Содержание

Формирование самооценки у учащихся начальной школы

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование самооценки у учащихся начальной школы
  • Стихина Е. Е.1.52018-06-13T11:20:31+05:002018-06-13T11:20:31+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents [68 0 R 69 0 R 70 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [71 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 73 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 74 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 75 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 77 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 79 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 80 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 82 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 88 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 42 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.
    32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 55 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 56 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 57 0 obj > endobj 58 0 obj > endobj 59 0 obj > endobj 60 0 obj > endobj 61 0 obj > endobj 62 0 obj > endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > stream x

    Материал для родительского собрания «Формирование самооценки детей младшего школьного возраста «

    Формирование самооценки детей младшего школьного возраста

     

    Добрый вечер, уважаемые родители! Цель нашей встречи сегодня – понять, что  оказывает влияние на формирование самооценки ребенка.

     

    Что же такое самооценка?

    Самооценка – это оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Она во многом определяет отношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. От самооценки зависит активность человека и стремление к самосовершенствованию. Самооценку можно представить формулой: 

      

    Повысить самооценку можно либо максимизируя успех, либо минимизируя неудачи. Расхождение между притязаниями и реальным поведением человека ведет к искажениям самооценки. Чем выше притязания, тем большими должны быть успехи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным. Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит, а и в том, как он поступает.

    Заниженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Для человека с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми, эти люди очень ранимы, их настроение подвергнуто частым колебаниям, они острее реагируют на критику, смех, порицания. Они более зависимы. Недооценка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу, такие люди в своей работе избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех.

    Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Человек в этом случае знает себе цену, мнение окружающих не имеет для него абсолютного, решающего значения. При завышенной самооценке человек уверенно берется за работу, превышающую реальные возможности.

    Существует еще 3-й тип самооценки – верная (адекватная). В чем ее суть? Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции.

    Таким образом, самооценка – это оценка себя при наличии 2-х переменных, являющихся основными источниками формирования самооценки. Во-первых, это семья как институт социализации личности, а во-вторых, это школа, где значимыми источниками формирования самооценки начинают выступать учителя и одноклассники.

     

     

     

     

     

    Особенности проявления самооценки в младшем школьном возрасте

    Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

    С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами.

    Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

    Самооценка младшего школьника зависит от оценки учителя и от успеха в учебной деятельности. Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. У детей младшего школьного возраста проявляются различные виды самооценки.

    Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Это основывается на правильной самооценке своих возможностей и способностей. Так младшему школьнику и подростку с адекватной самооценкой свойственны активность, бодрость, жизнерадостность, чувство юмора, коммуникабельность. Они умеют видеть достоинства и недостатки собственной личности. Терпимы к критике.

    Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

    Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность — неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

    Дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

    Но, иногда потрудившись и успешно выполнив задание, ученик ставит перед собой цель более легкую — это заниженная самооценка. Когда же не добившись успеха, учащийся ставит перед собой еще более трудную задачу — это завышенная самооценка. Если при этом учащийся не зазнается, не относится снисходительно к товарищам и рано или поздно сам или с помощью добивается успеха, завышенная самооценка полезна.

    Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве у своих родителей, так и не вобравшихся со своими личностными проблемами, в других случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что, в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий дома или недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубно отразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со стороны взрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях, равно как и недостаток, самооценка способствует и такой черте характера, как чрезмерная обидчивость. Обида житейских навыков также формируют у человека нелестное мнение о себе.

    Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

    Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно — ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

     

    Влияние семейного воспитания на самооценку младшего школьника

    Большое значение в становлении самооценки младшего школьника имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

    Самооценка в детстве – это первоначально присвоение ребёнком оценки родителей. Позже самооценка начинает дифференцироваться. Силу набирает стиль воспитания, принятый в семье. Поощрения (подарки, слова ободрения), поддерживая и закрепляя конкретное поведение, работают на формирование позитивной оценки себя, а наказания и игнорирование – на попытку найти поощряемый вариант и негативную оценку себя в настоящем. Если воспитание грешит однообразием, не способствуя различению типов поведения (ребёнок получает только похвалы или только наказания, что бы ни сделал), эта неадекватность переходит в неадекватную самооценку. Помимо действий важны слова, так как то, что говорят родители, проецируя свои ожидания или надежды на ребёнка, также сохраняется в детской памяти. Слова взрослых могут стать путеводителем по жизни в одном случае или вредными советами, где все нужно делать строго наоборот, в другом. На этом этапе детская самооценка зависит от особенностей семейной воспитательной политики.

    Низкая самооценка не дает способностям школьника полностью раскрыться. А слишком высокое мнение о себе может быть опасным: ребёнок будет приписывать себе несуществующие достоинства и нереальные перспективы, а затем, в будущем, страдать, когда жизнь начнёт всё расставлять на свои места.

    Часто родители придумывают, каким должен быть ребёнок в идеале, а когда он не соответствует их мечтам, упрекают его за это, не замечая достоинств, которые просто не были включены в их, родительские, планы. Поэтому, чтобы у ребёнка не воспиталось низкой самооценки и ощущения ущербности, не стоит возлагать на него каких-то огромных надежд, чтобы впоследствии не прийти к разочарованию. И, наоборот, нужно старательно замечать достоинства, открывать в ребёнке ему присущие черты.

    Похвала и критика тоже должны иметь разумное соотношение: нельзя всё, что делает ребёнок, безоговорочно хвалить, но и ругать за всё подряд – тоже не стоит. Если критика будет превышать похвалу, то ребёнок начнет избегать общения с родителями. И, критикуя ребёнка (если есть в этом необходимость), нужно найти, за что его можно похвалить, например, за самостоятельность, за ум, силу воли. Более того, в конце разговора нужно выразить искреннюю надежду, что ребёнок понял критику и быстро всё исправит.

    Другая ошибка родителей — отсутствие понимания или признания неповторимости своего ребёнка. Большинство родителей уделяют мало внимания чувствам, желаниям и мнениям своих детей. Они воспринимают несогласие либо как оскорбление, либо как открытое неуважение к себе. Подобное поведение обусловлено низкой самооценкой и проявляется в потребности всегда быть правым. Такие родители считают, что проблемы существуют только у их детей, тогда как на самом деле они есть и у них, и у их чад.

    Некоторые родители высоко ценят материальное состояние. В такой семье ребёнок отождествляет себя с этими ценностями и попадает в оковы накопительского стиля жизни, требующего от него постоянной борьбы и интриг. По мере того как материализм разрушает в ребёнке восприятие собственного достоинства, он втягивается в погоню за богатством, компенсируя чувство неполноценности. Лишённый побуждения встречать жизненные ситуации с уверенностью и достоинством ребёнок медлит и выбирает путь наименьшего сопротивления. Отсутствие уверенности в своих силах рождает чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

    Особенно аккуратно нужно вести себя с детьми, если их двое и больше. Есть родители, которые откровенно сравнивают детей, ставят одного другим в пример. Таким образом, ребёнок сравнивает себя с детьми такого же возраста, которыми все восхищаются, и страдает от своих воображаемых изъянов. Ребёнок верит, что другие наделены большей силой и уверенностью в себе и пользуются большей популярностью, в результате чего его наполняет разрушительное чувство неполноценности. Это отражается на самооценке ребёнка, вызывает у него чувство зависти, сомнение в родительской любви и откровенную неприязнь к тем, кого постоянно превозносят.

    Для того чтобы помочь детям повысить самооценку, необходимо оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Выделяет три основных стиля воспитания в семье, которые могут повлиять на становление самооценки ребенка:

    — авторитарный;

    — попустительский;

    — демократический.

    Авторитарному, или диктаторскому, стилю воспитания недостаёт теплоты. Для него характерна строгая дисциплина, общение в режиме «родитель – ребёнок» превалирует над общением в режиме «ребёнок – родитель». Ожидания таких родителей в отношении их детей весьма велики. Авторитарные родители, как правило, мало демонстрируют свою любовь к ребёнку, отдают инструкции и приказы, при этом не обращая внимания на мнение детей и не признавая возможности компромисса. В таких семьях высоко ценятся послушание, уважение и следование традициям. Считается, что родители всегда правы, а непослушание наказывается, иногда физически. Авторитарные родители также ожидают большей зрелости от своих детей, чем это характерно для их возраста. Активность самих детей очень низкая, так как подход к воспитанию ориентирован на родителя и его нужды. Этот стиль воспитания, по мнению А.Н. Букина, приводит к ряду недостатков в развитии ребёнка. Такие дети зачастую попадают под сильное влияние сверстников. Будучи часто разочарованными в своих ожиданиях, они отдаляются от родителей и нередко протестуют против их ценностей и принципов. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребёнка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребёнок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

    Для попустительского, или либерального, стиля характерны теплые отношения между родителями и детьми, низкая дисциплина, общение «ребёнок – родитель» превалирует над отношениями «родитель – ребёнок», а также либеральные родители не возлагают на своих детей больших ожиданий. Либеральные родители заботливы, внимательны, у них очень тесные отношения с детьми. Больше всего они беспокоятся о том, чтобы дать детям возможность выразить себя, творческие стороны своей личности и индивидуальность, и сделать их счастливыми. Они верят, что именно это научит их отличать правильное от неправильного.

    Либеральным родителям сложно установить чёткие границы допустимого поведения для своих детей. Они непоследовательны и часто поощряют раскованное поведение. Если определённые правила или стандарты и существуют в семье, то детей не заставляют следовать им в полной мере. Такие родители не возлагают на своих детей больших надежд, дисциплина в их семьях минимальна, и они не чувствуют большой ответственности за судьбу детей.

    Для демократического, или авторитетного, стиля воспитания характерны теплые отношения между родителями и детьми, умеренные дисциплинарные требования и надежды на будущее детей, а также частое общение. В отличие от либеральных родителей, они тверды, последовательны в своих требованиях и справедливы. Авторитетные родители создают дисциплину, используя рациональные и проблемно-ориентированные стратегии, для того чтобы обеспечить независимость детей при необходимости подчиняться правилам определенной группы. Они требуют от детей подчинения некоторым установившимся стандартам в поведении и контролируют их выполнение. Родители для достижения взаимопонимания с детьми используют разумные доводы, обсуждение и убеждение, а не силу. Они в равной степени выслушивают своих детей и высказывают им свои требования. У детей есть альтернатива, их поощряют, дают им возможность предлагать свои решения и принимать на себя ответственность за свои поступки. В результате такие дети верят в себя и в возможность выполнения взятых ими обязательств. Когда родители ценят и уважают мнение своих детей, это приносит пользу обеим сторонам.

    Авторитетные родители устанавливают приемлемые границы и стандарты поведения для своих детей. Они дают им понять, что всегда помогут, когда это будет необходимо. Если их требования не выполняются, то они относятся к этому с пониманием и скорее готовы простить своих детей, чем наказать их.

    В результате выигрывают обе стороны. Благодаря успешному взаимодействию, заботе и реальным ожиданиям, возлагаемым на детей, они получают хорошие возможности для развития. Кроме того, такие родители поощряют успехи детей в учебе, что имеет положительное влияние на их успеваемость в школе.

    В семьях, где применяется демократический стиль, дети растут с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребёнка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребёнок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу.

    Родители задают и исходный уровень притязаний ребёнка – то, на что он претендует в учебной деятельности и в отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем так же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

    Таким образом, школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны родителей. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребёнка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей – поддержание престижа. В самосознании младшего школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни, или вообще мало что волнует – школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально.

    Другой личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учёбой со стороны родителей. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей – желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

    Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому их понимание того, о чём дети должны думать, как они должны учиться и как их необходимо воспитывать, имеет решающее значение в формировании будущей модели поведения растущих детей.  Для того, чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на формирование самооценки ребёнка, необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:

    -принимать активное участие в жизни семьи;

    -всегда находить время, чтобы поговорить с ребёнком;

    -интересоваться проблемами ребёнка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;

    -не оказывать на ребёнка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;

    -иметь представление о различных этапах в жизни ребёнка;

    -уважать право ребёнка на собственное мнение;

    -уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребёнку, как к равноправному партнёру, который просто на данный момент обладает меньшим жизненным опытом;

    -с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

    Таким образом, влияние семьи на самооценку младшего школьника трудно переоценить, так как то, что человек приобретает в семье, он сохраняет в течение всей своей будущей жизни. Поэтому родители должны понимать, как велико значение правильного семейного воспитания в развитии адекватной самооценки ребёнка.

     

    Как развить адекватную самооценку у ребенка

    —         Не оберегайте ребенка от повседневных дел, не стремитесь решить за него все проблемы, но и не перегружайте его. Пусть ребенок поможет с уборкой, получит удовольствие от проделанной работы и заслуженную похвалу. Ставьте перед ребенком посильные задачи, чтобы он смог почувствовать себя умелым и полезным.

    —         Не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять, когда он этого заслуживает.

    —         Помните, что для формирования адекватной самооценки как похвала, так и наказание тоже должны быть адекватными.

    —         Поощряйте в ребенке инициативу.

    —         Показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам.

    —         Не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой (тем, каким он был вчера или будет завтра).

    —         Помните, что отрицательная оценка — враг интереса и творчества.

    —         Анализируйте вместе с ребенком его неудачи, делая правильные выводы. Вы можете рассказать ему что-то на своем примере, так ребенок будет чувствовать атмосферу доверия, поймет, что вы ближе к нему.

    —         Принимайте вашего ребенка таким, какой он есть.

     

     

     

     

     

     

     

     


    Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

    red54;;;;;;;

    КУРСОВАЯ РАБОТА

    Самооценка детей младшего школьного возраста 

    с задержкой психического развития

    Выполнила: 

    студентка ____ курса 

    __________________

    Руководитель: к. п.н., 

    доцент кафедры 

    специальной психологии 

    __________________

    Красноярск, 2014

    Оглавление

    Введение 3

    Глава 1.  Теоретические аспекты проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 7

    1.1 Анализ литературы по проблеме изучения детей с ЗПР 7

    1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР 11

    1.3 Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР 14

    Выводы по первой главе. 20

    Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 22

    2.1 Организация, методы и методики исследования 22

    2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных 23

    2.3 Рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР 27

    Выводы по второй главе.  31

    Заключение 32

    Список используемых источников 34

    Приложение 39

    Введение

    Актуальность исследования. В современной литературе под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности [43, С.120].

    В нашей стране вопросами диагностики и коррекции этого недостатка сначала начали заниматься дефектологи: Н.А. Бастун, И.Д. Бех, В.И. Бондарь, Т.П. Висковатова, Т.О. Власова, Т.Д. Ильяшенко, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, В.Ф. Мачихина, М.С. Певзнер, М.В. Рождественский, Т.В. Сак, С.О. Тарасюк, У.В. Ульянкова, Н.О. Ципина и др. 

    Активно эта проблема изучалась и в общем психолого-педагогическом направлении (Т. Ю. Андрющенко, А.М. Богуш, Т.В. Карабанова, Н.Ю. Максимова, Н.О. Менчинская и др.)

    Когда речь идет о детях с проблемами в развитии особую важность приобретает проблема самооценки: понимание себя как личности, своих качеств, отношения к себе окружающих и причин такого отношения. Для таких детей самооценка определяет успешность их социальной интеграции, поэтому современная специальная психология рассматривает проблему изучения особенностей формирования и коррекции самооценки младших школьников с ЗПР как одну из наиболее актуальных. 

    Самооценка личности ребенка, являясь регулятором поведения, напрямую оказывает влияние на его внутреннее состояние, на его деятельность, поведенческие реакции, взаимоотношения в коллективе. Неправильная самооценка ведет к большим личностным и коммуникационным проблемам.

    Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.  

    Младший школьный возраст –начальный период осознания ребенком самого себя, мотивов и потребностей в мире человеческих отношений. Вступая в школьный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования. Поэтому важно в этот период заложить основы для формирования дифференцированной адекватной самооценки. 

    В связи с нарушениями в личностном и познавательном развитии, а также с наличием негативного влияния социальных факторов у учащихся с ЗПР самооценка своеобразна и больше, чем у обычных детей зависима от мнения окружающих его людей. Согласно исследованиям ученых, формирование самооценки учащихся с ЗПР сильно отстает от нормы, отличается нерасчлененностью, упрощенностью, противоречивостью, неустойчивостью [18, С.12].

    В психологической литературе как отечественной, так и зарубежной самооценке уделено большое внимание. Вопросы ее онтогенеза, структуры, функций, возможностей направленного формирования обсуждаются в работах Л. И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, Э. Эриксона, К. Роджерса и других психологов. 

    Изучению закономерностей формирования самооценки в детском возрасте в современной психологической литературе посвящено значительное количество работ таких авторов, как: Б.Г. Ананьева, Т.Ю. Андрющенко, О.А. Белобрыкиной, Л.И. Божович, В.А. Горбачевой, А.В. Захаровой, Г.И. Катрич, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Е.И. Савонько, В.М. Слуцкий Л.И. Уманец и другие. 

    Применительно к детям с ЗПР данная проблема видится нам еще более актуальной, поскольку специфика обуславливает их дальнейшее психическое развитие и поведение в обществе. Среди исследований можно отметить  труды Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной, И.Ю. Кулагиной, И.М. Никольской, О.В. Пеньковской.

    Объектом исследования являются младшие школьники с ЗПР. 

    Предмет исследования –особенности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР. 

    В основу исследования положена гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.

    Цель исследования: изучение особенностей самооценки младших школьников с ЗПР.

    Для этого необходимо решить следующие задачи:

    — изучить литературу и определить основные теоретические подходы к проблеме ЗПР и развития самооценки у детей с ЗПР в зарубежной и отечественной психологии; 

    — выделить особенности самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР;

    — провести констатирующий эксперимент по выявлению особенностей самооценки у детей старшего школьного возраста с ЗПР;

    — предложить некоторые рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР.

    Методологической и теоретической основой исследования являются труды вышеназванных отечественных и зарубежных исследователей, диссертации и авторефераты по ним, материалы конференций по теме исследования, а также материалы СМИ и ресурсы Интернет.

    Методы исследования включают: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.  

    База эксперимента: МБОУ школа № 175 г. Зеленогорска Красноярского края. 

    В эксперименте приняли участие младшие школьники восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР в количестве — 10 человек. 

    В психодиагностическом исследовании, для выявления самооценки младших школьников с ЗПР, применялись методики:

    ) Методика «Лесенка» В. Щура и С. Якобсона.

    ) Методика «Дембо-Рубинштейн».

    Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях проявления самооценки младшими школьниками с ЗПР.

    Практическая значимость заключается в том, что его результаты могут быть использованы психологами и педагогами, работающими с данной категорией школьников.

    Структура и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (в количестве 50 источников) и приложений.

    Глава 1. Теоретические аспекты проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

    1.1 Анализ литературы по проблеме изучения детей с ЗПР

    Задержка психического развития (ЗПР) –нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [31, С.48]. 

    Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. 

    Задержка психического развития наблюдается у детей, перенесших слабо выраженные органические повреждения центральной нервной системы (во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве) или имеющих генетически обусловленную недостаточность головного мозга. У таких детей психические функции, формирующиеся на ранних этапах, складываются, в зависимости от степени и глубины поражения центральной нервной системы, несколько по-иному, чем в норме: остаются недостаточными, неполноценными.

    В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. То есть ЗПР –это синдром замедления темпа реализации потенциальных возможностей организма.

    Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [49, С.20]. Поскольку исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию, на этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

    ) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

    ) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

    ) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

    ) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

    ) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

    ) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

    Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской [20, С. 54] и сотрудников ее лаборатории в 1970-80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

    ) задержка психического развития конституционального происхождения;

    ) задержка психического развития соматогенного происхождения;

    ) задержка психического развития психогенного происхождения;

    ) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

    В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. 

    Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов.  Так, поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР. По мнению Р. Заззо, вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов, однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронииразвития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

    А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем. С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо) [6, С.12].

    А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой.  Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

    Особенности познавательной сферы детей с ЗПР в психологической литературе отечественных авторов, также освещены достаточно широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.). Так, В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

    Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов.  Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях других ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности [50, С. 37-39]. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей [2, С.147].

    Психологи отмечают и характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом.  У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

    У детей с ЗПР часто отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер). Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками: отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

    1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР

    Как психолого-педагогический диагноз, ЗПР ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости [19, С. 76].

    В ходе изучения данной проблемы в психологических исследованиях по проблеме ЗПР, обнаруживается достаточное количество сведений, позволяющих раскрыть особенности психической деятельности детей с ЗПР. 

    Одна из основных особенностей детей с ЗПР — низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.

    У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.

    Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий.

    Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном выполнении любых заданий.

    Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики «Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются (вместо слова «лес» — «елка», «кот» — «котенок», «дом» — «дача», «конь» — «лошадь» и т. д.), либо вовсе забываются.

    Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.

    У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на другую тему, просто отказываются от выполнения — «не знаю», «не умею».

    Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР обнаруживается отставание. Большие трудности вызывают задачи наглядно-образного характера, решение которых опирается на образы представлений и воображение. У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей деятельности. Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности детей с ЗПР — инертность.  Они с большим трудом переключаются с одной деятельности на другую, с одного способа решения — на другой.

    Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм, проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий (заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок и т.п.). Они стремятся избежать всяких умственных усилий.

    Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.

    Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие — возбуждаются, ведут себя расторможенно. Они, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

    Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности дети с ЗПР отстают от своих сверстников. В то же время, мы выяснили, что ЗПР — это не клиническая форма, а замедленный темп развития, и проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. 

    ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Опыт школ для детей с ЗПР показывает, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии примерно половина детей после обучения в начальных классах специальной школы может быть переведена в массовую школу для обучения ребенка по общей программе усвоения ими государственного стандарта школьных знаний [24, С. 15].

    1.3 Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР

    Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии личности, изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов. Первопроходцем в области изучения самооценки можно назвать У. Джемса, который начал изучать этот феномен еще в 1892 году в рамках изучения самосознания. Он вывел формулу, по которой самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь. 

    Впервые данная проблема в начале ХХ века была выявлена у умственно отсталых детей, когда французский исследователь де Греефе открыл у них «симптом», который в последствие получил его имя. «Симптом де Греефе» заключался в том, что умственно отсталые дети считали себя умнее взрослых –учителей, родителей и т.д. [15, С.12] 

    В дальнейших исследованиях было показано, что у детей с интеллектуальной недостаточностью самооценка качественно своеобразная, что проявляется в отставании её формирования от нормы, завышении по критерию адекватности, она отличается своей упрощённостью, нерасчленённостью, неустойчивостью, противоречивостью самооценочных суждений.  

    В дальнейшем, в рамках психологии проблема самооценки изучалась в следующих направлениях [5, С.76-85]: 

    — проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности;

    — генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных;

    — формы самооценки, степень их устойчивости;

    — самооценка и нарушение поведения у подростков;

    — взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач;

    — самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности;

    — изменение самооценки при психических заболеваниях.

    Изучение самооценки проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки изучались у детей:

    — с отклонением в умственном развитии;

    — с задержкой психического развития;

    — с нарушением опорно-двигательного аппарата;

    — глухих и слабослышащих школьников;

    — с тяжелыми  нарушениями речи;

    В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.  

    В настоящее время в специальной психологии наблюдается усиление внимания исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с ЗПР. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность ребенка и на его взаимоотношения с другими людьми.

    Известно, что самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности. При этом она включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованиями, каждый из которых вносит свой вклад в её формирование и вместе с тем направляется её непосредственным воздействием. 

    Анализ научных источников показывает широкую изученность проблемы самооценки с общепсихологических позиций в контексте специальной психологии. Очевидно, что формирование самооценки происходит неавтономно, а под влиянием ряда факторов.  

    Большинство исследователей считают, что основной фактор развития самооценки является сравнение, сопоставление себя с другими (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.), так как в ходе сравнения происходит своеобразный перенос разных свойств личности, подмеченных у других, на себя [4, С.54]. 

    В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа «Я» является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность [5, С.120]. Но эти качества самооценки не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. 

    Неадекватная самооценка характерна для многих детей с ЗПР младшего школьного возраста.  Сам возрастной период накладывает своеобразный отпечаток, так как в этом возрасте начинается процесс обучения, оказывающий влияние на эмоциональный фон ребенка. Школьная успеваемость и оценки учителя является одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска. 

    Исследования А.И. Липкиной [21, С.64], Е.И. Савонько, В.М. Синельникова, посвящённые изучению самооценки младших школьников с ЗПР, показали, что для школьников, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что в результате несоответствия требований таких школ и возможностей учащихся с ЗПР, длительные учебные неудачи, усугубляют и так неустойчивую психику ребенка, вызывая неуверенность в себе, что в свою очередь приводят к снижению самооценки, уровня притязаний, социального статуса, повышению уровня тревожности (И. В. Сычевич, И.И Мамайчук и др.). 

    У детей с ЗПР под влиянием неудач в учёбе теряется вера в себя, они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и заниженной самооценкой (Н.Л. Белопольская). В то же время авторами отмечается снижение критичности у младших школьников с ЗПР к себе, появление неадекватных, чаще завышенных самооценок (Н.А. Жулидова, И.В. Коротенко, О.В. Защиринская и др.).

    При этом, экспериментальными исследованиями под руководством Т.А. Власовой, было доказано, что обучаясь в специальных классах под влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны учителя, учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства, самооценка приближается к адекватной.

    Известный ученый А.Д. Виноградова, изучая самооценку таких школьников, отмечала, что «в младшем возрасте отмечаются заниженная и завышенная самооценки». Автор объясняет неадекватную самооценку в младшем школьном возрасте  «незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и др. » [34, С.144]. 

    У младших школьников с ЗПР, как правило, отношение к себе некритичное, обобщенное, они не умеют адекватно оценить свою деятельность, проанализировать ее. Учащиеся начальных классов стремятся угадать отношение к себе других людей, они ждут только положительных оценок своих действий. Во многом это связано с упрощенностью, недифференцированностью эмоциональных переживаний. 

    Л.С. Выготский подчеркивал, что повышенная самооценка, часто встречающаяся у дебилов и имбецилов, является «проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности» [8, С. 257]. Ребенок обычно высоко оценивает только то, что ему приятнее и ближе по его переживаниям, ответные чувства на воздействия окружающего мира у него бывают часто неадекватны

    По исследованиям Дудковской О.А., Шельшаковой Н.Н. большинству учащихся сложно оценить себя реально, они дают только положительные суждения о себе. Самооценка у младших школьников неустойчивая, может меняться на полярно противоположную, не мотивирована.  Она опирается на «оценки взрослых или на общее представление о себе». Многие дети «находятся под властью своих впечатлений, стремятся не принимать никакой критики, заглушить ее, ощущают внутреннюю слабость, зависимость» [11, С. 124]. 

    И.В. Коротенко констатирует, что у младших школьников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка [15, С. 12].

    Н.А. Жулидова [12, С. 17] в своём исследовании приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе.  

    Г.В. Грибанова [9, С.13], исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ими своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. 

    В настоящее время существуют исследования, которые показывают также связь между оценками педагогов, самооценками младших школьников и межличностными отношениями детей. Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека.

    Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению многих исследователей, спецификой психического дефекта, а также негативным влиянием микросоциальных факторов.  Чаще всего она неадекватна, в сторону завышения, и полностью зависит от внешних оценок, у них не сформированы правильные представления о своих личных и физических качествах, возможностях и способностях.

    При этом А.Д. Виноградова, изучая самооценку у школьников с ЗПР, констатирует следующую динамику её развития: в младшем школьном возрасте — завышенная и заниженная, в среднем –наиболее адекватная, в старшем –преимущественно завышенная. Автор объясняет завышенную самооценку в младшем школьном возрасте незрелостью личности, неумением анализировать достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными, а завышенную самооценку в старшем школьном возрасте тем, что происходит осознание своего умственного дефекта и возникает псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих.

    Выводы по первой главе.

    Таким образом, рассмотренные направления изучения психических процессов у младших школьников с ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения.  

    В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, результаты которых показывают, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются от нормально развивающихся детей. При этом различия касаются практически всех психических проявлений. 

    Так, отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания. 

    Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. 

    Яркое отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций. 

    При этом, имеющиеся данные в области специальной психологии, характеризующие детей с ЗПР, говорят о том, что дефект неизбежно накладывает существенные ограничения на процессы понимания ими самих себя, а, следовательно, и самооценки.  

    Проведенный теоретический анализ показал, что самооценка как одно из ведущих личностных образований, лежащих в основе механизма внутренней регуляции поведения и деятельности человека, в процессе своего формирования в детском возрасте испытывает влияние многих социально-психологических факторов. 

    Актуальность проблемы самооценки детей с ЗПР сегодня обусловлена запросами психолого-педагогической практики и трансформацией представлений о психогенетической сущности ЗПР, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи. 

    Анализируя научные источники можно утверждать, что дети имеющие данные аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки, обусловленные спецификой психического развития, что развитие самооценки у детей с ЗПР происходит с задержкой и отклонениями. 

    Общими проявлениями несформированности самооценки у младших школьников с ЗПР являются: низкая частично дифференцированная самооценка, что в основном отражает оценивание школьников взрослыми, сформирован низкий уровень притязаний, характерны неуверенность в себе, завышение своих возможностей, низкая критичность, стереотипность ответов.  

    Эта проблема усугубляется тем, что личностное развитие младших школьников с ЗПР, в силу своей специфики крайне уязвимо, неустойчиво, подвержено влиянию. 

    Признавая важность выше изложенных данных, в следующей главе проведем исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР. Понимание особенностей самооценки у детей с ЗПР позволит определить необходимые способы психологической помощи в развитии и коррекции этого важнейшего психического свойства.

    Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 

    2.1 Организация, методы и методики исследования

    Для проведения исследования нами была выбрана средняя общеобразовательная школа № 175 г. Зеленогорска Красноярского края. В этой школе есть классы компенсирующего обучения. 

    Цель исследования: выявить особенности самооценки у младших школьников с ЗПР.

    Гипотеза: дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.

    В эксперименте принимали участие дети восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР в количестве — 10 человек. 

    При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:

    . Перед началом исследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.

    . В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.

    . Для составления полной картины исследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.  

    Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена цель исследования, дано описание и инструкция. Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние. 

    После отбора групп, перед началом исследования, мы познакомились с семьями детей, принимающих участие в исследовании, выясняли состав семей и особенности психологического климата в семьях.

    Изучение микросоциума семьи позволило зафиксировать, что в семьях воспитывающих ребенка с ЗПР, доминирующими типами родительского отношения являются авторитарная гиперсоциализация, что является предпосылкой для формирования неадекватной самооценки.

    Наблюдения показали, что дети с ЗПР характеризуются повышенной раздражительностью, равнодушием, сниженным фоном настроения, имеет место закрытость, отгороженность от окружающих.

    Для изучения уровня самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР, мы применили следующие методики:

    ) Методика «Лесенка».

    ) Методика Дембо-Рубинштейн.\

    2.2 Проведение эксперимента, анализ полученных данных

    Одной из самых распространённых методик диагностики самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста является тест «Лесенка». 

    Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек; карандаш. Данная лестница была оформлена в виде бланка. 

    Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди

    Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

    Инструкция. «Посмотри на эту лесенку. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие и добрые дети; тут (показать вторую и третью) –хорошие; здесь (показать четвертую) –ни хорошие, ни плохие ребята; тут (показать пятую и шестую ступеньки) –плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) –самые плохие.   Возьми в руки карандаш и нарисуй кружок на той ступеньке, на которую ты хочешь себя поставить. Объясни почему».

    Интерпретация. 

    Ребёнок поставил себя на первую ступень: завышенная самооценка. Для детей младшего школьного возраста является нормой, они оценивают себя подобным образом, исходя из своих достижений: «Я хороший, потому что помогаю маме».

    Ребёнок поставил себя на вторую-третью ступень: адекватная самооценка.

    Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: заниженная самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.

    Ребёнок поставил себя на пятую-шестую ступень: низкая самооценка.

    Ребёнок поставил себя на седьмую ступень: крайне низкая самооценка. 

    Проведение теста. 

    Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение, в случае необходимости следует повторить его.  

    После тестирования проводится беседа с ребёнком, в ходе которой его просят рассказать, почему он поставил себя на ту или иную ступень.

    Более подробно интерпретация результатов методики «Лесенка» представлена в Приложении 1.

    Результаты исследования по методике «Лесенка» отображены в табл. 1 и на рис. 1. 

    Таблица 1 — Самооценка младших школьников с ЗПР по методике «Лесенка»

    Показатели 

    Заниженная 

    Нормальная 

    Завышенная

    кол-во

    %

    кол-во

    %

    кол-во

    %

    Уровень самооценки

    4

    40,0

    ,0

    4

    40,0

    Анализ данных таблицы 1 показывает, что самооценка младших школьников с ЗПР распределились следующим образом:

    –завышенная у 4 школьников (40%)

    –нормальная у 2 (20%)

    –заниженная у 4 школьников (40%).

    Рисунок 1 — Самооценка младших школьников с ЗПР 

    по методике «Лесенка», %

    Методика Дембо-Рубинштейн, наиболее достоверная и часто применяемая, основана на непосредственном оценивании (шкалировании) ряда личных качеств. 

    Ребенку предлагается семь отрезков, расположенные параллельно друг другу. Каждый отрезок является шкалой, измеряющей самооценку ребенка по следующим характеристикам: здоровье, способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. 

    Детям были розданы бланки, на которых уже были нарисованы семь линий, каждая из которых уже была подписана. Детям предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их.

    Инструкция: Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер, ум и т. д. Уровень развития каждого качества человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя –наивысшее. Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

    Обработка результатов проводится по 6 шкалам: шкала здоровье является тренировочной, остальные –зачетными. Каждый ответ выражается в баллах. Размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы получают количественную характеристику. Более подробно методика «Дембо-Рубинштейн» изложена в Приложении 2.

    В результате исследования по методике «Дембо-Рубинштейн» были получены следующие экспериментальные данные, которые представлены в табл. 2 и на рис.  2.

    Таблица 2 — Распределения младших школьников с ЗПР по уровню самооценки 

    Показатели 

    Уровни самооценки

    заниженная 

    адекватная 

    завышенная

    Количество, чел.

    3

    Доля из общего числа, %

    30,0

    ,0

    ,0

    Анализ данных таблицы 2 показывает, что дети с ЗПР распределились по уровням самооценки следующим образом: 

    — низкая самооценка (30%);

    — адекватная самооценка (20%);

    — высокая самооценка (50%).

    Рисунок 2 — Уровень самооценки младших школьников с ЗПР 

    по методике «Дембо-Рубинштейна», %

    Итак, анализируя результаты эксперимента мы видим, что младшие школьники с ЗПР:

    — по методике «Лесенка» показали одинаковое количество как неадекватно заниженную (40 %), так и неадекватно завышенную самооценку (40 %).

    — по методике «Дембо-Рубинштейна» показали неадекватно завышенную самооценку (50 %). 

    Таким образом, в ходе эксперимента, результаты двух методик подтвердили, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватная, и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности. 

    У детей младшего школьного возраста с ЗПР не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. Самооценка носит интуитивный, неустойчивый характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения.  

    Можно предположить, что самооценка детей с задержкой психического развития напрямую зависит от их оценки взрослыми, которые их окружают (учитель, родители).

    Такие выводы побуждают к определению путей коррекционной работы, которая необходимо направить на формирование самооценки младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности. 

    2.3 Рекомендации, направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР

    Завышенная оценка, равно как и заниженная, по мнению многих ученых, требует самого пристального внимания со стороны педагогов и родителей. Следовательно, дети данной категории нуждаются в коррекционно-профилактических мероприятиях, направленных на формирование адекватной самооценки, способствующей успешной социальной адаптации и интеграции в обществе.

    Для правильного развития самооценки младших школьников с ЗПР необходимо тщательно следить за ее уровнем. Два раза в год требуется проведение контрольного тестирования.  Чтобы развитие и коррекция самооценки младших школьников с ЗПР было наиболее продуктивным, педагоги в своей работе должны придерживаться некоторых правил.

    Обучение таких детей должно обязательно иметь и воспитывающую, и развивающую, и коррекционную направленность. Х.С. Замский считает, что воспитывающая направленность обучения в школе XVIII вида состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется, прежде всего, в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее [33, С.323]. 

    Развивающая направленность работы с такими детьми проявляется в содействии общему развитию учащихся. Но их развитие не может быть успешным без коррекции психических функций и мышления. Поэтому обучение младших школьников с ЗПР должно носить коррекционно-развивающий характер.

    Среди педагогических условий развития адекватной самооценки младших школьников с ЗПР необходимо особо выделить обучение ребенка умению учиться –умению видеть настоящие учебные задачи и находить соответствующие способы их решения.  При этом содержание преподаваемого материала должно быть продуманным с точки зрения соответствия научным достижениям и быть доступным для восприятия. 

    Соблюдение принципов систематичности и последовательности обучения, связи обучения с жизнью для таких детей обязательно. Как и при обучении обычных младших школьников, необходимо широко использовать принцип наглядности. На уроках важно развивать сознательность и активность самих учащихся. К таким детям необходим особый индивидуальный и дифференцированный подход.

    Так как самооценка младших школьников практически лишена самостоятельности и имеет большую зависимость от взрослых, важно давать детям и их поступкам самые объективные оценки. 

    Как подчеркивает Виноградова А.Д., «в формировании правильной самооценки определяющая роль принадлежит оценке учителем деятельности, поступков, высказываний учащихся» [34, С.144], при этом оценки должны быть и положительными, и отрицательными. Если отдавать предпочтение только положительным оценкам, то в сознании учащегося может произойти перекос в сторону переоценивания себя, т. к. собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком». Такие психозащитные механизмы начинают возникать в результате прессинга «детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития [15, С.206]. 

    Среди методических приемов организации процесса обучения большое значение в формировании самооценки младших школьников с ЗПР отводится игровым приемам. При этом игровые приемы должны не отвлекать от учебы, а привлекать еще больше внимания к программному материалу. Игровую оболочку можно придать не только учебному процессу, но и трудовой, и художественной деятельности. В силу своих возрастных особенностей приглашение к игре младшие школьники воспринимают с радостью. Игры должны обеспечивать ребенку активность, возможность самонаблюдения и самоконтроля. В игре ребенку легче оценить свои возможности, соотнести их с возможностями других учащихся, подчиниться определенным требованиям, проявить индивидуальные личностные качества.

    Большой потенциал имеют такие игровые ситуации, в которых ученику отводится роль педагога. С позиции руководителя ребенок может поделиться своими знаниями, проконтролировать других, исправить их ошибки. Игровой характер заданий, подразумевающий элементы состязательности, соревнования, активизации внимания, стимулирует речевую, умственную, творческую деятельность и оказывает эффективное влияние на развитие адекватной самооценки.

    Большой простор для организации полезных для развития самооценки игр предоставляет внеурочная деятельность. Она позволяет смоделировать ситуации необходимого взаимодействия и взаимопомощи, сплочения с другими участниками игры. Здесь есть возможность для фантазии, импровизации, проявления личностных качеств, демонстрации таких собственных умений и навыков, которые не применяются в обыденной жизни. Полезно предоставить возможность для проявления умений младших школьников с ЗПР, в которых у него наметились заметные успехи. Это поможет приобрести заслуженное уважение окружающих.

    Среди факторов развития самооценки решающими являются отношение окружающих и правильное осознание младшего школьника с ЗПР особенностей своей деятельности, ее результатов. Педагогу важно научить его умению видеть и понимать себя, согласовывать свои желания с требованиями и нормами окружающей среды. Важно понимать, что для учащегося начальных классов важен результат деятельности, а не процесс работы и ее планирование. Поэтому необходимо регулярно напоминать учащимся с ЗПР о контроле каждого этапа своих действий, промежуточных результатов, правильно их оценивать. Это, безусловно, положительно скажется на результатах их учебной деятельности и создаст добротные основы формирования самооценки.

    У хорошо успевающих младших школьников с ЗПР важно развивать самокритичность, умение ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и находить пути их решения. Не следует забывать и о формировании ретроспективной и прогностической самооценки. 

    Первая обращена в прошлое и направлена на осуществления самооценки выполненных действий.  Вторая направлена на прогнозирование и предвосхищение необходимых операций, оценку своих возможностей еще до совершения реальных действий. Целью использования этих двух самооценок является пониманием самими учащимся характера происходящих изменений, касающихся структуры их знаний, развития умений. Сам ребенок с ЗПР, постоянно находясь в оси координат взаимооценок его и его сверстников, обсуждения способов решения задач и их оценивания, применения разных критериев, постепенно будет приближаться к необходимому уровню адекватности самооценки.

    Выводы по второй главе.

    С целью выявления особенностей самооценки у младших школьников с ЗПР нами проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети восьмилетнего возраста, посещающие коррекционный класс для детей с ЗПР МБОУ СОШ № 175 города Зеленогорска, в количестве — 10 человек.

    Гипотеза: дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.

    В эксперименте мы использовали две методики:

    ) Методика «Лесенка».

    ) Методика «Дембо-Рубинштейн».

    По результатам проведения эксперимента мы пришли к выводу, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватна и чаще завышена. Следовательно, проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что самооценка младшего школьника с ЗПР имеет свои особенности, а именно:

    — детям данной категории присуща некритичность при оценке собственных возможностей и действий;

    — общая самооценка младших школьников с ЗПР имеет повышенный и пониженный уровень, что позволяет утверждать, что в этом возрасте задержка психического развития выступает в качестве фактора, отрицательно влияющего на уровень ее адекватности, замедляя процесс становления самооценки.

    При этом, развитие и коррекция самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР обусловлено многими внешними и внутренними факторами, главными среди которых являются уровень общего развития учащегося и восприятие его окружающими. Поэтому для развития адекватной самооценки чрезвычайно важно воспитание полноценной социально активной личности, способной к адекватному самовыражению, к деятельности, осуществляемой в рамках общепринятых правил и норм.

    Заключение

    В данной курсовой работе исследованы особенности самооценки у младших школьников с ЗПР. 

    В первой, теоретической, части мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР. Выяснили, что задержка психического развития (ЗПР) –это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. То есть, ЗПР — это замедленный темп развития, и проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. При этом отмечается, что ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе.

    Теоретический анализ литературы показал, что важнейшим механизмом регуляции поведения является самооценка, которая играет значимую роль в овладении ребёнком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении его дружеских отношений, и следовательно, применительно к школьникам с ЗПР её изучение приобретает особое значение. 

    В этой же главе нами проанализированы основные пути формирования самооценки, особенности её проявления у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению многих исследователей, спецификой психического дефекта, а также негативным влиянием микросоциальных факторов. Чаще всего она неадекватна, в сторону завышения, и полностью зависит от внешних оценок, у них не сформированы правильные представления о своих личных и физических качествах, возможностях и способностях. 

    Таким образом, теоретический анализ проблемы самооценки детей младшего школьного возраста с ЗПР свидетельствует о сложности строения этого личностного образования, на состояние которого оказывают влияние многочисленные факторы.

    Во второй части курсовой работы мы провели экспериментальное исследование. С целью изучения особенностей самооценки младшими школьниками с ЗПР нами был реализован констатирующий эксперимент на базе школы № 175 города Зеленогорска Красноярского края. 

    В исследовании приняло участие 10 детей обучающихся в коррекционном классе для детей с ЗПР.

    Для достижения цели исследования нами использовались методики «Лесенка» и «Дембо-Рубинштейна», результаты которых показали, что дети с ЗПР имеют либо завышенную, либо заниженную самооценку. Так, результаты исследования по методике «Лесенка» распределились следующим образом: завышенная — 40%, нормальная — 20%, заниженная — 40%; а по методике «Дембо-Рубинштейна»: низкая — 30%, адекватная — 20%, высокая — 50%.

    Таким образом, полученные данные в ходе реализации констатирующего эксперимента указывают на то, что у обследуемых детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности. У таких детей не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого же возраста с нормальным развитием. Самооценка младших школьников с ЗПР носит интуитивный, неустойчивый характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения. Они ориентируются на оценку родителей и учителей. 

    Следовательно, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что младшие школьники с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой — подтвердилась.

    По мнению многих ученых, завышенная оценка, равно как и заниженная, требует пристального внимания со стороны педагогов и родителей, поэтому дети данной категории нуждаются в коррекционно-профилактических мероприятиях, направленных на формирование адекватной самооценки, способствующей успешной социальной адаптации и интеграции в обществе.

    Список используемых источников

    1.  Бачина О.В. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб. пособие / О.В. Бачина, Н.Н. Иванова. — Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. –с. С. 60-62.
    2.  Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская. — М. Изд-во УРАО, 2009. — 147 с.
    3.  Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова. –М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2011. –с.
    4.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. –М.: Просвещение, 1968. –с.
    5.  Бучкина И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития: автореф… канд. псих. наук / И.П. Бучкина. — СПб, 2003. — 180 c.
    6.  Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М.: Просвещение, 1997. -190 с.
    7.  Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет / А.Н. Веракса. — М.: Мозаика-Синтез, 2009. –с.
    8.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. –М.: Союз, 2004. — С. 257-321.
    9.  Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростка с задержкой психического развития / Г.В. Грибанова // Дефектология. — 1986. — № 3. — С. 13-20.
    10.  Дефектология. Словарь-справочник / Автор-сост. С.С. Степанов. –М.: ТЦ «Сфера», 2007. –С. 79.
    11.  Дудковская О.А. Особенности самооценки детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста / О.А. Дудковская, Н.Н. Шельшакова. –М.: Речь, 2005. — 324 с.
    1.  Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития / Н.А. Жулидова // Дефектология. — 1981. — № 4. — С.17-24.
    2.  Замский Х.С. Умственно отсталые дети: Учебное пособие / Х.С. Замский. –М.: Академия, 2007. –с. С. 323-351.
    3.  Зоткина Е.А. Специальная психология: Учебно-методический комплекс / Е.А. Зоткина. — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2007. — 212 с.
    4.  Коротенко И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития: дис…канд. псих. наук / И.В. Коротенко.- Н. Новгород, 2005. –с.
    5.  Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. –М.: Школьная Пресса, 2004. –с.
    6.  Кропачева М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития: автореф. канд. психол. наук / М.Н. Кропачева. –Н. Новгород, 2010. –с.
    7.  Лаврух Н.А. Особенности формирования и коррекции самооценки младших школьников с ограниченными возможностями здоровья / Н.А. Лаврух // Современная педагогика. –. — № 1. –С. 12.
    8.  Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов / П.Д. Лебедева. –СПб.: КАРО, 2004. — 176 с.
    9.  Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. Учеб. пособие / В.В. Лебединский. — М.: Академия, 2003. — 144 с. С. 54
    10.  Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. — М.: Знание, 1976. — 64 с.
    11.  Малашихина И.А. Специальная психология / И.А. Малашихина, Н.В. Черепкова. — Ставрополь: СГУ, 2010. –с.
    12.  Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. — СПб.: Речь, 2004. — 400 с.
    1.  Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития (для учителей общеобразовательных школ, специальных (коррекционных) школ VII вида). –М.:СКТ, 2011. –с.
    2.  Намаканов Б.А. Исследование формирования сознания в дошкольном возрасте / Б.А. Намаканов, А.А. Токарев, Ю.А. Добровольский // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 240-246.
    3.  Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология / Т.Г. Неретина. — М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010. –
    4.  Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. — М.: ВЛАДОС, 2004. –с.
    5.  Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов / Т.Г. Никуленко. — М.: Феникс, 2006. — 382 с.
    6.  Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В. Овчарова –М.: ТЦ «Сфера», 2001. –с.
    7.  Основы коррекционной педагогики: учебное пособие / Под редакцией В.А. Сластенина. –М..: ACADEMA 2002. –с.
    8.  Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой — М.: Академия, 2003. –с.
    9.  Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — М.: Академия, 2012. — 160 с.
    10.  Попова С.С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития / С.С. Попова // Молодой ученый. — 2011. — №1. — С. 221-224.
    11.  Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка / Под ред. А.Д. Виноградовой, 1985. –с.
    12.  Прохоренко Л.И. Психологические особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития / Л.И. Прохоренко // Научно-исследовательские публикации. — 2014. — № 1 (5). –С. 76-85.
    13.  Развитие человека в современном мире: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Новосибирск, 16-18 апреля 2013 г.) / Под ред. Н.Я. Большуновой, О.А. Шамшиковой. –Новосибирск: НГПУ, 2013. –с.
    14.  Райгородский Д. Практическая психодиагностика / Д. Райгородский. — Самара: БАХРАХ-М, 2010. –с.
    15.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб. пособие / Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2010. –с.
    16.  Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. –М.: Просвещение,1970. –с.
    17.  Смирнова С.И. Динамика развития самооценки у младших школьников с задержкой психического развития / С.И. Смирнова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций: Материалы 5-й межвузовской межрегиональной научно-методической конференции. –Киров: изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2007. –С.148-152.
    18.  Смирнова С.И. Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития / С.И. Смирнова // Вестник ВятГГУ, 2008. –№ 3. –С. 167–.
    19.  Смирнова С.И. Особенности проявления самооценки у младших школьников с задержкой психического развития / С.И. Смирнова // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. –Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. –С. 67–.
    20.  Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития / Е.В. Соколова. — М.: ТЦ Сфера, 2009. –с.
    21.  Сорокин В.М. Специальная психология. Учебное пособие / В.М. Сорокин / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. –СПб.: Речь, 2003. –с.
    22.  Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. –М.: Академия, 2002. — 312 c.
    1.  Специальная психология. Учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. –М.: Академия, 2005. –с.
    2.  Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. — СПб.: Питер, 2008. — 192 с.
    3.  Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –Н-Новгород: Аст, 1994 –с.
    4.  Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. — М.: Академия, 2002. — 112 с.
    5.  Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа — детский сад» / С.Г. Шевченко // Дефектология. — 2000. — №6. — С.37-39.

    Приложение

    Приложение 1

    Рисунок «лесенки» для изучения самооценки младших школьников

    Интерпретация результатов

    При анализе полученных данных исходите, пожалуйста, из следующего:

    Ступенька 1 –завышенная самооценка

    Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).
    Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).

    Ступеньки 2, 3 –адекватная самооценка

    У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», –и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

    Ступенька 4 –заниженная самооценка

    Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

    Ступеньки 5, 6 –низкая самооценка

    По нашей статистике, младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–%. Следует сразу оговориться, что иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», –и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

    Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

    Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника –без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь:

    «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

    «Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, –это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы. Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность –основные способы повышения самооценки школьников.

    «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений –одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом –основные причины конфликтов в детской среде.

    Ступенька 7 –резко заниженная самооценка

    Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

    Приложение 2

    Методика диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн

    Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. 

    Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задание.

    Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя — наивысшее. На следующей странице изображены семь таких линий. Они обозначают:

    ) здоровье;

    ) ум, способности;

    ) характер;

    ) авторитет у сверстников;

    ) умение многое делать своими руками, умелые руки;

    ) внешность;

    ) уверенность в себе.

    Под каждой линией написано, что она означает. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

    Задание. 

    Изображено семь линий, длина каждой — 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и серединой шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отличаются заметными чертами, середина — едва заметной точкой.

    Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 мин.

    Обработка результатов проводится по шести шкалам (первая, тренировочная –«здоровье» — не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, размеры каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (напр., 54 мм = 54 баллам).

    . По каждой из шести шкал определить:

    а) уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («О») до знака «х»;

    б) высоту самооценки — от «0» до знака «х»;

    в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-«, если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

    . Рассчитать среднюю величину каждого показателя по всем шести шкалам.

    Уровень притязаний.

    Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Наиболее оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов — обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.

    Высота самооценки.

    Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

    Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. 

    Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий.

    🚀 Дипломная работа на тему » Влияние уровня самооценки на успешность обучения младших школьников»

    Содержание

    Введение
    Глава 1. Теоретическая часть
    1.1.Теоретические основы изучения самооценки
    1.2.Общее понятие о самооценке
    1.3.Особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте
    1.4.Особенности младшего школьного возраста
    1.5.Учебная деятельность в младшем школьном возрасте
    Глава 2. Практическая часть
    2.1.Экспериментальная база исследования
    2.2.Констатирующий этап
    2.3.Формирующий этап
    2.4.Контрольный этап
    Заключение
    Список использованных источников

    Введение

    При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль над этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание.

    Традиционно в практике школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям. Именно в связи с гуманизацией общества и школы, изменением педагогической парадигмы со «знаниевой» на личностно-ориентированную, проблема формирования личности оказалась в центре внимания.  Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее время – перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков, как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменения в системе оценивания и контроля школьников. Каждый педагог, начиная работу в школе с первого класса, должен чётко «рисовать» себе портрет выпускника, способного к организации своей деятельности и владеющего основами умения учиться: самостоятельно обосновывать еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения. Сегодня уроки в логике ФГОС невозможно представить без системы оценивания, направленной, безусловно, на повышение уровня успешности каждого ученика.  Уровень успешности обучающихся напрямую зависит от того, насколько грамотно выстроена работа учителя по формированию адекватной самооценки ученика к концу начальной ступени обучения. Но не каждый учитель, к сожалению, видит этот путь и его этапы от начала формирования оценки при безотметочном обучении в первом классе до сформированности адекватной самооценки в четвертом классе как основного показателя успешности выпускника.

    Значимость темы исследования самооценки младших школьников связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Данная тема актуальна и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типичные их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте. Поэтому целью данной выпускной квалификационной работы является выявление связи самооценки и успешности обучения детей в школе.

    Объект — успеваемость младших школьников 2-х классов.

    Предмет исследования – самооценка учащихся младшего школьного возраста как один из факторов успешного обучения.

    Цель работы – изучить уровень успеваемости младших школьников и посредством экспериментальных исследований сделать вывод о влиянии самооценки детей на качество их учебной деятельности.

    Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

    1) Поиск определения понятию «самооценка»

    2) Выбор методов исследования самооценки

    3) Изучение самооценки детей.

    4) Анализ уровня самооценки и успеваемости младших школьников.

    В ходе эмпирического исследования были использованы методики:

    • Тест Векслера
    • Методика «Лесенка»

    Гипотеза исследования состоит в том, что самооценка младших школьников влияет на успешность обучения.

    Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

    1.1 Теоретические основы изучения самооценки

    Понятие «самооценка» в психологии сформировалось не сразу. Ученые постепенно углубляли и расширяли это понятие.

    В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной – У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования.

    В работе «Теория личности» Б. Г. Ананьева самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира. Можно отметить, что в своей книге Б. Г. Ананьев обращает внимание на то, именно самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности – ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Констатируется, что принятые личностью ценности составляют ядро самооценки, определяющее специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования личности.

    Как считал Э. Эриксон, роль отводится самооценке и в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидного уровня его развития, интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающие специфику понимания ею самой себя.

    Итак, в исследованиях решаются проблемы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой – самосознания и самооценки. Эти разные подходы к раскрытию сущности самооценки отнюдь не противоречат друг другу, а лишь вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, ее включенность в развитие и функционирование различных психических проявлений личности.

    Наконец, еще один взгляд Л. И. Божович в её статье «Проблемы формирования личности» на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества.

    Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной, Е.И. Саванько.

    Мнение человека о себе реализуется в поведение, в отношениях с другими людьми, в его ожиданиях. Они создают основу устойчивого личностного образования – «Я – концепции», теорию о которой впервые выдвинули психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

    «Я – концепция» объединяет все знания человека о себе и то, как он оценивает себя. В «Я – концепции» выделяют три основных компонента – когнитивный, оценочный и регулятивный.

    Когнитивный компонент «Я – концепции» – характеризует содержание представлений человека о себе. Это представления человека о своих способностях, отношениях с окружающими, внешности, интересах и т.п.

    В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента, для интеллектуализации отношения к себе. Линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредствоваться собственным знанием себя. В процессе обучения ребенок овладевает понятийными формами мышления и значительно продвигается в интеллектуальном отношении. Мышление в понятиях, отмечал Л.С. Выготский, приносит ребенку «понимание действительности, понимание другого и понимание себя».

    Второй компонент – оценочный – отражает отношение человека к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и проявляется в самоуважении, самооценке и уровне притязанийДанный компонент включает в себя самооценку. Самооценка – одна из составляющих самосознания человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам.

    Третий компонент «Я – концепции» – регулятивный. Он определяет возможность саморегуляции, способность человека принимать самостоятельные решения, управлять своим поведением, контролировать его, отвечать за свои поступки.

    Согласно теории А. Н. Леонтьева, самооценка функционирует в двух основных формах – как общая и частная (парциальная, или конкретная). Также и остальные исследователи данного вопроса единодушны в том, что частные самооценки отражают оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств: поступков, действий, отношений, возможностей, физических данных. Они могут носить как ситуативный, так и обобщенный характер. Особое место среди них занимают так называемые оперативные самооценки, отражающие непосредственный учет личностью изменяющихся обстоятельств. Характеристики частных самооценок, особенности их возрастной динамики в психологической литературе получили довольно полное освещение.

    Менее исследованной является природа общей самооценки. М.Н Скаткин, автор множества пособий по развитию успешности обучения детей, рассматривал её как одномерную переменную, отражающую приятие или неприятие личностью себя, т.е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «я». Такое понимание общей самооценки сводит ее сущность к эмоционально-ценностному отношению личности к себе; ее когнитивный компонент, особенности его развития и функционирования выпадают из поля зрения исследователей. Также это понимание к американскому психологу У. Джемсу, впервые выделившему две формы функционирования общей самооценки – довольство и недовольство собой.

    Вопрос о соотношении общей и частных самооценок не решается в исследованиях однозначно: одни авторы рассматривают общую самооценку как производную от совокупности частных самооценок, другие подчеркивают несводимость целостного отношения к себе к этой совокупности. Исследования психологов свидетельствуют о том, что при недифференцированной системе частных самооценок их связь с общей самооценкой носит прямой характер, при дифференцированной – они становятся относительно независимыми в функциональном отношении.

    Понимание общей самооценки как определенной системы частных самооценок позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании показателей частных самооценок, таким, например, как адекватность, критичность, устойчивость, рефлексивность и т.п.

    В работах С.С. Рубинштейна не раз упоминается, что нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка обуславливает высшее качество обучения – высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Согласно С.С. Рубинштейну, самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности. Структурные компоненты, формы, виды самооценки находятся в неоднозначных связях и отношениях.

    Отечественный педагог и психолог А.С. Макаренко в своей работе с детьми большое внимание уделял созданию благоприятной обстановки, дружеских отношений между преподавателем и учениками, что обуславливало создание у детей адекватной системы самооценивания, а следовательно, более качественный умственную и физическую работу. Данный факт свидетельствует об особой важности темы исследования влияния самооценки на уровень успеваемости школьников и в наши дни.

    В. Н. Квинн высказывается по данному вопросу так: «Дети с низкой самооценкой не уверены в себе, у них слабо развито чувство собственного достоинства. У них чаще возникают трудности при общении с другими детьми, которые, в свою очередь, неохотно их принимают. В результате у детей с негативными «Я» — концепциями часто возникают поведенческие проблемы, из-за чего к ним хуже относятся сверстники, учителя, спортивные тренеры и другие групповые лидеры. А это ещё больше «подрывает» самооценку таких детей. Бывали случаи, когда проблемы с «Я» — концепцией, возникавшие в первом классе, повлияли на всю дальнейшую жизнь ребёнка».

    Согласно Р. Бернсу, высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий.

    Подводя итоги теоретическому анализу взглядов на формирование самооценки, можем предположить, что самооценка — компонент самосознания, имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ «Я — реального», «Я — идеального», результат сопоставления этих образов и само отношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального «Я». Несмотря на то, что самооценка носит субъективный характер, подавляющее большинство психологов и педагогов в своих работах об основах обучения детей всегда упоминают самооценку как важнейший фактор, влияющий не только на взаимоотношения ребенка с окружающим миром и осознании себя в этом мире, но и на качество обучения ребенка.

     1.2. Общее понятие о самооценке

    Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей; также это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойным уважения.

    Самооценка является важным регулятором поведения человека, от нее зависят взаимоотношения с окружающими, критичность и требовательность к себе, отношение к своим успехам и неудачам. Самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности, тесно связана с уровнем притязаний человека. Расхождение между притязаниями и возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным: возникают эмоциональные срывы, повышается тревожность.

    Самооценка выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на поведение, деятельность и развитие личности, ее взаимоотношения с др. людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, постановки целей определенного уровня, то есть уровня притязаний личности. Защитная функция самооценки, обеспечивая относительную стабильность и автономность (независимость) личности, может вести к искажению данных опыта и тем самым оказывать отрицательное влияние на развитие.

    Самооценка развитого индивида образуют сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности и обобщенности.

    Вид самооценки – это соответствие самооценки реальному положению дел. Выделяют самооценку адекватную и неадекватную. Неадекватная самооценка подразделяется на завышенную и заниженную. Человек с адекватной самооценкой реально воспринимает свои способности, особенности и возможности. Он трезво осознает как свои недостатки, так и достоинства. При завышенной самооценке человек склонен себя переоценивать, при заниженной же, напротив, недооценивать. Склонность к определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством. Самооценка формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе. Сохранение сформировавшейся, привычной самооценки становится для человека потребностью, с чем связан ряд важных самооценочных феноменов, таких как аффект неадекватности, дискомфорт успеха и другие.

    Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.

    Самооценка часто интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира. Ведущая роль отводится самооценке в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя.

    В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. Из оценок себя окружающими ребенок постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. «Наложение» друг на друга критериев оценки и способов оценивания и порождает деятельность самооценивания.

    Структура самооценки представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе как меру удовлетворенности собой.

    В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.

    Основу когнитивного компонента самооценки составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин.

    Итак, проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных в развитии личности. Самооценка является необходимым компонентом самосознания, т.е. осознания человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, отношения к окружающему, к другим людям, самому себе.

    1.3. Особенности самооценки младших школьников

    В течении учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

    Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представление о себе —  основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

    Большое влияние на развитие самооценки оказывает школьная оценка успеваемости. Ориентируясь на оценку учителя, дети сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и т.п., наделяя представителей каждой группы соответствующими качествами. Оценка успеваемости в младших классах, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Поэтому следует помнить, что необходимо различать оценку деятельности и оценку личности. Недопустимо переносить оценку отдельных результатов деятельности на личность в целом. Младшие школьники еще слабо дифференцируют эти понятия. Поэтому негативный отзыв о своей работе они воспринимают как оценку: ты – плохой человек.

    Если в учебной деятельности младший школьник не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения и, описывая качества наиболее популярных сверстников, указывают в первую очередь на ум и знания.

    Постоянно сталкиваясь с оценками своей учебной работы и работы товарищей по классу, младший школьник начинает разбираться в известной мере в своих собственных силах и учебных возможностях. У него складывается определенный уровень притязаний на оценки за письмо, устный ответ, решение задач и т.п. Первоначально уровень притязаний носит неустойчивый характер (как часто неустойчивыми бывают получаемые в начале учения оценки). Но затем этот уровень устанавливается, причем характерно, что он достаточно дифференцирован, т.е. зависит от того, чем занимается ребенок и насколько для него это значимо.

    Одно дело решать задачи, выполнять письменные задания – ведь это занятие, как понимает ребенок, очень важное, чуть ли не самое главное. Другое дело для младшего школьника – срисовывать узоры (этим и в детском саду занимались). Понятно, что во втором случае ребенок не придает особого значения оценке итогов деятельности.

    Это различие в уровне притязаний укрепляется в последующие годы. При этом у части детей, добившихся как действительных успехов, так и признания их окружающими, высокий уровень притязаний во всех видах деятельности – в учебных заданиях, в спортивных упражнениях, в играх. У других детей в результате неумеренного захваливания также может образоваться высокий уровень притязаний, но он оправдан лишь субъективно.

    Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя.

    Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и имеет тенденцию к устойчивости, постепенно переходит во внутреннюю позицию личности.

    Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

    Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, вне ситуативное и, вместе с тем,   дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

    В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

    Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя: «В твоей работе есть ошибка», — ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают: «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства.

    Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.

    Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

    Большое влияние на самооценку младшего школьника оказывают оценки учителя.

    Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

    Этот опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит изстроя, действует угнетающе и парализует желание работать – равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается.

    У младшего школьника обнаруживаются все виды самооценки: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. В тоже время они имеют некоторые особенности.

    Так, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора. Они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную. Их прогнозы на свое будущее к концу младшего школьного возраста становятся все более обоснованными и менее категоричными.

    Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности.

    Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха. Это – оптимисты. Причем их оптимизм и уверенность в себе основываются на правильной самооценке своих возможностей и способностей.

    Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Если таким детям предложить проверить свою работу, найти в ней ошибки, они перечитывают работу молча, ничего не меняя, или отказываются проверять себя, мотивируя это тем, что все равно ничего не увидят. Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задачи, как в жизни, так и в экспериментальной ситуации. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой деятельности. Деятельность других переоценивают.

    Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи; очень ранимы, тревожны, застенчивы, робки.

    Сосредоточенность на себе, собственных трудностях, неуспехах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

    Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским.

    Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу.

    Не существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

    Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они не обязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим.

    Если младшему школьнику (1-й, 2-й класс), который обычно получает хорошие отметки, но переоценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал. Он вышел за строчку. Здесь у него исправление. Он не очень аккуратно написал, не старался» и т. п.

    Основной акцент в планах на будущее эти делают на внешней стороне деятельности.

    Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.

    У младшего школьника возникает потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.

    Если уровень притязаний не может быть удовлетворен, так как расходится с возможностями ребенка, то у него возникают острые аффективные переживания, вызывающие некоторые отрицательные формы поведения: упрямство, негативизм, обидчивость, агрессивность и пр.

    Причинами неадекватности самооценки младшего школьника являются определенные упрощения в тех сферах, которые способствуют развитию самосознания и самооценки, — учебной деятельности и общении. Этот вывод получил теоретическое и экспериментальное подтверждение.

    Результаты проведенного наблюдения позволили конкретизировать предпосылки формирования неадекватной самооценки у младших школьников:

    1. Ограниченный круг общения и деятельности. Некоторые младшие школьники ограничивают сферу своей деятельности только увлечением, не имеют других увлечений и занятий, не посещают кружки, студии, спортивные секции, не ведут общественную работу, не заняты работой по дому. У них может быть и ограничение контактов со сверстниками, как деловых (отношений «ответственной зависимости»), так и межличностных. Тем самым сужаются сферы, где дети могут проявить себя, а затем и оценить.

    Следствием этого становится отсутствие представлений и знаний о тех ситуациях, в которых требуется проявить определенное качество, выполнить определенное действие или совершить нужный поступок. Это, в свою очередь, также служит причиной неадекватности самооценки.

    Однако ограниченность сферы деятельности и общения не всегда приводит к занижению или завышению самооценки, если этот – пусть узкий – круг общения и деятельности удовлетворяет потребность в самопознании и способствует формированию объективных критериев самооценки.

    1. Заниженные или завышенные оценки, даваемые ребенку другими людьми. Такие оценки особенно сильно действуют на тех детей, которые отличаются повышенной внушаемостью, несамостоятельностью в выводах, ориентацией на оценку других. Эти дети верят в то, что мнение другого человека более объективно и беспристрастно, чем собственное, они склонны учитывать избирательно либо только плохие, либо только хорошие отзывы о себе.
    2. Слабое развитие оценочных отношений в коллективе, отсутствие традиции оценивать и контролировать действия и поступки одноклассников. Нетребовательность коллектива может вызывать не только завышенную, но и заниженную самооценку, поскольку не формирует правильность критериев оценки и самооценки.
    3. Случайные успехи или неуспехи – то, что называется везением и невезением. Хотя именно в силу случайности обстоятельств, их кратковременности этот фактор нужно признать менее значимым.

    Все перечисленные факторы носят объективный характер, хотя и проявляются при определенных условиях. К субъективным факторам формирования неадекватной самооценки следует отнести, во-первых, отсутствие склонности и умения анализировать результаты и последствия своих действий и поступков, когда противоречия между притязаниями и действительными результатами своих действий осознаются в сглаженном виде и не вызывают внутреннего конфликта. Весьма вероятно, что потребность в самосознании еще не проявила себя. Во-вторых, к субъективному фактору могут быть отнесены уже сформировавшиеся, чересчур заниженные или, напротив, завышенные критерии самооценки.

    Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2-х и 3-х классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя.

    Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности – общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

    Учителю начальных классов необходимо уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Активное формирование самоконтроля происходит в подростковом возрасте, но уже младшие школьники должны приобрести элементы самоконтроля как в учебной деятельности, так и в процессе общения. Как показывают исследования, младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников.

    Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

    Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения с другими людьми.

    Самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности.

    Учитель должен уметь выявлять особенности самооценки учащихся, формировать критическое отношение к себе, умение анализировать и контролировать свою деятельность. Нужно стремиться к тому, чтобы у ребенка самооценка складывалась правильно.

    Исходя из этого, можно заключить, что самооценка школьника является сложным личностным образованием, в котором находят свое выражение знания ребенка о себе, его активность, направленная на открытие своего «Я» в общении и деятельности.

    1.4. Особенности младшего школьного возраста

    Младший школьный возраст (7-11 лет) — начало школьной жизни ребенка. Он соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.

    Ребенок в этом возрасте приобретает:

    • внутреннюю позицию школьника;
    • учебную мотивацию.

    Дети в этом возрасте отзывчивы и впечатлительны, что позволяет формировать у них такие качества, как эмоциональное сопереживание, альтруизм.

    Ведущей становится учебная деятельность. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени (9-11 лет жизни). На ее основе у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, планирование), а так же потребности и мотивы учения.  От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника. Развивается интеллектуальная сфера, происходит познание начал наук (освоение науки и культуры).

    Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

    Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация. Учебная деятельность- социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети: овладевают умением учиться; способностью оперировать теоретическими знаниями.

    Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

    Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста убедительно показывает зависимость психического его развития от содержания и методов обучения. Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то при полноценном становлении учебной деятельности у ребенка формируются фундаментальные психические новообразования: произвольность психических процессов (позволяет ребенку сознательно регулировать свое поведение, деятельность, внимание, благодаря чему ребенок включается в учебный процесс).

    Произвольность — внутренняя, мотивированная, волевая регуляция своего поведения, внимания, подчинение цели деятельности.

    Сформированная произвольность психических процессов является одним из основных и важнейших показателей готовности ребенка к переходу в среднее звено так, как именно развитие произвольности обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процесс обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих.

    Самоконтроль — это способность реагировать на самого себя, контролировать свои реакции по средствам волевой регуляции. Ребенок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Самоконтроль является необходимым условием успешного обучения. Важно его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости. Самоконтроль считается сформированным, если ребенок: умеет подчинить свое поведение правилам; сверять действия с образцом, с системой условий; изменять действия в заданных условиях

    Внутренний план действий (интеллектуальное новообразование). Это внутреннее действие, которое помогает ребенку успешно контролировать ход решения задачи, поскольку позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий дает возможность решать задачу в «уме», во внутреннем плане, предвидеть возможные промежуточные результаты и сопоставлять действия с условиями задачи и конечной целью решения. Обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи.

    Рефлексия (на собственное поведение, на собственные действия) — это умение размышлять, заниматься самонаблюдением; самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и результатов собственной деятельности, внутренней жизни. Рефлексия (в пер. с лат. — «обращение назад») ­ принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Благодаря рефлексии ребенок открывает для себя смысл своих действий, осознает свои поступки, преобразует собственные действия в результате их осмысления.

    Таким образом, младший школьный возраст ­- это возраст интенсивного интеллектуального развития. На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя (рефлексия), в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

    1.5. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

    Учебная деятельность — это особый вид деятельности, относящийся к одному из типов воспроизводящей деятельности детей, но имеющей совершенно особое содержание.

    Как показывает практика обучения детей в начальной школе, освоение этого содержания требует значительных усилий от ребенка и основательной подготовки к обучению в школе. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, направленные на развитие сознания и самосознания ребенка, а также – его понятийного мышления. Успешно освоенная учебная деятельность лежит в основе возникновения психологических новообразований: рефлексии, произвольности мышления, развития внутреннего плана действий, они необходимы для использования инструкций и способов действия с предметами. Специфика УД состоит в том, что она по своему существу произвольна, обязательна и результативна, но не спонтанна и импульсивна, поэтому ребенку необходимо научиться управлять сначала своим поведением, а затем – своими психическими процессами и внутренним миром. Известно, что уже к третьему классу школьник может осуществлять контроль не только за собственной работой, но и за работой одноклассников, а также может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре со сверстниками. К пятому классу многие операции ребенок осуществляет во внутреннем плане, он может сам поставить перед собой учебную задачу, подобрать средства ее решения сформировать режим работы.

    Если младший школьник в процессе обучения научится ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для ее достижения, то его поведение приобретает черты социальной реальности. Наиболее сложный этап в формировании произвольности учебной деятельности связан с постановкой ее цели т. к. цель включает личное отношение ребенка к деятельности и в ее содержании можно увидеть отражение его интересов, их направленности и степени устойчивости. Многократные исследования показывают, что внешняя цель далеко не всегда без усилия принимается даже взрослыми. Младший школьник особенно в случае неудач или неуспеха может негативно воспринимать цели учебной деятельности и вырабатывать к ним подобное отношение. Младший школьник не может и не хочет постоянно находиться в ситуации потребления готового знания на основе внешних целей. Он может опираться на потенциал креативности и свои интеллектуальные ресурсы, быть активным и самостоятельным на всех стадиях учебно-познавательной деятельности.

    Следовательно, современная точка зрения подчеркивает значимость не только учебных навыков и умений, произвольности управления ими, но и трансформации мотивов и интересов ребенка, которая должна привести его к способности самостоятельного выдвижения целей учебной деятельности и принятия поставленных учителем целей и учебных задач.

    Основная проблема освоения учебной деятельности состоит в несовпадении ее мотивов с естественными, познавательными мотивами и интересами ребенка. Дополнительную сложность составляет строгая организация процесса обучения в школе, так как учебная деятельность характеризуется особой структурой. Принято выделять следующие относительно самостоятельные компоненты учебной деятельности:

    • учебная задача – это то содержание предмета, которое ученик должен освоить;
    • учебное действие по существу своему совпадает с внешними или внутренними действиями, которые ученик должен совершить с целью обнаружения свойства изучаемого предмета, или с изменением и реконструкцией учебного материала для его освоения;
    • контроль – это необходимое действие субъекта учебной деятельности, с помощью которого проводится проверка соответствия между сделанным и образцом;
    • оценка учителем степени соответствия поставленной им цели и результата действий ученика.

    Освоенная полностью учебная деятельность требует осознания и адекватной оценки значимости всех ее компонентов. Младший школьник испытывает затруднения в познании существа учебной деятельности в начале своего обучения. Но постепенно к третьему или пятому классу формируется целостное представление о специфике учебной деятельности. Однако такие компоненты учебной деятельности, как контроль и подбор адекватных учебных действий, вызывают затруднения не только в младшей школе, но и в старшей, а иногда и в высшей школе. Связаны эти проблемы с недостаточно развитой рефлексией и, вероятно, с неадекватной самооценкой ученика или слабой подготовкой к школе.

    Таким образом, в дополнение к уже перечисленным свойствам личности ребенка следует добавить, что высокая успешность учебной деятельности в начальной школе сопряжена с ускоренным формированием рефлексивного мышления и адекватной самооценкой.

    ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

    2.1. Экспериментальная база исследования

    Изучив выше изложенный теоретический материал, следует перейти к практической части выпускной квалификационной работы, а именно рассмотреть состав испытуемых, дать его развёрнутую характеристику и выявить уровень успеваемости и самооценки среди младших школьников.

    Цель — исследовать связи самооценки и успешности обучения детей в младшем школьном возрасте.

    Гипотеза — уровень самооценки влияет на  успешность обучения младших школьников.

    Опытно-педагогическая деятельность проводилась в три этапа:

    • констатирующий этап эксперимента проводился для того, чтобы зафиксировать уровень успеваемости среди младших школьников и уровень их самооценки;
    • формирующий этап направлен на проведение эмпирических исследований уровня самооценки младших школьников;
    • контрольный этап позволил подвести итог экспериментальной опытно-педагогической работе.

    Опытно-педагогическая деятельность проводилась с 04.04.2015 по 01.05.2015 на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Спасск-Дальний.

    Для исследования были взяты учащиеся начальной школы 2 «Б» и 2 «В» классов в возрасте 8–9 лет, всего 12 младших школьников.

    Группы были подобраны так, чтобы общий уровень успеваемости по предметам у детей в обоих классах был примерно одинаков. Для чистоты эксперимента дети были поделены на экспериментальную и контрольную группы (таблица 2.1).

    Таблица 2.1.

    Контрольная группа Экспериментальная группа
    № п/п Ф.И.О. Возраст

    (лет)

    № п/п Ф.И.О. Возраст

    (лет)

    1. Марк Ф. 8 1. Артем К. 9
    2. Настя С. 8 2. Алина А. 8
    3. Матвей К. 9 3. Саша Ш. 8
    4. Ира Г. 8 4. Ангелина Т. 9
    5. Ваня Д. 8 5. Саша И. 9
    6. Аня Б. 8 6. Карина М. 8

    2.2. Констатирующий этап

    В результате анализа оценок за II четверть по предмету была выявлена следующая картина.

    Таблица 2.2.

    Контрольная группа Экспериментальная группа
    № п/п Ф.И.О. Отметка № п/п Ф.И.О. Отметка
    1. Марк Ф. 4 1. Артем К. 4
    2. Настя С. 4 2. Алина А. 5
    3. Матвей К. 5 3. Саша Ш. 5
    4. Ира Г. 4 4. Ангелина Т. 5
    5. Ваня Д. 3 5. Саша И. 4
    6. Аня Б. 4 6. Карина М. 3
    Средний балл 4 4,3

    По данным, полученным из анализа отметок за II четверть обеих групп были составлены диаграммы процентного соотношения успевающих и неуспевающих учеников в каждой группе.

    Затем были получены результаты измерения интеллектуальных способностей младших школьников при помощи субтеста №1 Векслера. В процессе исследования был выведен средний показатель успеваемости для каждой группы (Таблица 2.3. и Таблица 2.4).

    Результаты, полученные из контрольной группы на констатирующем этапе.

    Таблица 2.3.

    Ф.И. Пол Шкальная оценка (в баллах) Значение
    1. Марк Ф. м 15 Выше нормы
    2. Настя С. ж 8 Норма
    3. Матвей К. м 10 Норма
    4. Ира Г. ж 5 Ниже нормы
    5. Ваня Д. м 8 Норма
    6. Аня Б. ж 5 Ниже нормы
    Средний показатель 8,5

    Результаты, полученные из экспериментальной группы на констатирующем этапе.

    Таблица 2.4.

    Ф.И. Пол Шкальная оценка (в баллах) Значение
    1. Артем К. м 5 Ниже нормы
    2. Алина А. ж 11 Выше нормы
    3. Саша Ш. м 14 Выше нормы
    4. Ангелина Т. ж 10 Норма
    5. Саша И. м 5 Ниже нормы
    6. Карина М. ж 4 Ниже нормы
    Средний показатель 8,1

    Имея результаты выполненного теста, следует провести анализ и сравнение этих данных.

    С помощью методики «Лесенка» в обеих группах был зафиксирован уровень самооценки для каждого ученика.

    Таблица 2.5.

    Уровень самооценки в контрольной группе на констатирующем этапе

    Ф.И. Пол Значение (в баллах) Значение
    1. Марк Ф. м 10 Завышенная
    2. Настя С. ж 8 Завышенная
    3. Матвей К. м 4 Адекватная
    4. Ира Г. ж 2 Заниженная
    5. Ваня Д. м 5 Адекватная
    6. Аня Б. ж 3 Заниженная
    Средний показатель 5,3

    Таблица 2.6.

    Уровень самооценки в экспериментальной группе на констатирующем этапе.

    Ф.И. Пол Значение (в баллах) Значение
    1. Артем К. м 2 Заниженная
    2. Алина А. ж 10 Завышенная
    3. Саша Ш. м 5 Адекватная
    4. Ангелина Т. ж 8 Завышенная
    5. Саша И. м 1 Заниженная
    6. Карина М. ж 2 Заниженная
    Средний показатель 4,6

    По данным, полученным из анализа уровня самооценки обеих групп были составлены диаграммы процентного соотношения количества учеников с заниженной, завышенной и адекватной самооценкой в каждой группе

    Таким образом, на констатирующем этапе с помощью методик №1 и № 2 были выявлены средние показатели успеваемости и уровня самооценки у обучающихся в контрольной и экспериментальной группах.

    2.3. Формирующий этап

    Получив данные по всем необходимым для проведения эксперимента аспектам далее с работой в экспериментальной группе в течение двух недель были осуществлены специально подобранные методики для повышения самооценки ребят.

    Формирующий этап был направлена на:

    а) снятие коммуникативных барьеров;

    б) формирование адекватной самооценки у детей.

    Форма организации работы носила характер регулярных занятий, которые проводились в форме классных часов 2-3 раза в неделю по 1-2 ч., что позволило систематически и последовательно производить изменения в группе, в соответствии с поставленными целями.

    Программа рассчитана на группу из 6 человек, принимающих участие в работе на добровольной основе.

    Игра «За что меня любит мама»

    Цель: повышение значимости ребенка в глазах окружающих его детей.

    Игра «Я лев»

    Цель: повышение у детей уверенности в себе.

    Игра «Клеевый дождик»

    Цель: сплочение детей, снижение тревожности, повышение самооценки.

    Тренинг «Комплименты»

    Цель: помочь ребенку увидеть свои положительные стороны, дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети.

    Игра «Мое имя».

    Цель: идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».

    Упражнение «Назови и покажи».

    Цель. Определение и передача эмоциональных состояний, выраженных при помощи мимики.

    Игра «Царевна Несмеяна» (или «Грустный принц»)

    Цель: Цель: сплочение детей, снижение тревожности, повышение самооценки.

    Во время проведения игровых занятий за ребятами велось наблюдение, в результате которого было отмечено повышение заинтересованности детей, положительный настрой на совместную работу.

    Проводя анализ результатов проделанной работы на этапе формирующего эксперимента, следует особое внимание уделить изменениям, произошедшим с общим эмоциональным состоянием испытуемых, и с группой в целом, которое перешло на качественно новый уровень. Наблюдалось повышение заинтересованности в совместной деятельности, учащиеся перестали быть скованными, общение с одноклассниками стало более открытым и доброжелательным, ученики стали более самоуверенными.

    2.4.Контрольный этап

    На контрольном этапе был проведен повторный тест в контрольной и экспериментальной группах для измерения изменений показателей самооценки и успеваемости.

    С помощью методики «Лесенка» в обеих группах снова был зафиксирован уровень самооценки для каждого ученика.

    Таблица 2.7.

    Уровень самооценки в контрольной группе на контрольном этапе

    Ф.И. Пол Значение (в баллах) Значение
    1. Марк Ф. м 10 Завышенная
    2. Настя С. ж 9 Завышенная
    3. Матвей К. м 4 Заниженная
    4. Ира Г. ж 1 Заниженная
    5. Ваня Д. м 5 Адекватная
    6. Аня Б. ж 3 Заниженная
    Средний показатель 5,3

    Из данных таблицы 2.7. можно отметить, что оценивание себя детьми в контрольной группе за четыре недели не понесло существенных изменений. Исходя из проведенного эмпирического исследования на констатирующем и контрольном этапе средний показатель уровня самооценки учеников в контрольной группе остался неизменным (5,3 балла).

    Таблица 2.8.

    Уровень самооценки учащихся в экспериментальной группе на контрольном этапе.

    Ф.И. Пол Значение (в баллах) Значение
    1. Артем К. м 5 Адекватная
    2. Алина А. ж 11 Завышенная
    3. Саша Ш. м 5 Адекватная
    4. Ангелина Т. ж 8 Завышенная
    5. Саша И. м 5 Адекватная
    6. Карина М. ж 4 Заниженная
    Средний показатель 6,3

    Таким образом, исходя из результатов проведенного теста можно зафиксировать значительное увеличение среднего показателя самооценки в группе, в которой в процессе преддипломной практики осуществилась экспериментальная работа над повышением самооценки у младших школьников. По сравнению с показателями в экспериментальной группе на констатирующем этапе, результаты теста «Лесенка» в той же группе на контрольном этапе показали увеличение среднего показателя уровня самооценки у младших школьников на 1,6 балла.

    Проведя тест на самооценку в обеих группах после проведения ряда методик в экспериментальной группе можно пронаблюдать преобладание числа детей с адекватной самооценкой в экспериментальной группе.

    Для констатации результатов проведенной работы в экспериментальной группе была был исследован уровень самооценки детей из этой группы на констатирующем и контрольном этапах.

    Из полученных данных можно судить об успешности проведенного эксперимента. За три недели работы с младшими школьниками удалось добиться повышения уровня детей с адекватной самооценкой и снижения показателей детей с заниженной самооценкой.

    Для осуществления контроля над изменением успеваемости детей был проведен повторный арифметический субтест Векслера.

    Таблица 2.9.

    Результаты, полученные из контрольной группы на контрольном этапе

    Ф.И. Пол Шкальная оценка (в баллах) Значение
    1. Марк Ф. м 11 Выше нормы
    2. Настя С. ж 10 Норма
    3. Матвей К. м 12 Выше нормы
    4. Ира Г. ж 7 Норма
    5. Ваня Д. м 5 Ниже нормы
    6. Аня Б. ж 6 Норма
    Средний показатель 8,5

    Таблица 2.10.

    Результаты, полученные из экспериментальной группы на контрольном этапе

    Ф.И. Пол Шкальная оценка (в баллах) Значение
    1. Артем К. м 5 Ниже нормы
    2. Алина А. ж 11 Выше нормы
    3. Саша Ш. м 14 Выше нормы
    4. Ангелина Т. ж 10 Норма
    5. Саша И. м 9 Норма
    6. Карина М. ж 4 Ниже нормы
    Средний показатель 8,8

    Средний показатель успеваемости в экспериментальной группы со значения 8,1 балла повысился до 8,8 балла, что свидетельствует об эффективности проделанной работы, в то время как в контрольной группе показатель успеваемости остался без изменений.

    Таким образом, можно сделать вывод, что формирующий этап, на котором использовались различные приёмы по формирования адекватной самооценки, позволил добиться поставленной задачи.

    Заключение

    В практике современной школы учителя часто ограничиваются формированием у ребёнка знаний, умений и навыков, не придавая большого значения внутреннему миру ребёнка, его переживаниям, проблемам, отношению к окружающим и, в первую очередь, к себе.

    А ведь именно самооценка ребенка относится к центральным образованиям личности, её ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности.

    Взаимовлияние самооценки и успешности обучения имеет определённые возрастные различия. Поскольку важнейшей особенностью учащихся младшего школьного возраста является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом учителям, влияние оценок учителя, его отношение к ребёнку, успешности обучения на становление самооценки оказывается довольно существенным.

    В ходе эмпирического исследования была выявлена связь между самооценкой и успешностью обучения. Выдвинутая гипотеза о том, что уровень самооценки влияет на успешность обучения младших школьников, была подтверждена. Именно поэтому применение игр, тренингов и специальных методик, способствующих коррекции неадекватной самооценки у младших школьников должно быть обязательным элементом взаимодействия учителя и учащихся в младшем звене, что поможет ученикам быть более успешными в обучении.

    Список использованных источников

    1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. В 2 томах. Т. 1. М., 1998.
    2. Березовский А.Э., Крайнова Н.Н., Бондарь Н.С. Самосознание детей/ Отв. ред. О.В. Лаврова. — Самара, 2001. — 44 с.
    3. Бернс Р. Развитие «Я – концепции» и воспитания. – М., 1986.
    4. Божович Л. И. «Проблемы формирования личности» // Журнал практического психолога. 2008. № 5. С. 44—65.
    5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. — 1992. — Т.13, №4.- С. 99-101.
    6. Выготский Л.С. Психология личности. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. — 344 с.
    7. Гордеева Н. О, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.
    8. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. /- М., 2002. — 28 с.
    9. Джеймс У. Психология / Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. Л.А. Петровской. М: Педагогика, 1991. — 367 с.
    10. Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению. — Н. Новгород, 2003. — 19 с
    11. Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1977. С. 270–273.
    12. Квинн В.Н. Индивидуальные особенности самооценки личности // Образование в современной семье. — 2009.- № 8.- С. 42 — 48
    13. Леонтьев А. Н. Современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: МГУ, 2000. С. 40-53.
    14. Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1982.
    15. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития детей. – М., 2002. – 256 с.
    16. Орлов Ю.М Самопознание и самовоспитание характера. – М.: Просвещение, 1987. 224 с
    17. Петровский А.В., Ярошевский И.Г. Психология: учебники для студ. Высш. Педагогических учебных заведений. – 3-е изд., стереотипное. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 512 с.
    18. Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь: Сб. науч. тр. Вып.1. — М.: МОСУ, РПО, 2000. — С.53-57.
    19. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова и др. 2 – е изд., перереб. и доп. – М.: Педагогика. – Пресс, 2000. – 440 с.: ил.
    20. Рубинштейн С.Л. //Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
    21. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 1986. — 152 с.
    22. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 1994. С. 264-274.
    23. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебную деятельность младших школьников //Вопросы психологии. — 2008. — № 5. — С. 68-81.
    24. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия / Под ред. З.Ю. Гильбуха и др. — Киев, 1993.

    Методика «Лесенка»

    Методика «Лесенка»
    Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.
    «Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.
    Рисунок «лесенки» для изучения самооценки

    Инструкция (групповой вариант)
    У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

    Инструкция (индивидуальный вариант)
    При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз.

    Обработка результатов и интерпретация
    При анализе полученных данных исходите, из следующего:
    Ступенька 1 – завышенная самооценка.
    Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).
    Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).
    Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка
    У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.
    Ступенька 4 – заниженная самооценка
    Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».
    Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка
    Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).
    Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».
    Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника – без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.
    «Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, – это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы.
    Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность – основные способы повышения самооценки школьников. «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений – одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде.
    Ступенька 7 – резко заниженная самооценка
    Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.
    Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).
    Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним.
    Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

    Источник:
    1. http://nsc.1september.ru/view_article.php?ID=200900408

    Особенности самооценки детей младшего школьного возраста

    КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: «Особенности самооценки детей младшего школьного возраста». СОДЕРЖАНИЕ Введение стр. 3 Глава I Теоретический аспект исследования особенностей самооценки младшего школьника. стр.5 1.1 Психологическая характеристика младшего школьного возраста. стр. 5 1.2 Самооценка как психологический феномен стр. 8 1.3 Особенности самооценки у младших школьников стр.22 Глава II Эмпирическое исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста. стр.36 2.1 Методы и методики исследования стр.36 Заключение стр.40 Литература Приложения стр. 42 Введение Глава I Теоретический аспект исследования особенностей самооценки младшего школьника 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Психологические особенности младшего школьного возраста в отечественной психологии наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И.В. Дубровиной, Л И Айдаровой, А. К Дусавицкой, А. К. Марковой, и др.[7;9;10;32] Как пишет В.В. Давыдов.[9, 115], младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. [7, 46] Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В этот период на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Младший школьный возраст является сензитивным: для формирования мотивов учения, развития устойчивых 0 0 1 Fпо знавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития: развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка. Однако необходимо отметить, что большинство позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер[7,52]. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной группу ненасыщаемых потребностей (которую она рассматривала как невротическую). Многими зарубежными исследователями было доказано, что любовь, тепло и принятие крайне важны в плане развития высокой самооценки. Это ощущение доверия становится важным гарантом против тревоги в противостоянии окружающему миру, обеспечивая ребенку чувство базовой безопасности, необходимое при столкновении с требованиями окружения. В своем исследовании базовых компонентов самооценки С.Куперсмит обнаружил, что высокая самооценка является результатом родительского принятия, установления определенных ограничений и предоставления субъекту свободы действия в пределах этих реалистических ограничений. В итоге решающим для формирования самооценки фактором оказалось качество и количество родительского внимания и принятия, получаемого в детстве. Самооценка многомерное понятие, так как она существует в виде степеней сравнения. Она является жизненно важным компонентом Я-концепции индивида. Например, индивидуум может иметь высокую самооценку в межличностных отношениях и в то же время низко оценивать свои успехи в обучении. Оценка также связана с личной идентичностью. Наличие любви и принятия непосредственно связано с идентичностью успеха; недостаток любви и принятия связан с идентичностью неудачи. В психологической литературе самооценка личности понимается как часть Я-концепции. Целостную Я-концепцию, которая определяется как совокупность всех представлений индивида о себе, определяют два аспекта. Они выводятся через выделение в едином процессе самосознания двух аспектов: процесса получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесса самоотношения (вместе с более или менее устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта). Всякая попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами и правилами. Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая 0 0 1 Fопреде ленность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, самоотношение. Понимание Я-концепции как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано, например, Р. Бернсом [3, 167]. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к Я-концепции конкретизируются следующим образом: 1.Образ «Я» — представление индивида о самом себе. 2.Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. 3.Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. При этом самооценка как аффективная составляющая установки на себя существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания. Предметом самовосприятия и самооценки индивида может быть его тело, его способности, его социальные отношения и тожество других личностных проявлений. В соответствии с этим выделяется система частных самооценок. Однако предполагается, что эти частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторое обобщенное переживание, связанное с целостным образом «Я». Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа, в большинстве исследовании. Так, Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости [22]. По мнению Розенберга, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я» [23]. 0 0 1 FПоэтому, низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрица ние, негативное отношение к своей личности. Обобщая представления о самооценке, И. С. Кон пишет, что она «является общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок» [16]. Но если обобщенная самооценка есть производная от отдельных (частных) самооценок, то возникает вопрос, как же индивид берет эту производную, какие особенности функционирования и строения эмоционально- оценочной системы делают возможной интеграцию частных самооценок в общее чувство положительности или отрицательности отношения индивида к собственной лихости. Различные попытки ответа на эти вопросы оказались тесно связанными с представлениями о строении системы самоотношения. Наиболее простое из решений этих вопросов исходит из того, что система самоотношения есть некий конгломерат частных самооценок; в соответствии с этим глобальная самооценка может быть понята и операционализирована как простая сумма частных самооценок. Гораздо более распространенной точкой зрения является представление о том, что различные сферы и особенности личности, которые могут выступать в этих двух психических образований. Когнитивная часть образа (так же как и представление о своих возможностях) возникает в основном в результате опыта индивидуальной деятельности ребенка, аффективная — благодаря опыту общения, где происходит ассимиляция ребенком отношения к нему окружающих людей, но в общении рождаются и важные когнитивные элементы образа. По мнению И.И.Чесноковой [28,56]в процессе становления самооценки личности ведущая роль принадлежит ее когнитивному компоненту. Чеснокова подчеркивает, что преобладание экспрессивного момента в составе самооценки делает ее лишенной внутренней логики, аргументации, последовательности, соотнесенности с действительными особенностями личности. По сути, об этом же пишет А.В.Захарова [13,64] указывая на связь когнитивного компонента с развитием рефлексивных способностей личности. Согласно Е.Т.Соколовой и И.О.Федотовой [24;27] когнитивный компонент самооценки детерминирован внутренней системой шкал, а эмоциональная оценка указывает на систему личностных смыслов субъекта. Авторы придерживаются точки зрения В.В.Столина [26] рассматривающего отношение к себе как наиболее интегральный личностный смысл. Е.Т.Соколова отмечает, что выделенные компоненты самосознания «имеют относительно независимую логику развития, однако в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь» [27, 7]. В.В.Столин указывает, что в общей системе самоотношения когнитивный и эмоциональный компоненты функционируют по «принципу аддитивности». Так, при снижении самоуважения (например, вследствие ситуации неуспеха) наблюдается подъем самопринятия (аутосимпатии) и, наоборот — при снижении самопринятия можно видеть повышение показателей самоуважения. Согласно экспериментальным данным, этот механизм позволяет индивиду поддерживать достаточно высокий уровень самоотношения даже в случае хронического неуспеха в значимых областях. Структура самооценки анализируется также по степени обобщенности ее разных форм. Традиционно выделяется: 1) общая самооценка (в этом контексте исследуется образ Я, самоуважение, чувство собственного достоинства, сила «Я» и т.д.). 2) частные (конкретные, парциальные, локальные) самооценки, которые отражают отдельные качества личности. Очевидно, что названные формы самооценки функционируют не изолированно. Как соотносятся общая и частные самооценки в общей структуре самосознания? По этому поводу существуют различные точки зрения. Наиболее простое решение исходит из того, что общая самооценка может быть понята как простая сумма частных самооценок. Уровень самооценки измеряется при помощи суммирования тех отдельных самооценок, которые испытуемые делают на основе отдельных обобщенных личностных свойств. Гораздо более распространенной точкой зрения является представление о том, что различные сферы и особенности личности, которые могут выступать в качестве объектов самооценок, неравнозначны, и самооценки играют тем большую роль, чем более значимым является оцениваемый аспект. Так, И.И.Чеснокова[28] считает, что единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценок отдельных сторон ее психического мира и представляет собой иерархически выстроенную систему частных самооценок. Истоки данных представлений исторически лежат во взглядах У.Джемса, который считал, что неуспех в мало значимых сферах мало влияет на общую самооценку. С. Куперсмит указывал, что обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, «взвешенных» по субъективной значимости, однако, при этом он отмечал, что данных, прямо подтверждающих эту гипотезу, крайне мало. С.Хартер, Л.Уэлс, Дж.Марвел[22] и другие авторы считают, что если низкая оценка по отдельному качеству вступает в противоречие с потребностью иметь высокое общее самоуважение, то одним из возможных механизмов, с помощью которого индивид выходит из этой дилеммы, является снижение значимости тех аспектов, по которым субъект себя низко оценивает. М.Розенбергом было получено подтверждение этой идеи, когда он обнаружил, что более высокая значимость приписывается индивидом именно тем аспектам, по которым он успешен. Однако свобода манипулирования значимостью оказывается не безграничной, ведь многие критерии самооценки задаются объективной ситуацией жизнедеятельности. В соответствии с различными гипотезами о взаимодействии между уровнем самооценки и субъективной значимостью того или иного качества личности созданы различные модели взвешивания частных самооценок при их интеграции в общую самооценку. Но, несмотря на распространенность этих взглядов и их кажущуюся очевидность, прямых доказательств обоснованности соответствующих представлений до сих пор не получено. Поэтому наряду с представлением о том, что общая самооценка является производной от частных, достаточно распространенной является противоположная позиция, согласно которой общая самооценка определяет характер парциальных. Так, по мнению Е.О.Федотовой[27], система самооценок представляет собой своеобразный гештальт, в котором целое определяет части. К этой точке зрения близок подход М.И.Лисиной [18], согласно которому, в образе Я есть центральное, ядерное, образование, где представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как субъекте, о личности; здесь рождается, постоянно существует и функционирует общая самооценка. Кроме центра у образа имеется и «периферия», куда приходят самые новые сведения человека о себе (конкретные факты, частные знания), которые немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений — завышение или занижение их. Но не только центр влияет на периферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии общая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои краски, увеличивается по полноте. [25]. Низкая, негативная самооценка характеризуется недооценкой своих качеств и способностей и является источником многих проблем ребенка, таких как зависимость, пассивность, высокая тревожность или агрессивность. Завышенная самооценка опасна тем, что дети, имеющие такую самооценку, предстают как заносчивые, амбициозные для других. Это может привести к конфликтным отношениям со сверстниками. В учебной деятельности повышается риск возникновения аффекта неадекватности. Адекватная самооценка предполагает разумную долю критического отношение к себе, постоянное «примеривание» своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели и строго оценивать результаты. Адекватная самооценка ведет к гармоничному развитию личности, обеспечивает разумную уверенность в себе, неадекватная же — к постоянному конфликту, порой доводящему человека до невротического состояния. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным — завышенным или заниженным — притязаниям. На уровне поведения это проявляется в выборе слишком трудных и слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуаций соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.. Неадекватное представление о себе нередко является источником выбора ложных путей к самоутверждению, непомерных претензий и, в конечном счете, серьезных срывов, болезней и даже иногда различного рода трагических исходов. Возникает вопрос, по каким критериям можно судить о степени обоснованности, адекватности самооценки? В качестве критериев для ее оценки исследователи предлагают степень соответствия результатов деятельности индивида и его оценочных суждений о них понятие честного свидетеля, который знает о личности все, или принцип группа всегда права. Существенно, что самооценка всегда носит субъективный характер, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретация суждений других людей. Некоторые авторы, выступая «в защиту» самооценки, считают, что мнения окружающих могут быть не более объективными, чем самооценка человека. Так, Е.Ю.Худобина [19] сообщает, что оценки учителями личностных качеств учеников часто довольно ошибочны, так как они детерминированы рядом существенных особенностей самих учителей. Эти данные подтверждаются в работах других исследователей, в частности, Я.Л.Коломинского [12]. Изучение проблемы адекватности самооценки очень часто связано с анализом и такой характеристики представлений о себе, как устойчивость. Авторы утверждают, что между адекватностью самооценки и ее устойчивостью существует прямая связь, и адекватность самооценки и поведения является основой устойчивости самосознания. Согласно современным представлениям, устойчивость самооценки может быть понята как динамическое равновесие системы оценок и самооценок человека. Изменение любого звена этого целого приводит к переструктурированию отношений внутри него и обусловливает возникновение нового равновесия или дальнейших изменений. Таким образом, главным фактором становления устойчивой и адекватной самооценки признается обратная связь. Е.Т.Соколовой были экспериментально выделены различные типы неустойчивости самооценок. Колебания уровня самооценки обусловлены изменениями представления о себе и трансформацией иерархии шкал- ценностей, по которым производится самооценивание. В основе неустойчивости системы оценок и самооценок лежат два основных фактора: наличие конфликтов между ведущими мотивами и когнитивная недифференцированность. Неадекватность и неустойчивость самооценки нередко приводят к различного рода эмоциональным реакциям и дезадаптации. Неуспех, критические замечания окружающих могут вызвать неуверенность в себе, что порождает тоску, обиду, замкнутость. В тех случаях, когда неуспех, критика сталкиваются с завышенными самооценками, возникает агрессивность, стремление ставить завышенные цели, несмотря на неудачи. Все это сопровождается бурными эмоциональными реакциями, что приводит к появлению т.н. «аффекта неадекватности». Изучению данного аффекта посвящены исследования М.С. Неймарк, Р.И Цветковой и Л.С. Славиной которые рассматривают его как своего рода защитную эмоциональную реакцию, помогающую ребенку оградить себя от травмирующих воздействий действительности. 1.3 Особенности самооценки у младших школьников. Становление адекватной самооценки является одним из существенных условий развития личности в целом. В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самопознание, складывается целостный образ самого себя. Начало обучения ребенка в школе, погружение в процесс постоянного социально- ориентированного оценивания, вынуждает его искать способы соответствия этим оценкам, вырабатывать собственные средства и критерии самооценивания. Такая ситуация способствует интенсивному становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания, включает формирование таких качеств самооценки как осознанность, рефлексивность. Современная практика школьного обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения более глубоким личностным образованиям, тем аспектам личности человека, с которыми связано развитие его когнитивных способностей, к числу учебные задания удовлетворительно. Третий уровень составляют школьники, не выполняющие учебных заданий, неуспевающие по ряду предметов. По традиции большинства школ дети наделяются одобрением и поощрением учителей преимущественно за учебную деятельность. И подобное распределение успеваемости учащихся ограничивает большую часть ребят в учительских одобрениях, ибо количество детей с высокой успеваемостью по всем предметам крайне мало. Дети с высоким уровнем учебных успехов, соответствующим их способностям или превышающим их, получают одобрение и вознаграждение учителя согласно принятой в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой- либо другой деятельности. Существуют, конечно, дети с природно низкими способностями к учебе в целом. В идеале они должны получать свою долю одобрения за упорство и прилежание. Практически в любой учебной ситуации имеется элемент оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителей, сверстников, родителей, а нередко и он сам оценивает свою деятельность. Каждый школьник обычно твердо знает относительную ценность своих знаний, поскольку в школе преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут не оказать существенного, принципиального влияния на самооценку ребенка. Систематические положительные подкрепления учебной деятельности школьника, свидетельствующие о его достижениях, не являются гарантией позитивности его самооценки, но значительно повышают вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что согласуется с мнением ряда авторов [7] В системе традиционного школьного обучения главным, если не единственным основанием при определении способностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учителя, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все остальные навыки и способности ребенка не выдерживают такой конкуренции и оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербального интеллекта, ощущают, что они вообще ни к чему не способны, а это ощущение фактически обрекает их на неудачу в процессе всей учебной деятельности и крайне негативно влияет на формирование образа-Я ребенка и его отношения к себе. Кроме того, в традиционной школьной практике успеваемость стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом страх ребенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как основное средство учебной мотивации. Тем самым очевиден вывод, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной и односторонне ориентированной самооценки ребенка. Поэтому нет ничего удивительного, что средняя самооценка школьника в интервале от 2-го до 7-го класса медленно и неуклонно снижается [3] Успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. И поскольку оценка, высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность. Мир ребенка от 6 до 11 лет — это в основном мир школы, а стоящие перед ним задачи являются по большей части учебными. В этой сфере жизни ребенка значительное место занимают контроль и оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким образом, можно констатировать неизбежное превращение уровня успеваемости ребенка — как ценности в системе обучения — в личную ценность или критерий самоудовлетворения школьника. Культурный стереотип успешности, повсеместное применение оценки и конкурентной борьбы в школьной системе — те факторы, которые делают школу механизмом формирования у ребенка «ограниченной» самооценки. Между представлениями школьников о своих учебных способностях и их общей самооценкой существует слабая, но все же положительная корреляция. Кроме того, общая самооценка хорошо успевающих школьников остается довольно высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неуспевающих она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем продолжает снижаться. Таким образом, негативная оценка своих учебных способностей ребенком повышает вероятность формирования у него общей негативной самооценки. Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку, а таким способом может стать и правонарушение. Осознавая все это, было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представления о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является превосходная успеваемость. В исследованиях Финка было установлено, что Я-концепции успевающих школьников являются значительно более адекватными, чем неуспевающих. Это исследование показало, что между Я-концепцией и успеваемостью ребенка существует тесная взаимосвязь, причем у мальчиков она выражена более отчетливо, чем у девочек. Это, по-видимому, объясняется тем, что для самооценки мальчиков уровень достижений вообще является более важным фактором. неправильно. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным — далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для них, что различие между этими вещами практически теряет свой смысл [28] Результаты исследований различных ученых показали: 1. Существует значимая положительная взаимосвязь между самооценкой своих способностей школьниками и их успеваемостью. 2. Во время школьного обучения появляется и с возрастом увеличивается разрыв в самовосприятии между отличниками и неуспевающими, причем у последних оно значительно менее адекватно. 3. Не только учебные достижения оказывают влияние на самооценку, но и самооценка является важным условием высокой успеваемости ребенка. 4. Нарушение адекватной самооценки у ребенка приводит к тому, что он боится проявлять свои достижения в процессе учебной деятельности, заранее ожидая неудачу. Взаимовлияние самооценки и успеваемости имеет определенные возрастные различия. Особенностью детей младшего школьного возраста (которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с поступлением ребенка в школу), является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. Таким образом, самооценка ребенка в этом возрасте непосредственно зависит от характера оценок, которые он получает от учителя в процессе различных видов деятельности. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют в школе, и тем, что он в состоянии реально выполнить. На первых этапах это расхождение еще недостаточно осознается ребенком и не сразу им принимается: большинство неуспевающих детей 1-го и 2-го классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4-му классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих школьников способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личность в целом. В младшем школьном возрасте обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении. Причем следует заметить, что в эти годы отставание ребенка в учебной деятельности еще может быть успешно ликвидировано. Тем самым можно также предупредить и закономерное снижение самооценки ребенка, которая много труднее поддается коррекции, нежели элементарные учебные навыки и умения. Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличив от игровой, является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности, ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля, навыки саморегуляции. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Исследования показали, что представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т. е. с самооценкой. Было выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. К первой группе относятся учащиеся, у которых представление о себе относительно адекватно и устойчиво. В содержание представлений входят многие, а главное, сложные и обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. В деятельности эти дети больше ориентируются на знании о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля. Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Число осознаваемых ими собственных качеств мало. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Кроме того, они требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе 0 0 1 Fнеустой чиво, самооценка неадекватная, т. е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы. Представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются. Появляется способность анализировать и объяснять свое поведение, аргументировать оценку (теперь уже не только 0 0 1 Fчто высокая неадекватная самооценка сопротив ляется перестройке и ребенок склонен сохранить ее, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает в свое сознание наличие у себя слабости, неумения, 0 0 1 Fнесостоя тельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребенок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку (например, дома) или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех. Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную самооценку ребенка, то самооценку удается изменить, сняв одновременно и аффективные переживания, и привести поведение к норме. Глава II Эмпирическое исследование особенностей самооценки детей младшего школьного возраста. 2.1 Методы и методики исследования Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за ее формированием. Школьный психолог с помощью различных методик должен прослеживать уровень самооценки школьника каждые полгода. Результаты будут более верными и объективными, если срезы самооценки делаются в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты. Для изучения самооценки можно использовать: 1. Методика А.И.Липкиной «Три оценки». Для реализации методики ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит? Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям: — совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя, — характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация, в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы. 2. Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может быть использована следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно — по русскому языку, одно — по математике (оба на основании изученного и понятного материала), третье неучебное, например, складывание орнамента по заданным образцам. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные: а. Уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная). форма частей, пропуск деталей, ориентация рисунка на листе, последовательность рисования и т.д. Заключение В нашей работе сообразно цели нашего исследования изучить особенности самооценки в младшем школьном возрасте, мы проведя теоретический анализ, пришли к следующим выводам: Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Младший школьный возраст является сензитивным: для 0 0 1 Fформирования мотивов учения, развития устойчивых по знавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития: развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов. Самооценка многомерное понятие, она является жизненно важным компонентом Я-концепции индивида. В работах И.И.Чесноковой, В.В.Столина, С.Р.Пантилеева и ряда других авторов самооценка называется центральным звеном сферы самосознания личности, выполняющим, прежде всего, регуляторные функции в поведении. Согласно современным представлениям, устойчивость самооценки может быть понята как динамическое равновесие системы оценок и самооценок человека. Изменение любого звена этого целого приводит к переструктурированию отношений внутри него и обусловливает возникновение нового равновесия или дальнейших изменений. Таким образом, главным фактором становления устойчивой и адекватной самооценки признается обратная связь. Самооценка младшего школьника является динамичным образованием, связанным его с ценностными ориентациями и степенью сформированности и реалистичности его Я-образа. Результаты исследований различных ученых показали: 5. Существует значимая положительная взаимосвязь между самооценкой своих способностей школьниками и их успеваемостью. 6. Во время школьного обучения появляется и с возрастом увеличивается разрыв в самовосприятии между отличниками и неуспевающими, причем у последних оно значительно менее адекватно. 7. Не только учебные достижения оказывают влияние на самооценку, но и самооценка является важным условием высокой успеваемости ребенка. 8. Нарушение адекватной самооценки у ребенка приводит к тому, что он боится проявлять свои достижения в процессе учебной деятельности, заранее ожидая неудачу. Если у ребенка не успела возникнуть устойчивая завышенная самооценка, если в процессе изучения детей выяснились источники, породившие и поддерживающие неадекватную самооценку ребенка, то важно вовремя и психологически грамотно провести коррекционную работу. Литература. 1. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с. 101—124. 2. Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I— IV классов в учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 131—138. 3. Берцфаи Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач. — Вопросы психологии, 1975, № 6, с. 59—67. 4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. 5. Будасси. А. Способ моделирования личности в группе // Личность в психологическом эксперименте Текст. / А. Будаси. — М.: Наука, 1973 «Психология». — М.: Изд-во МГУ, 2001. -С. 124-125. 28. Самооценка младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа. Аннотация на дипломную работу Авдеевой Л.И., выпускницы факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — М.: 2001.-С. 53-54. 29. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: Изд-во. МГУ, 1983 30. Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии. — В кн.: Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1960, с. 91 — 110. 31. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии 1984г № 5 С 162- 169 32. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — В сб.: Вопросы обучения и воспитания. — Киев, 1961, с. 12—14. 33. Юлдашева С. М. Особенности проявления самооценки учащихся подростков.— Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 87—93. 34. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. ПРИЛОЖЕНИЕ №1 Шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса 1. Мои товарищи смеются надо мной 2. Я счастливый человек. 3. Мне трудно знакомиться 4. Я всегда грустный:. 5. Я умный. 6. Я стеснительный. 7. Я нервничаю, когда меня вызывают к доске. 8. Моя внешность раздражает меня. 9. Когда я вырасту, я буду значительным человеком 10. Я волнуюсь, когда у меня контрольная в школе 11. Я непопулярен. 12. В школе я хорошо себя веду. 13. Когда что-нибудь не так – это моя вина. 14. Я приношу неприятности моей семье. 15. Я сильный. 16. Я чувствую, что я достойный человек, по крайней мере не менее, чем другие. 17. Я всегда склонен чувствовать себя неудачником. 18. Мне кажется, у меня есть ряд хороших качеств. 19. Я способен кое-что делать не хуже, чем большинство. 20. Мне кажется, что мне особенно нечем гордиться. 21. Я отношусь к себе хорошо. 22. В целом я удовлетворен собой. 23. Мне бы хотелось больше уважать себя. 24. Иногда я ясно чувствую свою бесполезность 25. Иногда я думаю, что я во всем нехорош. 26. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 27. 0 01 FВолнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается про верить, насколько ты знаешь материал? 28. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 29. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 30. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 31. 0 01 FЧасто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяс нении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 32. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 33. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 34. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 35. 0 01 FЧасто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы иг раете в разные игры? 36. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 37. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 38. 0 01 FСтараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, по тому что лучше их? 68. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 69. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 70. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение? 71. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 72. 0 01 FЕсли ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувству ешь ли ты, что вот-вот расплачешься? 73. 0 01 FКогда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты времена ми с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 74. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 75. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 76. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 77. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе? 78. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 79. Снилось ли тебе временами, что твои, одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты? 80. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 81. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 82. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 83. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом? 84. Я знаю, что ребята за моей спиной говорят обо мне плохо. 85. Я редко даю сдачи, когда меня бьют. 86. 0 01 FЯ быстро теряю самообладание, однако также быстро успо каиваюсь. 87. Если мне при размене денег дают на один рубль больше и если я его беру, то позднее меня мучают сильные угрызения совести. 88. Я могу рассвирепеть, что буду, например, бить все подряд. 89. Честно говоря, мне иногда доставляет удовольствие мучить других. 90. Если по отношению ко мне кто-то поступает несправедливо, то я желаю ему настоящего наказания. 91. 0 01 FЯ верю в то, что за зло можно отплатить добром, и в соответ ствии с этим и действую. 92. Если грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей, то мы вместе думаем о наказании. 93. У меня иной раз бывают трудности с родителями. 94. Собака, которая не слушается, заслуживает удара. 95. С ребятами, которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно. 96. 0 01 FЕсли я должен для защиты своих прав применить физичес кую силу, то я так и делаю. 97. У меня часто бывают разногласия с другими людьми. 98. Мне кажется, что большая часть дурных поступков однажды будет наказана. 99. 0 01 FКогда я разъяренный, я охотно освобождаюсь от этого состо яния во время физической работы. 100. 0 01 FРаньше я иногда охотно мучил других, например, выворачи вал руки, дергал за волосы и т.д. 101.Иногда я себе представляю, какие ужасы могли бы произойти с теми, кто ко мне несправедлив. 102.Я могу припомнить, что однажды был так рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой вещь и разорвал или разбил ее. 28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским. 29. Быть снисходительным к своим слабостям вполне естественно. 30. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время. 31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое. 32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых. 33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека. 34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю у себя, разумно ли это. 35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он тут же понял, какое я ничтожество. 36. Временами я сам собой восхищаюсь. 37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко. 38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек. 39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать. 40. Иногда я сам себя плохо понимаю. 41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности. 42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко. 43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других острую неприязнь. 44. Большинство моих знакомых не принимает меня уж так всерьез. 45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения. 46. Я вполне могу сказать, что уважаю себя сам. 47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими. 48. В целом меня устраивает то, какой я есть. 49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему. 50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности. 51. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению. 52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком. 53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно. 54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки. 55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести. 56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю «И по делом тебе». 57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

    Развитие самооценки младших школьников

    Развитие

    самооценки младших школьников

    Подготовила учитель начальных классов

    МБОУ Мучкапской СОШ

    Титаева Н.В.

    2010-2011г

    Содержание

    1. Введение.

    2. Самооценка младших школьников.

    3. Факторы становления самооценки школьника.

    4. Приемы развития самооценки младших школьников

    Для формирования всесторонне развитой личности необходимо развитие у детей способности видеть и правильно оценивать свои поступки, отношения, качества, свою деятельность, что имеет определяющее значение для максимальной реализации их возможностей.

    Самооценка – это важнейший показатель развития личности, компонент самосознания. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, оценивать свои действия и личностные качества, определять уровень стремлений и ценностей, характер отношений с окружающими. Доктор психологических наук А.И.Липкина обозначает самооценку как «отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику».

    По степени адекватности самооценка бывает адекватной и неадекватной. Самооценка называется адекватной (правильной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности представляет. Адекватная самооценка позволяет человеку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Если человек оценивает себя не объективно, когда его мнение резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка бывает неадекватной (неправильной). Неадекватная самооценка бывает завышенной и заниженной. При неадекватно завышенной самооценке человек переоценивает себя, при неадекватно заниженной – недооценивает. Как повышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильной самооценки. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

    Самооценка не врождённое качество личности, она формируется в процессе жизни и воспитания. Годы учения – период интенсивного, сложного и порой противоречивого становления самооценки. Наиболее благоприятным периодом для развития самооценки является младший школьный возраст.

    Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. В самооценке «отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств». Самооценка как важнейший механизм регуляции поведения играет большую роль в овладении ребенком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении дружеских отношений с одноклассниками.

    Адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, выступает основанием для развития личной полноценности и компетентности. Неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная), напротив, препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушений общения и в целом свидетельствует о неблагополучном развитии личности ребенка.

    Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности младшего школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

    а) Влияние школьной оценки.

    С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Теперь это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучают влияние оценки учителя на ребенка.

    Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им замечания в резкой форме. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел. Результаты оказались следующими: лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Самые низкие результаты получились у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. Этот опыт убедительно показал, что работающий человек, нуждается в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается.

    Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. Такие дети отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Таким детям присуще бодрость, жизнерадостность, чувство юмора, коммуникабельность. Они умеют видеть достоинства и недостатки собственной личности, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

    У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого боятся учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

    На протяжении школьного обучения смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь более достоверное представление о самом себе. Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.

    Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны соответствовать действительным знаниям детей. В оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении, хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка. Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

    б) Чувство компетентности

    Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается. Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания. Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителю надо не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Он оценивает только конкретную работу, но не личность, не сравнивает детей между собой, не призывает всех подражать отличникам, ориентирует учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

    в) Влияние семейного воспитания

    Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа(разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

    г) Появление и влияние рефлексии

    Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств. Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

    Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

    Неадекватная самооценка младших школьников требует внимания не только со стороны педагогов и родителей, но и со стороны психолога, т.к. у таких детей могут возникнуть проблемы в учебе и в общении с другими детьми. Правильная самооценка очень важна для психического здоровья. Если ребенок думает, что он бездарный, несимпатичный и бесполезный человек, он начинает вести себя соответственно этой оценке. Для формирования адекватной самооценки у младших школьников необходимо решать следующие задачи :

    1. Снизить уровень эмоционального напряжения.

    2. Повысить уверенность детей в себе.

    3. Развивать способность видеть в себе «хорошее».

    4. Формировать коммуникативные навыки.

    5. Развивать способность позитивного отношения к людям.

    С детьми, имеющими заниженную самооценку, может быть организованна коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уверенности в себе, снижение эмоционального напряжения, создание ситуации успеха. Повысить самооценку учащихся за короткое время невозможно. Необходима систематическая, целенаправленная работа с ними. В такой работе могут быть использованы следующие методы:

    1. Игротерапия.

    2. Арттерапия.

    3. Психогимнастика

    Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на детей с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Она способствует созданию сотруднических отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающим миром, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

    Арттерапия — терапия искусством. Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности.

    Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

    Цели арттерапии:

    1. Проработать мысли и чувства, которые ребенок привык подавать.

    2. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах, чем быстрей ребенок поймет, что с ним происходит, тем продуктивнее будет работа.

    3. Развивать художественные способности и повысить самооценку, т.к. при формировании самооценки, через рисунок ребенок может больше раскрыться.

    Психогимнастика — метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов: выражают переживания, эмоциональные состояния, проблемы с помощью движений, мимики, пантомимики. Цель этого метода- познание и изменение личности.

    Таким образом, можно заключить, что самооценка является сложным личностным образованием, в котором находят свое выражение знания ребенка о себе, его активность, направленная на открытие своего Я в общении и деятельности. Проявление и развитие высших способностей человека стимулируются рядом факторов. Н.Роджерс выделяет несколько условий формирования адекватной самооценки и становления творческого потенциала личности. Это психологическая безопасность, психологическая свобода в понимании К.Роджерса, эмпатическое понимание и свобода от оценок, принятие, создаваемое атмосферой любви и доверия. Именно эти условия лежат в основе здоровой Я-концепции личности, способной к саморазвитию, созиданию, реализации своих творческих возможностей. Постоянная критика и недоброжелательное отношение со стороны близких людей, сравнивание ребенка с более успешными сверстниками подавляет и губит потенциал личности; ведет к появлению негативизма, отрицания, безразличия, внутреннего напряжения. Развитие способностей индивида неотделимо от развития его личности в целом.

    Список использованной литературы:

    1. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника.

    Начальная школа. – 2005 г. — № 3.

    2. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 2004 г.

    3. Леонтьев А.Н. Формирование самооценки школьника. М., 2007 г.

    4. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.:ТЦ Сфера, 2006

    Поделитесь с Вашими друзьями:

    Почему мы переоцениваем свою компетенцию

    Мы все это видели: сотрудник, который убежден, что делает отличную работу и получает посредственную оценку работы, или студент, который уверен, что успешно сдает экзамен и получает D.

    Склонность людей переоценивать свои способности очаровывает социального психолога Корнельского университета Дэвида Даннинга, доктора философии. «Люди переоценивают себя, — говорит он, — но, более того, они действительно верят в это».Я пытался выяснить, откуда эта уверенность в себе ».

    Даннинг делает это посредством серии манипулятивных исследований, в основном со студентами Корнельского университета. Он обнаруживает, что наименее компетентные исполнители больше всего раздувают свои способности; что причина чрезмерной инфляции, похоже, в невежестве, а не в высокомерии; и что хроническая вера в себя, какой бы неточной она ни была, лежит в основе как чрезмерной, так и недооценки людьми того, насколько хорошо они справляются.

    Между тем, другие исследователи изучают субъективную природу самооценки с других точек зрения.Например, Стивен Хайн, доктор философии, психолог из Университета Британской Колумбии, показывает, что самоинфляция имеет тенденцию быть скорее западным, чем универсальным явлением. Психолог Ларри Группен, доктор философии из Медицинской школы Мичиганского университета, изучает неточные самооценки среди студентов-медиков, где издержки самовозбуждения могут быть особенно высокими (см. Статью по теме).

    Познать себя непросто

    Есть много причин, по которым трудно «познать себя» в определенных областях, говорит Даннинг.Например, в такой субъективной области, как интеллект, люди склонны воспринимать свою компетентность в корыстных целях. Например, ученик, обладающий математическими способностями, может подчеркивать математические и аналитические способности в своем определении интеллекта, в то время как ученик, одаренный в других областях, может подчеркивать вербальные способности или творческие способности.

    Другая проблема заключается в том, что во многих сферах жизни точная обратная связь является редкостью. По словам Даннинга, люди не любят давать отрицательные отзывы, поэтому, скорее всего, мы не услышим критику, которая помогла бы нам улучшить нашу работу.

    «Удивительно, как часто обратная связь отсутствует или неоднозначна», — утверждает он. «Это довольно безопасное предположение, что то, что люди говорят нам в лицо, более позитивно, чем то, что они говорят за нашей спиной». По словам Даннинга, люди также переоценивают себя из-за незнания. Возьмем ироничный пример пожилого мужчины, который думает, что он отличный водитель, но представляет опасность на дороге, или женщины, которая читает книгу о фондовом рынке и готова конкурировать с профессиональным биржевым маклером.

    Даннинг решает некоторые из этих проблем самооценки эмпирически. В серии исследований, опубликованных в декабре 1999 г. в журнале Journal of Personality and Social Psychology (Vol. 77, No. 6), он и соавтор Джастин Крюгер, доктор философии, в то время аспирант Корнелла, а теперь доцент кафедры Университет Иллинойса в Урбане-Шампейне исследовал идею о том, что невежество лежит в основе некоторого самовозбуждения. Студенты Корнелла прошли короткие тесты по юмору, грамматике и логике, а затем оценили, насколько хорошо, по их мнению, они справляются как индивидуально, так и по отношению к другим студентам Корнелла.Во всех трех областях ученики, показавшие худшие результаты, сильно переоценили свою успеваемость по сравнению с теми, кто успел хорошо успеть.

    В другой статье в январском номере журнала Journal of Personality and Social Psychology (Vol. 84, No. 1) доктор Даннинг и Корнеллский докторант Джойс Эрлингер описывают четыре исследования, раскрывающих потенциальный источник ошибок людей в самооценке: их давние взгляды на свои таланты и способности. В зависимости от того, на какой показатель смотрела команда, такие самооценки были в равной или большей степени связаны с оценками производительности, чем с самой производительностью, и эти самооценки часто приводили к ошибкам в их отчетах о том, насколько хорошо они только что выполнили.

    В одном из исследований, например, команда негласно извлекла информацию от студентов Корнелла, чтобы узнать, думают ли они, что у них есть логические способности. После этого учащиеся прошли тест с несколькими вариантами ответов, описанный как сосредоточение внимания на логических рассуждениях, а затем оценили количество вопросов, на которые они ответили правильно. Студенты, изначально ставившие себя высокими по логическим способностям, полагали, что у них больше шансов преуспеть, чем те, кто оценивал себя низко по способностям, даже когда их результаты были такими же.Аналогичным образом в двух других исследованиях исследователи манипулировали хроническим представлением студентов об определенном таланте, задавая вопросы, побуждая их повышать или понижать их представление о нем. В зависимости от вопросов студенты становились более или менее оптимистичными по поводу того, насколько хорошо они справились с тестом на талант, даже если их результаты были равными.

    Даннинг также изучал самооценку людей в области морали и обнаружил то, что он называет синдромом «святее, чем ты». В серии исследований, опубликованных в журнале Journal of Personality and Social Psychology (Vol.79, No. 6), он и Николас Эпли, доктор философии, в то время аспирант Корнелла, а ныне доцент Гарвардского университета, обнаружили, что студенты постоянно переоценивали вероятность того, что они будут действовать великодушно или бескорыстно.

    В одном из исследований, например, используется версия классического эксперимента «дилемма заключенного», в котором испытуемые должны выбирать между личными интересами и сотрудничеством. В исследовании Даннинга 84 процента студентов изначально предсказывали, что они будут сотрудничать со своим партнером, но на самом деле сделали это только 61 процент.Кроме того, фактическая успеваемость учащихся в квадрате с их оценками поведения других, демонстрируя, таким образом, склонность видеть других более точно, чем они видят себя, отмечает Даннинг.

    Некоторые критики винят работу Даннинга в методологических проблемах, заявляя, что она преувеличивает степень, в которой люди переоценивают свои способности. Например, в статье 2002 года в журнале Personality and Individual Differences (Vol. 33, No. 4) психолог из Технологического института Джорджии Филлип Акерман и его коллеги утверждают, что Даннинг не может объяснить «регрессию к среднему значению», статистический феномен, который показывает, что если люди находятся на нижнем конце распределения, они, естественно, будут ранжировать себя выше просто потому, что их восприятие способностей не коррелирует с фактическими способностями.В ответ Даннинг утверждает, что он и Крюгер действительно обратились к проблеме регрессии в своей статье 1999 года и что в последующей работе он исправил эффекты регрессии и все еще находит, что его числа остаются верными.

    Межкультурные сравнения

    Независимо от того, насколько широко распространено это явление, из работ Даннинга и других ясно, что многие американцы, по крайней мере, иногда и при определенных условиях, имеют тенденцию преувеличивать свою ценность. Поэтому интересно увидеть зеркальное отражение этого явления в другой культуре.В исследовании, сравнивающем самооценки в Северной Америке и Восточной Азии, Гейне из Университета Британской Колумбии обнаружил, что выходцы из Восточной Азии склонны недооценивать свои способности с целью улучшить себя и ладить с другими.

    Эти различия высвечиваются в метаанализе, который Гейне в настоящее время завершает 70 исследований, в которых изучается степень самоулучшения или самокритики в Китае, Японии и Корее по сравнению с США и Канадой. Шестьдесят девять из 70 исследований выявили значительные различия между двумя культурами в степени, в которой люди придерживаются этих тенденций, считает он.

    В другой статье в журнале Journal of Personality and Social Psychology (том 81, № 4) за октябрь 2001 г., команда Гейне более внимательно изучает, как это происходит. Сначала японские и американские участники выполнили задание, в котором они либо преуспели, либо не смогли. Затем они были рассчитаны по времени, поскольку они работали над другой версией задачи. «В результате получился симметричный крестик», — говорит Хайне: американцы работали дольше, если им удавалось выполнить первое задание, а японцы работали дольше, если им не удавалось.

    За этими тенденциями стоят культурные, социальные и индивидуальные мотивы, отмечают Гейне и его коллеги в статье, опубликованной в журнале «Психологический обзор » за октябрь 1999 г., (том 106, № 4). «По мере того, как западное общество становится более индивидуалистическим, успешная жизнь приравнивается к высокой самооценке», — говорит Гейне. «Раздутие самоощущения порождает положительные эмоции и чувство самоэффективности, но обратная сторона — то, что люди на самом деле не очень любят средства для самоулучшения.«

    И наоборот, самосовершенствование или самокритичность жителей Восточной Азии помогает им сохранять свое «лицо» или репутацию и, как следствие, их межличностные связи. Но цена заключается в том, что они не так хорошо себя чувствуют, — говорит он. Гейне добавляет, что поскольку люди в этих культурах имеют разные мотивы, они делают совершенно разные выборы. Если американцы почувствуют, что у них что-то не получается, они будут искать, чем заняться. «Если ты плохо играешь в волейбол, хорошо, ты не будешь играть в волейбол», — говорит Гейне.Однако выходцы из Восточной Азии рассматривают плохую успеваемость как приглашение приложить еще больше усилий.

    Интересно, что во многих культурах дети склонны переоценивать свои способности, возможно, потому, что им не хватает объективной оценки своих достижений. Например, примерно до третьего класса немецкая молодежь обычно переоценивает свои академические достижения и успеваемость. Эта тенденция ослабевает, когда начинается обратная связь в виде буквенных оценок. Но исследователи также показали значительные межкультурные различия в оценках успеваемости подростков — американские дети, по-видимому, особенно склонны переоценивать свою компетентность.Другие межкультурные различия проявляются в том, приписывают ли дети хорошую успеваемость способностям или усилиям, а также в стратегиях, используемых для повышения успеваемости. Исследователи связали разные стратегии обучения с этими вариациями (ссылки можно найти на сайте www.vcld.org/pages/newsletters/01_02_fall/attribu.htm).

    Требуются: хорошие отзывы

    По словам Даннинга, одно из противоядий от неточной самооценки — это качественная обратная связь. Такая обратная связь была бы особенно полезной, например, в области медицины, где врачам поручено выявлять свои собственные слабые места и улучшать их с помощью образования и исследований.Сложность в том, что врачи — и в этом отношении люди в целом — часто не видят этих слабостей, — говорит он.

    Даннинг сейчас начинает исследование, которое более подробно рассмотрит проблему «слепых пятен». Он считает, что если люди действительно избегают улучшений, потому что они просто не видят своих собственных недостатков, то в эту область можно вмешаться.

    «Небольшая острая обратная связь может быть именно тем мотиватором, который нужен людям для работы над своими недостатками», — говорит Даннинг. «Если подростки не осознают, что они действительно очень мало знают о безопасном сексе, или если врачи не знают, что медицинские технологии и информация значительно изменились, у них не может быть мотивации для улучшения своего положения.«

    Тори ДеАнджелис, писатель из Сиракуз, штат Нью-Йорк

    американских родителей слишком много внимания уделяют самооценке своих детей

    Для двух детей, у которых так много общего в ДНК, мои дети очень сильно различались в своей уверенности в себе. Моя 7-летняя дочь недавно покрыла платье зубной пастой, когда чистила зубы, и в ответ она разрыдалась, упала на пол и каталась с криком: «Я самый худший из человек! «Мой 10-летний ребенок, однако, ведет себя так, как будто его знания уже превосходят знания Альберта Эйнштейна.Когда мы указываем на то, что он в чем-то ошибается, он не соглашается, как будто количество лун, вращающихся вокруг Юпитера, является вопросом мнения. Иногда я задаюсь вопросом, не слишком ли низкая самооценка моей дочери или слишком высокая самооценка моего сына. Насколько важно иметь правильную самооценку? Есть ли вообще нужная сумма?

    Прочтите: есть лучший способ воспитания детей: меньше криков, меньше похвалы

    Как американский родитель, я всегда считал, что наличие здоровой самооценки имеет решающее значение для благополучия моих детей.Как только это будет сделано, все остальное просто встанет на свои места. Эта идея настолько естественна, что, когда я исследовал свою книгу Как воспитывать детей, которые не являются мудаками, один из моих хороших друзей — также журналист-воспитатель — посоветовал мне написать первую главу о самооценке.

    Но, углубившись в исследование, я узнал, что многие американские родители ужасно переоценивают и неправильно понимают эту концепцию. Наличие здоровой самооценки не гарантирует, что дети будут хорошо себя чувствовать или избежать неприятностей.И хотя самооценка — сложное понятие для изучения, исследования показывают, что шаги, предпринимаемые родителями для воспитания чувства собственного достоинства у своих детей, часто парадоксальным образом подрывают его. Наши чрезмерные усилия по обеспечению того, чтобы дети чувствовали себя ценными и обожаемыми, на самом деле могут заставить их чувствовать себя неумелыми, в то время как намеренное подвергание наших детей разочарованию и неудачам, чего так не любят делать многие родители, может дать детям удовлетворительное чувство собственного достоинства. эффективность.

    Этот пост адаптирован из недавней книги Веннера Мойера.

    На протяжении десятилетий американцы были немного одержимы концепцией самооценки , — мерой того, насколько уверены люди в себе и ценят их. В 1986 году губернатор Калифорнии Джордж Деукмеджян подписал закон о создании Целевой группы по повышению самооценки, личной и социальной ответственности, которая пришла к выводу, что повышение коллективного уровня самооценки калифорнийцев снизит уровень преступности, подростковой беременности и т. Д. злоупотребление наркотиками, зависимость от социальных пособий и низкая успеваемость в школе.В заключительном отчете целевой группы самооценка названа «социальной вакциной», которая является «центральной для большинства личных и социальных проблем, от которых страдает человеческая жизнь в современном мире».

    Это смелое заявление, основанное на смелом предположении, что США страдают от продолжающейся эпидемии низкой самооценки и что этот дефицит опасен. Вы, наверное, слышали, что подростки с низкой самооценкой более склонны, чем другие дети, впадать в депрессию, беспокоиться, пить, употреблять наркотики и совершать преступления.Все это правда. Но что может показаться неожиданным, так это то, что это утверждение, обратное , а не , тоже верно. Высокая самооценка — не панацея от всего плохого, и дети с высокой самооценкой тоже часто делают неправильный выбор.

    «На самом деле неясно, насколько важна самооценка с точки зрения прогнозирования здоровых результатов», — говорит Грейс Чо, психолог по вопросам развития в колледже Св. Олафа в Миннесоте и соавтор книги Self-Esteem во времени и месте: как американские семьи представляют, принимают и персонализируют культурный идеал .«Литература на самом деле довольно беспорядочная и неоднозначная». В исчерпывающем обзоре исследовательской литературы социальный психолог из Университета штата Флорида Рой Ф. Баумейстер и его коллеги пришли к выводу, что «повышение самооценки само по себе не поможет молодым людям лучше учиться в школе, соблюдать закон, избегать неприятностей, лучше ладить со своими товарищами или уважать права других ».

    Прочтите: Прекратите пытаться воспитать успешных детей

    Здоровая самооценка не может быть универсально необходимой и по другой причине: это в значительной степени американская конструкция.Многие другие страны, включая Японию и Китай, не придают особого значения самооценке, если вообще уделяют ей внимание (в некоторых языках даже нет слова). «Даже в очень современных обществах культуры, которые, как мы думаем, очень похожи на наши, не обязательно относятся к самооценке с тем же набором идеалов, что и мы», — сказал мне Чо.

    Из-за одержимости Америки чувством собственного достоинства оценивать и поощрять ее сложно и беспорядочно. Родители в США часто с трудом могут оценить самооценку своих детей.«Это действительно сложная конструкция в нашей повседневной жизни», — сказал мне Крис Барри, психолог по развитию из Университета штата Вашингтон. Например, некоторые американские дети (и взрослые) с низкой самооценкой внешне излучают уверенность, пытаясь показать уверенными в себе. Вдобавок к этому родители склонны переоценивать самооценку своих детей — возможно, как потому, что дети умеют скрывать свои проблемы, так и потому, что родители считают, что здоровая самооценка имеет решающее значение, и отчаянно хотят верить, что у их детей все хорошо.

    Родители также неправильно пытаются повысить самооценку своих детей с помощью неуклонной похвалы. Одно исследование показало, что 87 процентов родителей в США считают, что детям нужна похвала, чтобы они были довольны собой. Но исследование, проведенное Эдди Браммельманом, психологом из Амстердамского университета, показывает, что похвала иногда может иметь противоположный эффект. Когда родители хвалят детей с заниженной самооценкой, как он их называет, «преувеличенно» — например, говорят: «О, это невероятно великолепно!» для ребенка, который только что нарисовал фигурку — его самооценка падает еще больше.Браммельман предполагает, что, когда дети с низкой самооценкой слышат преувеличенную похвалу, они интерпретируют это как принуждение к продолжению исключительно высоких результатов. Затем они переходят в режим самозащиты и в конечном итоге еще больше сомневаются в своих способностях. (С другой стороны, другие исследования показывают, что когда мы заставляем наших детей все время чувствовать себя центром вселенной, мы также увеличиваем вероятность того, что они вырастут и станут нарциссами.)

    Хвалить детей за их способности или способности. умные — что делают родители, когда говорят что-то вроде «Ты такой умный!» или «Ты такой великий художник!» — тоже может создавать проблемы.Исследование психолога Стэнфордского университета Кэрол Двек показало, что такая похвала по сравнению с похвалой детей за их усилия увеличивает вероятность того, что дети не выдержат неудач и потеряют чувство собственного достоинства. Они начинают сомневаться в способности, о которой им говорили. Со временем они начинают думать о способностях как о фиксированной черте, а не о том, что можно развивать с помощью практики.

    Американские родители сегодня также быстро защищают своих детей от разочарований и неудач.Мы даем призы за участие, когда дети не занимают первое место; мы летим в школу, чтобы доставить детям забытые домашние задания. Но это благонамеренное вмешательство имеет неприятные последствия, потому что ребенок со здоровой самооценкой — это ребенок, который на собственном опыте узнал, что он может преодолевать препятствия и разочарования. У него была возможность потерпеть неудачу, и он обнаружил, что неудача не мешает ему быть любимым.

    Когда я попросил Дарио Цвенчека, когнитивного психолога из Института обучения и мозговых наук Вашингтонского университета, который изучает самооценку, описать мне, как ведут себя дети со здоровой самооценкой, он сказал, что они часто являются детьми. кто готов принять новый вызов или дольше работать над сложными задачами.Возможно, это потому, что им приходилось это делать раньше, и они узнали, что настойчивость окупается через разочарование. Мартин Селигман, директор Центра позитивной психологии Пенсильванского университета, утверждает, что «смягчая плохое самочувствие, нашим детям становится сложнее чувствовать себя хорошо».

    Прочтите: Родители жертвуют своей общественной жизнью на алтарь интенсивного воспитания

    Что должны делать родители, чтобы воспитывать у своих детей здоровую самооценку? Мы должны перестать зацикливаться на этой концепции, потому что, вероятно, это не самое главное, как мы думаем.По словам Чо, исследования показали, например, что многие восточноазиатские дети имеют низкие показатели по традиционным показателям самооценки, но они редко страдают от психологических проблем или в результате плохо учатся в школе. Это говорит о том, что «чувство собственного достоинства — это лишь одна вещь из бесчисленного множества практик, которыми могут заниматься родители, которые могут помочь детям развиваться», — сказал Чо. Мы не собираемся портить наших детей, если не зацикливаемся на этом — и мы могли бы даже помочь им, учитывая, что наши подходы к повышению самооценки часто контрпродуктивны.

    Мы также должны проявлять осторожность, не осыпая наших детей беспорядочными похвалами. Вместо этого мы должны быть более честными в своих оценках — не пристыжая детей или унижая их, а давая им обратную связь, соизмеримую с их усилиями. Скажите ребенку, что вам нравится его необычное пение, но не говорите ему, что это самая прекрасная вещь, которую вы когда-либо слышали. Когда мы хвалим наших детей, мы должны поощрять их усилия, а не отмечать их достижения, способности или ум.И мы должны позволить им пережить невзгоды. Когда дети сталкиваются с невзгодами и проходят через них, они узнают, что их любят безоговорочно и что неудачи — это не признак некомпетентности, а возможность учиться, расти и поверить в себя.


    Этот пост адаптирован из недавней книги Веннера Мойера « Как вырастить детей, которые не являются мудаками».

    Самоуважение и нарциссизм у детей

    Источник: Monkey Business Images / Shutterstock

    Похвала необходима в лучших отношениях, как однажды заметил Толстой, «так же, как смазка необходима, чтобы колеса вращались.«В повседневном общении люди по всему миру часто предлагают и получают похвалу. И свой социальный вальс они исполняют поразительно разными способами. Кто-то может поспешить в поисках дров, чтобы постучать при первом упоминании хороших слов в их адресе. Другие могут равнодушно кивнуть. Другие, с красными лицами и качающими головами, могут категорически отвергать комплименты. В то время как другие могут принять каждое последнее слово признательности с гордостью и рвением.

    На первый взгляд, похвала и воспитание кажутся безупречной связью: родители хвалят своих детей с добрыми намерениями — повысить их самооценку, поддержать и проявить привязанность, в то время как дети процветают благодаря преданному одобрению родителей.Но исследования показывают, что не все так однозначно и аплодисменты, которые родители так щедро (и искренне) выражают своим детям, на самом деле могут иметь неприятные последствия.

    Исследователь из Амстердамского университета Эдди Браммельман исследует сложную взаимосвязь между похвалой и нарциссизмом, а также то, что на самом деле нужно детям, чтобы развить здоровую самооценку.

    Вот доктор Браммельман своими словами.

    Что стало одним из наиболее интересных выводов вашего исследования?

    Когда я начал изучать нарциссизм, я думал, что это почти похоже на самооценку, и что нарциссы — это люди с чрезвычайно высокой самооценкой.Мои исследования показали, что нарциссизм и самооценка очень разные. В то время как самооценка способствует психическому здоровью (например, уменьшая тревогу и депрессию, помогая поддерживать здоровые отношения и т. Д.), Нарциссизм может нанести вред психическому здоровью с раннего возраста.

    Источник: CC0 / Pixabay

    Чем нарциссизм отличается от самооценки?

    В психоаналитической литературе 1970-х нарциссизм часто определялся как завышенная, преувеличенная, чрезмерная самооценка: самооценка на стероидах.Но если вы присмотритесь, нарциссизм вращается вокруг идеи, что вы выше других людей, а другие ниже вас. Отношения склонны к соревнованию и игре с нулевой суммой — победитель может быть только один, и это я. Самоуважение, с другой стороны, вращается вокруг идеи быть достойным того, кем вы являетесь как личность, и не обязательно чувствовать свое превосходство над другими. Фактически, вы видите в других равных. Отношения, как правило, носят горизонтальный характер и представляют собой игру с ненулевой суммой — мы оба можем получить то, что хотим.

    Является ли нарциссизм чертой характера, с которой человек рождается, или он приобретается в результате социализации? Насколько это природа, а какая забота?

    Нарциссизм, как и любая другая черта личности, имеет генетический компонент. Уже в дошкольном возрасте дети, предрасположенные к более позднему нарциссизму, активны, хотят быть в центре внимания, эмоционально нестабильны и злятся и расстраиваются, когда не получают того, чего хотят.

    Но всякий раз, когда мы говорим, что что-то имеет генетический компонент, мы автоматически предполагаем, что это зафиксировано и высечено в камне.Это недоразумение. Нарциссизм формируется опытом социализации. Наше исследование показало, что у детей развиваются более нарциссические черты характера, когда родители переоценивают их — когда родители видят в них уникальных и неординарных личностей, заслуживающих особого отношения. Переоценивающие родители склонны переоценивать, переоценивать и переоценивать способности детей и заставляют детей выделяться среди других. Со временем в такой среде дети могут сделать вывод, что они действительно лучше и достойнее других.

    И по мере того, как нарциссы становятся старше, они, как правило, тянутся к условиям, в которых конкуренция важнее сотрудничества, что позволяет им выделяться, хвалить и восхищаться другими — они выбирают параметры, которые усиливают их нарциссические черты.

    Как распознать, когда ребенок чрезмерно самоуверен, а не нарциссичен?

    Нарциссизм впервые появляется в возрасте 7 лет. Именно тогда дети приобретают способность делать глобальные самооценки через социальные сравнения.Если вы попросите маленького ребенка описать себя, он обычно скажет: «Я хороший брат / сестра» или «Я очень хорошо умею играть в футбол». Это самооценки, ориентированные на конкретную предметную область, в которых отсутствует социальное сравнение. Нарциссизм — это глобальная самооценка, которая включает в себя социальное сравнение: «Я лучше других».

    Важные чтения о нарциссизме

    Некоторые дети чрезвычайно уверены в себе, и их самооценка может быть нереалистично положительной, но ключевой характеристикой нарциссизма является вера в то, что вы лучше и достойнее других.Когда ребенок говорит: «Я такой хороший рисовальщик и очень хорошо играю в футбол», это не значит, что это нарциссический поступок. Но когда ребенок верит в собственное превосходство и говорит что-то вроде: «Я особенный, чем другие» или «Другие люди получают похвалу, которой я действительно заслуживаю», это может быть нарциссическим.

    Похоже, в западном обществе существует неявная теория о том, что нам нужна доза нарциссизма, чтобы добиться успеха. Основное предположение состоит в том, что если вы не заявляете о своем превосходстве и не принимаете того, на что, по вашему мнению, имеете право, ваше место займут другие люди.Это убеждение, которое мы укрепляем, и которое на самом деле может быть вредным. Если вы думаете, что превосходите других, вы с большей вероятностью будете унижать других и защищаться или даже агрессивно реагировать на критику. Нарциссизм мешает вам объективно оценивать критику и учиться на критике, чтобы улучшить себя.

    Что такое парадокс похвалы? Как именно преувеличенная похвала приводит к отрицательным результатам?

    Парадокс в том, что наша похвала имеет хорошие намерения, но иногда имеет нежелательные последствия.Когда мы замечаем, что у ребенка низкая самооценка, мы чувствуем сильное желание помочь ему почувствовать себя лучше. И у нас есть эта непрофессиональная теория, согласно которой похвала сделает свою работу. Родители более преувеличенно хвалят детей с низкой самооценкой («Вы сделали невероятно, хорошо!»), Вероятно, в попытке поднять их самооценку. Наше исследование показывает, что такая преувеличенная похвала может иметь неожиданные последствия. Например, в одном исследовании мы наблюдали за взаимодействием родителей и детей и указали, как часто родители хвалили, а затем проследили развитие самооценки и нарциссизма с течением времени.Мы обнаружили, что дети с низкой самооценкой получали много преувеличенных похвал. Но чем более преувеличенно они получали похвалу, тем ниже их самооценка, а у некоторых впоследствии тем выше был уровень их нарциссизма. Представьте, что кто-то говорит вам в детстве: «Вы сделали потрясающий рисунок !» Может быть, на какое-то время вы почувствуете: «О да, я потрясающе!» Но потом начинаешь думать: «Это устанавливает очень высокий стандарт. Смогу ли я соответствовать этому стандарту в будущем? Буду ли я продолжать быть потрясающим? Я не уверен….«Будут неудачи и трудности, особенно в детстве, и будут моменты, когда вы думаете:« У меня все получилось не так хорошо, и я не оправдываю ожиданий других людей от меня », что заставляет вас чувствовать себя плохо. о себе.

    Как правильно хвалить?

    Постарайтесь сосредоточить похвалу на поведении, а не на характере. В противном случае у детей может сложиться впечатление, что то, что они делают и как они делают (например, в школе), меняет то, как вы думаете об их характере.Вы хотите похвалить их за то, что они действительно могут контролировать и изменять в себе. Допустим, ребенок получает действительно высокую оценку. Гораздо эффективнее сказать: «Это действительно здорово, потому что я знаю, что вы очень много учились», потому что дети могут связать успех с процессом и работой, которую они вкладывают в этот процесс. Я также советую родителям стараться не хвалить ребенка чрезмерно, потому что вы можете непреднамеренно установить очень высокие стандарты, которым трудно соответствовать.

    Я думаю, что всегда полезно знать о неявных сообщениях, которые вы отправляете своему ребенку; даже хорошо продуманная похвала может содержать сообщения, которые вы не собираетесь передавать.С другой стороны, имейте в виду, что вещи всегда могут измениться, и эта личность не высечена на камне. Даже когда дети подрастают, есть много переживаний, которые могут уменьшить или усилить определенные черты.

    Источник: CC0 / Unsplash

    Какой совет вы бы дали родителям, чтобы они воспитывали детей со здоровой самооценкой и помогали им развиваться?

    Возможно, самый важный вывод — это осознать, что вы можете быть теплыми и нежными со своим ребенком и повышать его самооценку, не ставя его на пьедестал.Вы можете проводить время с ребенком, заставляя его чувствовать, что вы цените его компанию, играть вместе в игры, основанные на взаимности, прикосновении, объятиях, объятиях. Есть вещи, которые заставляют их чувствовать, что вы цените их такими, какие они есть как личность, и что вы дорожите своей связью с ними, на самом деле не говоря им: «Я думаю, что вы особенный и выдающийся и намного лучше, чем ваши одноклассники, и вы заслуживают особого отношения ».

    Когда вы знаете, что у вашего ребенка нарциссические черты, вам не нужно паниковать.Это довольно часто. Но важно распознавать убеждения, лежащие в основе нарциссического представления о самом себе. Постарайтесь выяснить — нравится ли вашему ребенку себя такими, какие они есть? Или их самооценка более хрупкая? Подумайте о сообщениях, которые вы или окружение посылаете им, которые могут способствовать этим убеждениям. Поговорите о ценностях, которые важны в жизни, и о том, что люди в сущности равны и что на самом деле никто не заслуживает особого отношения.

    Большое спасибо Эдди Браммельману, доценту Амстердамского университета, за его время и идеи.

    Почему переоценивают развитие самооценки

    Источник: Pixabay

    В 2005 году Альберт Эллис опубликовал «Миф о самооценке», в котором считал стремление к высокой самооценке хуже, чем ненависть к другому человеку. Его аргументация заключается в том, что самооценка зависит от достижений человека. По словам доктора Эллиса, личные достижения неустойчивы. Это означает, что у людей бывают хорошие и плохие дни в отношении их выступлений, и основание самооценки на ваших достижениях — это рецепт привычного разочарования в себе и ненависти к себе.

    Мое предыдущее чтение книги доктора Эллиса побудило меня заинтересоваться недавно опубликованной книгой доктора Эйлин Кеннеди-Мур «Уверенность ребенка». В «Уверенности ребенка» доктор Кеннеди-Мур приводит аналогичный аргумент. Она утверждает, что движение за развитие у детей чувства собственного достоинства непреднамеренно приносит больше вреда, чем пользы. По словам доктора Кеннеди-Мур, когда дети сосредоточены на высокой самооценке, они начинают стесняться и бояться проблем. Это приводит к задержке роста эмоционального мышления ребенка и плохому развитию компетентности в чем-либо значимом.

    Я тоже могу засвидетельствовать эту растущую тенденцию, когда ребенок или подросток неохотно принимает на себя какие-либо серьезные вызовы из-за боязни проиграть или плохо выглядеть, от исключения из спортивной команды до отказа от совета учителя пройти более продвинутые курсы. Обрабатывая эти инциденты с подростком или ребенком, это часто сводится к ее убеждению в том, что она недостаточно хороша или выставлена ​​в плохом свете перед другими.

    Проблема с этим мышлением в том, что если вы новичок в сложной деятельности, то поначалу у вас не получится ее выполнить.Более того, даже у более опытных в любой сложной деятельности бывают плохие дни. Таким образом, ученик старшей школы без опыта плавания, который уважает себя, будет сопротивляться обучению плаванию, по крайней мере, в присутствии других. Меньше говорите о попытках попасть в команду по плаванию. Короче говоря, у детей и подростков, у которых развивается высокая самооценка, также развивается хрупкое эго.

    В своей книге «Уверенность ребенка» доктор Кеннеди-Мур признает, что низкая самооценка очень вредна для здоровья, поскольку дети и подростки, которые борются с низкой самооценкой, часто борются с серьезными симптомами, связанными с тревогой и депрессией.Когда я пишу это, я считаю, что акцент на высокой самооценке часто приводит к развитию заниженной самооценки. Это потому, что требования к высокому уровню самооценки ненадежны и нереалистичны.

    У сторонников развития у детей и подростков высокой или здоровой самооценки хорошие намерения. Скорее всего, они имеют в виду, чтобы дети и подростки имели смелость всегда прилагать максимум усилий во всем, что они делают. Я считаю, что такое мышление происходит от безоговорочного принятия себя, что ведет к смирению.

    При скромном мышлении дети и подростки меньше озабочены тем, как они воспринимаются, и больше озабочены своим опытом, благодаря чему они принимают вызовы в том, чем они увлечены, и повышают свой уровень компетентности. Затем это приводит к развитию подлинной уверенности в себе. Эта уверенность проистекает из опыта ребенка или подростка, который может узнавать что-то новое, будучи устойчивым к трудностям. Достижения, которые неизбежны, подобны вишенке на торте.

    Самоуважение вашего ребенка (для родителей)

    Иногда легко заметить, когда кажется, что дети довольны собой, а когда нет. Мы часто описываем эту идею хорошего самочувствия как «чувство собственного достоинства».

    Дети с чувством собственного достоинства:

    • чувствовать себя любимым и принятым
    • чувствовать себя уверенно
    • гордятся своим умением
    • думать о себе хорошо
    • верят в себя

    Дети с низкой самооценкой:

    • самокритичны и суровы к себе
    • считают, что они не так хороши, как другие дети
    • думают о случаях, когда они терпят неудачу, а не о том, когда им удается
    • неуверенность
    • сомневаюсь, что у них все получается хорошо

    Почему так важна самооценка

    Дети, которые чувствуют себя уверенно, могут пробовать что-то новое.Они с большей вероятностью будут стараться изо всех сил. Они гордятся тем, на что способны. Самоуважение помогает детям справляться с ошибками. Это помогает детям попробовать еще раз, даже если сначала они потерпят неудачу. В результате чувство собственного достоинства помогает детям лучше учиться в школе, дома и с друзьями.

    Дети с низкой самооценкой неуверены в себе. Если они думают, что другие не примут их, они могут не присоединиться. Они могут позволить другим плохо относиться к ним. Им может быть трудно постоять за себя. Они могут легко сдаться или вообще не пытаться.Детям с низкой самооценкой трудно справиться, когда они совершают ошибку, проигрывают или терпят поражение. В результате они могут не работать так хорошо, как могли бы.

    Как развивается самооценка

    Самоуважение может возникнуть уже в детстве. Со временем развивается медленно. Это может начаться только потому, что ребенок чувствует себя в безопасности, любимым и принятым. Это может начаться, когда ребенок получает положительное внимание и нежную заботу.

    Когда младенцы становятся младенцами и маленькими детьми, они могут делать некоторые вещи самостоятельно.Они чувствуют себя хорошо, когда могут использовать свои новые навыки. Их самооценка растет, когда родители обращают внимание, позволяют ребенку попробовать, улыбается и демонстрируют гордость.

    Когда дети растут, самооценка тоже может расти. Каждый раз, когда дети пробуют что-то, делают что-то и учатся, может повыситься самооценка. Такое может случиться, когда дети:

    • продвигаться к цели
    • учиться в школе
    • заводите друзей и ладите
    • обучение навыкам — музыка, спорт, искусство, кулинария, технические навыки
    • заниматься любимым делом
    • помогите, дайте или будьте добры
    • получить похвалу за хорошее поведение
    • стараться что-то
    • делать то, что у них хорошо получается, и получать удовольствие
    • включены другими
    • чувствую себя понятым и принятым
    • получают приз или хорошую оценку, которую, как они знают, заработали

    Когда у детей есть чувство собственного достоинства, они чувствуют себя уверенными, способными и принятыми такими, какие они есть.

    п.

    Как родители могут повысить самооценку

    Каждый ребенок индивидуален. Некоторым детям легче дается чувство собственного достоинства, чем другим. А некоторые дети сталкиваются с вещами, которые могут снизить их самооценку. Но даже если у ребенка низкая самооценка, ее можно поднять.

    Вот что родители могут сделать, чтобы помочь детям чувствовать себя хорошо:

    Помогите ребенку научиться делать вещи . В любом возрасте у детей есть чему поучиться. Даже в младенчестве обучение держать чашку или делать первые шаги пробуждает чувство мастерства и восторга.По мере роста вашего ребенка такие вещи, как научиться одеваться, читать или ездить на велосипеде, дают шанс на повышение самооценки.

    Когда учите детей делать вещи, сначала показывайте им и помогайте им. Тогда позвольте им делать то, что они могут, даже если они делают ошибки. Убедитесь, что у вашего ребенка есть возможность учиться, пробовать и гордиться. Не делайте новые задачи слишком легкими или слишком сложными.

    Хвалите своего ребенка, но делайте это с умом. Конечно, детей хвалить — это хорошо. Ваша похвала — это способ показать, что вы гордитесь.Но некоторые способы похвалы детей могут иметь неприятные последствия.

    Вот как это сделать правильно:

    • Не преувеличивайте. Похвала, которая не кажется заслуженной, не соответствует действительности. Например, сказать ребенку, что он играл в отличную игру, когда он знает, что не чувствует себя пустым и фальшивым. Лучше сказать: «Я знаю, что это была не лучшая ваша игра, но у нас у всех бывают выходные. Я горжусь тем, что вы не сдались». Добавьте вотум доверия: «Завтра ты вернешься в свою игру».
    • Хвала усилию. Не сосредотачивайтесь на похвале только на результатах (например, получение пятерки) или фиксированных качествах (таких как ум или атлетизм).

      Вместо этого больше всего хвалите за усилия, прогресс и отношение. Например: «Вы усердно работаете над этим проектом», «Вы становитесь все лучше и лучше в этих тестах по правописанию» или «Я горжусь вами за то, что вы занимаетесь фортепиано — вы действительно застряли в этом». С такой похвалой дети прилагают усилия, работают над достижением целей и стараются. Когда дети так поступают, у них больше шансов на успех.

    Будьте хорошим примером для подражания. Когда вы прикладываете усилия к повседневным задачам (например, сгребаете листья, готовите еду, вымываете посуду или мойте машину), вы подаете хороший пример. Ваш ребенок учится прилагать усилия, чтобы делать домашнее задание, убирать игрушки или заправлять постель.

    Также важно моделирование правильного отношения. Когда вы выполняете задания с радостью (или, по крайней мере, без ворчания и жалоб), вы учите своего ребенка делать то же самое. Когда вы избегаете спешки по дому и гордитесь хорошо выполненной работой, вы учите своего ребенка делать это тоже.

    Запретить резкую критику. Сообщения, которые дети слышат о себе от других, легко переводятся в то, что они думают о себе. Резкие слова («Ты такой ленивый!») Вредны, а не мотивируют. Когда дети слышат о себе негативные сообщения, это вредит их самооценке. Поправляйте малышей с терпением. Сосредоточьтесь на том, что вы хотите, чтобы они сделали в следующий раз. При необходимости покажите им, как это сделать.

    Сосредоточьтесь на сильных сторонах. Обратите внимание на то, что у вашего ребенка хорошо получается и что ему нравится.Убедитесь, что у вашего ребенка есть шансы развить эти сильные стороны. Сосредоточьтесь больше на сильных сторонах, чем на слабостях, если вы хотите помочь детям чувствовать себя хорошо. Это тоже улучшает поведение.

    Пусть дети помогают и дают. Самоуважение растет, когда дети видят, что то, что они делают, имеет значение для других. Дети могут помогать дома, заниматься служением в школе или делать одолжение брату или сестре. Помощь и добрые поступки повышают самооценку и другие добрые чувства.

    Как помешательство на самооценке охватило Америку — Science of Us

    В 1991 году была опубликована детская книга под названием « Милые в королевстве самооценки ».Написанный Дайан Луманс и проиллюстрированный Ким Ховард, книга «Любимые» передает простое, заботливое послание: вы, крошечный ребенок, читающий эту книгу или читающий эту книгу вам, — это очень .

    Внутренняя копия гласит:

    Я ЛЮБИМ!

    Я ЛЮБИМ!

    Я ЛЮБИМ!

    Используя эти волшебные слова, врата в Царство Самоуважения распахиваются для читателей всех возрастов.Внутри Королевства живут двадцать четыре животных — Милые, каждое из которых имеет особый дар. Мона Обезьяна мила. Оуэн Сова способен. Бадди Бивер заботится об окружающем мире. Грета Коза доверяет себе.

    Сейчас это кажется слащавым, даже по стандартам детских книг, но The Lovables был опубликован как безудержная культурная тенденция, распространяющаяся по всей Северной Америке: повальное увлечение самооценкой. Если вы росли или воспитывали ребенка в 1980-х или 1990-х, вы почти наверняка помните такие материалы, а также глупые классные упражнения, посвященные тому, насколько особенным был каждый ребенок.В это время закрепился определенный этос: школы должны были обучать, да, но также и прививать детям чувство их собственной уникальности и потенциала.

    Это были не только школьники. В течение этого периода примерно каждый , от генеральных директоров до получателей социальных пособий, услышал — часто психологи с серьезным опытом — что повышение их самооценки может, как выразился The Lovables , открыть ворота к большему счастью, лучшему. производительность и любой вообразимый успех.Это был как личный, так и политический аргумент: движение, эпицентр которого находилась в Калифорнии, утверждало, что повышение самооценки людей может снизить уровень преступности, подростковой беременности и множества других социальных проблем — даже загрязнения.

    Трудно переоценить долгосрочное влияние этих требований. Повальное увлечение самооценкой изменило то, как управлялись бесчисленные организации, как было образовано целое поколение — миллениалы, и как это поколение продолжало воспринимать себя (весьма благоприятно).Как оказалось, основное утверждение, лежащее в основе тенденции, о наличии причинно-следственной связи между самооценкой и различными положительными результатами, почти наверняка было неточным. Но это не имело значения: для миллионов людей это было слишком хорошей и приятной историей, чтобы проверить, и это одна из причин, по которой национальная ориентация на самооценку так и не ослабла полностью. Многие люди по-прежнему считают, что воспитание чувства собственного достоинства — это чуть ли не самое важное, что можно сделать с точки зрения психического здоровья.

    По сути, эта национальная одержимость была в основном работой очень эксцентричного политика: Джона Васконселлоса. Васконселлос, умерший в 2014 году, был законодателем штата Калифорния в течение 38 лет. В своем некрологе San Jose Mercury News описал его как «знаменитого помятого человека-медведя», который был «ярким, остроумным, блестящим, злым, интеллектуальным и элегантно мерзким». Но больше всего он был нонконформистом — за три года он решил просто позволить своим волосам расти, расти и расти — и его нонконформизм часто приобретал явно калифорнийский оттенок.Васконселлос был идеалистом, убежденным, что люди обладают невыразимым, неиспользованным величием, но это был идеализм, отчасти вызванный стайкой личных демонов и длительной битвой за контроль над его проблемами гнева. Он довольно публично рассказывал о своих разнообразных попытках самосовершенствования, которые варьировались от малоизвестных форм терапии до учений Института Нью Эйдж Эсален в Биг-Суре.

    Где-то по пути Васконселлос обнаружил то, что к тому времени представляло собой крупный объем психологических исследований самооценки.Исследование показало, что люди с высокой или низкой самооценкой по-разному реагируют на различные вызовы и неприятности — как объяснил Science of Us социальный психолог Рой Баумейстер, изучавший самооценку (среди многих других предметов). Самоуважение экспериментов коррелировало с тем, насколько благосклонно подопытные представляли себя другим, и «насколько положительно они реагируют, когда мы говорим им, что они потерпели неудачу при первом испытании [многопробного] задания?»

    Это была определяющая карьера находка для Васконселлоса.Логика была проста: если низкая самооценка связана с таким количеством неадаптивных реакций, со многими формами неуспеваемости и плохого поведения, то, несомненно, повышение самооценки детей (и других) может принести неисчислимые выгоды. Вскоре Васконселлос стал лоббировать в Сакраменто создание комиссии по самооценке в масштабе штата для изучения последствий самооценки для государственной политики. И после ряда фальстартов и почти промахов он получил свою комиссию: в 1986 году Калифорния приняла, а тогдашний губернатор Джордж Деукмеджян подписал закон о создании Калифорнийской целевой группы по повышению самооценки, личной и социальной ответственности.Цели Целевой группы заключались в том, чтобы изучить, как применить самооценку к ряду социальных проблем, и государство выделило группе 245 000 долларов в год. Естественно, что его возглавил Васконселлос.

    Большая часть нации засмеялась в ответ — Гарри Трюдо, как известно, три недели подряд критиковал эту концепцию в «Дунсбери» (его безумный персонаж Бупси был назван в честь вымышленной версии оперативной группы) — но для ее членов пришло время чтобы приступить к работе, чтобы выполнить все обещания Васконселлоса, на которые он смотрел широко раскрытыми глазами.И как только его рабочая группа была укомплектована, это был не просто набор органических гранол — она ​​состояла из «смеси христиан-фундаменталистов, гей-активистов, сотрудников правоохранительных органов, педагогов, консультантов и верующих Нью Эйдж», как говорится в одной статье. , и его участники были уверены в своем новом проекте. Фактически, как это было перефразировано в Washington Post , они предсказали, что «многие другие штаты последуют за ними, как только они увидят, что эта идея может сэкономить государственные деньги, потраченные на прогульщиков и тюремные камеры.”

    Оперативная группа не смогла начать работу особенно быстро или эффективно. Его членам потребовалось больше года, чтобы прийти к практическому определению самооценки, прежде всего, с «[а] преувеличением собственной ценности и важности, а также с характером, чтобы нести ответственность за себя и действовать ответственно по отношению к себе». другие »побеждают. Но как только целевая группа немного набрала обороты, возник некоторый импульс, и основная идея стала все более и более соблазнительной: что, если все виды плохих социальных результатов на самом деле были непосредственно вызваны низкой самооценкой? Это могло бы предложить очень простой вектор для их исправления — такой, который мог бы понравиться не только либералам Нью-Эйдж, но и консерваторам, заботящимся о своем бюджете.Эта двухпартийность была ключом к успеху и широкому распространению идеи. В одном интервью Associated Press, например, член целевой группы от республиканцев назвал инициативы по повышению самооценки альтернативой «выливанию денег в так называемые крысиные норы» традиционных подходов к борьбе с социальными проблемами. «Мы продолжаем тратить деньги на преступность и насилие», — сказал он. «Мы продолжаем тратить деньги на злоупотребление наркотиками». Считалось, что если бы правительство могло найти дешевые способы повысить самооценку, большая часть этих расходов могла бы оказаться ненужной.

    Ажиотаж подпитывался постоянным барабанным боем «исследований», призванных подтвердить теорию Васконселлоса о том, что чувство собственного достоинства лежит в основе многих личных и социальных трудностей, многие из которых были довольно анекдотичными или иным образом низкого качества. Целевая группа Васконселлоса также провела серию мероприятий по Калифорнии, на которых полицейские, социальные работники, бывшие заключенные и другие свидетельствовали о важности чувства собственного достоинства. Да, были неприятные икоты — например, когда фотограф поймал членов комиссии, держащихся за руки в кругу после обеденного перерыва, — но в целом группе на удивление удалось быстро занять место в общенациональном разговоре о наркотиках, преступности и т. Д. другие социальные недуги.

    Баумейстер наблюдал все это, все более изогнув брови. «Начиная с ’84 и ’85, — сказал он, — я начал искать доказательства обратного и начал замечать, что все не так радужно, как я предполагал». Как автор некоторых исследований, которые, вероятно, убедили Васконселлоса в первую очередь сделать самооценку своим главным политическим проектом, Баумейстер беспокоился, что самооценки в Калифорнии пренебрегли довольно простой возможностью: возможно, дело не в таком высоком самоуважении. -оценка вызывает высокую производительность, но скорее наоборот, люди, которые более талантливы, умны или успешны, имеют более высокую самооценку , потому что их положительных качеств и достижений.Это то, что можно проверить эмпирически, но, хотя целевая группа произвела значительное количество исследований, их качество было недостаточным. «Я читал публикации, которые они выпускали, и они не были сильными», — пояснил Баумейстер.

    В 1989 г. целевая группа выпустила свою главную публикацию — книгу Социальное значение самооценки . По словам Баумейстера, это тоже не впечатлило. «Боже, они не очень много нашли», — сказал он. Он также просто не смог найти ни одного исследования , подтверждающего некоторые из самых захватывающих обещаний Васконселлоса о силе самооценки, например, о ее предполагаемом потенциале для снижения уровня насилия.«Казалось, что эта идея возникла как-то случайно», — сказал он. «Я никогда не мог найти никаких оригинальных утверждений, источников или данных, свидетельствующих о том, что низкая самооценка вызывает агрессию».

    СМИ смотрели на вещи иначе. Хотя первоначальная волна скептицизма получила широкое освещение в СМИ — полосы «Дунсбери» упоминались бесконечно, последующие сообщения о движении за самооценку, как правило, принимали довольно доверчивый тон. Редко было много возражений против ярких анекдотов и бесконечных бесспорных цитат уверенных, но сбитых с толку экспертов о важности чувства собственного достоинства.«Я прочитал сотни файлов о преступниках, — сказал заместитель генерального прокурора Брайан Тогер журналисту United Press International. «Некоторые люди попадают в тяжкую преступную жизнь просто потому, что не любят себя». Здесь и в других местах бесконечно путались корреляция и причинность. То есть: конечно, неудивительно, что у многих преступников низкая самооценка. Это потому, что у преступников в жизни происходит много плохого. Это не доказывает, что их преступность была вызвана их самооценкой или что если бы кто-то поднял их самооценку в молодом возрасте, они все равно не стали бы совершать преступления.

    Современное освещение событий в средствах массовой информации также привело к общему упущению в мышлении людей, занимающихся самооценкой: они объединяли самооценку со многими другими вещами. Например, в статье 1989 года Baltimore Sun «Учебная программа, основанная на принципах самооценки» в Сан-Хосе описывалась следующим образом: «Структура, которая применяется как к учителям, так и к студентам, основана на развитии чувства безопасности, идентичности, принадлежность, цель и личная компетентность. Например, ученик, который плохо успевает по географии, имеет возможность взять с собой партнера по обучению в класс, поработать со старшим учеником или учителем, или занять внеклассный учебный зал.Но дополнительная академическая помощь студенту не повышает его самооценку, по крайней мере, не напрямую — это дополнительная академическая помощь. Васконселлос и его коллеги имели тенденцию описывать всевозможные социальные программы как подпадающие под категорию «самооценки», даже довольно традиционные примеры социальных и академических служб поддержки, которые не нацелены непосредственно на самооценку. Здесь была какая-то миссия, и это сбивало с толку — возможно, некоторые из этих программ действительно улучшали результаты, но это не обязательно было связано с их компонентами самоуважения.И среди всего этого ажиотажа голоса скептиков в основном заглушались.

    ***

    Конечным результатом всего этого стала все более массовая надомная промышленность, посвященная самооценке. На самом деле трудно найти конкретную сумму в долларах об истинном размере этой отрасли — более широкая отрасль самопомощи, частью которой является самооценка, приносила к 2015 году крутые 10 миллиардов долларов в год, — но New York Times Статья 1990 года прекрасно отражает его масштаб: «Сотни школьных округов добавили в свои учебные программы материалы по мотивации самоуважения», — написала репортер Лена Уильямс.«Американские работодатели все чаще обращаются к консультантам, которые говорят, что могут поднять моральный дух сотрудников и повысить производительность труда с помощью методов самоуважения. Созданы новые компании, посвященные обучению темам самоуважения, и были опубликованы сотни книг по самооценке и самосовершенствованию ». Естественно, что наиболее успешные предприниматели с высокой самооценкой зарабатывали большие деньги, торгуя своим товаром. Джек Кэнфилд, основатель семинаров по самооценке в Лос-Анджелесе, предлагал семичасовые семинары по самооценке с использованием видео, аудиозаписей и кинестетики (позже он стал соавтором мега-бестселлера Куриный суп для души , положившая начало настоящей империи сиквелов и ответвлений).В некоторых штатах получателям социальных пособий выдали рабочие тетради, призванные помочь им повысить их самооценку, и, конечно, некоторым компаниям приходилось предоставлять и эти материалы. В целом, кустарная индустриализация самооценки лишила многих людей стимула — не только разносчиков материалов по самооценке, но и руководителей школьного округа и корпораций, которые уже выложили для них много денег, — от просмотра концепция со слишком скептическим взглядом.

    Нигде повальное увлечение не ударило сильнее, чем в американских школах.И как только это произошло, он произвел бесконечный ассортимент красочных мероприятий в классе. Одним из распространенных упражнений для младших школьников был мяч Куша. Ребенок кидает мяч другому ребенку и делает ему комплимент — Мне нравится твоя рубашка . Затем они кидают мяч кому-то другому и делают ему комплимент — Ты хорош в футболе . Хорошие чувства путешествуют с мячом Куша по комнате, туда-сюда, туда-сюда. Это несколько похоже на упражнение «Волшебный круг», описанное в отчете Toronto Globe and Mail 1990 года в классе Торонто:

    Сейчас 9:30.м., время Magic Circle в шестой комнате Винчестерской государственной школы.

    Дюжина третьеклассников и их учительница Оксаха Хохол сидят, скрестив ноги, на старом ковре. Г-жа Хохол приветствует каждого ребенка. Сегодняшняя тема, по ее словам, — «что-то хорошее, что я сделала для друга».

    Они думают несколько минут. Лидия складывает руки, показывая, что хочет говорить. «Некоторые дети придирались к одной из моих подруг, поэтому я крепко ее обняла», — говорит она.

    Другие дети описывают подобные добрые дела.Они хвалят друг друга. Оксана, как ее называют дети, благодарит каждого ученика по имени, а потом спрашивает, что им нравится в «Круге».

    «Мне хорошо, когда я делюсь своими чувствами», — говорит один ребенок.

    В других школах перестали пользоваться красными ручками. Теория заключалась в том, что появление большого количества красного на тесте по правописанию может нанести вред самооценке ребенка. Некоторые устанавливали зеркала с надписью типа «Теперь вы смотрите на одного из самых особенных людей во всем мире!» выгравированы на них. Мое самое яркое воспоминание о самооценке, вероятно, происходит в начальной школе, когда я выполнял упражнение, в котором самооценка описывалась как воздушный шар, который надувается и сдувается в течение дня в зависимости от того, что с вами происходит.Когда он заполнен, то есть у вас высокая самооценка, происходят хорошие вещи — более высокие оценки, больше друзей и более разумные решения. Когда он пустой, человек , вы уязвимы. Ваши оценки пострадают, и вам будет труднее просто сказать «нет», когда вам предложат наркотики. Изображение и основная идея запомнились мне, отчасти потому, что они снизили сложность и так много результатов до одного простого шара.

    По словам Стива Салерно, автора книги Подделка: как движение самопомощи сделало Америку беспомощной (как следует из названия его книги, он не является сторонником движения самопомощи), движение за самооценку было построены на идеях, которые на самом деле просачивались с 1960-х и 1970-х годов.«Обучение, основанное на самооценке, вытекает прямо из теории виктимизации, которая была выдвинута в таких ранних книгах, как Я в порядке — ты в порядке, , и, несмотря на титульное послание, реальным смыслом сообщения были вы «Все в порядке, у вас все внутри сломано, и вас нужно починить», — пояснил он.

    Было много общего между людьми, которые пожирали титулы вроде Я в порядке — ты в порядке , и теми, кто запрыгнул на подножку самоуважения, и к тому времени, когда шумиха вокруг самоуважения начала нарастать , многие читатели глубоко усвоили представление о том, что проблемы с самооценкой людей сдерживают их, но их можно исправить.Таким образом, поощрение самоуважения в школах «было ответом на это представление о том, что дети, пришедшие в школу, несут с собой этот первородный грех — они все жертвы», — сказал Салерно. «И причина того, что дети плохо учатся в школе», — с этой точки зрения, — «в том, что у них нет уверенности, чтобы учиться лучше».

    Салерно сказал, что эти идеи полностью изменили образование во многих частях страны. Это были не просто шары Куша и глупые упражнения с зеркалом — во многих школах изменились и преобладающие представления об академической строгости и обратной связи.Идея заключалась в следующем: «Не заставляйте детей чувствовать себя плохо из-за всего, потому что, если они плохо себя чувствуют, они будут плохо работать», как выразился Салерно. Самоуважение также стало центром давнишнего национального разговора о социальном неравенстве. «Было ощущение, что центр города отстает — особенно темнокожие дети в центре города не так хорошо выступают, как другие дети», — сказал Салерно. «И было предположение, что это произошло потому, что им не хватало чувства собственного достоинства». Если вы можете повысить свою самооценку, вы сможете сократить разрыв в достижениях.Салерно отметил, что прелесть этой теории заключается в том, что она не требует серьезной перестройки системы образования — это что-то вроде легкого выхода. Во многих случаях защитники интересовались самооценкой, «вместо того, чтобы нанимать лучших учителей, тратя больше денег на школы и обучение. Он стал суррогатом того, что могло действительно принести пользу ».

    ***

    Как выяснилось, причинно-следственные утверждения, которые все делали о самооценке в 1980-х и 1990-х годах, были мало обоснованы.Мы знаем, что на рубеже веков, спустя много времени после того, как программы повышения самооценки распространились по всей Северной Америке, психологический истеблишмент решил более критически взглянуть на догмы, связанные с этим предметом. Баумейстер и трое других исследователей были приглашены Американским психологическим обществом для проведения всестороннего обзора литературы, чтобы выяснить, действительно ли самооценка «работает» так, как ее рекламируют. В статье 2005 года в журнале Scientific American и в более технической статье, опубликованной в журнале Psychological Science and the Public Interest , они сообщили плохие новости: мало опубликованных свидетельств, подтверждающих идеи Васконселлоса.В некоторых областях высокая самооценка фактически коррелирует с худшим поведением — оказывается, некоторые преступники на самом деле относятся к себе весьма благосклонно.

    В других областях выяснилось, что корреляция не подразумевает причинной связи, как и подозревал Баумейстер. Возьмем, к примеру, исследование 1986 года, которое проанализировала его группа, и которое обнаружило, что «самооценка в 10-м классе лишь слабо влияет на академическую успеваемость в 12-м классе». С другой стороны, академическая успеваемость предсказывала более высокую самооценку. Более вероятно, что успешные люди с высокой самооценкой имеют высокую самооценку потому, что они успешны, чем наоборот.

    Баумейстер и его коллеги не особо критиковали психологов и других людей, которые способствовали повальному увлечению самооценкой. «Было ли разумно начинать повышать самооценку до того, как были собраны все данные?» написали они в одной из газет. «Возможно. Мы понимаем, что многим практикам и прикладным психологам приходится решать проблемы, прежде чем можно будет провести все соответствующие исследования ». На самом деле это обычное явление в социальных науках: у вас есть несколько статей, указывающих на корреляцию, согласно которой может иметь важные разветвления в реальном мире, если предположить, что некоторые вещи верны.Но требуется время, чтобы определить, верны ли эти некоторые другие вещи, а тем временем другие люди — люди, которые, возможно, не так привержены научной строгости, как лучшие социологи, или которые пытаются решить насущные проблемы реального мира. и не позволяйте себе роскоши ждать, пока поступят новые доказательства, прошедшие экспертную оценку — вы можете решить реализовать эту идею до того, как появятся доказательства.

    Похоже, что здесь и произошло. Несмотря на отсутствие причинно-следственных доказательств, связывающих самооценку с положительными результатами, это была настолько неотразимая история, что с точки зрения таких возбудимых политиков, как Васконселлос, было достаточно доказательств, чтобы действовать дальше.Таким образом, простое и очень вирусное сообщение о том, что повышение самооценки может значительно улучшить жизнь и продуктивность людей, стало популярным, поскольку предлагало простое решение целого ряда проблем, которые на самом деле решить нелегко. Это казалось легким решением, потому что ни один из нюансов, которые должны входить в строгую социальную науку, не доходил до самих политиков — многие из этих политиков заблуждались по поводу того, что именно добросовестные эксперты обнаружили и чего не обнаружили.«Социальные исследователи давно говорят нам, что неуверенность в себе лежит в основе самых насущных проблем общества», — написал в 1989 г. представитель Мэриленд Хауса в письме редактору, опубликованном в Washington Post , «на тех, на которые правительство тратит большие деньги. Облегчить.» Конечно, она ошибалась, но нетрудно понять, откуда она взяла эту идею. Тот факт, что самоуважение было таким двухпартийным ударом, и как либералы, так и консерваторы поддерживали его в довольно большом количестве (хотя и сформулированы несколько разными аргументами), также усложнил разработку любой объединенной оппозиции этой концепции — хотя, безусловно, некоторые (опять же, по большей части игнорируемые) скептики, в том числе консервативные социальные комментаторы, такие как Чарльз Краутхаммер и «Dr.Лаура Шлессинджер, которая рассматривала движение за самооценку как еще одно проявление слащавой бредовой чуши самопомощи, которая, по их мнению, подрывала Америку.

    Так вот, движение за самооценку, возможно, не выполнило своей цели помочь решить все социальные проблемы под солнцем, но это не значит, что оно не дало эффекта. Неудивительно, что наиболее яркое свидетельство поступает от самых податливых американцев, которые испытывали чувство собственного достоинства: детей. Хотя повышенное внимание к самооценке, возможно, не сделало детей 1980-х и 1990-х годов умнее, более успешными или лучшими учениками, оно, вероятно, оказало на них долгосрочное влияние, по словам Джин Твенге, психолога из штата Сан-Диего. University и автор книги Generation Me: Почему современные молодые американцы более уверены в себе, напористы, состоятельны и несчастнее, чем когда-либо прежде .«Движение за самооценку является по крайней мере одним из факторов, объясняющих, почему миллениалы имеют более высокую самооценку, с большей вероятностью считают себя выше среднего и в целом имеют более позитивное мнение о себе, чем предыдущие поколения в том же возрасте», она сказала. «Я также думаю, что это может объяснить, почему они имеют более высокие показатели нарциссических черт личности». Твенге подчеркнул, что здесь важно не рассказывать слишком упрощенную историю. «Иногда меня неправильно истолковывали», — объяснила она, а люди обвиняли ее в том, что она преувеличивает роль движения за самооценку в возникновении межпоколенческих личностных различий.Тем не менее, она сказала, что имеющиеся данные свидетельствуют о том, что движение за самооценку оказало измеримое влияние. «Безусловно, миллениалы были поколением, наиболее подверженным идее о том, что чувство собственного достоинства — ключ к успеху», — сказала она. «Они также были поколением, наиболее подверженным идее о том, что мы должны повышать самооценку детей дома или в школе с помощью различных методов».

    Один интересный способ отследить рост помешательства на самооценке — изучить язык, который возник вокруг него.Возьмем, к примеру, исследование, которое Твенге и другие провели по частоте определенных фраз, приносящих хорошее настроение, в англоязычной литературе — предложения вроде Верьте в себя, и все возможно и Прежде чем вы сможете, вы должны полюбить себя. люблю кого-то другого . «Эти фразы воспринимаются как должное как совет, который мы даем подросткам и взрослым, — объяснил Твенге, — но они очень современные. По крайней мере, в письменной речи они были очень редки примерно до 1980 года, а затем стали намного более популярными.Все они очень индивидуалистичны, все очень сосредоточены на себе, все они бредовые идеи. «Верьте в себя, и все возможно»? Нет, это неправда.

    ***

    Так много черт, которые определили повальное увлечение самооценкой — простое, вдохновляющее сообщение, большое количество менее чем строгих исследований, преобладание предвзятости подтверждения, возможности для получения прибыли в надомном производстве — снова всплыли и снова в последующие годы, во многих других формах недоделанной психологической науки, которые привлекли основное внимание и опустошили ресурсы (подумайте об исследовательских идеях блокбастеров, таких как силовое позирование и тест на неявные ассоциации).Но ни одна из этих идей не изменила нашу культуру так, как повальное увлечение самооценкой. Сегодня миллионы американцев считают, что курс , курс , повышает самооценку, работает. Бесчисленные книги расскажут вам об этом.

    Если прищуриться, в этой идее есть доля правды. Так называемое исследование образа мышления, возглавляемое психологом Стэнфордского университета Кэрол Двек, предполагает, что один из способов улучшить образовательный уровень — это привить детям «рост», а не «фиксированный» образ мышления, то есть идею о том, что у них есть способность учиться и совершенствоваться, а не то, что их интеллект установлен на определенном уровне.Неудивительно, что один путь к более высоким достижениям — это верить, что вы можете достичь более высоких достижений.

    Но разве не так всегда работает? Есть также крупицы истины, встроенные в силовое позирование и IAT — почти наверняка ваша поза влияет на то, как другие люди видят вас, и почти наверняка неявная предвзятость влияет на многие важные результаты в реальном мире. Проблемы возникают, когда некоторые в основном истинные утверждения обретают собственную жизнь, раздуваясь как новые инновационные идеи, которые впоследствии могут быть проданы как важные новые подходы к решению основных проблем.Самооценка может быть единственным лучшим примером этого, потому что она показывает , насколько вирусным может стать эта разновидность психологии быстрых решений. В самом лучшем случае эти идеи действительно могут изменить общество и культуру. И кажется, что чувство собственного достоинства предвосхитило многие из этих других простых и понятных историй; Кажется, что сегодня ученые все чаще продают — часто на сцене во время выступления на TED Talk — простые, из одного или двух предложений описания человеческой природы, которые якобы являются ключом к решению проблем, которые существовали десятилетия, столетия или тысячелетия. .Большинство из этих идей не так популярны, как самооценка, но многие из них вполне успешны, и кажется, что их больше, и что основные исследователи, если уж на то пошло, стали менее скептичными и скромными в своих утверждениях.

    Точно так же, как трудно вложить определенную сумму в движение за самооценку, также трудно отследить его снижение с такой большой точностью. Как ни странно, похоже, что многие из наиболее распространенных классных упражнений были отменены, а корпоративные энтузиасты отвернулись от самооценки и обратились к другим вмешательствам — силовому позированию! — чтобы максимально увеличить свой потенциальный доход.Однако в целом движение было настолько успешным, что стало неотъемлемой частью общенационального разговора как истина — оно никогда полностью не уйдет в прошлое: из , конечно, для детей важно иметь чувство собственного достоинства. Из , конечно, , ты не сможешь любить кого-то по-настоящему, если не полюбишь себя.

    Или: Из конечно упрощенных историй о человеческой природе неотразимы.

    ***

    Сегодня, конечно, общественные науки воспринимаются общественностью несколько иначе — немного более строго, чем это было во время пика самооценки.Помимо TED Talks, есть больше понимания того, каким образом научный метод может сбить нас с пути, может поддерживать вводящие в заблуждение представления о человеческой природе и поведении. Так что было бы неплохо думать, что в наши дни не может произойти чего-то вроде увлечения самооценкой, что мы не попались бы на это.

    Но если вы прислушаетесь к тому, что происходит с шумихой вокруг «упорства», вы услышите несколько досадных отголосков.

    В последние годы группа исследователей во главе с Анжелой Дакворт из Пенсильванского университета заявила, что эта характеристика личности, определяемая как «настойчивость и страсть к долгосрочным целям», лучше предсказывает академический — а, следовательно, карьеру и жизнь — успех. чем что-либо еще, что мы можем измерить.«Моя лаборатория обнаружила, что этот показатель превосходит IQ, результаты SAT, физическую подготовку и множество других показателей, которые помогают нам заранее узнать, какие люди добьются успеха в некоторых ситуациях», — сказал Дакворт в интервью New York Times в прошлом году. . А во время выступления на TED Talk с 10 миллионами просмотров, в котором она рассказывала об учителях-новичках, работающих в сложных школах, Дакворт заявила, что «одна характеристика стала важным предиктором успеха. И это был не социальный интеллект.Это не было ни внешностью, ни физическим здоровьем, ни IQ. Это была выдержка ».

    Трудно переоценить шумиху, возникшую в результате этих заявлений — упорство было описано многими его сторонниками и последователями как секрет успеха , сюжетную линию, которую Дакворт помогла продвинуть в своей книге-бестселлере. Крепость: сила страсти и настойчивости . Она также выиграла грант «гения» Макартура за свою работу по этой теме. Министерство образования рекомендовало предпринять решительные меры в сфере образования до 12 лет, в то время как Программа «Знание — сила» (KIPP), сеть из 200 чартерных школ по всей стране, приняла твердость в качестве одной из семи основных «сильных сторон характера», которую она стремится развить. воспитывать в своих учениках.И поскольку упорство соответствует «недавнему обновлению федерального закона об образовании, [который] требует, чтобы штаты включали по крайней мере один неакадемический показатель в оценку успеваемости в школе», как сказано в « Times », многие другие школы по всей стране изучают, как интегрировать измерение и привнесение упорства в их классы и учебные программы.

    Поэтому удивительно, что существует так мало доказательств, подтверждающих утверждения Дакворта о том, что упорство является уникально мощным предиктором академического успеха — не говоря уже о том, что вмешательство может значительно повысить его.Лучшие доступные исследования показывают, что, согласно прогнозам, упорство на практике почти полностью идентично хорошо известной черте личности Большой пятерки, известной как сознательность, и что в качестве предиктора академической успеваемости она работает значительно хуже, чем менее привлекательные показатели, такие как студенты. ‘ учебные навыки.

    Метаанализ (PDF), опубликованный в прошлом году исследователями Маркусом Креде, Майклом Тайнаном и Питером Хармсом, предполагает, что «вмешательства, направленные на усиление упорства, могут иметь лишь слабое влияние на производительность и успех» и что «конструктивная валидность» упорство — то есть степень, в которой это психологически полезное понятие, значимо коррелирующее с реальными результатами, — «находится под вопросом.Более того, Креде и его коллеги обнаружили, что Дакворт допустила некоторые очень простые, еще не исправленные статистические ошибки в своем раннем твердом исследовании — «элементарные», как он выразился в электронном письме, — что привело к тому, что говорят он и его коллеги. — это завышенная оценка важности твердости. Ошибки все еще присутствуют в исходной работе, но не исправлены, хотя Дакворт сказала, что собирается изучить их.

    Дакворт, к ее чести, раскритиковала людей, которые, по ее мнению, преждевременно рекламировали реальные приложения концепции, и в электронном письме она отправила ссылку на документ, над которым работает, чтобы ответить на метаанализ Credé и другие критика ее работы (она сказала, что планирует опубликовать ее, но она еще не готова для публичного использования).Она также отрицала чрезмерную упорство: «Честно говоря, — написала она в своем электронном письме, — я не знаю, где в моей книге, или в моих опубликованных статьях, или даже в переговорах, где я утверждала, что стойкость — единственное. или даже лучший предсказатель * всех * результатов ».

    Но независимо от того, думает ли кто-то, что он насмехается с ее утверждениями Times или TED Talk, или что статистические ошибки настолько серьезны, как считает Креде, факт в том, что многие люди преувеличивают важность упорства, или по крайней мере, значительно опережая опубликованные доказательства.

    Хотя упорство не имело такого успеха, как самооценка, отчасти потому, что оно так ново, здесь есть и другие поразительные параллели. Упорство, как и чувство собственного достоинства, сводится к посланию, которое находит глубокий отклик в обществе, в котором зародилась эта концепция. То есть, если самореализация была в моде для среднего класса потребителей поп-психологии в более болезненные 60-е и 70-е годы, когда развивалось мировоззрение Васконселлоса, то сегодня дела обстоят немного, ну, более сурово.Общество стало более индивидуалистичным, более неравным и более ориентированным на бутстреп.

    Итак, хотя излишне упрощенное сообщение Если мы сможем просто повысить самооценку, оно решит множество проблем. «подходит» к 1980-м годам, в 2017 году такое сообщение, как . Если мы сможем научить детей больше стараться и проявлять большую настойчивость, они могут добиться успеха , гораздо более вероятно, что они распространятся повсюду. Тем не менее, это та же общая структура: как и самооценка, твердость убирает столько сложности и неравенства, которые определяют, кто что получает, а кто преуспевает, а кто терпит неудачу, заменяя весь этот беспорядок чистой и запоминающейся сюжетной линией, которая может быть резюмируется в одном-двух предложениях.И да, сторонники упорства могут настаивать, когда их оспаривают, что, конечно, здесь действуют и другие факторы — факторы, которые необходимо признать, — но это не делает спорной степень, в которой концепция стала чрезмерно раздутой.

    Может быть, самая большая проблема здесь, обсуждает ли кто-то убывающее повальное увлечение самооценкой или возможно растущее упорство, — это основная идея о том, что некий бихевиористский эврика момент сам по себе сделает всю или большую часть работы. решения больших проблем в образовании, системе правосудия или любой другой сфере, где царит несправедливость.Ни одна проблема, достаточно важная, чтобы привлечь внимание социологов, не может быть решена с помощью новейшей идеи, родившейся в их лабораториях. Все всегда сложнее, чем «Если бы мы только могли заставить людей быть больше X, то, несомненно, мы увидели бы улучшения в социальной проблеме Y». Короче говоря, социальные науки следует рассматривать как часть очень сложного процесса решения больших социальных проблем, а не как источник революционных One Simple Tricks.

    Неквалифицированные и неосведомленные в классе: желаемые оценки студентов колледжа предсказывают их предвзятые прогнозы оценок

  • Ackerman, P.Л., Байер, М. Э. и Боуэн, К. Р. (2002). Что мы действительно знаем о наших способностях и знаниях. Личность и индивидуальные различия, 33, 587–605. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (01) 00174-X

    Артикул Google ученый

  • Ариэль Р. и Данлоски Дж. (2011). Чувствительность решения, основанного на суждении об обучении, к результатам прошлых тестов, новому обучению и забывчивости. Память и познание, 39, 171–184.DOI: 10.3758 / s13421-010-0002-у

    Артикул Google ученый

  • Бальчетис, Э., и Даннинг, Д. А. (2006). Посмотрите, что вы хотите увидеть: Мотивационное влияние на зрительное восприятие. Журнал личности и социальной психологии, 91, 612–625. DOI: 10.1037 / 0022-3514.91.4.612

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бальчетис, Э., & Даннинг, Д. (2010). Желаемое за действительное: более желаемые объекты видятся ближе. Психологическая наука, 21, 147–152. DOI: 10.1177 / 0956797609356283

    Артикул PubMed Google ученый

  • Барден Дж. И Петти Р. Э. (2008). Простое восприятие разработки создает определенность отношения: исследование эвристики вдумчивости. Журнал личности и социальной психологии, 95, 489–509.DOI: 10.1037 / a0012559

    Артикул PubMed Google ученый

  • Биллетер Д., Калра А. и Лёвенштейн Г. (2011). Недооценка знаний после первоначального опыта работы с продуктом. Journal of Consumer Research, 37, 723–736. DOI: 10.1086 / 655862

    Артикул Google ученый

  • Бьорк, Р.А., Данлоски Дж. И Корнелл Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, техники и иллюзии. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бриньоль, П., и ДеМарри, К. Г. (ред.). (2012). Социальное метапознание . Хоув, Великобритания: Psychology Press.

    Google ученый

  • Бюлер Р., Гриффин Д. и Росс М. (2002). Внутри заблуждения планирования: причины и последствия оптимистичных прогнозов времени. В T. Gilovich, D. Griffin, & D. Kahneman (Eds.), Эвристика и предубеждения: Психология интуитивного суждения (стр. 251–270). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Берсон, К. А., Ларрик, Р. П., и Клейман, Дж. (2006). Квалифицированный или неквалифицированный, но все еще не осознающий этого: как восприятие трудности приводит к неправильной калибровке в относительных сравнениях. Журнал личности и социальной психологии, 90, 60–77. DOI: 10.1037 / 0022-3514.90.1.60

    Артикул PubMed Google ученый

  • Карпентер, С. К., Уилфорд, М. М., Корнелл, Н., и Маллэйни, К. М. (2013). Внешность может вводить в заблуждение: беглость владения инструктором увеличивает восприятие обучения без увеличения фактического обучения. Psychonomic Bulletin & Review, 20, 1350–1356.DOI: 10.3758 / s13423-013-0442-z

    Артикул Google ученый

  • ДеМарри, К. Г., и Риос, К. (2014). Самоуважение и ясность самооценки: изучение роли желаемой самооценки. Журнал экспериментальной социальной психологии, 50, 202–209. DOI: 10.1016 / j.jesp.2013.10.003

    Артикул Google ученый

  • ДеМарри, К.Г., Уиллер, С. К., Бриньол, П., и Петти, Р. Э. (2014). Желание другого отношения: Расхождения между фактическим и желаемым отношением предсказывают чувство амбивалентности и ее последствия. Журнал экспериментальной социальной психологии, 53, 5–18. DOI: 10.1016 / j.jesp.2014.02.001

    Артикул Google ученый

  • Данлоски Дж. И Меткалф Дж. (2009). Метапознание . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Данлоски Дж. И Роусон К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. Обучение и обучение, 22, 271–280. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003

    Артикул Google ученый

  • Данлоски, Дж., Серра, М. Дж., Матвей, Г., & Роусон, К. А. (2005). Суждения второго порядка о суждениях об обучении. Журнал общей психологии, 132, 335–346. DOI: 10.3200 / GENP.132.4.335-346

    Артикул Google ученый

  • Даннинг Д. и Бальчетис Э. (2013). Желаемое за действительное: как предпочтения формируют визуальное восприятие. Текущие направления в психологической науке, 22, 33–37. DOI: 10.1177 / 0963721412463693

    Артикул Google ученый

  • Даннинг, Д., Джонсон, К., Эрлингер, Дж., И Крюгер, Дж. (2003). Почему люди не осознают свою некомпетентность. Текущие направления в психологической науке, 12, 83–87. DOI: 10.1111 / 1467-8721.01235

    Артикул Google ученый

  • Эрлингер Дж., Джонсон К. Л., Баннер М., Даннинг Д. А. и Крюгер Дж. (2008). Почему неквалифицированные не знают: дальнейшее исследование (отсутствующего) самоанализа среди некомпетентных. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 105, 98–121. DOI: 10.1016 / j.obhdp.2007.05.002

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Англия, Б. Д., & Серра, М. Дж. (2012). Вклад закрепления и прошлых испытаний в эффект недоверия к практике. Psychonomic Bulletin & Review, 19, 715–722. DOI: 10.3758 / s13423-012-0237-7

    Артикул Google ученый

  • Ерев, И., Валлстен, Т.С., и Будеску, Д.В. (1994). Одновременная самоуверенность и недоверие: роль ошибки в процессе суждения. Психологическое обозрение, 101, 519–527. DOI: 10.1037 / 0033-295X.101.3.519

    Артикул Google ученый

  • Финн Б. (2008). Эффекты фрейминга на метакогнитивный мониторинг и контроль. Память и познание, 36, 813–821. DOI: 10.3758 / MC.36.4.813

    Артикул Google ученый

  • Финн, Б., И Меткалф, Дж. (2007). Роль памяти о прошедшем испытании в эффекте недоверия к практике. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 33, 238–244. DOI: 10.1037 / 0278-7393.33.1.238

    PubMed Google ученый

  • Гленберг, А. М., и Эпштейн, В. (1987). Неопытная калибровка понимания. Память и познание, 15, 84–93. DOI: 10.3758 / BF03197714

    Артикул Google ученый

  • Гриффин Т.Д., Джи Б.Д. и Уайли Дж. (2009). Влияние знания предметной области на точность метапонимания. Память и познание, 37, 1001–1013. DOI: 10.3758 / MC.37.7.1001

    Артикул Google ученый

  • Граймс, П. У. (2002). Принципы самоуверенности студента-экономиста: экзамен на метакогнитивные навыки. Журнал экономического образования, 33, 15–30. DOI: 10.1080 / 00220480209596121

    Артикул Google ученый

  • Хакер, Д. Дж., Бол, Л., и Бахбахани, К. (2008). Объяснение точности калибровки в контексте класса: влияние стимулов, размышлений и стиля объяснения. Метапознание и обучение, 3, 101–121. DOI: 10.1007 / s11409-008-9021-5

    Артикул Google ученый

  • Гендель, М., & Фриче Э. С. (2016). Неквалифицированный, но субъективно осведомленный: способность к метакогнитивному мониторингу и соответствующая осведомленность у неуспевающих учеников. Память и познание, 44, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-015-0552-0

    Артикул Google ученый

  • Хартвиг, М. К., и Данлоски, Дж. (2014). Вклад шкалы суждений в феномен неквалифицированности и неосведомленности: как оценка других может преувеличивать чрезмерную (или недооценку) уверенности. Память и познание, 42, 164–173. DOI: 10.3758 / s13421-013-0351-4

    Артикул Google ученый

  • Клейман, Дж., Солл, Дж. Б., Гонсалес-Вальехо, К., и Барлас, С. (1999). Самоуверенность: это зависит от того, как, что и кого вы спрашиваете. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 79, 216–247. DOI: 10.1006 / obhd.1999.2847

    Артикул PubMed Google ученый

  • Кориат, А.(1997). Мониторинг собственных знаний во время учебы: подход к суждениям об обучении, основанный на использовании подсказок. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 126, 349–370. DOI: 10.1037 / 0096-3445.126.4.349

    Артикул Google ученый

  • Кориат А., Лихтенштейн С. и Фишхофф Б. (1980). Причины для уверенности. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека, 6, 107–118.DOI: 10.1037 / 0278-7393.6.2.107

    Google ученый

  • Корнелл, Н., и Бьорк, Р. А. (2008). Оптимизация саморегулируемого обучения: преимущества и затраты на отказ от карточек. Память, 16, 125–136. DOI: 10.1080 / 09658210701763899

    Артикул PubMed Google ученый

  • Корнелл, Н., и Меткалф, Дж.(2006). Эффективность исследования и область ближайшего обучения. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 32, 609–622. DOI: 10.1037 / 0278-7393.32.3.609

    PubMed Google ученый

  • Крюгер Дж. И Мюллер Р. А. (2002). Неквалифицированный, неосведомленный или и то, и другое? Эвристическая и статистическая регрессия выше среднего предсказывают ошибки в оценках собственной производительности. Журнал личности и социальной психологии, 82, 180–188. DOI: 10.1037 / 0022-3514.82.2.180

    Артикул PubMed Google ученый

  • Крюгер Дж. И Даннинг Д. (1999). Неквалифицированный и незнающий: как трудности с признанием собственной некомпетентности приводят к завышенным самооценкам. Журнал личности и социальной психологии, 77, 1121–1134. DOI: 10.1037 / 0022-3514.77.6.1121

    Артикул PubMed Google ученый

  • Крюгер Дж. И Даннинг Д. (2002). Неквалифицированный и неосведомленный — но почему? Ответ Крюгеру и Мюллеру. Журнал личности и социальной психологии, 82, 189–192. DOI: 10.1037 / 0022-3514.82.2.189

    Артикул PubMed Google ученый

  • Липко, А.Р., Данлоски Дж. И Мерриман У. Э. (2009). Устойчивая самоуверенность, несмотря на практику: роль опыта выполнения заданий в предсказаниях воспоминаний дошкольников. Журнал экспериментальной детской психологии, 103, 152–166. DOI: 10.1016 / j.jecp.2008.10.002

    Артикул PubMed Google ученый

  • Маки, Р. Х. (1998). Тестовые прогнозы на текстовом материале. В Д. Дж. Хакере, Дж. Данлоски и А. С.Graesser (Eds.), Метапознание в теории и практике (стр. 117–144). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Меткалф Дж. И Финн Б. (2008). Доказательства того, что суждения об обучении причинно связаны с выбором исследования. Psychonomic Bulletin & Review, 15, 174–179. DOI: 10.3758 / PBR.15.1.174

    Артикул Google ученый

  • Миллер Т.М., и Джерачи, Л. (2011a). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы экзаменов. Метапознание и обучение, 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7

    Артикул Google ученый

  • Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011b). Неквалифицированный, но осведомленный: переосмысление самоуверенности у неуспевающих учеников. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 37, 502–506.DOI: 10.1037 / a0021802

    PubMed Google ученый

  • Нельсон Т. О. и Наренс Л. (1990). Метапамять: теоретические основы и некоторые новые открытия. В Г. Х. Бауэре (ред.), Психология обучения и мотивации (стр. 125–173). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

    Google ученый

  • Scheck, P., Meeter, M., & Nelson, T.О. (2004). Эффект привязки к абсолютной точности немедленных и отсроченных суждений об обучении. Журнал памяти и языка, 51, 71–79. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.03.004

    Артикул Google ученый

  • Шнайдер В. (1998). Прогнозирование производительности у маленьких детей: эффекты навыков, метапознания и принятия желаемого за действительное. Наука о развитии, 1, 291–297. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00044

    Артикул Google ученый

  • Серра, М. Дж., Данлоски, Дж., & Герцог, К. (2008). Выказывают ли пожилые люди меньшее доверие к своему контролю за обучением? Experimental Aging Research, 34, 379–391. DOI: 10.1080 / 03610730802271898

    Артикул PubMed Google ученый

  • Серра, М.Дж. И Англия Б. Д. (2012). Различия в величине и точности суждений о запоминании и забывании. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 65, 2231–2257. DOI: 10.1080 / 17470218.2012.685081

    Артикул Google ученый

  • Серра, М. Дж., И Меткалф, Дж. (2009). Эффективная реализация метапознания. В D. J. Hacker, J. Dunlosky и A. C. Graesser (Eds.), Справочник по метапознанию и образованию (стр.278–298). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Шанкс, Л. Л., и Серра, М. Дж. (2014). Знакомство с предметной областью как подсказка для суждений об обучении. Psychonomic Bulletin & Review, 21, 445–453. DOI: 10.3758 / s13423-013-0513-1

    Артикул Google ученый

  • Содерстром, Н. К., и МакКейб, Д. П. (2011). Взаимодействие между ценностью и родством как основа для метакогнитивного мониторинга и контроля: доказательства для мониторинга на основе повестки дня. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 37, 1236–1242. DOI: 10.1037 / a0023548

    PubMed Google ученый

  • Стинебрикнер, Р., и Стинебрикнер, Т. Р. (2014). По специальности «наука»? первоначальные убеждения и конечные результаты для выпускников колледжа и выбывших из него. Обзор экономических исследований, 81, 426–472. DOI: 10.1093 / restud / rdt025

    Артикул Google ученый

  • Стипек, Д.Дж., Робертс Т. А. и Сэнборн М. Е. (1984). Ожидания детей дошкольного возраста в отношении самих себя и других детей в зависимости от побудительной ценности успеха и значимости прошлых достижений. Развитие ребенка, 55, 1983–1989. DOI: 10.2307 / 1129773

    Артикул Google ученый

  • Таубер, С. К., и Родс, М. Г. (2012). Множественные основы для суждений об обучении молодых и пожилых людей (JOL) в многопользовательском обучении. Психология и старение, 27, 474–483. DOI: 10.1037 / a0025246

    Артикул PubMed Google ученый

  • Вегенер, Д. Т., Петти, Р. Э., Бланкеншип, К. Л., и Детвейлер-Беделл, Б. (2010). Разработка и числовая привязка: значение теорий отношения для потребительских суждений и принятия решений. Журнал потребительской психологии, 20, 5–16. DOI: 10.1016 / j.jcps.2009.12.003

    Артикул Google ученый

  • Уиллард, Г., И Грамцов Р. Х. (2009). За пределами промахов, лжи и пирожков в небе: преувеличение как проекция цели. Бюллетень личности и социальной психологии, 35, 477–492. DOI: 10.1177 / 0146167208329631

    Артикул PubMed Google ученый

  • Winne, P.H., & Jamieson-Noel, D. (2002). Изучение калибровки студентов самоотчетов об учебной тактике и достижениях. Современная педагогическая психология, 27, 551–572.DOI: 10.1016 / S0361-476X (02) 00006-1

    Артикул Google ученый

  • .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.