Методика назови слова для дошкольников: Методика Назови слова — Психологические тесты

Содержание

3.1 Методика 1. «Назови слова». Развитие речи старших дошкольников

Фгбоу впо «чгпу»

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»

Факультет дошкольного образования

Кафедра теории и методики детства

Курсовая работа

Формирование словаря детей старшего дошкольного возраста на материале народных и авторских сказок

Выполнила: Дорохова Е.С.

студентка ОФ-302/096-4-1.

Проверила: Колосова И.В.
Челябинск 2014 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема развития словаря дошкольников при ознакомлении с окружающим в психолого-педагогической литературе

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития словаря детей старшего дошкольного возраста

1.2 Особенности формирование словаря детей старшего дошкольного возраста на материале народных и авторских сказок

1. 3 Педагогические условия для формирование словаря детей старшего дошкольного возраста на материале народных и авторских сказок

Выводы по главе 1

Глава 2. Проведение опытно-поисковой работы по развитию словаря детей посредством авторских и народных сказок

2.1 Изучение уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста

2.2 Реализация педагогических условий развития детей старшего дошкольного возраста

2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы

Выводы по главе 2

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение
Одной из главных задач разностороннего развития дошкольников является обучение родному языку и развития речи. В старшем дошкольном возрасте дети должны полностью овладеть всеми системами языка, коммуникативными умениями и навыками, а также обладать определенным уровнем развития речевого мышления (Е.Ф. Соботович, 1997).

Одна из наиболее важных задач при этом – развитие словаря детей старшего дошкольного возраста. Речевое развитие детей тесно связано с особенностями словарного запаса, потому что слово является центральной единицей языка и составляет ее семантическую основу.

Недостаточное овладение лексическими средствами языка, наблюдается в настоящее время достаточно часто. Исследование речи у детей старшего дошкольного возраста часто обнаруживают у них ограниченность словесных средств общения различной степени выраженности, а также недостаточность усвоения содержательной структуры слова (лексической семантики), что приводит к неправильному использованию слов в собственном устной и письменной речи, а также к его недопонимания.

Проблемой развития речи занимались Лисина М.И., Запорожец А.В., А. М. Бородич, Э.Г. Пилюгина, А.М. Прихожан и другие.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены также исследования В.В. Гербовой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др.

Эффективным средством развития словаря у детей является использование авторских и народных сказок.

Актуальность темы заключается в том, что сказка является эффективным развивающим и коррекционным средством развития словаря в работе с детьми с общим недоразвитием речи. В последние годы появилось огромное количество теоретических разработок педагогов, психологов и логопедов по вопросам использования сказки в работе с детьми. Однако все еще остро ощущается нехватка доступного практического материала по данной проблеме для логопедов и работников ДОУ.

Цель работы: изучить возможности использования народных и авторских сказок в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования словаря дошкольника.

Предмет исследования: педагогические условия формирования словаря детей старшего дошкольного возраста на материале народных и авторских сказок.

Гипотеза:

Эффективность работы по формированию словаря детей старшего дошкольного возраста посредством сказок обеспечивается реализацией педагогических условиях.

Задачи работы:

провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития словаря детей старшего дошкольного возраста
теоретически обосновать и опытным путем апробировать педагогические условия формирования словаря детей старшего дошкольного возраста на материале народных и авторских сказок

Методы:

теоретические — анализ логопедической, психолого-педагогической литературы, достижений практики;
экспериментальные — педагогический эксперимент, тестирование.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Научная статья

Баширова Р.Р. *

ГБПОУ «1-й МОК» Структурное подразделение «Детский сад», Москва, Россия

* Корреспондирующий автор (brr[at]artcollege. ru)

Аннотация

В данной статье рассматриваются особенности раннего речевого развития детей, индивидуальный подход к неговорящим детям, использование игровой деятельности и эмоционального аспекта в развитии ребенка. Также раскрываются специфические приемы работы с ними и предлагаются к рассмотрению различные методы, упражнения для развития тактильной чувствительности, мелкой моторики пальцев и кистей рук, упражнения на развитие целенаправленной воздушной струи и органов артикуляционного аппарата, как рекомендации для родителей и педагогов.

Ключевые слова: раннее развитие ребенка, проговаривание материала, театрализованная деятельность, сюжетно-ролевые игры, развитие мелкой моторики, развитие целенаправленной воздушной струи, развитие органов артикуляционного аппарата.

FORMATION OF PHRASAL SPEECH OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Research article

Bashirova R.R. *

State Educational Institution of Higher Professional Education “1st IOC”, “Kindergarten” Structural Division, Moscow, Russia

* Corresponding author brr[at]artcollege. ru)

Abstract

This article discusses the features of early speech development of children, an individual approach to non-speaking children, the application of play activity and the emotional aspect in the development of a child. Specific techniques for work with them are also revealed, various methods are proposed for consideration, as well as exercises for developing tactile sensitivity, fine motor skills of fingers and hands, exercises for developing targeted air jets and organs of articulation apparatus, as recommendations for parents and teachers.

Keywords: early child development, pronouncing of the material, theatrical activities, role-playing games, development of fine motor skills, development of a targeted air stream, development of organs of the articulation apparatus.

Актуальность исследования

Ранний возраст – это важный период становления речи ребенка, и активное усвоение происходит до трех лет. Отсутствие внимания родителей к воспитанию детей приводит к задержке речевого развития ребенка, а в дальнейшем компенсировать утраченное время становится сложно.

Актуальность, дефицит осведомленности родителей о различных приемах взаимодействия с ребенком, способствующих развитию речи, обусловили выбор темы: «Раннее речевое развитие и методы работы с детьми младшего дошкольного возраста».

Объектом нашего исследования является: формирование фразовой речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: использование различных методов и приемов в игровой деятельности ребенка.

Цель исследования: способствовать своевременному включению родителей и педагогов в процесс развития ребенка, предложить наиболее эффективные методы развития речи.

Задачи исследования:

Исследовать различные направления, способствующие речевому развитию ребенка.
Изучить и определить особенности развития детей раннего возраста.

Методы исследования:

Исследовать формирование фразовой речи через использование различных видов игровой деятельности.
Наблюдение за детьми с целью изучения особенностей речевого развития.

Речь – это уникальная возможность общения ребенка со своими сверстниками, однако, не у всех она формируется в нормальном процессе (своевременно). В результате чего, ребенок становится замкнутым, либо агрессивным с окружающими. Исследуя проблему развития речи Ушакова О.С. [9, С. 64], была сторонником того, что ребенку необходимо слышать речь взрослого. Очень важным аспектом для развития речи ребенка является общение матери с ребенком. Как бы абсурдно это не звучало, но даже в случаях задержки речевого развития, если мать постоянно озвучивает все действия (одевание, купание), а точнее ведет монолог со своим чадом, он впитывает это как губка. Чем больше она комментирует свои действия, находясь элементарно на кухне с ребенком, рассказывает о процессе готовки блюда, вкладывая в это эмоции и превращая в игру, в которой он может принять непосредственное участие, тем больше это способствует активизации речи ребенка. Выготский Л.С. [4, С. 96] считает, что во время овладения речью ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Игра способствует развитию индивидуальности ребенка, раскрывает творческие способности детей [6, С. 39].

Существуют следующие виды игр:

Театрализованные игры

В театрализованной деятельности в раннем возрасте ребенок выступает в роли зрителя. Важно научить ребенка слушать и понимать представление. Например, использование кукол «Би-ба-бо» (которые буквально оживают на глазах) вызывает положительные эмоции и включает речевую активность ребенка. Игра с куклами Бибабо пополняет словарный запас ребенка. Способствует улучшению интонационной стороны речи. Например, просите ребенка с разной интонацией произнести слова: принеси, помоги, возьми. Весь этот процесс учит детей эмоциональной выразительности (радость, грусть, удивление) и формирует невербальные и вербальные средства коммуникации. Использование этих методов формирует диалогические умения дошкольников [10, С. 78].

Сюжетно-ролевые игры

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой ребенок подражает действиям взрослого в специально созданных самими детьми игровых моментах.

Дидактические игры

Дидактическая игра является сложной педагогической деятельностью, методом обучения детей дошкольного возраста, когда через специально подобранный материал формируются представления об окружающем мире.

Игра «Волшебный океан».

Цель:

обогащение словарного запаса;
развитие мелкой моторики, развитие целенаправленности движений.

Ход игры: ребенок с удочкой «ловит предметы» со дна океана, когда предмет пойман, он называет, что

изображено на картинке.

Образец: Я поймал лампу. Я поймал шапку.

Игру можно использовать для автоматизации и дифференциации звуков.

Рис. 1 – Игра «Повар»

Игра «Повар».

Цель:

учить образовывать притяжательные прилагательные;
обогащать словарный запас глаголами: «сварить», «выжать», «испечь».
учить правильно согласовывать прилагательные с существительными.
развивать мелкую моторику.

Ход игры: Ребенок «ножиком» режет фрукты пополам и говорит, что хочет приготовить.

Рис. 2 – Образец: Я порезал яблоко и сварил яблочное варенье

Также очень важно использовать не только общение, но и опору на все рецепторы ребенка:

Показ и рассматривание предмета (зрительное восприятие)
Выполнение действия с предметом (осязательные рецепторы)
Просьбы и поручения (двигательное развитие)
Вопрос – ответ (слуховое восприятие)
Общение через игрушку (развитие воображения)
Повторение пройденного или комментирование действий (развитие и укрепление памяти и внимания).

Многие родители задаются вопросом, как разговорить молчуна? Часто причиной является недостаток внимания, когда родители практически не общаются со своим чадом. Но в ином случае, гиперопека так же может вызвать задержку речевого развития, когда ребенку достаточно ткнуть пальчиком, как этот предмет уже в его руке. Важно вызвать необходимость ребенка озвучивать свои желания, поощрять его даже в моменты невнятно произнесенных звуков и слогов. Приведем несколько методов с помощью которых можно определить причины задержки и способы их устранения.

Методика 1. «Изучение понимания речи»

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Пассивный словарь – это набор слов и выражений, которые ребенок понимает, но не использует в речи из-за задержки речевого развития[3, С. 56]. В процессе игровой деятельности, основной задачей родителей является – обогащение словарного запаса, предметы, действия, явления, которые окружают детей в бытовой жизни [7, С. 24]. Попросить ребенка выполнить простые инструкции, правильно показать на фотографии (где мама? а где собака и т.д.), зеркало (покажи нос, глаза), игрушки (попросить найти, принести, при этом, озвучивая свои действия с предметами), наглядный материал (просить ребенка показать тот или иной предмет, либо действие изображенное на картинке – человек идет, ползет, стоит, лежит; где много-мало, большой-маленький и т. д.). А вот после того, как ребенок усвоит и научится правильно показывать предметы на картинках, нужно попросить его назвать их.

Методика 2. «Повтори и назови»

Цель: определить уровень активного словарного запаса детей.

Затем плавно переходим к подражанию [2, С. 73], когда вместе с ребенком совершаем самые простые действия и проговариваем их. Необходимо использовать односложные или двусложные слова, чтобы ребенку было легче повторить за вами.

Я иду (держите ребенка за руку и идете по комнате).

Я бегу (держите ребенка за руку и бежите по комнате, включая эмоциональный аспект).

Я мою (вместе погружаете руки в тазик с водой, эмоционально проговариваете свои действия, можно даже побрызгать друг на друга).

Я лечу (поднимаете ребенка на руки и крутите его в воздухе, как самолет).

Я ползу (вместе с ребенком ползаете по полу, кто быстрее).

Я еду (паровозиком, едете друг за другом –«ту-ту»).

По мнению Ж. Пиаже [8, С. 37], детское спонтанное словотворчество доказывает способность ребенка усваивать информацию. Даже в случае, если ребенок повторяет первый слог нужно поощрять всякие попытки подражания

Обязательным условием является превращение всего процесса в игру и умение заинтересовать ребенка

После того, как ребенок усвоил употребление глаголов 1 лица, учим использовать глаголы 2 и 3 лица.

Я иду, ты идешь, он идет.

Заучиваются словосочетания связанные с обиходно-бытовой деятельностью (хочу пить, иду спать, мою руки, дай куклу). Важно включить в речь ребенка качественные прилагательные (большой-маленький, холодный-горячий). Одна из самых распространенных игр «Прятки». Просим ребенка спрятаться (1,2,3,4,5 прячься, я иду искать). В процессе поиска ребенка, вы заглядываете за предметы и говорите:

«за шкафом -нет, за кроватью- нет, под стулом- есть, я тебя нашла!» После многократного повторения, просите ребенка искать теперь вас. И при этом проговаривать так же, как и вы во время поиска.

Методика 3. «Опиши картинку»

Цель: определить состояние контекстной речи.

Переносим словесный опыт на наглядный материал. Просим малыша назвать действие, которое изображено на картинке.

С помощью этого эксперимента можно выявить причину задержки и определить уровень сформированности речевого развития [11, С. 58]. Использование этих методик позволяет быстро овладеть речью, а сам процесс превратить в увлекательную игру.

Как известно двигательное развитие непосредственно связано с речевым. И если двигательное развитие идет с задержкой, то соответственно речевое развитие формируется со значительным опозданием. Поэтому в раннем развитии ребенка очень важно формирование мелкой моторики ребенка [5].

Упражнения для развития тактильной чувствительности и мелкой моторики пальцев и кистей рук.
В тарелке с крупой или кунжутом пальцем ребенка рисуем различные фигуры.
Раскладываем маленькие кружочки в ячейки по цветам.
Вдеваем веревку в отверстие фигуры, чтобы присоединить к доске.
Создаем из пластилина различные фигурки.
Проводим пальцем по трафарету.
Подбираем вкладыши в нужную формочку.

В дополнение к вышесказанному, также рекомендуются дыхательные упражнения, направленные на выработку воздушной струи и упражнения на развитие органов артикуляционного аппарата [1, С. 6].

Игры на развитие целенаправленной воздушной струи.

«Кленовый листик»

Описание: держим пальцами нитку, вдетую в вырезанный кленовый листик, и просим подуть, чтобы он полетел.

Чтоб скорей взлетел листок,

Тянем губками вперед.

Дуем сильно, мой дружок,

Но, не надувая щёк.

«Бабочка»

Описание: на столе лежит бумажная бабочка, нужно подуть, не надувая щек, чтобы бабочка взлетела.

Бабочка на стол присела,

Ты подуй, чтобы взлетела.

«Перышко»

Описание: на носике ребенка лежит перышко. Просим ребенка нижней губой зажать верхнюю, и подуть так, чтобы перышко полетело.

«Забей гол»

Описание: просим ребенка подуть на мячик так, чтобы он закатился прямо в ворота.

Упражнения на развитие органов артикуляционного аппарата.

Цель:развитие органов артикуляционного аппарата.

Приклеем язычок,

На красный потолок.

-Цок! -Цок!

Тянем лошадь за уздок.

Язычок на потолок,

Получается грибок.

Способствует дальнейшей постановке звука [р].

Словно чашка язычок,

Поднялась на потолок,

Чтоб вода не разлилась

Она к крышке подкралась.

Способствует дальнейшей постановке звуков [ш], [ж].

Спинку выгнул язычок,

Будто рассердился кот.

Способствует дальнейшей постановке звуков [с], [з].

Таким образом, когда родители сопровождают свои действия комментариями, то ребенок начинает вслушиваться, соотносить слова с действием, обогащаются его словарный запас и представления об окружающем мире. Это вызывает желание ребенка в общении и взаимодействии. Использование логопедических приемов, в которых родители примут активное участие, будут способствовать своевременному формированию речевых навыков детей дошкольного возраста.

Конфликт интересов

Не указан.

Conflict of Interest

None declared.

Список литературы / References

Баширова Р.Р. Формирование фразовой речи детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Р.Р. Баширова // Социальная сеть работников.-2016.-URL: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2016/04/15/formirovanie-frazovoy-rechi-detey-mladshego-doshkolnogo (дата обращения: 15.04.2016)
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 382 с.
Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет.сада [Текст] / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. – М. : Просвещение, 2001. – 245 с.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.– 1966.– № 6.
Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики [Текст]/ А.В. Запорожец. – М.: Наука, 2000. – С.250 – 257.
Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении. [Текст]/ М.И. Лисина – СПб.: Питер. 2009. –320 с.
Павлова Л.Н., Раннее детство: развитие речи и мышления [Текст] / Л.Н. Павлова – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 99 с.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]/ Ж. Пиаже – СПб.: 1997. – 124 с.
Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5–7 лет [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Сфера, 2011. – 272 с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1999. – 261 с.
Янушко, Е.А. развитие речи у детей раннего возраста [Текст] / Е.А. Янушко – Иркутск: из–во Мозаика–Синтез. – 64с.

Список литературы на английском языке / References in English

Bashirova R. Formation of the phrase speech of preschool children [Electronic resource] / R. R. Bashirova // Social network for educators.-2016.URL: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2016/04/15/formirovanie-frazovoy-rechi-detey-mladshego-doshkolnogo (accessed: 15.04.2016). [in Russian]
Bozhovich, L. I. Personality and its formation in childhood [Text] / L. I. Bozhovich. – SPb.: Peter, 2008. – 382 p.
Boguslavskaya, Z. M. Educational games for children of early preschool age: KN. For the kindergarten teacher.garden [Text] / Z. M. Boguslavskaya, E. O. Smirnova. – Moscow: Education, 2001. – 245 p.
Vygotsky L. S. Game and its role in the mental development of the child // Questions of psychology.– 1966.– № 6.
Zaporozhets, A. V. the Preparation of children for school. Fundamentals of preschool pedagogy. [Text]. – Moscow: Science, 2000. – S. 250 – 257.
Lisina, M. I. formation of the child’s personality in communication. [Text] / M. I. Lisina-SPb. : Peter. 2009. -320 p.
Pavlova L. N., Early childhood: the development of speech and thought [Text] / L. N. Pavlova, M.: shopping center Sfera, 2008. – 99 p.
Piaget, J. the Speech and thought of the child [Text]/ J. piaget – SPb.: 1997. – 124 p.
Elkonin, D. B. child psychology. Development of a child from birth to 7 years [Text]. – Moscow: Education, 1999. – 261 p.
Janosko, E. A. the development of speech in children of early age [Text] / E. A. Anoshko – Irkutsk: Mosaic–Synthesis. 2010. – 64c.

Детские словесные игры. | Сто тысяч почему

Детские словесные игры

Как известно, результативнее всего обучение и развитие детей происходит в игре. Детские словесные игры способствуют развитию у детей речи, внимания, памяти, воображения, мышления,обогащению словарного запаса. Поиграть с малышом в детские словесные игры можно где угодно: дома, на прогулке, в транспорте, в поликлинике, по дороге в детский сад. Словесные игры необходимо использовать как часть занятия по развитию речи. Можно включать их в викторины, а также, как элемент развлечения, в детские праздники. Предлагаю вашему вниманию несколько интересных словесных игр, которые подойдут для игр с детьми старшего дошкольного возраста с 5-7 лет.

«Новое слово». Назовите любое слово, например, «куст». Ребёнок должен придумать слово, начинающееся с последней буквы вашего слова. Например, «торт». Игра продолжается до тех пор, пока кто-либо из участников не повторится или не сможет дать свой вариант ответа.
«Ласковое слово». Предложите ребёнку превратить слова так, как в примере: дом – домик, стол -столик, заяц — зайчик, книга — книжечка, лиса — лисичка.

«Запретные слова». Попросите ребёнка ответить на вопрос, но так, чтобы он не произносил два запретных слова «хорошо» и «плохо».
— Как ты обычно ведёшь себя дома?
— Ты хорошо плаваешь?
— Как ты рисуешь?
— Как ты катаешься на коньках?
— Хорошо ли поступил мальчик, когда он отнял игрушку у малыша?
«Одним словом». Спросите ребёнка, как назвать одним словом:
— тарелки, чашки, сковородки, кастрюли? (Посуда)
— диван, кровать, стол, стул, шкаф? (Мебель)
— молоко, хлеб, мука, сыр, колбаса? (Продукты)
— валенки, сапоги, ботинки, сандалии, чешки? (Обувь)
— Самолёт, поезд, машина, трактор, корабль? (Транспорт)

В этой игре ребенок учится обобщать. Можно усложнить игру, называя в группе слов одно лишнее: яблок, груша, слива, огурец.Малыш должен отгадать лишнее слово и объяснить почему оно лишнее.

«Кто больше». В этой игре необходимо придумать как можно больше прилагательных к любому существительному. Например Лето- теплое, солнечное, дождливое, ласковое, жаркое.

Также можно поставить задачу придумать к существительному глаголы: река-течет, бежит, журчит, бурлит.

«Отгадай». Ребенок должен отгадать предмет по названию его частей:

кабина, кузов, руль, колеса, фары — машина;

голова, рога, туловище, хвост, вымя -корова.

«Придумай слово». Сможет ли ребёнок придумать слова, начинающиеся на слоги «ли» (лиса, листопад, лимон, липа, листья, лилипут, лилия, ливень), «ка» (каша, каска, капель, карась, камень, картина, калина, калитка, кастрюля), «ве» (весна, веник, ветер, верёвка, ведро, веселье, веер)? Сможет ли он придумать слова, заканчивающиеся на слог «са» (коса, оса, колбаса, лиса, принцесса, чудеса)? Вспомнит ли он слова, в которых встречается сочетание «ро» (король, корона, урок, трон, ромб, кров, стройка, роза, перо, метро, пирог)?

«Скажи наоборот». Назовите ребенку слово, например «холодный». Задача ребенка найти слово-антоним- противоположное по значению: «горячий; «лето-зима»; низкий-высокий»; плохо-хорошо».

«Найди ошибку». Прочитайте ребёнку предложение, спросите, из какой оно сказки и что в этом предложении не так.
— Жила-была коза. И было у неё семеро маленьких котят.
— Испекла мама пирожки и попросила дочку Синюю Шапочку отнести пирожки дедушке.
— Ниф Ниф построил себе стеклянный домик, Нуф-Нуф – хрустальный, Наф-Наф – кирпичный.
— Говорит печка: «Съешь мои пирожные – скажу, куда гуси-лебеди полетели».
— Опустил волк свой хвост в прорубь, сидит да приговаривает: «Мёрзни, мёрзни волчий хвост».

«Кочерга». Эта игра подойдет для детей старшего дошкольного возраста. Интереснее играть в нее с группой детей. Ребенок выбирает себе имя из кухонной утвори: кочерга, кастрюля, поварешка, тарелка, чашка, вилка и т.д. Взрослый задает вопросы:

«Как тебя зовут?»-Поварешка.

«А как зовут твою маму?»-Поварешка

«Что ты сегодня кушал?»-Поварешку

» С кем ты гулял?»- с Поварешкой

«Кто твои друзья?» -Поварешки.

Кроме того, что эта игра развеселит детей, она поможет научиться склонять предметы в роде, числе и падеже.

«Один-много». Взрослый называет слово, обозначающее один предмет, ребенок называет множественное число слова.

Ребенок-люди, медвежонок-медвежата, человек-люди.

«Слово-ассоциация». Назовите слово, допустим, «мёд», и спросите у ребёнка, что он представляет, когда слышит это слово? Например, ребёнок назовёт слово «пчела», тогда следующий игрок должен назвать свою ассоциацию, но к новому слову – например, «цветок». Эта детская словесная игра способствует развитию ассоциативного мышления и расширению словарного запаса.

Как помочь детям произнести свои имена | Scholastic

С раннего возраста ребенок узнает важность своего имени сначала в устной, а затем в письменной форме. Фактически, одним из первых слов, которые ребенок учится читать и писать, является их имя.

Маленьким детям нравится, когда их имена значимо появляются на вещах, игрушках или на экслибрисах любимых книг. Еще одно интересное занятие, которое вы можете сделать вместе, — это сделать украшение с именем, которое повесит на дверь их спальни.

Начните знакомство вашего ребенка с буквами своего имени, начав с первой буквы и часто указывая на нее в повседневных печатных изданиях, с которыми вы контактируете — на знаках, коробках с хлопьями, обложках книг и т. Д. Вы можете сказать: « Я вижу букву T. Ваше имя, Томо, начинается с буквы T. ‘

Напишите имя вашего ребенка на его произведении искусства, используя заглавную букву для первых начальных букв и строчные буквы в оставшейся части имени. Если он проявит интерес, предложите им также «написать» свое имя.Сначала они, вероятно, будут использовать закорючки и буквенные символы для обозначения своего имени, но со временем появятся настоящие буквы или две, и, при повторной возможности и принятии их попыток, его или ее имя в конечном итоге появится в более разборчивая форма. Мы любим Scholastic Early Learners: Write and Wipe Learn to Writing Board book как способ практики.

БОЛЬШЕ: 3 шага от каракуля к орфографии

Примерно к трем или четырем годам вы можете предложить своему ребенку сделать себе имя, используя различные творческие материалы.Когда он или она создает, говорите о названии буквы, над которой она работает, и о звуке, который она издает в их имени (и других словах!). Именно ваше взаимодействие с ребенком во время выполнения этих заданий делает этот ценный учебный опыт.

Вот пять творческих идей, которые стоит попробовать:

(Указание по безопасности : Поскольку в некоторых из предлагаемых ниже действий используются небольшие материалы, такие как бусинки и крышки для бутылок, которые могут быть опасными для удушья, рекомендуется постоянное наблюдение взрослых. Используйте эти идеи, приведенные ниже, в качестве вдохновения, используя предметы, соответствующие возрасту вашего ребенка.)

БОЛЬШЕ: 5 советов по обучению написанию имен

Когда я должен научить своего ребенка писать свое имя?

Для детей написание собственного имени — огромная веха. Они могут идентифицировать себя, они могут идентифицировать свои вещи и … если они чем-то похожи на большинство детей, они могут нарисовать это на столах, стенах, игрушках и кроватях, а затем открыто отрицать это вам в лицо!

Но даже мы, родители, чувствуем это чувство достижения, когда наш ребенок может написать свое имя, это одна из первых вех в обучении грамоте, которую они преодолевают, и это вызывает большое клеймо …

Но знаете ли вы, что мы действительно можем помешать процессу, если научим их писать свое имя до того, как они будут готовы!

Нормы обучения письму своего имени у наших молодых людей значительно различаются, и мы должны признать это, поскольку каждый ребенок развивается с разной скоростью! Возраст не является решающим фактором для определения того, готов ли ваш ребенок писать. Существуют этапы развития, которые помогают этому процессу — такие как пересечение средней линии, навыки зрительного восприятия (включая память), мелкая моторика, понимание концепций букв и функциональная крупная моторика — все они должны быть на определенном уровне, чтобы научиться писать. .

Некоторые дети научатся писать свое имя, когда им будет 2 или 3 года (это редко, не думаю, что ваш трехлетний ребенок должен уметь писать свое имя), в то время как другие все еще испытывают трудности в первом классе ( это то, над чем я бы, конечно, работал, но я вижу это достаточно часто, чтобы понять, что общего).

Общее практическое правило заключается в том, что к тому времени, когда они пойдут в детский сад, нам НРАВИТСЯ, что дети смогут:

Определите их имя (найдите его среди других, даже имена с похожим написанием) и
Напишите их имя, чтобы взрослые могли его распознать — оно не обязательно должно иметь правильное буквенное строение (хотя это помогает), и его не нужно писать в строке или в чем-то подобном формальном (на самом деле я бы посоветовал им чтобы изначально не было строки для записи — просто пустая страница).

Что произойдет, если они учатся слишком рано?

Если ребенка поощряют писать, прежде чем он будет готов, вы часто найдете:

Они пишут отдельными вертикальными и горизонтальными линиями, чтобы сформировать буквы, которые они видят, а не используют изогнутые и пересекающиеся линии.
Из-за этого неправильно сформировались привычки к формированию букв и появились вредные привычки. Имейте в виду, что чем дольше ребенок пишет с неправильным построением букв, тем труднее его исправить, а в долгосрочной перспективе труднее читать его письмо.
Когда задача является трудной для ребенка, он часто отказывается от нее — поэтому, если ребенок не готов писать и находит это трудным, он в конечном итоге не любит писать, и это задание будет иметь плохое клеймо в их сознании!
Ребенок должен обладать соответствующими навыками «визуального восприятия», чтобы воспринимать буквы, которые он пишет — это происходит с развитием, родители не могут торопиться с этим! в противном случае вы получите перевернутые буквы или перевернутые буквы (перевернутые по вертикали).
Но обратите внимание, что перевернутые буквы типичны до 7 лет.

Как я узнаю, что мой ребенок готов научиться писать?

Дети будут готовы в разное время, и мы должны это принять (у моих мальчиков-близнецов, у которых было точно такое же воздействие и воспитание, было около 5 месяцев между тем, как первый близнец был готов, и второй близнец был готов научиться писать. В общем, дети обычно сообщают вам, когда будут готовы, вот несколько подсказок:

Их рисунки начинают выглядеть так, как они хотят рисовать (а не просто случайные отметки и каракули)
Они могут копировать базовые линии (вертикальные, горизонтальные и иногда диагональные),
Они могут копировать основные формы (круг, квадрат, крест и иногда треугольник) с некоторым сходством.
Они начинают интересоваться буквами и озвучивают их названия и / или звуки, а также задают вопросы о буквах и цифрах, которые они видят в своем окружении.
Они правильно ориентируют картинки. Если ваш ребенок передает вам картинки вверх ногами, они не готовы к написанию (это обычное явление для детей 2 и 3 лет, поэтому не паникуйте, просто не начинайте пока писать).
Они могут различать похожие буквы, такие как b, d, p, q. Когда ребенок может определить, что клюшка и мяч наверху (p) отличаются от того, когда есть палка и мяч внизу (b), это хороший признак того, что его осознание тела и понимание позиционирования готово к развитию. для записи.
Но учтите, что перемена букв типична до 7 лет.

Что мне делать, если моего ребенка по ошибке учат слишком рано?

Если это произойдет, остановите процесс и сделайте шаг в сторону — в зависимости от возраста вашего ребенка вы можете использовать разные стратегии:

Вернитесь к изолированной практике формирования букв, по одной букве за раз.
Затем введите их обратно в их имя и другие слова
Сохраняйте спокойствие, не заставляйте их беспокоиться о процессе
Постоянное растирание своей работы на самом деле не очень помогает, это фактически может помешать процессу, удерживайте свои ошибки там, чтобы они видели, чтобы они могли их исправить.
Спросите идеи у учителя
Обратитесь к терапевту за идеями!

Как мне помочь ребенку подготовиться к письму?

Как и большинство навыков ОТ, Мелкая моторика необходима для того, чтобы держать карандаш и писать.

Всегда сначала работайте над мелкой моторикой вашего ребенка, прежде чем просить его управлять карандашом. Игры с мелкой моторикой, такие как нарезание резьбы, playdoh, манипуляции с монетами, проводка (монеты в копилке), колышки в доске для колышков, самостоятельное использование инструментов (вилки, ложки, безопасные для детей ножи, детский молоток и т. Д.).

Однако, помимо мелкой моторики, нам также требуется и грубая моторика! Мне нравится называть эти навыки «функциональной крупной моторикой», поскольку они необходимы для обучения. Такие занятия, как лазание по дереву, лазание на игровом оборудовании, навыки игры с мячом — бросание, ловля, подпрыгивание, перекатывание и т. Д., Игры на равновесие, койты, умелый бег, прыжки и выполнение основных движений тела — все это отличные занятия.

Если вы чувствуете, что ваш ребенок отстает в плане развития функционального развития, поговорите с нашей командой ОТ!
Мы всегда готовы помочь

Теперь следующий шаг — научить их писать это — следите за обновлениями, скоро выйдет вторая часть этого блога!

Типичных языковых достижений для детей от рождения до 6 лет — Как помочь вашему ребенку стать читателем

Обучение чтению строится на основе языковых навыков, которые дети начинают изучать с рождения — процесс, который одновременно сложен и удивителен.Большинство детей развивают определенные навыки на ранних этапах изучения языка. К 7 годам большинство детей читают.

Следующий список достижений основан на текущих научных исследованиях в области чтения, дошкольного образования и развития детей ^[***]. Исследования продолжаются в их областях, и еще многому предстоит научиться. Просматривая свои достижения, помните, что дети сильно различаются по способам развития и обучения. Если у вас есть вопросы или опасения по поводу успеваемости вашего ребенка, поговорите с детским врачом, учителем или логопедом. Для детей с любым видом инвалидности или проблем с обучением, чем раньше они получат специальную помощь, в которой они нуждаются, тем легче им будет учиться.

С рождения до трехлетнего возраста большинство младенцев и детей ясельного возраста могут:

Издайте звуки, имитирующие тона и ритмы, которые используют взрослые при разговоре.
Реагируйте на жесты и мимику.
Начните связывать слова, которые они часто слышат, с их значением.
Издает воркование и лепет в кроватке, что уступает место рифмам и бессмысленным словесным играм с родителем или опекуном.
Поиграйте в такие игры, как «подглядывать» и «похлопать по пирогу».
Обращайтесь с такими объектами, как настольные книги и алфавитные блоки, во время игры.
Определите книги по обложке.
Сделай вид, что читаешь книги.
Поймите, как следует обращаться с книгами.
Делитесь книгами со взрослыми как обычная часть жизни.
Назовите несколько предметов в книге.
Поговорим о персонажах в книгах.
Посмотрите на картинки в книгах и поймите, что они являются символами реальных вещей.
Слушайте рассказы.
Попросите или потребуйте, чтобы взрослые читали или писали вместе с ними.
Начните обращать внимание на конкретный шрифт, например, на первые буквы их имен.
Набросок с определенной целью (попытка что-то написать или нарисовать).
Сделайте несколько букв и каракулей, которые чем-то напоминают письмо.

С 3–4 лет большинство дошкольников могут:

Слушайте и говорите о сборниках рассказов.
Поймите, что печать несет в себе сообщение.
Сделайте попытки читать и писать.
Обозначьте знакомые знаки и ярлыки.
Участвуйте в рифмующихся играх.
Определите несколько букв и сопоставьте несколько букв и звука.
Используйте известные буквы (или их лучшую попытку написать буквы) для представления письменного языка, особенно для значимых слов, таких как их имена, или таких фраз, как «Я люблю тебя».

В возрасте 5 лет большинство воспитанников детского сада могут:

Звучит так, как будто они читают, когда делают вид, что читают.
Наслаждайтесь чтением.
Перескажите простые истории.
Используйте описательный язык, чтобы объяснять или задавать вопросы.
Распознавать буквы и совпадения букв и звука.
Демонстрирует знакомство с рифмами и начальными звуками.
Имейте в виду, что печать читается слева направо и сверху вниз.
Начните сопоставлять произносимые слова с написанными.
Начните писать буквы алфавита и некоторые слова, которые они часто используют и слышат.
Начните писать рассказы с некоторыми читабельными частями.

В возрасте 6 лет большинство первоклассников могут:

Читайте и пересказывайте знакомые истории.
Используйте различные способы помощи при чтении рассказа, такие как перечитывание, предсказание того, что произойдет, задавание вопросов или использование визуальных подсказок или изображений.
Самостоятельно решают использовать чтение и письмо для разных целей;
С легкостью читайте вслух.
Находите новые слова, используя буквенно-звуковые соответствия, части слов и их понимание остальной части рассказа или печатного материала.
Определите на вид все большее количество слов.
Произносите и отображайте основные звуки в слове при попытке его написания.
Пишите на темы, которые для них много значат.
Попробуйте использовать знаки препинания и заглавные буквы.

^*** На основе информации из Предотвращение трудностей чтения у детей младшего возраста , отчет Национального исследовательского совета Комитета по предотвращению трудностей чтения у детей младшего возраста, 1998 г . ; и из Заявления о совместной позиции Международной ассоциации чтения (IRA) и Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC) , 1998. Полные ссылки см. в библиографии.| Следующая страница>

Обучение, игра и ваш возраст от 1 до 2 лет (для родителей)

Чему учится мой малыш?

Дети переходят от младенческого возраста к первому возрасту на втором году жизни. Шаткие первые шаги сменяются уверенной ходьбой. Ваш малыш будет в движении, поэтому обязательно защитите свой дом от детей, чтобы предотвратить несчастные случаи в семье.

Дети этого возраста делают большие успехи в понимании языка и понимании того, как общаться. В 12 месяцев большинство из них говорит свои первые слова, жестикулирует и указывает на вещи.

В течение второго года словарный запас медленно увеличивается в течение первых 6 месяцев, а затем быстро расширяется в течение вторых 6 месяцев. Их словарный запас вырастет с одного-двух слов до 50 и более слов. К 2 годам большинство малышей используют простые предложения из двух слов и могут выполнять двухэтапную команду («возьми свою игрушку и отдай ее мне»).

Понимание языка также улучшается, и малыши понимают гораздо больше, чем могут выразить. Это может расстроить вашего ребенка и привести к истерике.

Зрительно-моторная координация и ловкость рук продолжают улучшаться. Благодаря лучшему контролю над пальцами и руками малыши могут исследовать игрушки и окружающую среду больше, чем раньше. Выберите соответствующие возрасту игрушки и игры, которые позволят малышам почувствовать мастерство, прежде чем переходить к более сложным задачам.

В младенчестве ваш ребенок «играл» с игрушками, тряся, стучая или бросая их. Теперь ваш малыш знает о функциях объектов, поэтому с большей вероятностью он будет складывать блоки, слушать или разговаривать в игрушечный телефон или толкать игрушечную машинку.Также начинается концепция ролевой игры. Ваш малыш может притвориться, что пьёт из пустой чашки, использовать банан в качестве телефона или представить, что блок — это машина.

Эмоции в игре

Многие дети ясельного возраста находятся в детских садах, или родители могут назначить свидания для игр. Малышам нравится, когда рядом находятся другие дети, но не ожидайте, что они будут «играть» вместе друг с другом или будут рады поделиться игрушками. Имейте побольше игрушек для всех и будьте готовы вмешаться, когда они не хотят делиться. Старшие братья и сестры могут быть образцом для подражания, когда дело доходит до обучения, обмена опытом и смены.

Истерики чаще всего случаются в детстве, поэтому ожидайте, что ваш ребенок время от времени расстраивается. Если вы видите надвигающуюся истерику, попробуйте отвлечься книгой или интересной игрушкой. Не позволяйте ребенку слишком уставать или голодать, особенно во время изучения новых заданий. Это может подготовить почву для истерик.

Малыши стремятся к большей независимости, но ожидают, что ваш малыш перейдет от желания свободы к цеплянию за вас, чтобы утешить и успокоить, и обратно. Позвольте свободе исследовать, но будьте рядом, когда вам нужно.

Если это еще не произошло, ваш ребенок может плакать и цепляться за вас, когда вы пытаетесь уйти и сопротивляться вниманию других. Это называется тревогой разлуки. Часто это начинается примерно в 9-месячном возрасте, но может быть и позже. Это утихает, когда дети развивают языковые и социальные навыки, необходимые для того, чтобы справляться с странными ситуациями. По мере взросления они узнают, что разлука с вами непостоянна.

Как я могу помочь своему малышу учиться?

Когда малыши научатся ходить, пути назад уже не будет.Вам захочется продолжать двигаться и развивать этот вновь обретенный навык. Предоставьте много возможностей проявить активность, учиться и исследовать в безопасной обстановке.

Игры, которые могут понравиться вашему ребенку, включают в себя пикабу, похлопывание по пирогу и игры в погоню. Малыши любят подражать взрослым и увлечены работой по дому. Предоставьте соответствующие возрасту игрушки, которые будут способствовать этому, например игрушечный пылесос для уборки или кастрюли, сковородки и ложки, которыми можно будет поиграть, пока вы готовите.

Другие игрушки, которые нравятся малышам, включают:

яркие шары
блоки, игрушки для штабелирования и раскроя
жирные мелки или фломастеры
Фигурки животных или людей и куклы, соответствующие возрасту
игрушечные машинки и поезда
Сортировщики форм, колышки
простые пазлы
Игрушки для толкания, тяги и верховой езды

Чтение по-прежнему важно.Ваш малыш может следить за рассказом и указывать на объекты на картинках, когда вы их называете. Поощряйте вашего малыша называть то, что он узнает.

Обсудите книги, которые вы читаете вместе, и то, что вы сделали в тот день. Задавайте вопросы и поощряйте малыша к ответу, ожидая ответа, а затем расширяйте эти ответы.

Имейте в виду, что малыши развиваются с разной скоростью, и существует широкий диапазон нормального развития. Поговорите со своим врачом, если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу развития вашего малыша.

Как дети учатся читать? Что говорит наука

ПРИМЕЧАНИЕ. Текст статьи содержит аннотации. Чтобы просмотреть список аннотаций, прокрутите страницу вниз.

Как дети учатся читать?

На протяжении почти столетия исследователи спорят над этим вопросом. Большинство
разногласий связаны с самыми начальными этапами процесса чтения, когда маленькие дети впервые начинают понимать, как расшифровывать слова на странице.

Согласно одной из теорий, чтение — это естественный процесс, как и умение говорить. Согласно этой теории, если учителя и родители окружат детей хорошими книгами, дети начнут читать самостоятельно. Другая идея предполагает, что чтение — это серия стратегических догадок, основанных на контексте, и что детям следует обучать этим стратегиям угадывания.

Но исследования показали, что чтение — это не естественный процесс (1), и это не игра в угадывание. Письменный язык — это код. Определенные комбинации букв предсказуемо представляют определенные звуки. И за последние несколько десятилетий исследования были ясны: обучение маленьких детей тому, как взламывать код, — обучение систематической фонетике — является самым надежным способом убедиться, что они научатся читать слова.

Конечно, чтение — это больше, чем просто увидеть слово на странице и произнести его вслух. Таким образом, обучение чтению — это нечто большее, чем просто обучение фонетике. Чтение требует от детей понимания смысла текста. Им необходимо знать различные звуки разговорной речи и уметь связывать эти звуки с написанными буквами, чтобы расшифровать слова.Им нужны глубокие знания и словарный запас, чтобы они понимали слова, которые читают. В конце концов, они должны уметь автоматически распознавать большинство слов и бегло читать связанный текст, обращая внимание на грамматику, пунктуацию и структуру предложения.

См. Также: Как правильно читать: проект «Неделя образования»

Но знание того, как декодировать, является важным шагом на пути к тому, чтобы стать читателем. Если дети не могут расшифровать точные слова на странице, они никогда не научатся бегло читать и не поймут отрывки, которые они читают.

Вот почему мы составили этот обзор исследования раннего чтения в классах K-2. Он охватывает то, что известно о том, как мы должны обучать буквенно-звуковым образцам, и то, что мы еще не знаем наверняка. Это касается того, что еще должно быть частью программ раннего чтения. И это объясняет, почему мы знаем, что большинство детей не могут научиться читать через осмос или угадывать.

Вот что показывают доказательства.

Разве дети не учатся читать, как они учатся говорить?

Младенцы учатся говорить (2), слушая и повторяя звуки, издаваемые взрослыми, и связывая их со значениями.Они не различают сознательно отдельные звуковые единицы (так называемые фонемы), когда слышат устную речь. Некоторые исследования предполагают, что младенцы учатся вероятностно — например, слышание звука «мяч» одновременно с видом круглого, упругого предмета с течением времени заставляет ребенка ассоциировать эти два понятия, в то время как другие исследования предполагают, что дети отображают значение слова после того, как испытали его. это всего лишь один или два раза. В течение первых двух лет обычно развивающийся мозг малышей сосредотачивается на наиболее распространенных звуках в их родных языках и связывает эти звуки со смыслом.Ребенок развивает понимание речи благодаря языку и возможности практиковать модели разговора «подать и вернуть» (3), даже без четких инструкций.

Напротив, дети не развивают навыки чтения естественным образом, читая текст. То, как они учатся соединять устную и письменную речь (4), зависит от того, на каком языке (5) они учатся читать.

В алфавитных языках, таких как английский или французский, буквы используются для обозначения звуков, из которых состоят произносимые слова.Чтобы читать алфавитный язык, дети должны научиться тому, как письменные буквы представляют собой произносимые звуки (6), распознавать образцы буквенных звуков как слов и сопоставлять их с произнесенными словами, значение которых они знают. Это, например, отличается от китайского. Он использует тональный разговорный язык, передавая значение с небольшими различиями в ударении или высоте тона. Его система письма частично логографическая, в которой письменные символы напрямую соответствуют слову или концепции, а также включает слова, которые объединяют символы значения и символы звука.Кто-то, читающий китайские иероглифы ханьцзы, не мог «озвучивать» незнакомые слова по буквам (7).

Что такое систематические, подробные инструкции по фонетике и почему они так важны?

Соединение печатных букв на странице с написанными звуками не является интуитивным (8). Хотя некоторые маленькие дети могут сами устанавливать эти связи, большинство — нет. Одна серия исследований 1989-90 гг. Хорошо иллюстрирует это явление (9).

В этих исследованиях, проведенных Брайаном Бирном и Рут Филдинг-Барнсли, исследователи учили маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет читать вслух целые слова, такие как «жир» и «летучая мышь».Эти дети еще не знали своих буквенных имен.

Затем исследователи проверили, могут ли дети передать свои знания чтению нового слова. Они дали им слово «веселье» и спросили, было ли это слово «веселье» или «булочка». Очень немногие из студентов смогли это сделать успешно. Они не могли разбить исходное слово на фонемы и затем передать свои знания об этих фонемах новому слову.

Но дети могли бы преуспеть в этом задании, если бы им сначала дали некоторые четкие инструкции.Когда детей учили распознавать, что определенные буквы представляют определенные звуки, и учили, как сегментировать слова, чтобы идентифицировать эти отдельные буквы и звуки, они добились гораздо большего успеха в первоначальном тесте на перевод. С тех пор исследования в области нейробиологии подтвердили и помогли объяснить эти результаты. Когда участники учились читать новые слова на незнакомом выдуманном языке, участники имели более долгосрочный успех, если бы их сначала учили, какие символы соответствуют каким звукам, чем если бы они пытались запоминать слова как целое.Визуализация мозга этих читателей показывает, что две обучающие стратегии задействуют разные нейронные пути в головном мозге. Читатели, которых учили связывать печать со смыслом напрямую, могли вспоминать слова вначале быстрее, но менее точно; Читателей учили связывать печать со звуком, а затем со смыслом, читать вслух быстрее и правильно, лучше запоминать правильные значения слов и переносить свои знания на новые слова.

Десятилетия исследований показали, что подробные инструкции по акустике приносят пользу ранним читателям, но особенно тем, кто изо всех сил пытается читать.

Это потому, что небольшие сильные стороны или недостатки в начале чтения со временем усугубляются. Это то, что эксперт по чтению Кейт Станович в 1986 году назвал (10) «Эффектом Матфея при чтении» (11) после библейского стиха, в котором богатые становятся богаче, а бедные — беднее: «Сочетание недостаточных навыков декодирования и отсутствия практики. , а трудные материалы приводят к неблагодарному опыту чтения в раннем возрасте, что ведет к меньшему вовлечению в занятия, связанные с чтением », — написал Станович. «Недостаток опыта и практики со стороны менее опытного читателя задерживает развитие автоматизма и скорости на уровне распознавания слов.Медленные, истощающие ресурсы процессы распознавания слов требуют когнитивных ресурсов, которые следует направить на понимание. Таким образом затрудняется чтение смысла; множатся неблагодарные опыты чтения; и практики избегают или просто терпят без реального когнитивного участия ».

Моя программа чтения включает буквенно-звуковые инструкции. Достаточно ли я обеспечиваю акустику?

Не все инструкции по фонетике одинаковы.

Самыми эффективными программами по акустике являются систематические.Национальная комиссия по чтению обнаружила это в 2000 году (12), и с тех пор дальнейшие обзоры исследований подтвердили, что этот тип обучения приводит к наибольшему повышению точности чтения у молодых студентов (13).

Систематическая программа по акустике учит упорядоченной последовательности буквенно-звуковых соответствий. Учителя обращаются не только к связям между буквой и звуком, о которых спотыкаются ученики. Вместо этого они рассматривают все комбинации методично, последовательно, переходя к следующей, как только учащиеся продемонстрируют мастерство.Учителя прямо говорят ученикам, какие звуки соответствуют каким буквенным образцам, вместо того, чтобы просить учеников разобраться в этом самостоятельно или сделать предположения.

В одной серии экспериментов (14) нейробиолог Стэнфордского университета Брюс МакКэндлисс (15) и его коллеги придумали новый письменный язык и обучили студентов трехбуквенным словам, попросив их сосредоточиться на звуках букв или на целых словах. Позже студенты прошли тест на чтение как слов, которым их учили, так и новых слов на придуманном языке, в то время как электроэнцефалограф контролировал их мозговую деятельность.Те, кто сосредоточился на звуках букв, имели больше нейронной активности в левой части мозга, которая включает в себя визуальные и языковые области и связана с более умелым чтением. Те, кого учили сосредотачиваться на словах целиком, имели большую активность в правом полушарии мозга, что характерно для взрослых и детей, которым сложно читать. Более того, те, кто выучил звуки букв, лучше распознавали незнакомые слова.

Ранние читатели извлекут пользу из систематического обучения акустике.По данным Национальной комиссии по чтению, среди учащихся классов K-1 изучение фонетики привело к улучшению способностей к декодированию и пониманию прочитанного. От этого выиграли дети с риском развития проблем с чтением в будущем, дети с ограниченными возможностями и дети из всех социально-экономических слоев общества. Более поздние обзоры исследований подтвердили, что систематическое обучение фонетике эффективно для учащихся с ограниченными возможностями, и показали, что оно также работает для изучающих английский язык (17).

Большинство исследований по обучению звуку проверяют его немедленную эффективность — становятся ли дети лучше читают после вмешательства? Среди учеников старших классов результаты менее очевидны. В недавнем метаанализе долгосрочных эффектов интервенций по чтению (18) рассматривались вопросы обучения звуку и фонематической осведомленности, в основном в исследованиях с детьми в классах K-1. И звуковые вмешательства, и фонематические вмешательства улучшили понимание прочитанного сразу после тестирования. Но в то время как преимущества фонематических вмешательств сохранялись в последующем тесте, преимущества фонетических вмешательств со временем исчезли гораздо больше.Средняя продолжительность всех вмешательств, включенных в исследование, составляла около 40 часов, а последующие оценки проводились в среднем примерно через год после завершения вмешательств.

Некоторым из моих студентов не требовалось обучение чтению по фонетике. Почему вы говорите, что всем детям выгодно?

В зависимости от оценки (19) от 1 до 7 процентов детей сами понимают, как декодировать слова, без явных инструкций. Они могут находить шаблоны в книгах, которые им читают, или печатать, которые они видят в своей среде, и затем применять эти шаблоны.К ним относятся дети с нейротипической формой «гиперлексии» (20) — состояние, при котором дети могут начать декодирование уже в 3 года, — но это чаще связано с детьми с расстройствами аутистического спектра и часто имеют отдельные проблемы с пониманием прочитанного. .

Может показаться, что эти дети читают слова целиком или используют стратегии угадывания, чтобы выяснить, что будет дальше в рассказе. Но они обращают внимание на отдельные буквы всех слов — они просто делают это очень быстро (21).

Систематическая программа по фонетике может принести пользу этим учащимся, у которых могут быть пробелы в знаниях орфографических схем или слов, с которыми они еще не сталкивались. Конечно, обучение акустике — как и все обучение — может и должно быть дифференцировано, чтобы соответствовать потребностям отдельных учащихся, где бы они ни находились. Если ученик может продемонстрировать владение звуком, нет необходимости продолжать практиковать этот звук — ему или ей следует перейти к следующему.

Есть еще один ответ на этот вопрос: ученики могут выглядеть так, как будто они декодируют, хотя на самом деле это не так.Например, ребенок может увидеть иллюстрацию падения яблока с дерева и правильно предположить, что предложение под картинкой описывает падение яблока с дерева. Это не чтение и не дает учителю полезной информации о том, как ученик будет разбираться в книге без картинок.

Могут ли стратегии подсказок помочь учащимся читать?

Многие классы для раннего чтения обучают студентов стратегиям распознавания слова путем угадывания с помощью контекстных подсказок. Кен и Йетта Гудман из Университета Аризоны (22) разработали «систему с тремя подсказками», основанную на анализе распространенных ошибок (или «промахов»), когда студенты читают вслух. Кен Гудман назвал развитие чтения «психолингвистической игрой в угадывание» (23), а системы подсказок учат учащихся угадывать новое слово на основе: научился;

• Структура / синтаксис, или то, как слово вписывается в общие правила грамматики, например, указывает ли положение слова в предложении на существительное, глагол или прилагательное; и

• Visual / Graphophonics, или как выглядит слово, например, как используются прописные и строчные буквы (например, предполагая собственное существительное) или распространенные орфографические шаблоны.

Системы подсказок являются общей стратегией в программах на всем языке, а также используются во многих программах «сбалансированной грамотности», которые включают в себя обучение звуку. Системы подсказок были разработаны на основе анализа ошибок (24), а не практики опытных читателей, и не показали преимуществ в контролируемых экспериментах (25).

Более того, когнитивные и нейробиологические исследования показали, что угадывание — гораздо менее эффективный способ идентифицировать новое слово и признак начинающих или борющихся читателей, а не опытных читателей. Квалифицированные читатели вместо этого произносят новые слова, чтобы расшифровать их.

Программы сбалансированной грамотности часто включают в себя звуки и подсказки, но исследования показывают, что обучение подсказкам может затруднить развитие у детей звуковых навыков, поскольку отвлекает их внимание от звуков букв.

Я знаю, что инструкции по фонетике должны быть четкими и систематическими. Но помимо этого, как я должен этому научить? Говорит ли исследование что-нибудь о том, какой контент мне нужно охватить и как его следует упорядочить?

Существует общий путь, которым следует большинство детей, когда они становятся опытными декодерами.Исследования могут сказать нам, как дети обычно продвигаются по этому пути, и какие навыки конкретно определяют лучшую способность к чтению.

Перед тем, как пойти в детский сад, у детей обычно развивается некоторая фонологическая осведомленность — понимание звуков, из которых состоит разговорная речь. Они могут рифмовать, разбивать многосложные слова и распознавать аллитерацию (26).

Следующим шагом в этом процессе является понимание того, что графемы — комбинации одной или нескольких букв — представляют фонемы, наименьшие единицы разговорного языка.Студентам легче выучить эти буквенно-звуковые соответствия (27), если они уже обладают начальными фонологическими навыками, такими как рифмование и аллитерация, а также знание названий букв алфавита.

И хотя словарный запас важен для понимания прочитанного, исследования также показали, что это компонент способности декодирования. Одно исследование показало, что, когда дети знают значение слова, они могут быстрее научиться распознавать его автоматически (28), потому что визуальные буквы, соответствующие звуки и значение отображаются вместе, когда читатель узнает слово.

Существуют и другие ранние навыки, которые также связаны с более поздними способностями к чтению и письму (29), независимо от IQ или социально-экономического статуса. Среди них — написание букв, запоминание речевой информации на короткое время, быстрое наименование последовательностей случайных букв, цифр или изображений и другие фонологические навыки — например, способность разбивать слова на фонемы.

Чтобы декодировать слова, учеников нужно научить смешивать фонемы, которые графемы представляют на странице. Например, юный читатель должен научиться распознавать, что / r /, / o /, / d / — это три звука, которые вместе образуют слово «стержень», но также что слово «рок» также содержит три звука, / r / , / o /, / k / Это процесс, который быстро развивается.Хотя в английском языке около 15 000 слогов (30), после того, как ребенок выучит 44 наиболее распространенных сочетания звуков и букв (31), они начнут озвучивать слова во время чтения. К ним относятся как основные буквы, так и гласные звуки, а также общие комбинации, такие как «th», «sh» и «-ing». Есть два основных способа показать детям, что слова состоят из соответствий между звуками и буквами. В одном методе учащиеся сначала изучают звуки букв, а затем смешивают эти фонемы вместе, чтобы произносить слова.Это синтетическая фоника — они синтезируют фонемы в большие целые слова. Другой метод, аналитическая фонетика, использует перевернутый подход: учащиеся идентифицируют или анализируют фонемы в словах, а затем используют эти знания для чтения других слов.

Возьмите слово «летучая мышь». В синтетической акустике студенты сначала изучают звук / b /, затем звук / a /, затем звук / t / и смешивают их вместе, чтобы звучать как «летучая мышь». В аналитической фонетике учащиеся выучили бы слово «летучая мышь» вместе с такими словами, как «кошка», «циновка» и «шляпа», и их научили бы, что все эти слова оканчиваются на звуковой паттерн «at».

Итак, есть синтетическая фоника и аналитическая фоника — один способ лучше другого?

Несколько исследований показали, что синтетическая акустика более эффективна, чем аналитическая. В частности, семилетнее лонгитюдное исследование, проведенное в Шотландии, показало, что синтетическая акустика, преподаваемая в 1-м классе, дает учащимся преимущество в чтении и правописании перед аналитической фонетикой (32). Тем не менее, если рассматривать их в целом, большая часть исследований в области чтения не позволяет выявить окончательного победителя. Два важных обзора исследований (33) не обнаружили существенной разницы в эффективности этих двух методов. Другие более свежие исследования все еще неубедительны (34).

Применяются ли эти стратегии к словам, которые не соответствуют традиционным схемам написания звуков? А как насчет таких слов, как «один» и «друг» — можно ли учить эти слова с помощью фонетики?

Да, но не в одиночку; Правописание и семантические правила идут рука об руку с обучением звукам букв. Такие слова, как «лайм» и «десять центов», имеют похожее написание и произношение. Но некоторые слова с похожим написанием имеют разное произношение, например, «пинта» и «мята».А у других другое написание и похожее произношение, например, «джаз» и «имеет». Исследования изображений мозга (35) показывают, что, когда читатели видят несогласованные пары слов, они проявляют большую активность в областях мозга, связанных с обработкой как визуального правописания, так и произнесенных слов. Это показывает, что юные читатели используют системы понимания как печатных форм, так и звуков, когда видят любое написанное слово. Когда эти две системы конфликтуют, читатель может обратиться к дополнительным правилам, например, к пониманию того, что слова в конце строк рифмующегося стихотворения (например, «имеет» и «джаз»), вероятно, рифмуются, даже если их написание этого не предполагает.

Некоторое исследование показало, что обучение распространенным неправильным словам, таким как «один» и «друг», в качестве визуальных слов может быть эффективным (36). Тем не менее, в этих исследованиях детей также учили фонетике наряду со словами со зрением — и это важно. Понимание звуков дает студентам основу для чтения этих неправильных слов. Возьмите «друга». Хотя «иэ» не издает того же звука, что и обычно, другие буквы в этом слове воспроизводятся. Исследования показали (37), что дети используют «fr» и «nd» в качестве основы, когда они запоминают, как читать неправильное слово «друг».”

Когда дети должны научиться произносить слова? Есть ли «рано»?

Даже очень маленькие дети могут извлечь пользу из инструкций, направленных на развитие фонологической осведомленности. Отчет Национальной комиссии по ранней грамотности (2009 г.) (38), метаанализ исследований ранней грамотности, показал, что обучение дошкольников и дошкольников тому, как различать звуки в словах, будь то устно или в связи с печатью, улучшило их навыки чтения и письма. . Дети в этих исследованиях, как правило, были в возрасте от 3 до 5 лет.

Исследования показывают, что прогресс в акустике менее тесно связан с возрастом ребенка, чем с размером и сложностью его устного словарного запаса, а также с его возможностями практиковать и применять новые правила фонетики. Есть некоторые свидетельства (39), что «декодируемые» книги (40), разработанные, чтобы помочь студентам практиковать определенные сочетания букв и звука, могут принести пользу самым ранним читателям. Но он неоднороден, и студенты очень быстро прогрессируют достаточно, чтобы получить больше пользы от текстов, которые содержат более сложные и неправильные слова — и часто тексты, которые студенты находят более интересными.

Сколько времени учителя должны тратить на изучение букв и звуков в классе?

Пока нет окончательного «лучшего» количества времени, которое можно было бы потратить на обучение акустике. В нескольких метаанализах исследователи не обнаружили прямой связи между длиной программы и ее эффективностью (41).

Отчет Национальной комиссии по чтению обнаружил, что программы, сфокусированные на фонематической осведомленности, способности слышать, идентифицировать и манипулировать мельчайшими единицами речевых звуков, которые в общей сложности длились менее 20 часов, оказали наибольшее влияние на навыки чтения.В исследованиях, на которые смотрели исследователи, отдельные сеансы длились в среднем 25 минут.

Но авторы NRP сразу же указывают на то, что эти модели носят описательный, а не предписывающий характер. Исследования, на которые они смотрели, специально не проверяли эффективность различных временных интервалов, и, возможно, время не было важным фактором в этих более коротких программах, работающих лучше.

В конце концов, опытному читателю не нужно озвучивать каждое прочитанное слово.Она видит слово и сразу его узнает. Читая слово снова и снова с течением времени, ее мозг связал эту конкретную последовательность с этим словом с помощью процесса, называемого орфографическим отображением (42).

Но исследования в области нейробиологии показали, что даже если кажется, что она распознает слово в целом, она все равно отслеживает последовательность отдельных букв в слове в течение невероятно короткого периода времени. Вот как опытные читатели могут отличить слова «акцент» от «восхождения».”

Что еще — помимо фонетики — является частью программы раннего чтения, основанной на исследованиях?

Phonics имеет важное значение для программы чтения, основанной на исследованиях. Если учащиеся не могут расшифровывать слова, они не могут извлечь из них никакого смысла. Но понимание буквенного кода не делает студентов автоматически хорошими читателями. Есть пять основных компонентов чтения (43): фонематическое восприятие, фонетика, беглость речи, словарный запас и понимание.

Национальная комиссия по чтению рассмотрела все пять этих компонентов.Исследователи обнаружили, что если студенты читают вслух под руководством и обратной связью, они улучшают беглость чтения. Обучение словарному запасу, как явное, так и неявное, привело к лучшему пониманию прочитанного — и оно было наиболее эффективным, когда у учащихся было несколько возможностей увидеть и использовать новые слова в контексте. Они также обнаружили, что стратегии обучения пониманию прочитанного также могут привести к повышению успеваемости по чтению, хотя большинство этих исследований проводилось с учащимися старше 2-го класса.

Для младших школьников, знание устной речи; понимание синтаксиса, грамматики, лексики и идиом; а также общие и тематические базовые знания также необходимы для понимания прочитанного.

Это одна из предпосылок Simple View of Reading (44), структуры для понимания чтения, впервые предложенной исследователями Филипом Б. Гофом и Уильямом Э. Танмером в 1986 году (45). В простом представлении понимание прочитанного является продуктом способности декодирования и понимания языка. Если учащийся не умеет декодировать, не имеет значения, какие базовые знания и словарный запас (46) он понимает — он не сможет понять, что на странице. Но верно и обратное: если ученик может декодировать, но не имеет достаточно глубокого понимания устной речи, он не сможет понять слова, которые может произнести вслух.С тех пор, как Гоф и Танмер впервые предложили эту структуру, многие исследования подтвердили ее базовую структуру — понимание и декодирование — это отдельные процессы (47). Один метаанализ исследований интервенций по чтению показывает, что вмешательства, ориентированные на звук, были наиболее эффективными до 1 класса; в старших классах — когда большинство учащихся овладеет фонетикой — вмешательства, направленные на понимание прочитанного или сочетание навыков чтения, показали большее влияние (48) на навыки чтения учащихся.

Для молодых учеников раннее устное вмешательство может помочь им добиться успеха еще до того, как они пойдут в формальную школу.

Национальная комиссия по ранней грамотности обнаружила, что как чтение книг маленьким детям, так и участие в мероприятиях, направленных на улучшение их языкового развития, улучшают их устные языковые навыки (49).

Если дети не учатся читать естественным образом, будучи знакомыми с чтением, почему родителей и учителей поощряют читать младенцам и дошкольникам?

Количество времени, которое взрослые читают с дошкольниками и маленькими детьми (50), действительно позволяет прогнозировать их навыки чтения в начальной школе.Одним из наиболее важных показателей того, насколько хорошо ребенок научится читать, является размер и качество его разговорного языка и словарного запаса, и дети с большей вероятностью будут знакомиться с новыми словами и их значениями или усвоить грамматические правила, читая вслух с помощью Взрослые.

В серии исследований, проведенных в конце 1990-х годов с участием пятилетних детей, которые еще не научились читать, Виктория Перселл-Гейтс (51) обнаружила, что после контроля уровня доходов и образования родителей детей, дети, у которых были За последние два года он регулярно читал, использовал более «литературный» язык, более длинные фразы и более сложные структуры предложений. Более того, чтение взрослым с ребенком с большей вероятностью объяснит или расширит значения слов и понятий, которые ребенок еще не знает, добавив к их базовым знаниям.

Чтение в компании взрослых, которым доверяют, также помогает детям развить любовь к чтению. «Связь между слушанием письменной речи и чувством любви обеспечивает лучшую основу для этого длительного процесса [зарождающейся грамотности], и ни один учёный-когнитивист или исследователь в области образования не смог бы придумать лучшего», — отмечает когнитивный нейробиолог Марианн Вольф (52).

А как насчет чтения с независимым выбором?

В период чтения по выбору, также известный как непрерывное чтение без звука или «Брось все и прочитай», учащиеся могут выбрать книгу для самостоятельного чтения в классе в течение определенного периода времени. Предпосылка, лежащая в основе этого упражнения, заключается в том, что детям нужно время, чтобы самостоятельно практиковать навыки чтения, чтобы улучшить их.

Существует множество корреляционных исследований, которые показывают, что дети, которые читают больше, лучше читают (53). Но многие из этих исследований не дают количественной оценки того, сколько на самом деле читают студенты.Хотя они могут указать временные рамки — например, 15 минут непрерывного чтения без звука, — исследования не сообщают, тратят ли дети это время на чтение. Это затрудняет понимание того, насколько эффективно чтение с выбором.

Что еще более важно, эти исследования не предоставляют экспериментальных доказательств — неясно, делает ли большее чтение учащихся лучше читателями или лучше читатели будут читать больше. Национальная комиссия по чтению обнаружила, что нет доказательств того, что чтение по выбору улучшает беглость речи учащихся.

Имеет ли значение, учатся дети читать с помощью печатных книг или цифровых?

В последнее десятилетие или около того доступ к текстам в Интернете продолжал расширяться, и школы все чаще использовали книги в цифровом формате (54), особенно для поддержки учащихся, у которых нет легкого доступа к бумажным книгам дома. Тем не менее, некоторые новые данные свидетельствуют о том, что дети по-разному учатся читать на бумаге и в цифровом формате (55), что может помешать их последующему пониманию.

Исследователи, изучающие движения глаз, обнаруживают, что те, кто читает цифровой текст, с большей вероятностью будут бегло просматривать или читать нелинейно, ищут ключевые слова, чтобы передать суть, переходят к концу, чтобы сделать выводы или выводы, и только иногда возвращаются, чтобы найти контекст в остальной текст. В отдельной серии исследований с 2015 года (56) исследователи под руководством Анны Манген обнаружили, что студенты, читавшие короткие рассказы и особенно длинные тексты в печатном формате, лучше запоминали сюжет и последовательность событий, чем те, кто читал тот же текст. на экране.

Пока не ясно, насколько универсальны эти изменения, но учителя могут захотеть следить за тем, насколько хорошо их ученики, читающие с помощью электронных средств, развивают более глубокие навыки чтения и понимания.

Истории о Неделе соответствующего образования

Влиятельная группа по чтению проясняет: студентам нужна систематическая, явная акустика
Работа с дислексией: «Это почти как шалостное слово»
Познакомьтесь с мамами на передовой в последних войнах за чтение
Битва за чтение: родители детей с Дислексия Wage Curriculum War
Учителя критикуют свои колледжи Эд.за то, что они не готовят их к обучению чтению
Мнение: у нас национальный кризис чтения

1. Один из первых аргументов см. В разделе «Почему чтение — не естественный процесс».

2. Дополнительные сведения см. В разделе «Часто задаваемые вопросы: овладение языком».

3. «Ключ к словарному разрыву — это качество разговора, а не недостаток слов»

4. В этом видео когнитивный психолог Дэниел Уиллингем обсуждает значение науки о чтении с помощником главного редактора Education Week Лианой Хейтин Левус. Для книги Уиллингема щелкните здесь.

5. «Кросс-культурный эффект на мозг: новый взгляд»

6. Один из способов увидеть связь между распознаванием звука и чтением — это посмотреть на последствия одного из наиболее распространенных детских заболеваний раннего возраста, инфекций среднего уха. . Исследования показали, что дети, перенесшие повторные инфекции в возрасте до 3 лет, имели более низкую успеваемость в 1 и 2 классах, чем дети без инфекций уха. Инфекции были напрямую связаны с более низким фонологическим восприятием, аллитерацией и рифмой, а также с выразительным языком, чтением слов и определениями.«Влияние ранней истории среднего отита на развитие навыков детской речи и грамотности»

7. Исследователи исторического развития языка предполагают, что одна из самых ранних систем письма, шумерская клинопись, превратилась из преимущественно логографической системы в систему, в которой использовались иероглифы. для представления звуков на своем разговорном языке. См . : Пруст и кальмар — Марианна Вольф. Вы также можете увидеть, как Вольф обсуждает эволюцию устной и письменной речи в этом интервью Nature.

8.Послушайте мнения учителей об обучении акустике в этом видеоинтервью.

9. Полный текст исследований см. В разделах «Осведомленность о фонемах и буквенное знание в усвоении ребенком алфавитного принципа» и «Приобретение алфавитного принципа: пример обучения распознаванию фонемной идентичности».

10. Кейт Станович обсуждает в этом видеоинтервью, как ранние различия накапливаются с течением времени.

11. Станович адаптировал концепцию социологов Роберта Мертона и Харриет Цукерман.«Эффект Мэтью» был применен к областям от права до геополитики как способ описать, как раннее преимущество строится само на себе.

12. В целом, систематические звуковые программы давали умеренный и статистически значимый эффект, d = 0,44. В отчете сделан вывод, что эти результаты свидетельствуют о том, что программы систематической фонетики имеют больший положительный эффект, чем другие программы, которые обеспечивают несистематическую фонетику или ее отсутствие. См. «Национальная группа по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению, отчеты подгрупп».”

13. Этот обзор 2006 года показал, что систематическое обучение акустике оказывает умеренное и статистически значимое влияние на точность чтения. Обзор не выявил статистически значимого влияния фонетики на понимание прочитанного, но авторы отмечают, что этот вывод был основан на слабых доказательствах — были включены только четыре рандомизированных контролируемых испытания, в которых изучали понимание прочитанного. «Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фоники в обучении чтению и орфографии».
Этот австралийский обзор исследований в области чтения определил, что систематическое обучение фонетике является важным компонентом обучения чтению как части программы, которая явно учит фонематической осведомленности, фонетике, беглости речи, лексике и пониманию.

14. «Полушарная специализация визуальных слов формируется благодаря вниманию к сублексическим единицам во время начального обучения». Для более широкого обсуждения экспериментов см .: Исследование мозговых волн показывает, как различные методы обучения влияют на развитие чтения.

15. В лекции Стэнфордского университета Брюс МакКэндлисс объяснил, как различные виды нейронной активности связаны с чтением.

16. «Национальная комиссия по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению, отчеты подгрупп»

17. Эффективность подходов к лечению для детей и подростков с нарушениями чтения: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований
Обзор показал, что обучение звуку оказывает небольшое, но статистически значимое влияние на успеваемость по чтению среди детей и подростков.Исследования с участием детей с легкими нарушениями чтения имели больший эффект, чем исследования с участием детей с умеренными и тяжелыми нарушениями чтения.
Развитие грамотности у изучающих второй язык: отчет Национальной комиссии по грамотности среди детей и молодежи из числа языковых меньшинств
Учащимся, изучающим английский язык, необходимы всесторонние инструкции по чтению, которые проводят их родные англоговорящие сверстники — инструкции, объединяющие фонематическую осведомленность, фонетику и т. Д. словарный запас, беглость речи и понимание. Тем не менее, с точки зрения фонематической осведомленности, может быть наиболее эффективным дать учащимся больше работы с фонемами, которые появляются на английском языке, но не на их родном языке.Развитие устной речи на английском также особенно важно для ELL.

18. Мета-анализ долгосрочных эффектов фонематической осведомленности, фонетики, беглости речи и вмешательств на понимание прочитанного.

19. «Ранние читатели: прошлое, настоящее и будущее», «Раннее развитие грамотности и обучение: обзор», «Ранние читатели: примеры спонтанного обучения, саморегуляции и социальной поддержки в раннем возрасте»

20 «Гиперлексия: систематический обзор, нейрокогнитивное моделирование и результат.

21. Исследования показали, что когда молодые читатели узнают слова с первого взгляда, это происходит потому, что они распознают в этих словах звуково-буквенные паттерны, а не потому, что они сохранили слова в своей зрительной памяти. См .: «Фонологические и семантические процессы влияют на способность начинающих читателей учиться читать слова»,
Фонологическое перекодирование и орфографическое обучение: прямая проверка гипотезы самообучения.

22. Коллекция Кеннета и Йетты Гудман 1953-2015 Гудман, (Kenneth S., Йетта М.) Сборник.

23. «Чтение: психолингвистическая игра в угадывание».

24. «Что я знаю о чтении, я узнал от детей»

25. Это изложено в нескольких отчетах, в том числе «Акустика и раннее чтение: обзор для директоров школ, руководителей грамотности и учителей в школах» и Менеджеры и практики в раннем возрасте »,
« Прекращение войн за чтение: приобретение навыков чтения от новичка к эксперту »и
« Решение проблем обучения фонетической грамотности в раннем возрасте.«

26.« Основы оценки, предотвращения и преодоления трудностей чтения, Дэвид А. Килпатрик »(книга).

27. «Буквенные названия и фонологическая осведомленность помогают детям усвоить буквенно-звуковые отношения».
«Приобретение грамотности: продольное исследование детей в первом и втором классе».
«Вклад фонологической осведомленности и знания буквенных имен в приобретение букв и звуков — кросс-классифицированный многоуровневый модельный подход».

28. Роль фонологических и семантических знаний детей в обучении чтению слов

29.«Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

30. По оценке эксперта по психолингвистике Марка Зайденберга, в английском языке целых 15 000 слогов. См. Его книгу: «Язык со скоростью взгляда: как мы читаем, почему так много не умеют и что с этим можно сделать».

31. Здесь вы можете услышать произношение наиболее распространенных английских фонем.

32. Для исследования Шотландии см. «Влияние обучения синтетической фонетике на чтение и правописание: семилетнее лонгитюдное исследование».
Британское правительство также заказало обзор исследования по обучению раннему чтению, опубликованного в 2006 году, который показал, что синтетическая акустика более эффективна. Эта рекомендация была сделана на основе наблюдений за практикой в классе, а не экспериментальных исследований. Для этого обзора см. «Независимый обзор обучения раннему чтению».

33. И Национальная комиссия по чтению, и обзор литературы 2006 года не обнаружили существенной разницы между этими двумя методами.
«Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фоники в обучении чтению и правописанию»
«Национальная комиссия по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и его значения для чтения» Инструкция, отчеты подгрупп »

34.«Эффективная инструкция по чтению слов: что говорят нам факты?»
Этот обзор недавнего исследования 2017 года по сравнению аналитической и синтетической фоники показал, что оба метода были эффективны для обучения молодых и испытывающих трудности читателей.

35. «Взаимодействие между орфографической и фонологической информацией у детей: исследование фМРТ»

36. «Различное влияние двух программ синтетической фонетики на раннее развитие чтения»
В этом исследовании обучались две группы младших школьников. с разными программами: одного учили множеству буквенно-звуковых соответствий, а другого учили наиболее последовательным буквенно-звуковым образцам вместе со словами.В целом, две программы были одинаково эффективны, и для обеих групп студентов фонологическая осведомленность была в значительной степени связана со способностью чтения. Но в программе, которая обучала только буквенно-звуковым образцам, существовала более тесная связь между фонологической осведомленностью и способностью читать слова, которые нарушали традиционные фонематические правила. С другой стороны, дети, у которых фонологическая осведомленность к моменту поступления в школу была ниже, улучшились навыки чтения в рамках программы, в которой также учитывались визуальные слова.

37.«Обучение чтению слов: теория, выводы и проблемы» В этой статье 2005 года исследователь чтения Линнеа Эри выдвинула теорию о том, что именно так дети запоминают неправильные слова. Исследования, проведенные как до, так и после публикации этой статьи, подтверждают эту концепцию.
Например, см. «Фонология ограничивает внутреннее орфографическое представление».
В этих экспериментах испытуемые с большей вероятностью сочли неправильно написанные слова правильными, если они неоднократно сталкивались с неправильным написанием.Другое исследование показало, что маленькие дети, которые еще не развили фонематическую осведомленность, могут использовать буквенные названия, чтобы понимать слова.
Например, см. Разделы «Способность детей младшего возраста читать и писать свои собственные имена и имена одноклассников: роль буквенного знания» и «Буквенные имена помогают детям соединять печать и речь».

38. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности».

39. «Сравнение детей в возрасте 4–5 лет, которые учатся читать учебные тексты, содержащие либо большую, либо низкую долю слов, поддающихся звуковому декодированию.»Для обсуждения исследований декодируемых книг см .:
« Конец войн за чтение: приобретение навыков чтения от новичка до эксперта ».

40. Интересное обсуждение плюсов и минусов декодируемого текста см .:
«Должны ли мы учить с помощью декодируемого текста?»

41. «Почему то, что мы преподаем, зависит от того, когда: оценка и способ вмешательства по чтению — умеренный размер эффекта», «Мета-анализ долгосрочных эффектов фонематической осведомленности, фонематики, беглости речи и вмешательства в понимание прочитанного», «Национальный Группа по чтению, Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению, отчеты подгрупп »

42.Благодаря орфографическому картированию мы можем распознавать слова с первого взгляда. В этом процессе читатель привязывает написанную последовательность букв, составляющих слово, к произношению и определению, которое он знает для этого слова. В конце концов, ей больше не нужно активно декодировать слово — она автоматически распознает буквенно-звуковые паттерны и знает, что они представляют слово в ее словарном запасе. Это происходит с течением времени, поскольку читатель неоднократно сталкивается со словами, которые он или она может расшифровать и понять.Для этого читателям необходим хорошо развитый устный словарный запас и сильные фонематические навыки. Эмпирические доказательства этого процесса были впервые обнаружены Линнеей Эри, педагогом-психологом из Центра аспирантуры Городского университета Нью-Йорка. См .: «Движение к чтению: первый этап изучения печатного слова — визуальный или фонетический?» Обзор исследования можно найти в:
«Орфографическое отображение способствует запоминанию слов и словарному запасу при развитии чтения и трудностях».

43.Позже Национальная комиссия по ранней грамотности добавила к этому, отметив шесть навыков, которые предсказывали дальнейшие навыки чтения даже после учета IQ ребенка или другой справочной информации:
• знание алфавита или понимание имен и звуков, связанных с определенными письменными буквами;
• фонологическая осведомленность, способность понимать слуховые аспекты речи независимо от ее значения, в том числе различать отдельные слоги или фонемы;
• быстрое автоматическое присвоение имен (RAN) случайной серии цифр или букв;
• РАН серии изображений цветов или предметов;
• Именование, способность писать отдельные устные буквы или писать свое имя; и
• Фонологическая память или способность вспоминать устную информацию через короткий промежуток времени.
«Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

44. «Простой взгляд на чтение»

45. Декодирование, чтение и нарушение чтения — Филип Б. Гоф, Уильям Э. Танмер, 1986 — SAGE Journals

46. Словарь не усложняет простой взгляд на чтение

47. «Дефицит языка у плохо понимающих: аргумент в пользу простого взгляда на чтение»; «Должен ли простой взгляд на чтение включать компонент беглости?»; «Словарь не усложняет простой взгляд на чтение».Другое исследование предполагает, что существуют дополнительные факторы, которые влияют на способности учащихся понимать прочитанное, например их способность уделять внимание конкретным задачам. См .: Контроль внимания и простой взгляд на чтение

48. Почему то, что мы обучаем, зависит от того, когда: оценка и метод вмешательства по чтению умеренный размер эффекта.

49. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»,

50. На основе метаанализа мероприятий Национальная комиссия по ранней грамотности обнаружила, что совместное чтение значительно улучшило разговорные языковые навыки маленьких детей и их знание печати.Чтобы поместить эффекты в контекст, группа отметила, что если бы среднестатистические дети, которым не читали, набрали 100 баллов на тесте по устной речи, дети, которым читали, показали бы на 11 баллов выше. «Развитие ранней грамотности: отчет Национальной комиссии по ранней грамотности»

51. «Родители как посредники в обучении грамоте» в «Международном справочнике Рутледж по раннему обучению грамоте»

52. Пруст и кальмар — Мэриэнн Вольф

53. « Рост чтения и как дети проводят время вне школы.
Обучение грамоте — Джон Т. Гатри, 2004
Для обзора см. «Самостоятельное чтение и школьные достижения». Некоторые другие корреляционные исследования показали, что управляемое независимое чтение с некоторым вмешательством или указанием учителя положительно влияет на понимание. См. «Делает ли практика совершенство?» Количество, качество и успеваемость учащихся при самостоятельном чтении ».

54. Эффект от цифровых сборников рассказов зависит от конкретных аспектов. Один анализ 43 исследований показал, что мультимедийные элементы, такие как анимированные картинки или звуковые эффекты, улучшают понимание.Однако интерактивные элементы, такие как встроенные игры или всплывающие окна для словарей или дополнительной информации, отвлекали студентов и мешали пониманию. «Преимущества и недостатки мультимедийных и интерактивных функций в технологических сборниках рассказов: метаанализ»

55. Читатель, возвращайся домой — Марианн Вольф

56. «Эволюция чтения в эпоху оцифровки: интегративная основа для исследование чтения »
« Оцифровка литературного чтения — онлайн-библиотека Wiley »
« Сравнение понимания длинного текста, прочитанного в печатной книге и на Kindle: где в тексте и когда в рассказе? »

Почему детский сад называется детским садом?

Узнайте, почему детский сад называется детским садом и как это связано с программой 4-H.

Детский сад в США — это программа, в основном для 5-летних, но иногда и для детей в возрасте от 4 до 6 лет, которая предлагает соответствующие с точки зрения развития возможности обучения, чтобы развить у ребенка социальные и академические навыки и подготовить его к учебе. переход в первый класс, да и в школу в целом. Но почему его называют детским садом?

Слово детский сад происходит из немецкого языка. Киндер означает дети, а сад означает сад. Термин восходит к 19 веку.Фридрих Фрёбель (1782-1852) основал первый детский сад, Детский сад, в 1840 году. Согласно Froebel Web, слово «детский сад» было изобретено Фрёбелем и символизировало его видение дошкольного образования: «Дети подобны крошечным цветочкам; они разнообразны и нуждаются в заботе, но каждый из них прекрасен сам по себе и великолепен, когда виден в сообществе сверстников ».

До 1840 года дети в возрасте до 7 лет еще не ходили в школу. «Пионеры в нашей области: Фридрих Фрёбель — основатель первого детского сада» из книги «Раннее детство сегодня» утверждает, что считалось, что дети в возрасте до 7 лет не обладают способностью сосредотачиваться или развивать когнитивные и эмоциональные навыки.

Фрёбель был педагогом, который верил в самостоятельную деятельность и практическое обучение детей. Он также любил природу, науку и математику. Он чувствовал, что детей нужно лелеять и заботливо заботиться о том, чтобы они любили растения в саду. Поэтому он основал программу раннего образования для маленьких детей, которую назвал детским садом. Это было место, где дети могли свободно развиваться и процветать посредством самостоятельной игры под руководством, а не руководством учителя.

Детский сад Фрёбеля был заполнен предметами для детских игр.Он разработал множество подарков и занятий. Они были разработаны, чтобы помочь детям распознавать и ценить закономерности в природе и знакомить их с основными понятиями науки, геометрии и архитектуры. Эти занятия давали материал, такой как глина, песок, бумага и веревка, для развития таких навыков, как лепка, шнуровка, ткачество и складывание, а также для стимулирования воображения, творческих способностей и изобретательности.

Слово детский сад также переводится как детский сад. Участок земли был важной частью детского сада, где дети могли взаимодействовать с природой, а также играть, сажать, лелеять, исследовать, наблюдать и открывать.

Согласно Froebel Web, философия образования Froebel основывалась на четырех основных идеях: свободное самовыражение, творчество, социальное участие и моторное самовыражение.

Эта философия напоминает философию программы 4-H, которая основана на практическом опыте обучения. Детский сад 4-H Университета штата Мичиган, например, предназначен для того, чтобы дети могли исследовать и пробуждать свое любопытство и чувство удивления. Программа 4-H Cloverbud для детей от 5 до 7 лет предлагает множество ресурсов и практических программ, которые развивают любопытство, творчество и исследования.

Концепция детского сада Фрёбеля о неформальном, практическом и исследовательском обучении тесно связана с моделью экспериментального обучения, используемой в 4-H программировании. В то время как детский сад Фрёбеля предназначен для детей в возрасте от 4 до 6 лет, что близко к возрасту 4-H Cloverbud (от 5 до 7 лет), 4-H также предлагает экспериментальное обучение для молодежи в возрасте от 8 до 19 лет. .

Расширение Университета штата Мичиган и программа развития молодежи штата Мичиган 4-H помогают создать сообщество, заинтересованное в STEM (наука, технология, инженерия и математика).Программирование 4-H STEM направлено на повышение научной грамотности, знакомство молодежи с процессом экспериментального обучения, который помогает им развивать навыки решения проблем, критического мышления и принятия решений. Молодежь, участвующая в 4-H STEM, лучше оснащена жизненно важными навыками, необходимыми для будущего успеха.

Чтобы узнать больше о положительном влиянии молодежи Мичигана 4-H на программы грамотности STEM, прочтите наш Отчет о влиянии за 2018 год: «Подготовка молодых людей к успеху с помощью научной грамотности.”

Вы нашли эту статью полезной?

Расскажите, пожалуйста, почему
Представлять на рассмотрение
Как ошибочная идея учит миллионы детей быть плохими читателями | Не хватает слов
Слушайте этот документальный аудиозапись в подкасте «Образование». Подписаться сейчас .
Молли Вудворт была ребенком, который, казалось, преуспевал во всем: хорошие оценки, одаренность и талант.Но она не очень хорошо читала.
«Для меня не было рифмы или причины читать», — сказала она. «Когда учитель диктовал слово и говорил:« Скажите мне, как вы думаете, вы можете его написать », я сидел с открытым ртом, пока другие дети произносили слова по буквам, и я думал:« Как они вообще знают, с чего начать? ‘ Я был полностью потерян ».
Вудворт учился в государственной школе в Овоссо, штат Мичиган, в 1990-х годах. Она говорит, что звуки и буквы просто не имеют для нее смысла, и она не помнит, чтобы кто-то учил ее читать.Поэтому она придумала свои собственные стратегии работы с текстом.
Стратегия 1. Запомните как можно больше слов. «Слова были для меня как картинки», — сказала она. «У меня была действительно хорошая память».
Стратегия 2: Угадайте слова в зависимости от контекста. Если она сталкивалась со словом, которого не было в ее банке зрительной памяти, она смотрела на первую букву и находила слово, которое, казалось, имело смысл. Чтение было чем-то вроде игры в 20 вопросов: какое это могло быть слово?
Стратегия 3: Если все остальное не помогло, она пропускала слова, которых не знала.
В большинстве случаев она могла понять суть того, что читала. Но чтение текста длилось вечно. «Я ненавидела читать, потому что это было утомительно», — сказала она. «Я бы прочитал главу, и к ее концу у меня заболел мозг. Я не был взволнован, чтобы учиться».
Никто не знал, как сильно она боролась, даже ее родители. Ее стратегии чтения были ее «маленькими грязными секретами».
Молли Вудворт (слева) со своей тетей Норой Чабази возле Центра чтения Ounce of Prevention во Флашинге, штат Мичиган.Эмили Хэнфорд | Отчеты APM
Вудворт, которая сейчас работает бухгалтером, говорит, что она все еще не очень хорошо читает, и плачет, когда говорит об этом. Чтение «влияет на все аспекты вашей жизни», — сказала она. Она полна решимости сделать так, чтобы ее собственные дети начали лучше, чем она.
Вот почему она так встревожилась, увидев, как ее старшую дочь Клэр учили читать в школе.
Пока эта опровергнутая теория остается частью американского образования, многим детям, вероятно, будет сложно научиться читать.
Пару лет назад Вудворт был волонтером в классе детского сада Клэр. Класс вместе читал книгу, и учитель говорил детям практиковать стратегии, которые используют хорошие читатели.
Учитель сказал: «Если вы не знаете этого слова, просто посмотрите на эту картинку здесь», — вспоминал Вудворт. «На картинке были лиса и медведь. И слово было« медведь », и она сказала:« Посмотрите на первую букву. Это буква «b». Это лиса или медведь? »»
Вудворт был ошеломлен.«Я подумал:« Боже мой, это мои стратегии ». Это то, чему я научилась, чтобы выглядеть хорошим читателем, а не тому, что делают хорошие читатели », — сказала она. «Этих детей учили моим маленьким грязным секретам».
Она пошла к учителю и выразила свое беспокойство. Учитель сказал ей, что она обучает чтению так, как ей сказано в учебной программе.
Вудворт наткнулся на маленький секрет американского образования о чтении: начальные школы по всей стране учат детей плохо читать, а педагоги могут даже не знать об этом.
На протяжении десятилетий обучение чтению в американских школах основывалось на ошибочной теории о том, как работает чтение, теории, которая была опровергнута несколько десятилетий назад учеными-когнитивистами, но все же остается глубоко укоренившейся в педагогической практике и материалах учебных программ. В результате стратегии, которые испытывают затруднения читатели, — запоминание слов, использование контекста для угадывания слов, пропуск слов, которые они не знают, — являются стратегиями, которым многих начинающих читателей обучают в школе. Из-за этого многим детям сложнее научиться читать, а детям, у которых не получается хорошее начало в чтении, трудно когда-либо овладеть этим процессом.
Шокирующее количество детей в Соединенных Штатах не умеют хорошо читать. Треть всех четвероклассников не умеют читать на базовом уровне, и большинство учеников все еще не умеют читать к моменту окончания средней школы.
Процент четвероклассников в США по чтению ниже базового
Когда дети изо всех сил пытаются научиться читать, это может привести к нисходящей спирали, в которой медленное развитие чтения в конечном итоге влияет на поведение, словарный запас, знания и другие когнитивные навыки.Непропорционально большое количество бедных читателей бросают школу и попадают в систему уголовного правосудия.
Тот факт, что опровергнутая теория о том, как работает чтение, по-прежнему влияет на то, как многих детей учат читать, является частью проблемы. Школьные округа тратят сотни миллионов долларов налогоплательщиков на учебные материалы, содержащие эту теорию. Учителей обучают теории в рамках программ подготовки учителей и на рабочем месте. Пока эта опровергнутая теория остается частью американского образования, многим детям, вероятно, будет сложно научиться читать.
Процент учащихся 12-х классов в США, владеющих навыками чтения
Истоки
Теория известна как «три подсказки». Название происходит от представления о том, что читатели используют три разных типа информации — или «подсказки» — для идентификации слов при чтении.
Теория была впервые предложена в 1967 году, когда профессор образования по имени Кен Гудман представил доклад на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в Нью-Йорке.
В этой статье Гудман отверг идею о том, что чтение — это точный процесс, включающий точное или детальное восприятие букв или слов. Вместо этого он утверждал, что, читая, люди делают прогнозы относительно слов на странице, используя эти три подсказки:
графических подсказок (что буквы говорят вам о том, что это за слово?)
синтаксических реплик (какое слово может быть, например, существительное или глагол?)
семантических реплик (какое слово будет иметь здесь смысл в зависимости от контекста?)
Гудман пришел к выводу, что:
Навык чтения предполагает не большую точность, а более точные первые предположения, основанные на лучших методах выборки, большем контроле над структурой языка, расширенном опыте и повышенном концептуальном развитии.По мере того как ребенок развивает навыки чтения и скорость, он использует все меньше графических подсказок.
Предложение Гудмана стало теоретической основой для нового подхода к обучению чтению, который вскоре прижился в американских школах.
Раньше вопрос о том, как научить читать, касался одной из двух основных идей.
Одна идея состоит в том, что чтение — это процесс визуальной памяти. Метод обучения, связанный с этой идеей, известен как «целое слово». Пожалуй, лучше всего словесный подход был воплощен в книгах «Дик и Джейн», впервые появившихся в 1930-х годах.В книгах используются повторения слов и рисунки, которые подтверждают смысл текста. Идея состоит в том, что если вы видите достаточно слов, вы в конечном итоге сохраняете их в своей памяти как визуальные образы.
Другая идея состоит в том, что чтение требует знания взаимоотношений между звуками и буквами. Дети учатся читать, произнося слова. Этот подход известен как акустика. Это восходит к далеким временам, популяризировалось в 1800-х годах среди читателей Макгаффи.
Эти две идеи — целостное слово и фонетика — по очереди становились излюбленным способом обучения чтению, пока Гудман не пришел с тем, что стало известно среди педагогов как «система трех подсказок».«
Согласно теории подсказок о том, как работает чтение, когда ребенок приходит к слову, которое он не знает, учитель побуждает его придумать слово, которое имеет смысл, и спрашивает: «Правильно ли оно выглядит?» Звучит правильно? Если слово проверяется на основе этих вопросов, ребенок его понимает. Она на пути к умелому чтению.
Учителя могут не знать термин «три сигнала», но они, вероятно, знакомы с «MSV». M означает использование значения для определения того, что такое слово, S для использования структуры предложения и V для использования визуальной информации (т.е., буквы в словах). MSV — это подсказка, которая восходит к покойной Мари Клэй, психологу по развитию из Новой Зеландии, которая впервые изложила свои теории чтения в диссертации в 1960-х годах.
Клэй разработала свою теорию подсказок независимо от Гудмана, но они встречались несколько раз и имели схожие представления о процессе чтения. Их теории были основаны на наблюдательных исследованиях. Они слушали, как дети читают, отмечали типы ошибок, которые они совершали, и использовали эту информацию, чтобы определять трудности с чтением у ребенка.Например, ребенок, который говорит «лошадь», когда слово «дом», вероятно, слишком полагается на визуальные или графические подсказки. В этом случае учитель побуждает ребенка уделять больше внимания тому, какое слово имеет смысл в предложении.
Гудман и Клей полагали, что буквы были наименее надежными из трех подсказок, и что по мере того, как люди стали лучше читать, им больше не нужно было обращать внимание на все буквы в словах. «В эффективном восприятии слов читатель в основном полагается на предложение и его значение, а также на некоторые избранные особенности форм слов», — писал Клэй.Для Гудмана точное распознавание слов не обязательно было целью чтения. Целью было понять текст. Если предложения имеют смысл, читатель, должно быть, понимает слова правильно или достаточно правильно.
Эти идеи вскоре стали основой преподавания чтения во многих школах. Идея Гудмана о трех подсказках легла в теоретическую основу подхода, известного как «целостный язык», который к концу 1980-х годов распространился по всей Америке. Клэй воплотила свои идеи в программу чтения для начинающих первоклассников под названием «Восстановление при чтении».Она была внедрена по всей Новой Зеландии в 1980-х годах и стала одной из наиболее широко используемых в мире программ вмешательства при чтении.
Но пока в школах распространялась реплика, ученые были заняты изучением когнитивных процессов, связанных с чтением слов. И они пришли к разным выводам о том, как люди читают.
Первоклассники из Окленда, штат Калифорния, практикуют чтение. Хасайн Рашид для отчетов APM
Ученые используют три подсказки
Это было в начале 1970-х, и Кейт Станович работал над докторской диссертацией по психологии в Мичиганском университете.Он считал, что поле для чтения готово к вливанию знаний из «когнитивной революции», которая происходила в психологии. Станович имел опыт работы в экспериментальной науке и интересовался обучением и познанием, отчасти благодаря влиянию его жены Паулы, которая была учителем специального образования.
Станович хотел понять, как люди читают слова. Он знал о работе Гудмана и думал, что, вероятно, был прав в том, что, когда люди стали лучше читать, они больше полагались на свои знания словарного запаса и языковой структуры, чтобы читать слова, и им не нужно было уделять столько внимания буквам.
Итак, в 1975 году Станович и его сокурсник решили проверить идею в своей лаборатории. Они набрали читателей разного возраста и способностей и дали им ряд заданий по чтению слов. Их гипотеза заключалась в том, что опытные читатели больше полагаются на контекстные подсказки для распознавания слов, чем плохие читатели, которые, вероятно, не так хорошо использовали контекст.
Они не могли ошибиться больше.
«К нашему удивлению, все результаты наших исследований указывали в противоположном направлении», — написал Станович.«Это были более бедные читатели, а не более опытные читатели, которые больше полагались на контекст, чтобы облегчить распознавание слов».
Опытные читатели могли мгновенно распознавать слова, не полагаясь на контекст. Другие исследователи подтвердили эти результаты аналогичными экспериментами. Оказывается, способность быстро и точно читать отдельные слова является отличительной чертой умелого читателя. Сейчас это один из наиболее последовательных и хорошо воспроизводимых результатов всех исследований в области чтения.
Другие исследования выявили дополнительные проблемы с теорией подсказок:
Опытные читатели не просматривают слова и выборки из графических сигналов случайно; вместо этого они очень быстро распознают слово как последовательность букв. Вот как хорошие читатели мгновенно узнают разницу между, например, «домом» и «лошадью».
Эксперименты, заставляющие людей использовать контекст для предсказания слов, показывают, что даже опытный читатель может правильно угадать только часть слов; это одна из причин, по которой люди, которые полагаются на контекст для определения слов, плохо читают.
Слабые навыки распознавания слов являются наиболее частым и изнурительным источником проблем с чтением.
Результаты этих исследований не вызывают разногласий или оспаривания среди ученых, изучающих чтение. Результаты были включены во все основные научные модели того, как работает чтение.
Но кии все еще живы и здоровы в школах.
Picture Power!
Примеры системы подсказок найти несложно.Быстрый поиск в Google, Pinterest или Teachers Pay Teachers дает множество планов уроков, учебных пособий и классных плакатов. На одном популярном плакате изображены милые мультяшные персонажи, которые напоминают детям, что у них есть множество стратегий, которые можно использовать, когда они застряли на слове, в том числе смотреть на картинку (Орлиный глаз) и готовить губы к тому, чтобы попробовать первый звук (Губы рыбы) , или просто вообще пропустив слово (Skippy Frog).
В Интернете есть видео, где можно увидеть реплики в действии.В одном видео, размещенном на Teaching Channel, воспитательница детского сада в Окленде, штат Калифорния, инструктирует своих учеников использовать «силу изображения» для определения слов на странице. По словам учителя, цель урока состоит в том, чтобы ученики «использовали картинку и первый звук, чтобы определить неизвестное слово в своей книге».
Класс читает вместе книгу под названием «В саду». На каждой странице есть изображение того, что вы можете найти в саду. Это то, что известно как предсказуемая книга; предложения все те же, за исключением последнего слова.
Детей учили запоминать слова «смотреть», «на» и «то». Задача — получить последнее слово в предложении. В плане урока учителю предлагается прикрыть слово стикером.
На видео, извивающиеся детсадовцы, сидящие на полу, скрестив ноги, попадают на страницу с изображением бабочки. Воспитатель говорит детям, что она угадывает слово «бабочка». Она раскрывает слово, чтобы проверить точность своего предположения.
«Посмотрите на это», — говорит она детям, указывая на первую букву слова. «Это начинается с / b / / b / / b /». Класс читает предложение вместе, пока учитель указывает на слова. «Посмотрите на бабочку!» они взволнованно кричат.
Этот урок взят из «Единиц обучения чтению», более известного как «мастерская для читателей». Согласно плану урока, этот урок учит детей «знать и применять акустические навыки и навыки анализа слов на уровне своего класса при расшифровке слов.«
Но на этом уроке детей не учили расшифровывать слова. Их учили угадывать слова с помощью картинок и шаблонов — отличительных черт системы трех подсказок.
Автор книги «Единицы исследования для обучения чтению» Люси Калкинс часто ссылается на реплики в своих опубликованных работах. Она использует термин MSV — значение, структура и визуальная идея, изначально пришедшая из Клея в Новой Зеландии.
Затем есть программы Fountas и Pinnell Literacy, основанные Ирен Фунтас и Гей Су Пиннелл, учителями, которые в 80-х годах научились концепции MSV у Клея.
Фунтас и Пиннелл написали несколько книг о преподавании чтения, в том числе бестселлер о широко используемом методе обучения под названием «Чтение под руководством». Они также создали систему оценки чтения, в которой используются так называемые «выровненные книги». Дети начинают с предсказуемых книг, таких как «В саду», и продвигаются по уровням, поскольку они могут «читать» слова. Но многие слова в этих книгах — бабочка, гусеница — это слова, которые начинающих читателей еще не научили расшифровывать.Одна из целей книг — научить детей тому, что, когда они подбирают слово, которое они не знают, они могут использовать контекст, чтобы понять его.
При применении на практике в классе эти подходы могут вызвать проблемы у детей, когда они учатся читать.
‘Это не чтение’
Маргарет Голдберг, учитель и инструктор по обучению грамоте в Объединенном школьном округе Окленда, вспоминает момент, когда она осознала, насколько серьезной проблемой был подход с тремя сигналами. Она была с первоклассником по имени Родни, когда он зашел на страницу с фотографией девушки, облизывающей рожок мороженого, и собаки, облизывающей кость.
В тексте сказано: «Моя маленькая собачка любит поесть со мной».
Но Родни сказал: «Моя собака любит лизать свою кость».
Родни пронесся сквозь него, не подозревая, что он не читал предложение на странице.
Голдберг поняла, что многие ее ученики не могут читать слова в своих книгах; вместо этого они запоминали шаблоны предложений и использовали картинки, чтобы угадывать. Один маленький мальчик воскликнул: «Я могу читать эту книгу с закрытыми глазами!»
«О нет, — подумал Голдберг.«Это не чтение».
Голдберг был нанят школами Окленда в 2015 году, чтобы помочь нуждающимся читателям, обучая программе Fountas и Pinnell под названием «Вмешательство в уровень грамотности», в которой используются книги с уровнями и метод подсказок.
Примерно в то же время Голдберг прошел обучение по программе, в которой используется другая стратегия обучения детей чтению слов. Программа называется «Систематическое обучение фонологической осведомленности, фонетике и зрительным словам» или SIPPS.Это звуковая программа, которая учит детей озвучивать слова и использует так называемые «декодируемые книги». Большинство слов в книгах имеют схемы написания, которым детей учили на уроках фонетики.
Голдберг решила обучать некоторых из своих учеников с помощью акустической программы, а некоторых из своих учеников — по трем репликам. И она начала замечать различия между двумя группами детей. «Не только в их способностях к чтению, — сказала она, — но и в их подходе к чтению.«
Голдберг и его коллега записали, как первоклассники рассказывают о том, что делает их хорошими читателями.
На одном видео слева показана Миа, которая участвовала в программе по акустике. Миа говорит, что она хороший читатель, потому что она смотрит на слова и озвучивает их. JaBrea, справа, был обучен системе подсказок. JaBrea говорит: «Я смотрю на картинки и читаю их».

Предоставлено Маргарет Голдберг, Объединенный школьный округ Окленда
После нескольких месяцев преподавания обоих подходов Голдбергу стало ясно, что у студентов, изучающих фонетику, дела идут лучше.«Одна из вещей, с которой я все еще борюсь, — это сильное чувство вины», — сказала она.
Она думает, что ученики, выучившие три реплики, действительно пострадали от такого подхода. «Я причинил непоправимый вред этим детям. Было так трудно заставить их перестать смотреть на картинку, чтобы угадать, что будет за слово. Было так трудно заставить их замедлиться и произнести слово, потому что они у меня был опыт осознания того, что вы предсказываете то, что читаете, еще до того, как прочитаете это ».
Голдберг вскоре обнаружил десятилетия научных доказательств против использования подсказок.Она была шокирована. Она никогда не сталкивалась с этой наукой ни при подготовке учителя, ни на работе.
И она начала задаваться вопросом, почему бы и нет.
Сбалансированная грамотность
Люди веками спорят о том, как учить детей читать. Борьба в основном сосредоточена на том, стоит ли преподавать фонетику.
Все языковое движение конца 20-го века было, пожалуй, зенитом антифонических аргументов. Обучение акустике считалось утомительным, трудоемким и в конечном итоге ненужным.Почему? Потому что — согласно теории трех сигналов — читатели могут использовать другие, более надежные подсказки, чтобы понять, что говорят слова.
Мэрилин Адамс столкнулась с этой верой в начале 1990-х годов. Она когнитивный психолог и психолог, который только что написал книгу, в которой резюмируются исследования того, как дети учатся читать. Один большой вывод из книги заключается в том, что для того, чтобы стать квалифицированным читателем английского языка, необходимо знание звуко-орфографических соответствий. Еще один важный вывод: многих детей этому не учили в школе.
Вскоре после публикации книги Адамс рассказывала о своих открытиях группе учителей и государственных чиновников системы образования в Сакраменто, Калифорния. Она чувствовала дискомфорт и смятение в комнате. «И я просто остановилась и спросила:« Что мне не хватает? »- вспоминала она. «« О чем нам нужно поговорить? Помогите мне ».
Женщина подняла руку и спросила: «При чем здесь система трех сигналов?» Мэрилин не знала, что это за система с тремя сигналами.«Думаю, я взорвала все их предохранители, потому что не знала, что это было, потому что это было очень важно для того, чтобы стать учителем элементарного чтения», — сказала она. «Как я мог представить себя знатоком чтения и не знать об этом?»
Учителя нарисовали ей диаграмму Венна системы трех сигналов. Выглядело это примерно так:
Адамс считал, что эта диаграмма имеет смысл. Исследование ясно показывает, что читатели используют все эти сигналы, чтобы понять, что они читают.
Но Адамс вскоре выяснил, в чем проблема. Учителя понимали эти подсказки не только как способ, которым читатели конструируют значение из текста, но как то, как читатели на самом деле идентифицируют слова на странице. И они думали, что учить детей расшифровывать или озвучивать слова не нужно.
«Самым важным было, чтобы дети понимали текст и наслаждались им», — сказал Адамс. «И от этого понимания и радости чтения слова на странице просто выскакивали из них».
Она объясняла учителям при каждой возможности, что прямое обучение детей взаимоотношениям между звуками и буквами необходимо для того, чтобы все дети хорошо начали читать.Но она получила массу возражений со стороны учителей. «Они не хотели учить фонетике!» — с разочарованием вспоминала она.
В 1998 году Адамс написал главу в книге о том, как система трех сигналов противоречит тому, что исследователи выяснили о чтении. Она надеялась, что это поможет положить конец трем репликам.
К этому времени научные исследования чтения набирали обороты. В 2000 году национальная комиссия, созванная Конгрессом для изучения доказательств того, как обучать чтению, выступила с докладом.Он определил несколько основных компонентов обучения чтению, в том числе словарный запас, понимание и фонетику. Доказательства того, что обучение фонетике способствует успеху детей в обучении чтению, были ясными и убедительными. Национальные отчеты о чтении несколько лет спустя в Великобритании и Австралии пришли к такому же выводу.
«Когда я вошел в класс, и кто-то сказал мне использовать эту практику, я не стал сомневаться в этом».
-Стейси Черный
В конце концов, многие сторонники целого языка признали весомость научных доказательств важности обучения акустике.Они начали добавлять звуки в свои книги и материалы и переименовали свой подход в «сбалансированную грамотность».
Но от системы трех сигналов не избавились.
Сторонники сбалансированной грамотности скажут вам, что их подход представляет собой сочетание обучения акустике с достаточным количеством времени для чтения и наслаждения книгами. Но внимательно посмотрите на материалы, и вы увидите, что сбалансированная грамотность смешивает не это. Вместо этого он смешивает кучу разных идей о том, как дети учатся читать.Это небольшая инструкция из целого слова с длинными списками слов, которые дети должны запомнить. Это немного фоники. По сути, это идея о том, что детей нужно учить читать, используя систему трех сигналов.
И оказывается, что подсказки могут действительно помешать детям сосредоточиться на словах так, как им нужно, чтобы научиться читать.
Отображение слов
ПРЕДЫДУЩИЙ
СЕНТ. 11, 2017
СЕНТ. 10, 2018
Чтобы понять, почему подсказки могут мешать развитию чтения у детей, важно понять, как наш мозг обрабатывает слова, которые мы видим.
Ученые-читатели десятилетиями знали, что отличительным признаком умелого чтения является способность мгновенно и точно распознавать слова. Если вы опытный читатель, ваш мозг настолько научился читать слова, что вы обрабатываете слово «стул» быстрее, чем изображение стула. Вы знаете десятки тысяч слов мгновенно, с первого взгляда. Как ты научился это делать?
Это происходит посредством процесса, называемого «орфографическое отображение». Это происходит, когда вы обращаете внимание на детали написанного слова и связываете произношение и значение слова с его последовательностью букв.Ребенок знает значение и произношение слова «пони». Слово отображается в его памяти, когда он связывает звуки / p / / o / / n / / y / с написанным словом «пони».
Это требует знания звуков речи в словах и понимания того, как эти звуки представлены буквами. Другими словами, вам потребуются звуковые навыки.
Вот что происходит, когда читатель, обладающий хорошими звуковыми навыками, встречает в печати слово, которое не узнает. Она останавливается на слове и произносит его вслух.Если значение этого слова ей известно, значит, теперь она связала написание слова с его произношением. Если она не знает значения слова, она может использовать контекст, чтобы попытаться понять его.
Примерно ко второму классу обычно развивающемуся читателю нужно всего несколько раз познакомиться со словом, понимая как произношение, так и написание, чтобы это слово сохранялось в ее памяти. Она не знает этого слова, потому что запомнила его как визуальный образ. Она знает это слово, потому что в какой-то момент успешно его произнесла.
Чем больше слов она запоминает таким образом, тем больше она может сосредоточиться на значении того, что она читает; в конечном итоге она будет использовать меньше умственных способностей для определения слов и сможет посвятить больше умственных способностей пониманию того, что она читает.
Но когда у детей нет хороших звуковых навыков, процесс другой.
«Они берут образцы букв, потому что не умеют их разобрать», — сказал Дэвид Килпатрик, профессор психологии в SUNY Cortland и автор книги о предотвращении трудностей с чтением.«И они используют контекст».
Другими словами, когда люди не обладают хорошими звуковыми навыками, они используют систему подсказок.
«Система с тремя подсказками — это способ чтения плохих читателей», — сказал Килпатрик.
И если учителя используют систему подсказок для обучения чтению, Килпатрик говорит, что они не просто учат детей привычкам плохого чтения, они фактически препятствуют процессу орфографического картирования.
«В ту минуту, когда вы просите их обратить внимание на первую букву или посмотреть на картинку, посмотреть на контекст, вы отвлекаете их внимание от того самого предмета, с которым им нужно взаимодействовать, чтобы они могли прочитать слово [и] запомните слово «, — сказал Килпатрик.Таким образом, по его словам, три подсказки могут фактически предотвратить критическое обучение, необходимое ребенку, чтобы стать квалифицированным читателем.
Во многих классах сбалансированной грамотности детей обучают акустике и системе подсказок. Некоторые дети, которым преподают оба подхода, довольно быстро понимают, что произнесение слова — самый эффективный и надежный способ узнать, что это такое. Этим детям, как правило, легче понять, как связаны звуки и буквы. Они откажутся от стратегии подсказок и начнут создавать тот большой банк мгновенно узнаваемых слов, который так необходим для умелого чтения.
Но некоторые дети пропускают зондирование, если их учат, что у них есть другие возможности. Акустика — сложная задача для многих детей. Поначалу стратегии подсказки кажутся более быстрыми и легкими. А благодаря использованию контекста и запоминанию множества слов многие дети могут выглядеть хорошими читателями — до тех пор, пока они не дойдут до третьего класса, когда в их книгах станет больше слов, длиннее слов и меньше картинок. Тогда они застряли. Они не развили свои навыки звучания. Их банк известных слов ограничен.Чтение медленное и трудоемкое, им это не нравится, поэтому они не делают этого, если им не нужно. В то время как их сверстники, рано освоившие декодирование, каждый день читают и учат себя новым словам, дети, которые придерживаются подхода с подсказками, все больше и больше отстают.
Эти плохие привычки чтения, когда-то укоренившиеся в раннем возрасте, могут следовать за детьми в старшую школу. Некоторые дети, которых учили использовать подсказки, так и не научились хорошо читать. Не потому, что они не умеют хорошо читать, а потому, что их учили стратегиям борьбы с читателями.
Маргарет Голдберг (вторая слева) и Лани Медник (справа) — тренеры по обучению грамоте Объединенного школьного округа Окленда. Дана Силоно (слева) работала в сети чартерных школ Education for Change, а Эрин Кокс — в государственных школах Aspire. Они работают над проектами по избавлению своих школ от системы трех сигналов. Хасайн Рашид для отчетов APM
‘А что, если они используют картинку?’
Как только Маргарет Голдберг обнаружила доказательства противодействия подсказкам в области когнитивных наук, она хотела, чтобы ее коллеги из школьного округа Окленда тоже узнали об этом.
В течение последних двух лет Голдберг и его коллега по обучению грамоте Лани Медник возглавляли пилотный проект, финансируемый за счет грантов, по повышению успеваемости в чтении в школах Окленда.
У них есть своя работа. Почти половина третьеклассников округа по чтению ниже своего класса. Голдберг и Медник хотят поднять вопросы о том, как детей в Окленде учат читать.
Каждые пару недель они встречаются с тренерами по грамотности из 10 начальных школ, участвующих в пилотной программе.Они читают и обсуждают статьи о научных исследованиях чтения. На собрании в марте тренеры посмотрели видео урока «сила картинки».
«Этот учитель имел в виду хорошие намерения», — сказал Медник тренерам после того, как они посмотрели урок. «Похоже, она верила, что этот урок поможет ее ученикам начать чтение».
Медник хотел, чтобы тренеры рассмотрели представления о чтении, которые привели бы к созданию урока, подобного «силе изображения».«Школы Окленда приобрели серию« Учебные курсы для обучения чтению », в которую входит урок« сила изображения », в рамках инициативы по сбалансированной грамотности, которую округ начал около 10 лет назад. Округ также купил систему оценивания Fountas and Pinnell.
Тренеры сразу увидели, что «сила изображения» была разработана для обучения детей системе подсказок. Но они сказали, что многие учителя не видят проблем с подсказками. В конце концов, одна из подсказок — смотреть на буквы в слове.Что плохого в том, чтобы научить детей разным стратегиям разгадывать неизвестные слова?
«Я помню, как до того, как мы начали изучать науку и все такое, я подумал про себя:« Детям так трудно читать, так что, если они воспользуются картинкой? », — сказала Сорайя Саджус-Брукс, тренер по ранней грамотности в Prescott Elementary Школа в Западном Окленде. «Мол, используй все, что у тебя есть».
Но она пришла к пониманию, что подсказки посылают детям сигнал о том, что им не нужно произносить слова.Ее ученики получали занятия по фонетике в течение одной части дня. Затем они пойдут на читательский семинар и узнают, что, когда они приходят к слову, которое они не знают, у них есть множество стратегий. Они могут это выговорить. Они также могут проверить первую букву, посмотреть на картинку, придумать слово, которое имеет смысл.
Обучение звуковым сигналам и не работает, сказал Саджус-Брукс. «Одно отрицает другое».
Голдберг и Медник хотят показать округу, что есть лучший способ научить читать.Школы, участвовавшие в пилотном проекте, использовали грантовые деньги для покупки новых материалов, не связанных с идеей трех сигналов. Две сети чартерных школ в Окленде работают над аналогичными проектами, чтобы отвести свои школы от репутации.
Чтобы увидеть, как это выглядит, я посетил класс для первого класса в чартерной школе в Окленде под названием «Академия достижения».
Одна часть дня была посвящена подробному обучению акустике. Студенты были разделены на небольшие группы в зависимости от их уровня подготовки. Они встретились со своим учителем Андреа Руис за столом в форме почки в углу класса.Группа самого низкого уровня работала над определением звуков речи в таких словах, как «кожа» и «пропустить». Группа высшего уровня выучила, как глаголы типа «шпионить» и «плакать» пишутся как «шпионил» и «плакал» в прошедшем времени.
Андреа Руис ведет урок фонетики. Хасайн Рашид для отчетов APM
Были также уроки лексики. Весь класс собрался на ковре перед классом, чтобы поговорить о книге, которую мисс Руис прочитала им вслух. Одно из слов в книге было «добыча».«
«Какие животные являются добычей хамелеона?» — спросила г-жа Руис у детей. «Или мы можем также спросить, на каких животных хамелеоны охотятся ради пропитания?»
Дети повернулись и поговорили друг с другом. «Добычей хамелеона являются жуки, насекомые, другие хамелеоны, мыши и птицы», — объяснил маленький мальчик своему однокласснику. «Вот и все.»
Другие словарные слова, которые выучили первоклассники, были вывешены на карточках по всему классу. В их число входили: блуждающие, упорные, косоглазые и вкусные.Дети еще не ожидали, что прочитают эти слова. Идея состоит в том, чтобы построить свой устный словарный запас так, чтобы, когда они могли читать эти слова , они знали, что они означают.
Это напрямую связано с научным исследованием, которое показывает, что понимание прочитанного является результатом двух вещей. Во-первых, ребенок должен уметь произносить слово. Во-вторых, ребенку необходимо знать значение только что произнесенного слова. Итак, в классе для первоклассников, который следует за исследованием, вы увидите подробные инструкции по фонетике, а также уроки, которые развивают устную лексику и базовые знания.И вы увидите, как дети практикуют то, чему их учили.
После урока лексики дети начали «приятельское чтение». Они удалились в разные места в классе, чтобы читать друг другу книги. Я нашел Белинду сидящей на стуле для взрослых в задней части класса, ее маленькие ножки раскачивались. Напротив нее был ее приятель Стивен, одетый в желто-синюю клетчатую рубашку, аккуратно заправленную в его джинсы. Он взял книгу и указал на слова, пока Белинда читала.
«Эллен / м /, — остановилась Белинда, произнося слово», — встречает.»Она читала расшифровываемую книгу о детях, которые посещают ферму. Почти все слова в книге содержат образцы правописания, которым ее учили на уроках фонетики.
«Я здесь на ферме», — прочитала Белинда.
Стивен обдумал. «Здесь фермер, — мягко сказал он. Работа Стивена как напарника Белинды по чтению заключалась в том, чтобы помочь ей, если она пропустила слово или застряла. Но этого не случилось, потому что Белинду научили читать слова. Она тоже не нуждалась в помощи с фотографиями.Она даже не взглянула на них, пока читала.
Стивен и Белинда занимаются «дружеским чтением». Хасайн Рашид для отчетов APM
Для ясности, с картинками нет ничего плохого. На них приятно смотреть и говорить, и они могут помочь ребенку понять смысл истории. Контекст — в том числе изображение, если оно есть — помогает нам понять, что мы постоянно читаем. Но если ребенка учат использовать контекст для определения слов, его учат читать как плохого читателя.
Многие преподаватели не знают этого, потому что исследования когнитивных наук не вошли во многие школы и учебные заведения.
Руис не знал об этом исследовании до пилотного проекта в Окленде. «Когда я начала преподавать, я действительно ничего не знала о том, как дети учатся читать», — сказала она. Было облегчением, когда она приехала в Окленд, и в учебной программе было прописано, что дети используют значение, структуру и визуальные подсказки, чтобы разгадывать слова. «Поскольку у меня ничего не было, я подумала:« О, есть способ, которым мы должны этому научить », — сказала она.
Я слышал это от других преподавателей. Подсказка была привлекательной, потому что они не знали, что еще делать.
«Когда я вошел в класс, и кто-то сказал мне использовать эту практику, я не усомнился в этом», — сказала Стейси Черни, бывшая учительница, которая сейчас является директором начальной школы в Пенсильвании. Она говорит, что многих учителей не учат тому, что им нужно знать о структуре английского языка, чтобы хорошо преподавать фонетику. Она говорит, что акустика может пугать; три реплики нет.
Еще одна причина, по которой репликация сохраняется, заключается в том, что она, кажется, работает для некоторых детей. Но исследователи подсчитали, что есть процент детей — возможно, около 40 процентов — которые будут учиться читать независимо от того, как их учат. По словам Килпатрика, дети, которые учатся читать по подсказкам, преуспевают вопреки инструкциям, а не благодаря им.
Голдберг надеется, что пилотный проект в Окленде убедит округ отказаться от всех учебных материалов, включая подсказки.
На вопрос об этом офис суперинтенданта Окленда ответил письменным заявлением о том, что пилотного проекта недостаточно доказательств для внесения изменений в учебный план для всего округа и что школы Окленда по-прежнему привержены принципам сбалансированной грамотности.
Положение Окленда ничем не отличается от ситуации во многих других районах страны, которые вложили миллионы долларов в материалы, в том числе реплики.
«Такое чувство, что каждый доверяет кому-то другому, чтобы он выполнил должную осмотрительность», — сказал Голдберг. «Классные учителя верят, что материалы, которые им передают, будут работать. Люди, которые покупают материалы, верят, что если бы они были на рынке, они будут работать. Мы все доверяем, и эта система сломана.«
«Моя наука другая»
Если кийн был опровергнут учеными-когнитивистами несколько десятилетий назад, почему эта идея все еще присутствует в материалах, которые продаются школам?
Один из ответов на этот вопрос — школьные округа по-прежнему закупают материалы. Согласно отчетам о доходах, Heinemann, компания, которая издает продукты Fountas, Pinnell и Lucy Calkins, которые используют школы Окленда, в 2018 году заработала около 500 миллионов долларов.
Я хотел знать, что авторы этих материалов думают об исследованиях в области когнитивных наук.И я хотел дать им возможность объяснить идеи, лежащие в основе их работы. Я написал Калкинсу, Фунтасу и Пиннеллу и попросил интервью. Все отказались. Хайнеманн отправил заявление, в котором говорится, что каждый продукт, который продает компания, основан на обширных исследованиях.
Я также попросил Кена Гудмана об интервью. Прошло более 50 лет с тех пор, как он впервые изложил теорию трех сигналов в той статье 1967 года. Я хотел знать, что он думает об исследованиях в области когнитивных наук. Из основных сторонников трех реплик, к которым я обратился, он был единственным, кто согласился на интервью.
Я навестил Гудмана в его доме в Тусоне, штат Аризона. Ему 91 год. Он передвигается на скутере, но все еще работает. Он только что закончил новое издание одной из своих книг.
Кен Гудман с женой и частым соавтором Йеттой Гудман. Эмили Хэнфорд | Отчеты APM
Когда я спросил его, что он думает об исследованиях в области когнитивных наук, он ответил, что думает, что ученые слишком много внимания уделяют распознаванию слов. Он до сих пор не верит, что точное распознавание слов необходимо для понимания прочитанного.
«Распознавание слов — это забота», — сказал он. «Я не обучаю распознаванию слов. Я учу людей понимать язык. И изучение слов является случайным для этого».
Он привел пример ребенка, который доходит до слова «лошадь» и вместо этого говорит «пони». Его аргумент состоит в том, что ребенок все равно поймет значение истории, потому что лошадь и пони — одно и то же.
Я настаивал на этом. Во-первых, пони — это не то же самое, что лошадь.Во-вторых, разве вы не хотите быть уверены, что, когда ребенок учится читать, он понимает, что / p / / o / / n / / y / говорит «пони»? А разными буквами написано «конь»?
Он отклонил мой вопрос.
«Цель не в том, чтобы учить слова», — сказал он. «Цель состоит в том, чтобы иметь смысл».
Ученые-когнитивисты не спорят, что цель чтения — понять текст. Но возникает вопрос: как понять, что вы читаете, если вы не можете точно прочитать слова? И если быстрое и точное распознавание слов является признаком умелого чтения, как маленький ребенок до него добирается?
Гудман отверг идею о том, что можно различать опытных и неквалифицированных читателей; ему не нравится оценочное суждение, которое подразумевает.Он сказал, что дислексии не существует, несмотря на множество доказательств ее существования. И он сказал, что теория трех сигналов основана на многолетних наблюдательных исследованиях. По его мнению, три подсказки совершенно верны, поскольку они основаны на доказательствах иного рода, нежели те, которые ученые собирают в своих лабораториях.
«Моя наука другая, — сказал Гудман.
Идея о том, что существуют разные виды доказательств, которые приводят к разным выводам о том, как работает чтение, является одной из причин, по которой люди по-прежнему расходятся во мнениях относительно того, как следует учить детей читать.Педагогам важно понимать, что три подсказки основаны на теории и наблюдательных исследованиях и что есть десятилетия научных доказательств из лабораторий по всему миру, которые сходятся в совершенно ином представлении об умелом чтении.
Когнитивная наука не дает всех ответов о том, как научить детей читать, но на вопрос о том, как квалифицированные читатели читают слова, ученые собрали огромное количество доказательств.
Голдберг считает, что педагогам по всей стране пора внимательно изучить все материалы, которые они используют для обучения чтению.
«Мы должны просмотреть материалы и найти улики», — сказала она. «И если он там, не трогайте его. Не позволяйте ему приближаться к нашим детям, не позволяйте ему приближаться к нашим классам, нашим учителям».
«Не хватает слов» — один из трех аудиодокументальных фильмов этого сезона из подкаста «Образовать» — рассказы об образовании, возможностях и том, как люди учатся.
Делитесь и обсуждайте в Facebook
ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РЕДАКТОР
Стивен Смит
РЕДАКТОР
Екатерина Винтер
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ПРОИЗВОДИТЕЛЬ
Алекс Баумхардт
ПОМОЩЬ ПРОИЗВОДСТВУ
Джон Эрнандес
ВЕБ-РЕДАКТОРЫ
Энди Круз
Дэйв Манн
АУДИОМИКС
Крейг Торсон
Крис Джулин
ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Крис Уортингтон
КООРДИНАТОР ПРОЕКТА
Шелли Лэнгфорд
ТЕМА МУЗЫКА
Гэри Мейстер
ПРОВЕРКА ФАКТОВ
Бетси Таунер Левин
РЕДАКТОР КОПИРОВАНИЯ
Шерри Хильдебрандт
ОТДЕЛЬНОЕ СПАСИБО
Саша Асланян
Heena Srivastava
Поддержка этой программы осуществляется фондами Spencer Foundation и Lumina Foundation.
Обратная связь
Нам интересно узнать, какое влияние на вас оказывают программы APM Reports. Изменил ли один из наших документальных фильмов или подкастов ваше отношение к проблеме? Это заставило вас что-то сделать, например, начать разговор или попытаться сделать что-то новое в своем сообществе? Поделитесь своей историей воздействия.
Ресурсы
Подпишитесь на уведомления по электронной почте
Введите свой адрес ниже, и мы сообщим вам, когда опубликуем новые истории.
.
No related posts.

3.1 Методика 1. «Назови слова». Развитие речи старших дошкольников

Похожие главы из других работ:

II.2.2 Методика

2.1 Методика диагностики

2.1 Описание методик, используемых в исследовании. Методика PARI и методика ДРОП

2. Сила слова

2.3 Методика

Методика

2. Определение слова «карьера»

3.1. Методика и ход исследования

2.2 Методика исследования

2.1 Методика исследования

1.3 Мысли и слова больных булимией

1. Психология судебных прений, последнего слова подсудимого, принятия и исполнения приговора

2.5 Методика 5. Исследование особенностей звукового анализа слова

2.1 Методика визначення рівня самооцінки за Дембо-Рубінштейн у модифікації А.М. Прихожан та методика загальної самооцінки Г.Н. Казанцевої

3.11 Неприятие схем жизни. Сила слова и духа по отношению к физическому.