучении роли консолидации и реконсолидации в забвении, должны быть осторожны, чтобы определить, что они подразумевают под термином консолидация (Wixted & Cai, 2013). Относится ли это к тому, насколько память становится менее зависимой от структур гиппокампа и медиальной височной доли (консолидация систем)? Или это относится к степени стабилизации следа памяти (клеточной консолидации)? Имеется в виду расширенное создание или интеграция начального обучения? Или это относится к снижению восприимчивости начального обучения к деструктивным силам нового обучения? Четко осмысливая консолидацию, исследователи получают больше возможностей для выбора методов и мер, наиболее подходящих для проверки их исследовательских вопросов и для оказания максимально возможного влияния на литературу.

Заключительный комментарий

Как видно из приведенных выше разделов, исследователи памяти любят хорошую парадигму. Будь то парадигма парных ассоциаций, парадигма кодирования / извлечения или парадигма извлечения-практики, большая часть опубликованных исследований забывания сосредоточена на тщательном и часто очень вдумчивом исследовании конкретных явлений с использованием определенных парадигм. Такой фокус вполне понятен, поскольку использование уже давно пройденных задач и показателей дает ряд методологических преимуществ, от предоставления исследователям возможности более легко опираться на предыдущую работу до облегчения использования метаанализа.Однако за такие добродетели приходится платить. Парадигмы разрабатываются для проверки гипотез, но они сами могут быстро стать объектами исследования (Hintzman, 2011). Исследователи должны использовать преимущества существующих парадигм, но они не должны упускать из виду более общие вопросы, на которые призваны ответить их исследования (например, вопросы, касающиеся фундаментальной природы того, как и почему люди забывают), которые часто потребуют значительных отклонений от испытанных. и истинные задачи и меры прошлого.

Список литературы

Андерсон, М.С. (2003). Переосмысление теории вмешательства: исполнительный контроль и механизмы забывания. Журнал памяти и языка, 49, 415–445.

Андерсон, М.С. , Бьорк, Р.А. , & Бьорк, Э. (1994). Воспоминание может вызвать забывание: динамика извлечения в долговременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 20, 1063–1087.

Андерсон, М.С. , & Грин, К. (2001). Подавление нежелательных воспоминаний исполнительным контролем.Природа, 410, 131–134.

Андерсон, М.С. , & Хаддлстон, Э. (2011). К когнитивной и нейробиологической модели мотивированного забывания. В Р. Ф. Белли (Ред.), Истинные и ложные восстановленные воспоминания: К примирению дебатов (стр. 53–120). Нью-Йорк: Спрингер.

Эндрюс-Ханна, Дж. Р. (2012). Сеть мозга по умолчанию и его адаптивная роль во внутреннем мышлении. Невролог, 18, 251–270.

Бартлетт, Ф. (1932). Вспоминая. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Бернтсен, Д. (2010). Незваное прошлое: Непроизвольные автобиографические воспоминания как основной способ запоминания. Современные направления в психологической науке, 19, 138–142.

Бьорк, Э. , Бьорк, Р.А. , & Андерсон, М.С. (1998). Разновидности целенаправленного забывания. В Дж. М. Голдинг & СМ. Маклауд (Ред.), Преднамеренное забывание: междисциплинарные подходы (стр. 103–137). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Бьорк, Р.А. (1970). Позитивное забывание: невмешательство в вещи, которые намеренно забыты.Журнал вербального обучения и вербального поведения, 9, 255–268.

Бьорк, Р.А. (1989). Торможение поиска как приспособительный механизм в памяти человека. В Х. Л. Рёдигер III & Ф. И. М. Craik (Ред.), Разновидности памяти и сознания: Очерки в честь Энделя Тулвинга (стр. 309–330). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Бьорк, Р.А. , & Бьорк, Э. (1992). Новая теория неиспользования и старая теория флуктуации стимулов. В А. Healy , С. Косслин , & Р. Шиффрин (Ред.), От процессов обучения к когнитивным процессам: Эссе в честь Уильяма К. Эстеса (Том 2, стр. 35–67). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Браун, Дж. (1958). Некоторые проверки теории распада непосредственной памяти. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 10, 12–21.

Браун, Р. , & Макнил, Д. (1966). Феномен «кончика языка». Журнал вербального обучения и вербального поведения, 5, 325–337.

Браун, В. (1923). В какой степени память измеряется одним испытанием на вспоминание? Журнал экспериментальной психологии, 6, 377–382.

Краудер, Р. Г. (1976). Принципы обучения и памяти. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Дональдсон, У. (1996). Роль процессов принятия решений в запоминании и знании. Память и познание, 24, 523–533.

Дудай, Ю. (2004). Нейробиология консолидаций, или насколько стабильна инграмма? Ежегодный обзор психологии, 55, 51–86.

Эйх, Э. , & Меткалф, Дж. (1989). Память, зависящая от настроения, для внутренних и внешних событий. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 15, 443–455.

Эйнштейн, Г.О. , & МакДэниел, М.А. (1996). Процессы поиска в предполагаемой памяти: теоретические подходы и некоторые эмпирические данные. В М. Brandimonte , ИДТИ. Эйнштейн , & М.А. МакДэниел (Ред.), Перспективная память: теория и приложения (стр. 115–141). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Эрдели, М.Х. (1996). Восстановление бессознательных воспоминаний: гипермнезия и воспоминания. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Эстес, В. К. (1955). Статистическая теория спонтанного выздоровления и регресса.Психологическое обозрение, 62, 145–154.

Финн, Б. (2008). Эффекты фрейминга на метакогнитивный мониторинг и контроль. Память и познание, 36, 813–821.

Годден, Д. , & Баддели, А.Д. (1975). Контекстно-зависимая память в двух природных средах: на суше и под водой. Британский журнал психологии, 66, 325–331.

Хинцман, Д.Л. (2011). Стратегия исследования в изучении памяти: причуды, заблуждения и поиск «координат истины». Перспективы психологической науки, 6, 253–271.

Хупбах, А. , Гомес, Р. , Сложно. , & Надель, Л. (2007). Восстановление эпизодических воспоминаний: тонкое напоминание запускает интеграцию новой информации. Обучение и память, 14, 47–53.

Хупбах, А. , Гомес, Р. , & Надель, Л. (2013). Реконсолидация эпизодической памяти: обновление. В С. Альберини (Ред.), Реконсолидация памяти (стр. 233–246). Амстердам: Эльзевир.

Дженкинс, Дж. Г. , & Далленбах, К. (1924). Забвение во сне и бодрствовании.Американский журнал психологии, 35, 605–612.

Йонкер, Т. , Сели, П. , & Маклауд, К.М. (2013). Помещение забывания, вызванного поиском, в контекст: контекстно-зависимая учетная запись без запретов. Психологический обзор, 120, 852–872.

Кеппель, Г. , & Андервуд, Б. Дж. (1962). Упреждающее запрещение краткосрочного хранения отдельных предметов. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 1, 153–161.

Ноултон, Б. Дж. , & Сквайр, Л. (1995). Запоминание и знание: два разных выражения декларативной памяти.Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 21, 699–710.

Кориат, А. (2000). Чувство знания: некоторые метатеоретические последствия для сознания и контроля. Сознание и познание, 9, 149–171.

Корнелл, Н. , Бьорк, Р.А. , & Гарсия, М.А. (2011). Почему тесты предотвращают забывание: модель бифуркации, основанная на распределении. Журнал памяти и языка, 65, 85–97.

Лофтус, Э. (2005). Внедрение дезинформации в человеческий разум: 30-летнее исследование податливости памяти.Обучение и память, 12, 361–366.

Маклауд, К.М. (1998). Направленное забывание. В Дж. М. Голдинг & СМ. Маклауд (Ред.), Преднамеренное забывание: междисциплинарные подходы (стр. 1–57). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Мандлер, Г. (1980). Признание: суждение о предыдущем происшествии. Психологическое обозрение, 87, 252–271.

Макгоу, Дж. Л. (2000). Память: век консолидации. Наука, 287, 248–251.

МакГеоч, Дж. А. (1932). Забвение и закон неиспользования.Психологическое обозрение, 39, 352–370.

МакГеоч, Дж. А. (1942). Психология обучения человека. Нью-Йорк: Logmans, Green & Co.

Мисанин, Дж. , Миллер, Р. , & Льюис, Д. Дж. (1968). Ретроградная амнезия, вызванная электросудорожным шоком после реактивации консолидированного следа памяти. Наука, 160, 203–204.

Мюллер, Г. Э. , & Пильцекер, А. (1900). Experimentelle Beiträge zur Lehre vorn Gedächtnis. Z. Psychol. Ergäanzungsband, 1, 1–300.

Мураяма, К., Мияцу, Т. , Бучли, Д. , & Сторм, Б.С. (2014). Забывание как следствие извлечения: метааналитический обзор забывания, вызванного извлечением. Психологический бюллетень, 140, 1383–1409.

Мердок, Б. (1962). Кривая последовательного положения свободного отзыва. Журнал экспериментальной психологии, 64, 482–488.

Надер, К. , & Сложно. (2009). Единый стандарт памяти: необходимость повторного уплотнения. Nature Reviews Neuroscience, 10, 224–234.

Надер, К., Шафе, Г. Э. , & Леду, Дж. Э. (2000). Воспоминания о страхе требуют синтеза белка в миндалине для повторного уплотнения после извлечения. Природа, 406, 722–726.

Нэрн, Дж. С. (2002). Миф о совпадении кодирования и поиска. Память, 10, 389–395.

Пэйн, Д. (1987). Гипермнезия и воспоминания в воспоминаниях: исторический и эмпирический обзор. Психологический бюллетень, 101, 5–27.

Петерсон, Л. , & Петерсон, М. Дж. (1959). Кратковременное удержание отдельных словесных заданий.Журнал экспериментальной психологии, 58, 193–198.

Почтальон, Л. (1971). Перенос, вмешательство и забывание. В Дж. У. Kling & Л. Риггс (Ред.), Экспериментальная психология (3-е изд., Стр. 1019–1132). Нью-Йорк: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Почтальон, Л. , & Андервуд, Б. Дж. (1973). Критические вопросы теории интерференции. Познание, 1, 19–40.

Raaijmakers, J. G. W. , & Якаб, Э. (2013). Переосмысление теории торможения: о проблемном статусе теории торможения забывания.Журнал памяти и языка, 68, 98–122.

Рёдигер, Х.Л. (1978). Вспомните как самоограничивающийся процесс. Память и познание, 6, 54–63.

Рёдигер, Х. L (1980). Метафоры памяти в когнитивной психологии. Память и познание, 8, 231–246.

Рёдигер, Х.Л. , & Гинн, М. Дж. (1996). Процессы поиска. В Э. Л. Бьорк & Р.А. Бьорк (Ред.), Человеческая память (стр. 197–236). Сан-Диего: Academic Press.

Саакян, Л. , Делани, П.Ф. , Фостер, Н.Л. , & Абушанаб, Б. (2013). Список-метод направленного забывания в когнитивных и клинических исследованиях: теоретический и методологический обзор. В Б. Х. Росс (Ред.), Психология обучения и мотивации, т. 59 (стр. 131–189). Амстердам: Эльзевир.

Шактер, Д. Л. (2001). Семь грехов памяти: как ум забывает и помнит. Бостон: Хоутон Миффлин.

Шактер, Д. Л. (2012). Адаптивные конструктивные процессы и будущее памяти. Американский психолог, 67, 603–613.

Шиллер, Д. , Монфилс, М-Н. , Райо, К. , Джонсон, Д.С. , Леду, Дж. Э. , & Фелпс, Э. (2010). Предотвращение возвращения страха у людей с помощью механизмов обновления реконсолидации. Природа, 463, 49–53.

Шиллинг, К. Дж. , Сторм, Б.С. , & Андерсон, М.С. (2014). Изучение затрат и преимуществ торможения восстановления памяти. Познание, 133, 358–370.

Школьник, Дж. У. , Бендиксен, М. , & Амбадар, З. (1997). Возьмем среднюю линию: можем ли мы вместить как сфабрикованные, так и восстановленные воспоминания о сексуальном насилии? В М.А. Конвей (Ред.), Восстановленные воспоминания и ложные воспоминания (стр. 251–292). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Шварц, Б.Л. (2002). Состояния на кончике языка: феноменология, механизм и лексический поиск. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Шварц, Б.Л. , & Меткалф, Дж. (2011). Сформулированные на кончике языка (ТОТ) состояния: поиск, поведение и опыт. Память и познание, 39, 737–749.

Смоллвуд, Дж. , & Школьник, Дж. У. (2006). Беспокойный ум. Психологический бюллетень, 132, 946–958.

Смит, С. М. , Гленберг, А. , & Бьорк, Р.А. (1978). Экологический контекст и человеческая память. Память и познание, 6, 342–353.

Смит, С. М. , & Вела, Э. (2001). Память, зависящая от контекста окружающей среды: обзор и метаанализ. Психономический бюллетень и обзор, 8, 203–220.

Сторм, Б.С. (2011). Польза забвения в мышлении и запоминании. Текущие направления в психологической науке, 20, 291–295.

Сторм, Б.С. , Ангелло, Г., Бучли, Д. , Коппель, Р. Х. , Литтл, Дж. Л. , & Нестойко, Я.Ф. (2015). Обзор забывания, вызванного поиском, в контексте обучения, памяти очевидца, социального познания, автобиографической памяти и творческого познания. В Б. Росс (Ред.), Психология обучения и мотивации, т. 62 (стр. 141–194). Амстердам: Эльзевир.

Сторм, Б.С. , Фридман, М.С. , Мураяма, К. , & Бьорк, Р.А. (2014). О переносе предыдущих тестов или учебных мероприятий в последующее изучение.Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 40, 115–124.

Сторм, Б.С. , & Леви, Б. Дж. (2012). Отчет о ходе ингибирования забывания, вызванного поиском. Память и познание, 40, 827–843.

Сторм, Б.С. , & Уайт, Х.А. (2010). СДВГ и забывание, вызванное поиском: доказательства дефицита тормозящего контроля памяти. Память, 18, 265–271.

Торндайк, Э. (1914). Психология обучения. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Тулвинг, Э. (1974). Зависимое от реплики забывание. Американский ученый, 62, 74–82.

Тулвинг, Э. (1983). Элементы эпизодической памяти. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Тулвинг, Э. (1985). Память и сознание. Канадская психология, 26, 1-26.

Тулвинг, Э. , & Перлстоун, З. (1966). Доступность или доступность информации в памяти для слов. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 5, 381–391.

Тулвинг, Э., & Томсон, Д. М. (1973). Специфика кодирования в поисковых процессах в эпизодической памяти. Психологическое обозрение, 80, 352–373.

Уокер, М. П. , Брейкфилд, Т. , Хобсон, Дж. А. , & Стикхолд, Р. (2003). Диссоциативные этапы консолидации и реконсолидации человеческой памяти. Природа, 425, 616–620.

Уокер, М. П. , & Штокгольд, Р. (2006). Сон, память и пластичность. Ежегодный обзор психологии, 57, 139–166.

Уоткинс, О. , & Уоткинс, М. Дж.(1975). Наращивание упреждающего торможения как эффект перегрузки репликами. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека, 1, 442–452.

Вегнер, Д. , Шнайдер, Д. Дж. , Картер, С. , & Уайт, Т. (1987). Парадоксальные эффекты подавления мыслей. Журнал личности и социальной психологии, 53, 5–13.

Виккенс, Д. (1973). Некоторые характеристики кодировки слов. Память и познание, 1, 485–490.

Викстед, Дж. Т. (2004). Психология и нейробиология забывания.Ежегодный обзор психологии, 55, 235–269.

Викстед, Дж. Т. , & Цай, Д. Дж. (2013). Консолидация памяти. В С. Косслин & К. Ochscner (Eds.), Оксфордский справочник по когнитивной нейробиологии (том 2, стр. 436–455). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

(PDF) Методы изучения ложной памяти

251

Методы изучения ложной памяти

Отгаар, Х., Де Руйтер, К., Хоу, М. Л., Хутмер и ван Рикум (в печати). Дело о

ложных воспоминаниях о жестоком обращении детей: Рекомендации по работе свидетеля-эксперта.Психиатрия, психология и право.

Отгаар, Х., Хау, М. Л., Бракманн, Н., и Смитс, Т. (2016). Податливость тенденций развития

иллюзий нейтральной и отрицательной памяти. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 145, 31–55.

Отгаар, Х., Хау, М.Л., Бракманн, Н., и ван Хелворт, Д. (в печати). Устранение возрастных различий в влиянии внушаемости и соответствия памяти детей и взрослых. Психология развития.

Отгаар, Х., Хау, М. Л., Мемон, А., и Ван, Дж. (2014). Развитие дифференциальных мнемонических эффектов

ложных отрицаний и принудительных конфабуляций. Поведенческие науки и закон, 32, 718–731.

Отгаар, Х., Хау, М. Л., Петерс, М., Зауэрланд, М., и Раймэкерс, Л. (2013). Тенденции развития различных типов спонтанных ложных воспоминаний: значение для правовой области. Поведенческие науки и право, 31,

666–682.

Отгаар, Х., Хау, М. Л., Петерс, М., Смитс, Т., и Мориц, С. (2014). Производство спонтанных ложных

воспоминаний в детстве. Журнал экспериментальной детской психологии, 121, 28–41.

Отгаар, Х., Хау, М. Л., ван Бирс, Дж., Ван Хоф, Р., Бронцваер, Н., и Смитс, Т. (2015). Положительные

разветвлений ложных воспоминаний с использованием задачи перцептивного закрытия. Журнал прикладных исследований памяти и

познания, 4, 43–50.

Отгаар, Х., Маццони, Г., и Скобория, А. (2014). О существовании и последствиях неверие воспоминаний.

Текущие направления психологической науки, 23, 349–354.

Отгаар, Х., Меркельбах, Х., Еличич, М., & Смитс, Т. (2017). Вероятность ложных воспоминаний больше, чем

, как предполагают Брюин и Эндрюс. Прикладная когнитивная психология, 31, 24–25.

Отгаар, Х., Молдовяну, Г., Ван, Дж., И Хау, М. Л.(2017). Изучение последствий неверие

воспоминаний в парадигме DRM. Память, 25, 922–933.

Отгаар, Х., Скобория, А., Хоу, М. Л., Молдовяну, Г., и Смитс, Т. (2016). Пробуждение воспоминаний у

детей и взрослых с помощью процедуры воображения. Психология сознания: теория, исследования,

и практика, 3, 270–283.

Отгаар, Х., Смитс, Т., и Петерс, М. (2012). Детям имплантированы ложные воспоминания и дополнительные скриптовые знания

край.Прикладная когнитивная психология, 26, 709–715.

Петерс, М. Дж. В., Хаушильдт, М., Мориц, С., и Елинек, Л. (2013). Влияние эмоциональности на память и мета-память

при шизофрении с использованием видеопоследовательностей. Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии, 44,

77–83.

Пездек К., Фингер К. и Ходж Д. (1997). Посадка ложных детских воспоминаний: роль правдоподобия события.

Психологическая наука, 8, 437–441.

Пездек, К., и Ходж, Д. (1999). Посадка ложных детских воспоминаний в детей: роль правдоподобия события.

Развитие ребенка, 70, 887–895.

Пул, Д. А., и Линдси, Д. С. (1995). Интервью с дошкольниками: влияние техник без суждения, коучинг родителей

и наводящие вопросы по сообщениям о неопытных событиях. Журнал экспериментальной детской психологии —

ogy, 60, 129–154.

Портер, С., тен Бринке, Л., Райли, С. Н., и Бейкер, А. (2014). Прайм-тайм новости: Влияние ориентированных положительных

и отрицательных эмоций на предрасположенность к ложным воспоминаниям. Познание и эмоции, 28, 1422–1434.

Principe, G. F., & Ceci, S. J. (2002). «Я видел это собственными ушами»: влияние разговоров со сверстниками на сообщения школьников до

о неопытных событиях. Журнал экспериментальной детской психологии, 83, 1–25.

Principe, G.F., Kanaya, T., Ceci, S.Дж. И Сингх М. (2006). Вера — значит видеть: как слухи могут вызвать у дошкольников

ложных воспоминаний. Психологическая наука, 17, 243–248.

Рёдигер, Х. Л., и Макдермотт, К. Б. (1995). Создание ложных воспоминаний: запоминание слов, не представленных в списках

. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 21, 803–814.

Скобория А., Маццони Г. и Джарри Дж. (2008). Предположение о пищевой болезни в детстве приводит к снижению пищевого поведения —

ior.Acta Psychologica, 128, 304–309.

Скобория, А., Уэйд, К. А., Линдси, Д. С., Азад, Т., Стрэндж, Д., Ост, Дж., И Хайман, И. Е. (2017). Мегаанализ

отчетов о памяти из восьми рецензируемых исследований по имплантации ложной памяти. Память, 25, 146–163.

Sjöden, B., Granhag, P.- A., Ost, J., & Roos af Hjelmsäter, E. (2009). Правда в деталях? Расширенные рассказы

помогают отличить ложные «воспоминания» от ложных «сообщений».Скандинавский журнал психологии, 50, 203–210.

Смитс, Т., Телген, С., Ост, Дж., Еличич, М., & Меркельбах, Х. (2009). Что стоит за рушащимися воспоминаниями? Plau-

способность, вера и память в отчетах о видении несуществующих изображений. Прикладная когнитивная психология, 23,

1333–1341.

Стрэндж, Д., Сазерленд, Р., и Гарри, М. (2006). Правдоподобность события не определяет ложные воспоминания детей. Память, 14, 937–951.

Сазерленд Р. и Хейн Х. (2001). Возрастные изменения в эффекте дезинформации. Журнал экспериментальной

детской психологии, 79, 388–404.

15031-2113d-1pass-r04.indd 251 17.07.2018 18:23:19

Исследование памяти: память и методология в социальных науках

Введение. Исследование коллективной памяти помогает раскрыть глубоко укоренившееся значение прошлого в настоящем, проследить процесс развития идентичности в различных сообществах, найти повествовательные структуры, определяющие социальные основы.В то же время такое исследование может быть сложным с эмпирической точки зрения. Научная новизна данной статьи состоит в том, что теоретические и методологические подходы к исследованию коллективной памяти до настоящего времени еще не обобщены и систематизированы. Цель этого исследования — предоставить такой обзор и определить наиболее действенные методы исследования памяти. Актуальность представленного исследования определяется тем, что предложение методологического аппарата исследования памяти необходимо для завершения его становления как самостоятельной дисциплины.Методология и источники. Теория коллективной памяти послужила теоретико-методологической основой проведенного исследования, позволила рассматривать прошлое не как заданное, а как объект, подвергающийся интерпретации и репрезентации. Такие ученые, как М. Хальбвакс, М. Блох, А. Варбург, Ян и Алейда Ассманн, Дж. Олик, А. Эрл и другие, разработали следующую теорию. Ряд ученых посвятили свою работу открытию методов исследования коллективной памяти, среди них М. Буланова, В.Канштайнер, А. Эрлл, Б. Зелизер, А. Конфино, Т. Капитонова, В. Белокрылова и др. Существенное влияние на понимание данной проблемы внесла Дж. Олик, предложив рассматривать память как процесс, развивающийся во времени. , что потребовало определения методов анализа, которые могли бы учесть эту характеристику. Однако полный перечень, а также общая система и классификация методов до сих пор не разработаны в академической литературе. Появившись на стыке различных гуманитарных и социальных наук, Исследования памяти перенимают эмпирические методы исследования из социологии, политологии, культурологии, психологии, медиа-исследований, визуальных исследований и т. Д.В ходе представленного исследования были проанализированы соответствующие эмпирические исследования в области изучения памяти зарубежных и российских авторов, рассмотрены исследования Ч. Линдт, А. Васильев, Т. Емельянова, А. Тимофеева, В. Касамара, Э. Хакоконгас, Э. Кейтли, М. Мейерс, Б. Зелизер и другие. Это позволило определить наиболее часто применяемые методы исследования коллективной памяти, составить их обзор и разработать авторскую классификацию используемых методов.Результаты и обсуждение. Был представлен обзор основных теоретических подходов к исследованию коллективной памяти. Они включают функциональный, феноменологический, постструктурный, социально-исторический и информационный подходы. Дж. Олик пополнил список из пяти теоретических подходов, предложенных М. Булановой, представив процессно-релятивистский подход к изучению коллективной памяти. Обозначены основные методы исследования, применяемые в исследованиях памяти; кроме того, была введена классификация ключевых дисциплинарных традиций, к которым ученые обращаются при исследовании памяти, включая социологические, психологические, информационные, культурные и исторические традиции, а также отдельную отрасль компьютерных наук.Заключение. В результате проведенного исследования введены систематический обзор и авторская классификация теоретико-методологических подходов к анализу коллективной памяти. Результаты данного исследования могут быть реализованы рядом ученых, работающих над вопросами построения групповой идентичности, способов работы с оспариваемым прошлым, представления исторических событий в настоящем, функционирования сообществ памяти и т. Д. Аппарат изучения памяти служит движущей силой для эффективного развития, обобщения и приведения к общему пониманию дальнейших исследований формирования и распределения структур коллективной памяти, а также связанных с этим понятий.

Исследование памяти | Психология

Мое исследование памяти сосредоточено на понимании влияния инструкций забыть на память. Это явление обычно называют направленным или преднамеренным забыванием. В моем исследовании была изучена эффективность этих инструкций как в когнитивном, так и в социальном контексте. Кроме того, я исследовал, как информация представляется в памяти после этих сигналов, и механизмы, которые приводят к преднамеренному забыванию

Избранные публикации:

Голдинг, Дж.М., и Лонг, Д. Л. (1998). Намеренное забывание — это нечто большее, чем направленное забывание: комплексный обзор. В Дж. М. Голдинг и К. М. Маклеод (ред.), Намеренное забывание: междисциплинарные подходы (стр. 59-102). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Голдинг, Дж. М., и Маклауд, К. М. (ред.). (1998). Преднамеренное забывание: междисциплинарные подходы. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Gottlob, L. R., & Golding, J. M. (в печати). Направленное забывание в методе списка

влияет на память распознавания для источника.Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии.

Готтлоб, Л. Р., и Голдинг, Дж. М. (2006). Направленное забывание одного предмета. Журнал

общей психологии, 133, 67-80.

Сего, С. А., Голдинг, Дж. М., и Готтлоб, Л. Р. (2006). Направленное забывание в старшем

взрослых, использующих методы item и list. Старение, нейропсихология и познание, 13, 95-114.

Голдинг, Дж. М., и Готтлоб, Л.Р. (2005). Порядок отзыва определяет величину

.

направленное забывание в методе списка внутри участников. Память и познание, 33, 588-594.

Голдинг, Дж. М. (2005). Управляемые задачи на забывание в когнитивных исследованиях. В A. Wenzel

и Д. Рубин (ред.), Когнитивные методы и их применение в клинических исследованиях (стр. 177-196). Вашингтон, округ Колумбия: АПА.

Голдинг, Дж. М., и МакНалли, Р. Дж. (2005). В поисках точек соприкосновения: Дирекция

забывая исследования в когнитивной и клинической областях.В A. Wenzel & D. Rubin (Eds.), Когнитивные методы и их применение в клинических исследованиях (стр. 175-176). Вашингтон, округ Колумбия: АПА.

Голдинг, Дж. М., и Маклауд, К. М. (ред.). (1998). Умышленное забывание:

Междисциплинарные подходы. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Методы исследования в психологии развития

Группа детей играла в прятки во дворе. Пилар бросилась к своему укрытию, пока ее шестилетний кузен Лукас громко считал: «… шесть, семь, восемь, девять, десять! А вот и я, готовы вы или нет!».Пилар хихикнула, когда Лукас подбежал, чтобы найти ее — в том самом месте, где он нашел свою сестру незадолго до этого. На первый взгляд такое поведение вызывает недоумение: зачем Пилар прятаться именно в том же месте, где только что был найден кто-то еще? В то время как дети старшего возраста и взрослые понимают, что лучше всего спрятаться в местах, которые ранее не обыскивались, маленькие дети не обладают такими же когнитивными навыками. Но почему бы и нет… и когда эти способности впервые развиваются?

Детские игры — это больше, чем просто развлечение.Они могут быть возможностью для исследователей узнать, как дети думают, чувствуют и ведут себя. [Изображение: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Психологи, занимающиеся развитием, исследуют подобные вопросы, используя исследовательские методы, адаптированные к конкретным возможностям. младенцев и детей изучается. Важно отметить, что исследования в области психологии развития — это больше, чем просто изучение того, как дети ведут себя во время игр в прятки — результаты исследований в области развития используются для информирования о передовых методах воспитания, образования и политики.

В этом модуле описаны различных исследовательских техник, , которые используются для изучения психологических явлений у младенцев и детей, исследовательских проектов, , которые используются для изучения возрастных изменений в процессах развития и изменений с течением времени, и уникальных проблем и особых проблем. связаны с проведением исследований с младенцами и детьми.

Младенцы и дети, особенно дети младшего возраста, не могут быть изучены с использованием тех же исследовательских методов , которые использовались в исследованиях со взрослыми.Поэтому исследователи разработали множество творческих способов сбора информации о развитии младенцев и детей. В этом разделе мы выделяем некоторые методы, которые использовались исследователями, изучающими младенцев и детей старшего возраста, разделяя их на три отдельные категории: непроизвольные или обязательные реакции, произвольные реакции и психофизиологические реакции. Мы также обсудим другие методы, такие как использование опросов и анкет. В конце этого раздела мы приводим пример того, как методы интервью могут использоваться для изучения убеждений и представлений детей старшего возраста и взрослых — метод, который нельзя использовать с младенцами или очень маленькими детьми.

Непроизвольные или обязательные ответы

Одна из основных проблем при изучении очень маленьких детей заключается в том, что у них ограниченный моторный контроль — они не могут удерживать голову на короткое время, не говоря уже о том, чтобы схватить интересную игрушку, поиграть на пианино или поверните дверную ручку. В результате младенцы не могут активно взаимодействовать с окружающей средой так же, как дети старшего возраста и взрослые. По этой причине ученые-разработчики разработали методы исследования, которые оценивают непроизвольные или обязательные реакции.Это модели поведения, которыми люди занимаются без особых осознанных мыслей и усилий. Например, подумайте о том, когда вы в последний раз слышали свое имя на вечеринке — вы, вероятно, повернули голову, чтобы посмотреть, кто говорит, даже не задумываясь об этом. Младенцы и маленькие дети также демонстрируют непроизвольные реакции на раздражители в окружающей среде. Например, когда младенцы слышат голос своей матери, у них увеличивается частота сердечных сокращений, тогда как если они слышат голос незнакомца, их частота сердечных сокращений уменьшается (Кисилевский и др., 2003). Исследователи изучают непроизвольное поведение, чтобы лучше понять, что младенцы знают об окружающем мире.

Даже когда младенцы настолько малы, что у них очень мало моторного контроля, исследователи могут наблюдать и записывать непроизвольные реакции, такие как движения глаз младенца, чтобы получить ценную информацию о том, что они понимают об окружающем мире. [Изображение: Грег Кинц, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, https://goo.gl/i6LJ8m]

Одним из методов исследования, основанным на непроизвольных или обязательных ответах, является процедура, известная как привыкание .В исследованиях привыкания младенцам снова и снова предлагают стимулы, такие как фотографии лица, пока они им не надоест. Когда младенцам становится скучно, они отворачиваются от картинки. Если затем младенцам показывают новую картинку — например, фотографию другого лица — их интерес возвращается, и они смотрят на новую картинку. Это явление, известное как потеря жизнедеятельности. Процедуры привыкания работают, потому что младенцы обычно дольше смотрят на новые стимулы по сравнению с предметами, которые им знакомы.Этот метод исследования использует непроизвольные или обязательные реакции, потому что младенцы постоянно оглядываются и наблюдают за окружающей средой; их не нужно учить взаимодействовать с миром таким образом.

Одно классическое исследование привыкания было проведено Baillargeon и его коллегами (1985). Этих исследователей интересовала концепция постоянства объектов или понимание того, что объекты существуют, даже когда их нельзя увидеть или услышать. Например, вы знаете, что ваша зубная щетка существует, хотя, вероятно, не видите ее прямо сейчас.Чтобы исследовать постоянство объектов у 5-месячных младенцев, исследователи использовали парадигму нарушения ожидания. Сначала исследователи приучили младенцев к непрозрачному экрану, который двигался вперед и назад, как подъемный мост (используя ту же процедуру, о которой вы только что узнали в предыдущем абзаце). Когда младенцам наскучил движущийся экран, им показали два разных сценария, чтобы проверить их понимание физических явлений. В обоих этих тестовых сценариях за движущимся экраном помещалась непрозрачная коробка.Однако разница между этими двумя сценариями заключалась в том, подтвердили они или нарушили принцип твердости — идею о том, что два твердых объекта не могут занимать одно и то же пространство одновременно. В возможном сценарии младенцы наблюдали, как движущийся подъемный мост останавливается, когда он ударяется о непрозрачный ящик (как и следовало ожидать, исходя из принципа твердости). В сценарии невозможных подъемный мост двигался прямо через пространство, которое занимала непрозрачная коробка! Этот невозможный сценарий нарушает принцип прочности так же, как если бы вы встали со стула и прошли сквозь стену, снова появившись с другой стороны.

Результаты этого исследования показали, что младенцы дольше смотрели на невозможное тестовое событие, чем на возможное тестовое событие. Авторы предположили, что младенцы отреагировали таким образом, потому что были удивлены — демонстрация противоречила их ожиданиям, что два твердых тела не могут перемещаться друг через друга. Результаты показали, что 5-месячные младенцы понимали, что коробка продолжает существовать, даже когда они не могли ее видеть. Последующие исследования показали, что 3½- и 4½-месячные младенцы также демонстрируют постоянство объекта в аналогичных условиях испытаний (Baillargeon, 1987).Эти результаты примечательны тем, что они предполагают, что младенцы понимают постоянство объектов намного раньше, чем сообщалось ранее в исследовании, посвященном изучению произвольных реакций (хотя см. Более недавнее исследование Cashon & Cohen, 2000).

Добровольные ответы

Наполнение корзины в супермаркете — это пример поведения добровольной реакции. Выбор, который вы делаете, находится под вашим контролем. [Изображение: Икаяма, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

По мере взросления младенцев и детей исследователи все больше могут изучать свое понимание мир через их добровольные ответы.Добровольные реакции — это поведение, которое человек выполняет по своему выбору. Например, подумайте о том, как вы поступаете, когда идете в продуктовый магазин: вы выбираете, использовать ли корзину для покупок или корзину, вы решаете, через какие разделы магазина проходить, и вы выбираете, придерживаться ли списка покупок или потратиться на угощение. Важно отметить, что это поведение полностью зависит от вас (и находится под вашим контролем). Хотя они не часто покупают продукты, младенцы и дети также могут добровольно контролировать свои действия.Например, дети выбирают, с какими игрушками играть.

Исследователи разными способами изучают добровольные реакции младенцев и детей младшего возраста. Например, специалисты по развитию изучают воспоминания у младенцев и детей раннего возраста, изучая произвольные реакции. Вспомните воспоминания о прошлых событиях или эпизодах, например, о том, что вы делали вчера днем ​​или в свой последний день рождения. В то время как детей старшего возраста и взрослых просто просят рассказать о своем прошлом опыте, воспоминания о воспоминаниях должны изучаться по-другому у младенцев и очень маленьких детей, которые не могут обсуждать прошлое, используя язык.Для изучения памяти у этих субъектов исследователи используют поведенческий метод, известный как вызванное имитация (Луковский и Милоевич, в печати).

В процедуре вызванной имитации младенцы играют с игрушками, сконструированными в лаборатории, непохожими на те, что младенцы обычно имеют дома. Эти игрушки (или последовательности событий, как их называют исследователи) можно соединить определенным образом, чтобы получить результат, который обычно нравится младенцам. Одно из таких мероприятий называется «Найди сюрприз». Как показано на рисунке 1, у этой игрушки спереди есть дверца, которая удерживается на месте с помощью защелки, а внутри спрятана небольшая пластиковая фигурка.Во время первой части исследования младенцы в течение нескольких минут играют с игрушкой, как хотят. Затем исследователь показывает младенцу, как заставить игрушку работать: (1) откидывая защелку и (2) открывая дверь, обнаруживая внутри пластиковую игрушку. Младенцу разрешается снова играть с игрушкой либо сразу после демонстрации, либо после более длительной задержки. Во время игры исследователь записывает, нашел ли ребенок сюрприз, используя ту же процедуру, которая была продемонстрирована.

Рис. 1. Двухэтапная последовательность событий «Найди сюрприз». На картинке слева показаны все игрушки, необходимые для завершения события. На картинке посередине показана рука, откидывающая защелку в сторону, чтобы можно было открыть дверь (шаг 1). На картинке справа показана рука, открывающая дверь, и в конечном итоге обнаруживается пластиковая статуэтка, спрятанная внутри (шаг 2). Эти изображения взяты из более крупного рисунка, первоначально опубликованного в Lukowski and Milojevich (2013) (перепечатано с разрешения).

Использование процедуры вызванной имитации многому научило ученых-разработчиков того, как развивается память воспоминаний.Например, теперь мы знаем, что 6-месячные младенцы запоминают один шаг из трехэтапной последовательности в течение 24 часов (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Девятимесячные дети помнят отдельные шаги, составляющие двухэтапную последовательность событий в течение 1 месяца, но только 50% младенцев помнят, что первый шаг этой последовательности нужно делать перед вторым (Бауэр, Вибе, Карвер, Уотерс и др. Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver & Bauer, 1999). Когда детям исполняется 20 месяцев, они запоминают отдельные шаги и временной порядок четырехэтапных событий в течение как минимум 12 месяцев — это самая длительная задержка, которая была проверена на сегодняшний день (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).

Психофизиология

Поведенческие исследования дали нам важную информацию о том, что младенцы и дети знают об окружающем мире. Однако исследования поведения сами по себе не могут сказать ученым, как развитие мозга или биологические изменения влияют на поведение (или на них влияют). По этой причине исследователи могут также записывать психофизиологические данные, такие как измерения частоты сердечных сокращений, уровней гормонов или активности мозга. Эти меры могут быть записаны сами по себе или в сочетании с поведенческими данными, чтобы лучше понять двунаправленные отношения между биологией и поведением.

Специальное оборудование было разработано, чтобы позволить исследователям регистрировать мозговую активность очень молодых и очень маленьких субъектов исследования. [Изображение: Мэтт Кейн, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Один из способов понять связь между развитием мозга и поведенческими достижениями — это запись потенциалов, связанных с событием, или ERP. ERP регистрируются путем надевания на участника исследования эластичного колпачка, содержащего множество небольших датчиков или электродов.Эти электроды регистрируют крошечные электрические токи на коже черепа участника в ответ на предъявление определенных стимулов, таких как изображение или звук (дополнительную информацию о записи ERP у младенцев и детей см. В DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). . Затем записанные ответы усиливаются в тысячи раз с помощью специального оборудования, чтобы они выглядели как волнистые линии с пиками и впадинами. Некоторые из этих реакций мозга связаны с психологическими явлениями.Например, исследователи идентифицировали отрицательный пик в записанной форме волны, который они назвали N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy, 2010). Пик назван так, потому что он отрицательный (отсюда N) и потому что он возникает примерно от 140 мс до 170 мс после предъявления стимула (отсюда 170). Этот пик особенно чувствителен к представлению лиц, поскольку он обычно более негативен, когда участникам представлены фотографии лиц, а не фотографии объектов.Таким образом, исследователи могут определить активность мозга, связанную с мышлением и поведением в реальном мире.

Использование ERP дало важную информацию о том, как младенцы и дети понимают окружающий их мир. В одном исследовании (Webb, Dawson, Bernier, & Panagiotides, 2006) исследователи изучали обработку лиц и объектов у детей с расстройствами аутистического спектра, у детей с задержкой в ​​развитии и у тех, кто обычно развивается. Дети носили электродные колпачки, и их мозговая активность регистрировалась, когда они смотрели неподвижные фотографии лиц (их матери или незнакомца) и предметов (включая те, которые были им знакомы или незнакомы).Исследователи изучили различия в обработке лиц и объектов в группах, наблюдая за компонентом мозговой волны, который они назвали prN170 (поскольку считалось, что он является предшественником взрослого N170). Их результаты показали, что высота пика prN170 (обычно называемая амплитудой ) не различалась, когда лица или предметы представлялись типично развивающимся детям. Однако при рассмотрении детей с аутизмом пики были выше, когда были представлены предметы, по сравнению с тем, когда были показаны лица.Также были обнаружены различия в том, сколько времени потребовалось мозгу, чтобы достичь отрицательного пика (обычно называемого задержкой ответа ). В то время как пик был достигнут быстрее, когда типично развивающимся детям предъявляли лица по отношению к объектам, для детей с аутизмом все было наоборот. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с аутизмом в некотором роде обрабатывают лица иначе, чем обычно развивающиеся дети (и, как сообщается в рукописи, дети с более общей задержкой в ​​развитии).

Анкеты для отчетов родителей

Родители проводят бесчисленные часы вместе с детьми, наблюдая за их поведением. Психологи развития иногда используют опросы для сбора информации от родителей, которую можно использовать для ответа на важные исследовательские вопросы. [Изображение: JerryLai0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Наука о развитии прошла долгий путь в оценке различных аспектов развития младенцев и детей. через поведение и психофизиологию — и каждый день появляются новые достижения.Однако во многих отношениях самые молодые участники исследования все еще весьма ограничены в информации, которую они могут предоставить о своем собственном развитии. По этой причине исследователи часто просят людей, которые лучше всего знают младенцев и детей — обычно их родителей или опекунов, — заполнить анкеты или анкеты о различных аспектах их жизни. Эти данные родительского отчета могут быть проанализированы сами по себе или в сочетании с любыми собранными поведенческими или психофизиологическими данными.

Один из часто используемых вопросников для отчетов родителей — это Контрольный список поведения детей (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000).Родители заполняют эту анкету для дошкольников, отвечая на вопросы, среди прочего, о сильных сторонах ребенка, проблемах поведения и инвалидности. Ответы, предоставленные родителями, используются, чтобы определить, есть ли у ребенка какие-либо поведенческие проблемы, такие как проблемы со сном, агрессивное поведение, депрессия или проблемы с дефицитом внимания / гиперактивностью.

В недавнем исследовании использовался опросник CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) для изучения функционирования дошкольников в зависимости от уровня стресса, который испытывали их матери во время беременности (Ronald, Pennell, & Whitehouse, 2011).Почти 3000 беременных женщин были задействованы в исследовании во время их беременности и были опрошены об их стрессовом жизненном опыте. Позже, когда их детям исполнилось 2 года, матери заполнили анкету CBCL-Preschool. Результаты исследования показали, что более высокие уровни материнского стресса во время беременности (например, развод или переезд в новый дом) были связаны с повышенными проблемами дефицита внимания / гиперактивности у детей спустя 2 года. Эти данные свидетельствуют о том, что стрессовые события, переживаемые во время пренатального развития, могут быть связаны с проблемным поведенческим функционированием ребенка спустя годы, хотя необходимы дополнительные исследования.

Методы интервью

В то время как младенцы и очень маленькие дети не могут говорить о своих мыслях и поведении, детей старшего возраста и взрослых обычно просят использовать язык для обсуждения своих мыслей и знаний о мире. Фактически, эти парадигмы устных отчетов являются одними из наиболее широко используемых в психологических исследованиях. Например, исследователь может представить ребенку виньетку или рассказ, описывающий моральную дилемму, и его попросят высказать свои собственные мысли и убеждения (Walrath, 2011).Например, дети могут отреагировать на следующее:

«Mr. Жена Кохута больна, и только одно лекарство может спасти ей жизнь. Лекарство очень дорогое, и г-н Кохут не может себе этого позволить. Аптекарь цену не снизит. Что должен делать мистер Кохут и почему? »

Дети могут дать письменные или устные ответы на эти типы сценариев. Они также могут предложить свои взгляды на различные вопросы, начиная от отношения к употреблению наркотиков и заканчивая переживанием страха при засыпании и воспоминаниями о том, как заблудиться в общественных местах — возможности безграничны.Устные отчеты, такие как интервью и опросы, позволяют детям описать свой собственный опыт мира.

Теперь вы знаете о некоторых инструментах, используемых для проведения исследований с младенцами и маленькими детьми. Помните, что методов исследования — это инструменты, которые используются для сбора информации. Но легко спутать методы исследования и дизайн исследования. Дизайн исследования — это стратегия или план для принятия решения о том, как собирать и анализировать информацию. Дизайн исследования диктует, какие методы используются и как.

Исследователи обычно сосредотачиваются на двух разных типах сравнений при проведении исследований с младенцами и детьми. Первый вид сравнения исследует изменений у людей . Как следует из названия, этот тип анализа измеряет способы, которыми конкретный человек изменяется (или остается неизменным) с течением времени. Например, специалисту по развитию может быть интересно изучить одну и ту же группу младенцев в 12 месяцев, 18 месяцев и 24 месяца, чтобы изучить, как словарный запас и грамматика меняются с течением времени.На этот вопрос лучше всего ответить с помощью продольного исследования. Другой вид сравнения фокусируется на изменениях между группами. В этом типе анализа исследователи изучают средние изменения в поведении между группами разного возраста. Возвращаясь к примеру с языком, ученый может изучить словарный запас и грамматику, используемые 12-месячными, 18-месячными и 24-месячными детьми, чтобы изучить, как языковые способности меняются с возрастом. На этот вопрос лучше всего ответить, используя метод перекрестного исследования.

Планы продольных исследований

Планы продольных исследований используются для изучения поведения одних и тех же младенцев и детей с течением времени. Например, рассматривая наш пример поведения в прятках у дошкольников, исследователь может провести продольное исследование, чтобы выяснить, со временем ли двухлетние дети станут лучше прятаться. С этой целью исследователь может наблюдать группу двухлетних детей, играющих в прятки, с планами понаблюдать за ними снова, когда им будет 4 года — и снова, когда им будет 6 лет.Это исследование носит лонгитюдный характер, потому что исследователь планирует изучать тех же детей, что и они стареют. Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что у двухлетних детей с возрастом развиваются более зрелые способности к прятанию. Помните, что исследователи изучают такие игры, как прятки, не потому, что им интересны сами игры, а потому, что они дают ключ к пониманию того, как дети думают, чувствуют и ведут себя в разном возрасте.

Пример плана лонгитюдного исследования

Лонгитюдные исследования могут проводиться в краткосрочной перспективе (в течение нескольких месяцев, как у Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) или в течение гораздо более длительных периодов (годы или десятилетия, как у Lukowski et al., 2010). По этим причинам планы продольных исследований оптимальны для изучения стабильности и изменений во времени. Однако лонгитюдное исследование также имеет ограничения. Во-первых, лонгитюдные исследования дороги: они требуют, чтобы исследователи поддерживали постоянный контакт с участниками в течение долгого времени, и они требуют, чтобы у ученых было финансирование для проведения своей работы в течение продолжительного периода времени (от младенчества до того момента, когда участникам было 19 лет в Lukowski et al., 2010). Дополнительный риск — истощение.Отсев происходит, когда участники не завершают все части исследования. Участники могут переезжать, менять свои номера телефонов или просто терять интерес к участию с течением времени. Исследователи должны учитывать возможность отсева, первоначально включив в свое исследование более крупную выборку, поскольку некоторые участники, вероятно, выбывают из нее со временем.

Повторные оценки могут также повлиять на результаты продольных исследований. Подумайте, насколько хорошо вы бы справились с тестом по математике, если бы вам каждый день в течение недели давали один и тот же экзамен.Ваша успеваемость, вероятно, со временем улучшится не обязательно потому, что у вас улучшатся математические способности, а потому, что вы постоянно решали одни и те же математические задачи. Это явление известно как эффект практики. Эффекты практики возникают, когда участники со временем становятся лучше справляются с задачей, потому что они выполняли ее снова и снова; не в результате естественного психологического развития. Последним ограничением лонгитюдных исследований является то, что на результаты могут влиять когортные эффекты. Когортные эффекты возникают, когда на результаты исследования влияет определенный исторический момент времени, в течение которого участники проходят тестирование.В качестве примера подумайте о том, как отношения сверстников в детстве, вероятно, изменились с февраля 2004 года — месяца и года основания Facebook. Когортные эффекты могут быть проблематичными в лонгитюдном исследовании, потому что только одна группа участников тестируется в один момент времени — можно ожидать разных результатов, если участники одного возраста тестировались в разные моменты исторического времени.

Планы поперечных сечений

Планы поперечных исследований используются для изучения поведения участников разного возраста, которые проходят тестирование в один и тот же момент времени.Например, при рассмотрении нашего примера поведения детей в прятках исследователь может захотеть выяснить, чаще ли дети старшего возраста прячутся в новых местах (тех, в которых другой ребенок в той же игре никогда раньше не прятался) по сравнению с младшие дети. В этом случае исследователь может наблюдать за играющими в игру 2-, 4- и 6-летними детьми (различные возрастные группы представляют собой «поперечные сечения»). Это исследование носит перекрестный характер, поскольку исследователь планирует одновременно изучить поведение детей разного возраста в рамках одного исследования.Основываясь на своих данных, исследователь может сделать вывод, что двухлетние дети чаще прячутся в ранее просматриваемых местах, чем шестилетние.

Пример плана исследования поперечного сечения

Планы поперечного сечения полезны по многим причинам. Поскольку участники разного возраста проходят тестирование в один и тот же момент времени, сбор данных может происходить в быстром темпе. Кроме того, поскольку участники проходят тестирование только в один момент времени, практические эффекты не являются проблемой — у детей нет возможности со временем научиться лучше выполнять задание.Планы поперечных сечений также более рентабельны, чем планы продольных исследований, потому что нет необходимости поддерживать контакт с участниками и следить за ними с течением времени.

Однако одним из основных ограничений перекрестных исследований является то, что результаты дают информацию о возрастных изменениях, а не о развитии как таковом . То есть, хотя описанное выше исследование может показать, что 6-летние дети более продвинуты в своем скрытном поведении, чем 2-летние, данные, использованные для этого вывода, были собраны у разных детей.Например, может случиться так, что эта конкретная выборка 6-летних детей оказалась особенно умной в прятках. Таким образом, исследователь не может сделать вывод о том, что двухлетние дети с возрастом становятся лучшими прятниками; она может только констатировать, что 6-летние в среднем более изощренные прятки по сравнению с детьми на 4 года младше.

Планы последовательных исследований

Планы последовательных исследований включают элементы как продольных, так и поперечных исследований. Подобно лонгитюдным планам, в последовательном исследовании участвуют участники, за которыми следят с течением времени; Подобно поперечным планам, последовательная работа включает участников разного возраста.Этот план исследования также отличается от тех, которые обсуждались ранее, тем, что дети разного возраста включаются в исследование в разные моменты времени для изучения возрастных изменений, развития у одних и тех же людей по мере их старения и учета возможности когортных эффектов.

Рассмотрим еще раз наш пример поведения в прятках. В исследовании с последовательным дизайном исследователь может включить три отдельные группы детей (группы A, B и C).Дети в группе A будут включены в исследование, когда им исполнится 2 года, и будут подвергнуты повторному тестированию, когда им будет 4 и 6 лет (дизайн аналогичен лонгитюдному исследованию, описанному ранее). Дети в группе B будут зачислены, когда им исполнится 4 года, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 6 и 8 лет. Наконец, дети в группе C будут зачислены, когда им исполнится 6 лет, и будут снова проходить тестирование, когда им будет 8 и 10 лет.

Пример последовательного дизайна исследования

Исследования с последовательным дизайном эффективны, потому что они позволяют проводить как продольные, так и поперечные сравнения.Этот план исследования также позволяет изучать когортные эффекты. Например, исследователь мог изучить поведение в прятках 6-летних детей в группах A, B и C, чтобы определить, различались ли результаты в разных группах, когда участники были одного возраста. Если бы различия в производительности были обнаружены, были бы доказательства когортного эффекта. В примере с прятками это может означать, что дети из разных периодов времени различались по тому, сколько они хихикали или насколько они терпеливы, когда ждут, чтобы их нашли.Последовательные планы также привлекательны, потому что они позволяют исследователям многое узнать о разработке за относительно короткий промежуток времени. В предыдущем примере четырехлетнее научное исследование предоставило бы информацию о 8-летнем периоде развития за счет включения детей в возрасте от двух до десяти лет.

Поскольку они включают элементы продольных и поперечных конструкций, последовательные исследования имеют многие из тех же сильных сторон и ограничений, что и другие подходы.Например, последовательная работа может потребовать меньше времени и усилий, чем продольное исследование, но больше времени и усилий, чем поперечное исследование. Хотя практические эффекты могут быть проблемой, если участников просят выполнять одни и те же задачи или оценки с течением времени, отсев может быть менее проблематичным, чем то, что обычно наблюдается в лонгитюдных исследованиях, поскольку участникам, возможно, не придется оставаться в исследовании в течение такого длительного периода. времени.

Рассматривая лучший план исследования для использования в своих исследованиях, ученые думают о своем главном исследовательском вопросе и о том, как лучше всего найти ответ.Таблица преимуществ и недостатков для каждого из описанных исследовательских проектов приведена здесь, чтобы помочь вам при рассмотрении того, какие виды исследований лучше всего проводить с использованием каждого из этих различных подходов.

Преимущества и недостатки различных дизайнов исследований

В предыдущих разделах описываются инструменты исследования для оценки развития в младенчестве и раннем детстве, а также способы, с помощью которых можно использовать планы исследований для отслеживания возрастных изменений и развития с течением времени. Однако прежде чем приступить к исследованиям в области развития, вы также должны знать, что тестирование младенцев и детей сопряжено со своим уникальным набором проблем.В последнем разделе этого модуля мы рассмотрим некоторые из основных проблем, с которыми сталкиваются при проведении исследования с самыми молодыми участниками-людьми. В частности, мы фокусируем наше обсуждение на этических проблемах, вопросах найма и выбывании участников.

Этические проблемы

Как изучающий психологию, вы, возможно, уже знаете, что институциональные контрольные комиссии (IRB) рассматривают и одобряют все исследовательские проекты, которые проводятся в университетах, больницах и других учреждениях.ЭСО обычно представляет собой группу экспертов, которые читают и оценивают предложения по исследованиям. Члены IRB хотят гарантировать, что предлагаемое исследование будет проводиться с соблюдением этических норм и что потенциальные преимущества исследования перевешивают риски и вред для участников. Однако вы можете не знать, что IRB считает некоторые группы участников более уязвимыми или подверженными риску, чем другие. В то время как студенты университетов обычно не считаются уязвимыми или подверженными риску, младенцы и маленькие дети обычно попадают в эту категорию.Что делает младенцев и маленьких детей более уязвимыми во время исследования, чем молодых людей? Одна из причин, по которой младенцы и маленькие дети считаются подверженными повышенному риску, связана с их ограниченными когнитивными способностями, из-за которых они не могут заявить о своей готовности участвовать в исследовании или сообщить исследователям, когда они хотели бы прекратить участие в исследовании. По этим причинам младенцы и маленькие дети нуждаются в специальных приспособлениях для участия в исследовательском процессе.

Размышляя о специальных приспособлениях в исследованиях развития, подумайте о процессе получения информированного согласия.Если вы когда-либо участвовали в психологическом исследовании, вы можете знать на собственном опыте, что взрослые обычно подписывают заявление об информированном согласии (контракт, в котором говорится, что они соглашаются участвовать в исследовании) после того, как узнают об исследовании. В рамках этого процесса участники информируются о процедурах, которые будут использоваться в исследовании, а также обо всех ожидаемых рисках или преимуществах. Младенцы и маленькие дети не могут устно заявить о своем желании участвовать, не говоря уже о понимании баланса потенциальных рисков и преимуществ.Таким образом, от исследователей часто требуется получить письменное информированное согласие от родителя или законного опекуна ребенка-участника, взрослого, который почти всегда присутствует при проведении исследования. Фактически, детей не просят указать, хотят ли они вообще участвовать в исследовании (процесс, известный как согласие), пока им не исполнится примерно семь лет. Поскольку младенцы и маленькие дети также не могут легко указать, хотят ли они прекратить свое участие в исследовании, исследователи должны быть внимательны к изменениям в состоянии участника (определяя, слишком ли ребенок устал или расстроен, чтобы продолжить), а также желания родителей (в некоторых случаях родители могут захотеть прекратить свое участие в исследовании).Как и в исследованиях взрослых, исследователи всегда должны стремиться защищать права и благополучие несовершеннолетних участников и их родителей при проведении исследований развития.

Набор участников

Дополнительной проблемой в науке о развитии является набор участников. Набрать студентов университетов для участия в учебе для взрослых обычно несложно. Многие колледжи и университеты предлагают дополнительные кредиты за участие в исследованиях и имеют такие места, как доски объявлений и школьные газеты, где можно рекламировать исследования.К сожалению, маленьких детей нельзя нанимать, делая объявления на курсах Введение в психологию, размещая рекламу в кампусах или через онлайн-платформы, такие как Amazon Mechanical Turk. Учитывая эти ограничения, как исследователи находят младенцев и маленьких детей для участия в своих исследованиях?

Ответ на этот вопрос варьируется по разным параметрам. Исследователи должны, среди прочего, учитывать количество необходимых им участников и доступные им финансовые ресурсы.Местоположение также может быть важным фактором. Исследователи, которым нужно большое количество младенцев и детей, могут попытаться сделать это, получив записи о рождении младенцев в штате, округе или провинции, в которой они проживают. В некоторых регионах эта информация становится общедоступной бесплатно, в то время как записи о рождении должны быть приобретены в других регионах (а в некоторых местах записи о рождении могут быть полностью недоступны в качестве инструмента приема на работу). Если имеются записи о рождении, исследователи могут использовать полученную информацию, чтобы позвонить семьям по телефону или отправить им письма с описанием возможных исследовательских возможностей.Однако не все потеряно, если эта стратегия найма недоступна. Исследователи могут выбрать оплату кадровому агентству за то, чтобы связаться с ними и нанять для них семьи. Хотя эти методы обычно бывают быстрыми и эффективными, они также могут быть довольно дорогими. Более экономичные варианты найма включают размещение рекламы и листовок в местах, часто посещаемых семьями, таких как классы для мам, местные торговые центры, дошкольные учреждения или детские сады. Исследователи также могут использовать социальные сети, такие как Facebook, что позволяет пользователям размещать объявления о найме за небольшую плату.Конечно, каждый из этих методов найма требует одобрения IRB.

Истощение

Иногда участие в исследованиях развития может быть трудным как для детей, так и для их родителей. Это может способствовать более высокому уровню отсева по сравнению с другими типами исследований. [Изображение: Тина Франклин, https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, https://goo.gl/5YbMw6]

Еще одним важным фактором при проведении исследований с младенцами и маленькими детьми является истощение. Хотя отсев довольно часто встречается, в частности, в лонгитюдных исследованиях, он также проблематичен для науки о развитии в целом, поскольку в исследованиях с младенцами и детьми раннего возраста, как правило, выше процент отсева, чем в исследованиях со взрослыми.Например, высокий процент истощения в исследованиях ERP часто является результатом требований задачи: младенцы должны сидеть неподвижно и надевать на голову тугую влажную шапочку, прежде чем смотреть неподвижные фотографии на экране компьютера в темной, тихой комнате. В других случаях истощение может быть связано с мотивацией (или ее отсутствием). В то время как взрослых можно мотивировать к участию в исследованиях, чтобы получить деньги или дополнительный зачет курса, младенцев и маленьких детей соблазнить не так легко. Кроме того, младенцы и маленькие дети более склонны к быстрой утомляемости, суетливости и потере интереса к процедурам исследования, чем взрослые.По этим причинам исследовательские исследования должны быть как можно более короткими — вероятно, лучше разбить большое исследование на несколько коротких сессий, чем втиснуть все задачи в одно долгое посещение лаборатории. Исследователи также должны выделять время для перерывов в своих протоколах исследования, чтобы младенцы могли отдохнуть или перекусить по мере необходимости. Счастливые, комфортные участники предоставляют лучшие данные.

Развитие ребенка — увлекательная область исследования, но необходимо следить за тем, чтобы исследователи использовали соответствующие методы для изучения поведения младенца и ребенка, использовали правильный экспериментальный план для ответа на свои вопросы и были осведомлены об особых проблемах, которые входят в его состав. -и-часть опытно-конструкторских исследований.После прочтения этого модуля вы должны иметь твердое представление об этих различных проблемах и быть готовым более критически относиться к вопросам исследования, которые вас интересуют. Например, рассматривая наш первоначальный пример прятного поведения у дошкольников, вы можете задать вопросы о том, какие другие факторы могут способствовать скрытному поведению у детей. Прячутся ли дети со старшими братьями и сестрами в местах, которые раньше обыскивались реже, чем дети без братьев и сестер? Какие еще способности связаны с развитием навыков сокрытия? Успевают ли дети, использующие более изощренные стратегии сокрытия в дошкольном возрасте, другие тесты когнитивного функционирования в старшей школе? Многие интересные вопросы еще предстоит изучить будущим поколениям ученых-разработчиков — возможно, вы сделаете одно из следующих больших открытий!

Случайное исследование долговременной памяти у птиц

Вот фотография тутоуая (малиновка с Северного острова), на котором для опознания щеголяют повязки.Фотография: Shutterstock

.

Мы не включаем много исследований поведения животных в блог ERM, но вот отличный о памяти животных. Как вы думаете, как долго дикие животные могут запоминать приобретенные навыки? В этом отчете в The Scientist мы читаем, что Робин Северного острова (известный на языке маори как toutouwai) в Новой Зеландии, очевидно, может запоминать навык до 22 месяцев без каких-либо напоминаний в это время. Вот как работало исследование.

[Первоначально ученый Рэйчел Шоу] продемонстрировал, что дикие тутуваи, живущие в заповеднике дикой природы Зеландия в Веллингтоне, Новая Зеландия, способны выучить новое задание.Используя прямоугольную коробку с тремя отделениями, каждое из которых закрыто крышкой, которая поворачивается в сторону, открывая ее содержимое, она постепенно учила птиц откидывать крышки и извлекать мучных червей, спрятанных внутри двух из трех колодцев.

(Кстати, рассказ в The Scientist включает фотографию экспериментального устройства и видео с птицей, использующей его.)

Примерно через год Шоу выступала в заповеднике с публичной лекцией о сохранении природы и своей работе с птицами.Когда она объяснила устройство памяти, которое использовала в своем предыдущем исследовании, появился тутувай.

«Я не давала этой птице эту задачу больше года, — вспоминает она, говоря аудитории, — так что давайте посмотрим, как он это сделает». Как по команде, птица моментально прилетела к аппарату и стала открывать крышки. Это заставило ее задуматься: сколько других птиц могут повторить задание на запоминание и как долго они могут помнить то, чему их учили?

Это счастливое событие побудило Dr.Шоу разработать исследование, чтобы выяснить это. Прежде чем продолжить, как бы вы изучили этот вопрос?

В новом исследовании Шоу и ее соавтор, Аннетт Харви, протестировали 32 из первоначальных 64 птиц, которые были обучены в 2015 и 2016 годах и объединены для индивидуальной идентификации, 30 из которых выполнили задачу запоминания, спонтанно заклевывая крышки и открывая их. их первая попытка. Ни одна из обученных птиц не видела коробки между первоначальным обучением и повторным тестированием, хотя некоторые из необученных контрольных птиц сталкивались с устройством в предыдущем исследовательском проекте.Время между тем, когда птицы впервые научились открывать крышки, и последующим тестированием составляло от 10 до 22 месяцев. Напротив, 17 необученных птиц не смогли выполнить задачу.

В статье упоминается еще несколько примеров долговременной памяти у животных, включая голубей, черепах, щелкунчиков и синих. Узнайте больше, если вам интересно!

Вопросы

a) Это исследование можно считать простым наблюдательным, но его также можно классифицировать как квазиэксперимент.Что вы думаете?

б) Какую роль в этом исследовании играет необученная группа сравнения?

c) Считаете ли вы, что размер эффекта в этом исследовании будет малым или большим? Поясните свой ответ.

d) В главе 6 описаны важные соображения относительно валидности конструкции для наблюдательных исследований, такие как реактивность, систематическая ошибка наблюдателя и эффекты наблюдателя.