ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

(СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)

О.А.КОНОПКИН

В последние годы в развитии различных направлений и отраслей психологической науки, несмотря на специфику решаемых ими задач, все более отчетливо проявляется одна существенная тенденция. В самом общем виде она состоит в стремлении исследовать человека (ребенка, подростка, взрослого) в его истинных субъектных качествах, изучить возможности, процессы и условия саморазвития и самораскрытия человека на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль человека в реализации отношений с разными сферами действительности, в построении своей жизнедеятельности.

В общей форме проблема человека как субъекта своей деятельности и поступков, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять творческое саморазвитие, отчетливо заявлена в отечественной психологической литературе теоретикометодологического уровня. Что же касается основной массы эмпирических исследований (особенно в, условно говоря, прикладных направлениях психологии), то в них идеи субъектного развития и субъектного бытия человека не находили достаточно содержательного воплощения, используясь в основном как исходные абстрактнообъяснительные моменты исследований.

Естественно, что наблюдаемое в настоящее время все более отчетливое и частое проявление в психологических работах «субъектного подхода » к решаемым задачам отнюдь не случайно. При всех сложностях своего развития эта тенденция формировалась в отечественной психологии при решении более общих и относительно частных проблем, в более или менее открытом и самостоятельном виде или при реализации частных аспектов исследований, в контексте разных научных направлений и не совпадающих научных парадигм[1].

Логика научных фактов и их концептуального осмысления и обобщения закономерно выдвигала и выдвигает проблему субъектного становления и бытия человека в число наиболее глобальных и

6

актуальных для психологической науки в целом: для общей и дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, для таких ее отраслей как психология управления, труда, инженерная, авиационная, медицинская психология, и др. И конечно же, проблема субъектных качеств человека и закономерностей их развития является отчетливо актуальной для педагогической науки и для различных видов практической педагогики.

Немалую роль в осознании важности названной проблемы сыграло и достаточно быстрое, во многом качественное изменение требований к человеку как члену общества, произошедшее в нашей социальной действительности [23], [7]. Последнее, в свою очередь, поставило перед всей системой образования задачи максимального раскрытия в человеке его активных деятельностных начал, его индивидуально своеобразного творческого потенциала, т.е. раскрытия и развития именно субъектных личностных качеств человека.

Сегодня можно говорить о том, что обсуждаемая тенденция перешла на новый уровень своего развития. В теоретических и эмпирических исследованиях вопросы субъектного развития и бытия человека все чаще решаются в качестве специальных, исходно выделенных задач. Субъектные возможности и способности человека все более учитываются и используются как основания при построении исследований, при интерпретации эмпирических данных, при планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов и т.п. В результате соответствующие методологические положения все более получают собственно психологическое наполнение. В качестве показательных иллюстраций к сказанному можно привести недавние весьма значительные работы В.А.Петровского [17], В.И.Слободчикова [20], Е.О.Смирновой [21], Б.А.Сосновского [22].

«Субъектный подход «, не препятствуя дифференциации и специализации исследовательских задач и направлений в психологии, вместе с тем является фактором реализации методологических, концептуальнотеоретических, предмет носодержательных и других внутрипсихологических связей, дает дополнительные существенные основания для развития психологии как единой науки.

Субъектное бытие человека многоаспектно, оно обеспечивается системой всей человеческой психики и реализуется в разнообразных формах [4], [17]. Одним из наиболее общих и существенных проявлений субъектности человека является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей. В понятии «субъект » акцентируется в первую очередь активное, деятельностное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью [1], [13], [14], [18], [22], [24]. Не случайно при содержательном анализе субъектных характеристик человека, тем более в контексте какойто конкретной проблемы, речь идет о человеке как о субъекте деятельности, социального поведения, общения, поступка, саморазвития, т.е. как о субъекте той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет для него определенный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор, творец, хозяин.

Именно поэтому в контексте общего аспекта субъектного развития и существования человека одно из центральных базовых мест занимает проблема закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной целенаправленной активности. Применительно к человеку, носителю высших форм психики, который сам принимает цели своих исполнительских действий и сам же их реализует доступными и приемлемыми для него средствами, которые он также в ряде случаев определяет сам, можно говорить об осознанной саморегуляции.

Осознанная саморегуляция понимается нами как системноорганизованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно peaлизующей достижение принимаемых человеком целей.

7

Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.

Таким образом, проблема психической саморегуляции является одной из наиболее глобальных и фундаментальных проблем общей психологии. Ее исследование открывает большие, во многом специфические, нетрадиционные возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуальнотипических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

Анализ иерархии и логической связи главных задач исследования психической саморегуляции приводит к выводу, что основной исходной задачей является изучение закономерностей строения регуляторных процессов и формулирование на этой основе общей концептуальной модели, адекватно отражающей принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, общую для различных видов и форм произвольной активности человека.

Без такого концептуального базиса все чаще используемое в психологическом обиходе понятие «процесс саморегуляции » не имеет реального содержания и попросту теряет смысл. При этом исследование процесса саморегуляции часто подменяется по сути установлением самого факта детерминации деятельности, поведения отдельными психическими или даже средовыми факторами. На основании фиксации происходящих в исследуемой деятельности (поведении) изменений делается вывод о том, что вводимый в исследуемую ситуацию фактор и является самим механизмом саморегуляции или одним из таковых. В результате саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какойлибо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какойлибо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном механизме регуляции не определены (а тем самым не определено и их регуляторное сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора выступают в качестве имеющих самостоятельное значение,

8

главных факторов саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом.

Как уже говорилось, в подобных случаях употребление термина «саморегуляция » и производных от него (эффект саморегуляции, механизм саморегуляции и т.п.) не несет определенной содержательной нагрузки и имеет не столько объяснительный, сколько «отсылочный » характер, по сути лишь констатируя факт отнесенности, причастности изучаемого фактора и полученного результата к явлению саморегуляции. В контексте непосредственно проблемы саморегуляции значение таких работ существенно возросло бы при опоре на конкретное теоретическое представление о саморегуляции как о системноорганизованном процессе, имеющем закономерную внутреннюю структуру.

Построение обобщенной концептуальной модели процессов саморегуляции при первом подходе к проблеме существенно затрудняется многообразием видов и форм произвольной активности, отличающихся друг от друга по самым различным (как внешнеисполнительским, так и содержательнопсихологическим) характеристикам.

Однако сама целенаправленная «исполнительская » активность и осознанная регуляторика, обеспечивающая ее продуктивность, несмотря на их единство, не тождественны друг другу. В целях исследования общих закономерностей строения процессов саморегуляции последние должны рассматриваться в качестве собственно регуляторноуправленческих информационных процессов, т.е. в аспекте их непосредственно регуляторноуправленческих функций. При этом происходит абстрагирование как от конкретики форм регулируемой произвольной активности, так и от конкретики психических средств информационного обеспечения процессов саморегуляции.

Конечно, специфика человеческой психики как средства отражения действительности и ее презентации сознанию субъекта влияет на структуру процессов психической саморегуляции: состав и характер осуществления регуляторных функций, являющихся компонентами целостных регуляторных процессов, специфику межфункциональных связей, обеспечивающих системное единство процессов саморегуляции.

Следовательно, продуктивный путь изучения закономерностей процессов саморегуляции состоит в реализации системного подхода. Он должен быть исходно ориентирован на исследование психической регуляторики как собственно регуляторных процессов, реализующих общие для разных систем принципы, а с другой стороны, — как процессов, осуществляемых специфическими средствами человеческой психики. Такой подход дает возможность максимально избежать как кибернетического редукционизма, приводящего к психологической бессодержательности или упрощенчеству, так и психологической калейдоскопичности, которая выражается во внесистемном изучении отдельных психических феноменов и факторов, детерминирующих осуществление деятельности, и фактически реализует линейнопричинные (не имеющие места в действительности) схемы, снимающие вопрос о системном строении процессов психической регуляции.

Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системнофункциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции, системное «сотрудничество » которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.

Это дает возможность выделения единой для разных видов произвольной целенаправленной

9

активности функциональной структуры процессов саморегуляции, т.е. для выделения общих функциональных звеньев психической регуляции и их системных отношений, независимо от внешней исполнительской структуры деятельности и от состава и конкретики реализующих процесс регуляции психических средств [5]. Обозначенный аспект анализа процессов саморегуляции адресуется прежде всего к собственно регуляторным моментам строения этих процессов.

Реализация данного подхода при анализе различных видов реальной деятельности — учебной (школа, ПТУ, вуз), производственнотрудовой, спортивной, а также лабораторные исследования привели нас к определенным представлениям о строении процессов осознанной регуляции и к построению «нормативной » концептуальной модели, отражающей наиболее общие структурнофункциональные моменты строения процессов саморегуляции. Описание этой модели публиковалось в более или менее развернутом и содержательном виде с обоснованием и раскрытием разных ее аспектов и конкретных моментов [8], [10]. Поэтому здесь можно ограничиться лишь обозначением функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции.

Таковыми по нашему представлению являются:

Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного » регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых

10

условий, уточнение критериев успешности и др. Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции [2].

Психическая саморегуляция в качестве собственно регуляторного процесса является преодолением субъектом информационной неопределенности в каждом отдельном звене, при их информационном согласовании. Реализация субъектом регуляторного процесса есть самостоятельное принятие человеком ряда взаимосвязанных решений, осуществление последовательности согласованных между собой выборов как преодоление самых разных сторон (содержание, субъективное значение, личностная ценность и др.) субъективной информационной неопределенности при построении и управлении своею активностью, начиная с принятия цели и кончая оценкой достигнутых результатов [3], [25]. Психологические средства преодоления, снятия субъектом информационной неопределенности весьма разнообразны. Это весь арсенал процессов активного отражения, внутреннего моделирования и преобразования отраженной действительности, целенаправленно используемых субъектом в зависимости от конкретного вида активности и условий ее осуществления. Селекция, оценка используемой для регуляции (в конечном счете — для построения и осуществления активности) информации, презентированной сознанию субъекта в форме психических феноменов (от конкретных чувственных образов до терминальных личностных ценностей), осуществляется субъектом на основе принятых им самим критериев.

Процесс саморегуляции как система функциональных звеньев обеспечивает создание и динамическое существование в сознании субъекта целостной модели его деятельности, предвосхищающей (как до начала действий, как и в ходе их реализации) его исполнительскую активность.

Кратко обозначенная, модель функционального строения процессов саморегуляции является «частнонаучным » вариантом реализации общего положения о том, что «структура процесса, рассматриваемая обособленно от субстрата, сводится к «внутреннему механизму » процесса, к тому, как процесс происходит, к абстрактному понятию «формы процесса » или способа преобразования содержания. Причем формальная сторона процесса совпадает с понятием функциональной структуры » [6; 99 — 100]. Названная модель отражает структурнофункциональный аспект формы процессов психической саморегуляции. Эта форма, выделенная в чистом виде, и отражает наиболее устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операциональноисполнительских моментов[2].

Рассмотренный аспект функциональной структуры процессов саморегуляции является базисным для реализации второго необходимого содержательнопсихологического аспекта анализа этих процессов. Содержательнопсихологический аспект предполагает анализ информационного обеспечения саморегуляции средствами конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической активности и т.д. Лишь реализуя этот аспект, можно представить процесс саморегуляции как живой, пристрастный процесс собственно психической активности субъекта со всеми особенностями его детерминации, содержательным и личностным смыслом целей, отношением человека к способу их достижения, условиями деятельности, палитрой индивидуальных особенностей субъекта и многими другими факторами. Конкретный процесс саморегуляции как собственно психический процесс существует лишь в единстве обоих аспектов. Однако реализовать содержательнопсихологический аспект процессов саморегуляции, не потеряв их собственно регуляторную суть, можно

11

лишь в органической соотнесенности с уже получившим определенное решение аспектом их функциональной структуры.

Модель функциональной структуры процессов саморегуляции позволяет анализировать реальную обеспеченность отдельных функциональных звеньев и процесса в целом необходимыми психическими средствами; рассматривать любой вовлеченный в целенаправленную активность психический феномен в его соотнесенности с конкретным регуляторным звеном, оценивать его причастность к обеспечению определенной функции, т.е. выявлять его конкретное место и роль в целостном регуляторном процессе, в реальном механизме саморегуляции. Это, в свою очередь, позволяет оценивать согласованность данного психического феномена по различным параметрам (например, по его информационному содержанию, учитывая как семантический, так и аксиологический аспект) с другими, реализующими процесс саморегуляции психическими средствами, предвидеть и оценивать реальную вовлеченность (или отторжение) данного фактора в реализацию данного регуляторного процесса. Благодаря этому преодолевается характерное для ряда исследователей, использующих термин «саморегуляция «, прямое соотнесение разного рода и уровня психических феноменов с особенностями деятельности или поведения, минуя учет самого процесса, опосредствующего и определяющего реальное влияние исследуемых факторов.

Определяя значение нормативной модели психической саморегуляции как концептуального инструмента психологических исследований, следует отметить, что она открывает существенные дополнительные возможности в решении широкого круга многообразных (в том числе традиционных) задач, связанных с общей проблемой исследования человека как субъекта произвольной целенаправленной активности, с развитием, формированием субъектных качеств, с их проявлением в разных сферах жизнедеятельности человека, с анализом основных форм произвольной целенаправленной активности и др. Так, например, становится возможным анализ собственно регуляторных особенностей, присущих отдельным видам деятельности и связанных с этим специфических трудностей в их осуществлении; появляется дополнительный подход к оптимальному информационному обеспечению конкретных видов профессионального труда; возможно использование при профотборе и профориентации принципа совместимости индивидуальных особенностей произвольной регуляторики человека и соответствующих требований данного вида труда; обнаруживается необходимость специальной диагностики развития полноценной структуры регуляторных процессов, как существенной линии психического субъектного развития; проблема индивидуального стиля конкретной деятельности расширяется и углубляется до рамок проблемы индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности; возникают собственно «регуляторные » аспекты исследования таких деятельностных личностных характеристик, как инициативность, продуктивная самостоятельность и др. [9], [11], [12], [15], [16], [19].

Не стремясь перечислить все стороны и, тем более, возможности конкретного использования общей модели строения процессов саморегуляции, следует кратко обозначить ее роль в понимании субъектного психического развития ребенка и выделить связанную с этим особую собственно педагогическую задачу.

Структурно полноценный регуляторный процесс в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) успешное достижение принятой субъектом цели. Любой структурнофункциональный дефект (недостаточная реализация какойлибо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека (в том числе и непосредственно в учебной деятельности). Поэтому совершенство функциональной структуры регуляторных процессов является исходно необходимой и весьма существенной предпосылкой деятельностного бытия во всем разнообразии его проявлений. Ни одна сторона психического развития (умственное, волевое,

12

нравственное и др.), которым традиционно уделяется основное внимание в учебновоспитательной практике, принципиально не может автоматически обеспечить совершенство системной функциональной структуры регуляторных процессов, которая, как правило, формируется стихийно в разных видах осуществляемой ребенком активности и, как свидетельствуют факты, далеко не всегда успешно [12], [19].

Какими бы психическими средствами ни реализовывались процессы саморегуляции, имеющие несовершенную функциональную структуру, эти процессы не смогут привести к наиболее эффективному построению и реализации самой исполнительской активности, обеспечить ее продуктивность. Формирование у ребенка полноценной функциональной структуры процессов психической регуляции является специальной педагогической задачей, которая и должна решаться в качестве таковой в разных видах доступной ребенку произвольной активности, на разных этапах его психического развития, при разных формах педагогического взаимодействия взрослого и ребенка.

Все изложенное приводит к убеждению, что проблема психической саморегуляции произвольной активности является одной из наиболее значимых при психологическом исследовании субъектного аспекта человеческого бытия; что при формировании всестороннего целостного представления о процессах саморегуляции в качестве базисного, исходного выступает вопрос об их принципиальном строении, об их структуре как собственно регуляторных информационных процессов; что обобщенная модель функциональной структуры процессов саморегуляции является необходимым концептуальным средством содержательного воплощения идей саморегуляции при решении теоретических и практических задач, связанных с изучением человека как субъекта различных видов и форм его произвольной активности.

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Анохин П.K. Методологическое значение кибернетических закономерностей // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978.

4. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. №6. С. 311.

5. Глушков В.М. Мышление и кибернетика // Вопр. философии. 1963. №1.

6. Дмитриев Е.В. Диалектика содержания и формы в информационных процессах. Минск, 1973.

7. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социальнопсихологический феномен: Канд. дис. М., 1993.

8. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

9. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуальнотипическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. №3.

10. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

11. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. №5.

12. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психол. журн. 1994. №1.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

14. Ломов Б.ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

15. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психол. 1991. №1.

16. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ (методическое пособие для практических психологов). Иваново, 1991.

17. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. РостовнаДону, 1993.

18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

19. Сипачев Н.О. Особенности развития анализа условий программирования и коррекций в процессах произвольной саморегуляции у младших школьников // Особенности произвольной регуляции деятельности в школьном возрасте. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика «. 13693 от 27.09.93.

20. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. М., 1994.

21. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Докт. дис. М., 1992.

22. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

23. Сосновский Б.А. (ред.) Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994.

24. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

25. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

Поступила в редакцию 20.IX 1994 г.

[1] Анализ этого аспекта истории отечественной психологии — очень значимая, но особая задача.

Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований.

[2] К числу переменных относится и ‘нелинейная этапновременная «развертка » формирования, сопоставления и уточнения субъектом отдельных функциональных звеньев и их согласования в рамках целостного регуляторного процесса.

Саморегуляция, как метод социализации студентов первого курса

1. Саморегуляция как метод социализации студентов первого курса

2. Важнейшая задача современного общества

6. Приемы саморегуляции

7. Общие закономерности

8. «Золотое правило саморегуляции»

9. Методы саморегулирования в зависимости от времени их проведения

10. Принципы эффективной саморегуляции

13. Физические упражнения (управление тонусом мышц)

14. Физические упражнения (управление тонусом мышц)

15. Дыхательные упражнения (управление дыханием)

16. Еще несколько способов

17. 5 способов поднять самооценку и обрести уверенность в себе

19. Спасибо за внимание!

§ 4. Саморегуляция психических состояний

§ 4. Саморегуляция психических состояний

Сознание человека диалогично — даже наедине с собой человек включен в социальное общение. Рассуждая «про себя», углубляясь в свой внутренний мир, он взаимодействует с психическими образами социально освоенного мира. Внутренний мир человека динамичен, он поддается различным рекомбинациям. Образы воображения могут противоборствовать с образами реального мира.

Путем самовнушения, медитации человек способен значительно изменить свое психическое и физиологическое состояние. Слово может быть средством самовнушения, может влиять на все психофизиологические процессы. Психические образы, произвольно актуализируемые человеком, могут оказывать такое же воздействие, как и реальные объекты. Человек способен полностью концентрироваться на определенном образе или идее. Возможно даже мистическое растворение сознания, уход от действительности.

В психической саморегуляции индивида наряду с гетерохронным внушением (внушением со стороны) существенное значение имеет самовнушение — аутосуггестия.

Вся сложная внутренняя жизнь человека связана с процессами самоанализа, самопрограммирования и самовнушения. Эти процессы могут быть конструктивными и деструктивными. Человеку необходимо блокировать негативные факторы, прибегать только к положительному самовнушению.

Внедряя в сознание тот или иной образ, мы создаем определенный регуляционный механизм. Задумайтесь сейчас о механизме своего дыхания, создайте образ глубокого ритмичного дыхания, и оно обязательно несколько изменится. Создаваемые нами психические образы добра и зла, благополучия и неблагополучия, здоровья и нездоровья имеют реальную силу.

В системе древневосточной философии и психологии веками разрабатывалось искусство самонаблюдения и саморегуляции — медитация (от лат. meditatio — размышление) — система духовной практики, достигаемая индивидуальными упражнениями по погружению в свой внутренний мир.

К медитации относятся различные виды аутотренинга — психотерапевтические методы самовнушения, обеспечивающие релаксацию, расслабление, состояние покоя, достигаемое путем принятия свободной позы, актуализации приятных, успокаивающих образов, создающих ощущение тепла, приятного света и т. п.[31]

Техника медитации предполагает самопогружение индивида в центр тишины и покоя, видение себя как бы со стороны, просматривание сценария своей жизни, содействие заживлению психических травм, освобождение от навязчивых идей, мирской суеты.

Необходимо превратиться в дружелюбного наблюдателя самого себя. Созерцайте то, что уводит от жизненных тревог, обесценивайте все, что тревожит вас. Используйте свои мантры — понятия, наиболее значимые и приятные для вас. Животворное ощущение внутреннего тепла и глубокого спокойствия постепенно оградит ваше сознание от внешнего мира.

Все это нормализует работу вегетативной нервной системы, оптимизирует эмоциональную сферу, укрепляет регуляционные механизмы вашей психики, мобилизует ее внутренние резервы. В состоянии медитационной нейтрализации сознания открывается прямой путь к подсознанию личности, путь в глубинные и даже архаичные сферы нашей психики.

Психология саморегуляции в XXI веке (Москва, 2011).

Предисловие ..................................................... 7

Часть 1. Психическая саморегуляция: на пересечении подходов
Глава 1. Развитие психологии саморегуляции ..................... 12
Глава 2. Категория саморегуляции в контексте
парадигмальных изменений современной психологии ................ 38
Глава 3. Субъектно-личностные проблемы психологии саморегуляции  56
Глава 4.  аморегуляция как предмет изучения
и как объяснительный принцип ................................... 74
Глава 5. Теоретические и экспериментальные основы
метакогнитивной регуляции деятельности ......................... 90
Глава 6. Психология саморегуляции
с позиций субъектно-бытийного подхода к личности .............. 126
Глава 7. Саморегуляция и выбор в преодолении
субъективной неопределенности ................................. 142
Глава 8. Саморегуляция в контексте мультисубъектной
концепции саморегуляции. Субъектные композиции
обеспечения оптимума состоятельности .......................... 163

Часть 2. Саморегуляция в становлении субъектного
и личностного в человеке
Онтогенез
Глава 9. Становление контроля поведения
с позиций системно-субъектного подхода ........................ 188
Глава 10. Динамика контроля поведения и его компонентов
в раннем возрасте ............................................. 204
Глава 11. Влияние раннего детского опыта родителей
на регуляцию поведения в период ожидания ребенка .............. 213
Глава 12. Раннее развитие организации целенаправленного
поведения ..................................................... 225
Глава 13. Контекстные регуляторы становления
субъектных свойств личности в юношеском возрасте .............. 244
Труд
Глава 14. Рефлексивность как предиктор эффективной
реализации управленческой деятельности ........................ 251
Глава 15. Субъективная оценка времени жизни
и деятельность профессионалов ................................. 261
Глава 16. Надежность действий в чрезвычайной ситуации:
регуляторные и личностные предпосылки ......................... 272
Глава 17. Регуляторные предпосылки рациональности
и эффективности принятия решений .............................. 291
Обучение
Глава 18. Развитие саморегуляции как условие успешности
профессионального самоопределения и обучения .................. 304
Глава 19. Регуляторный компонент восприятия
лекции студентами ............................................. 314
Глава 20. Психодиагностика индивидуальных особенностей
осознанной саморегуляции у студентов с помощью
компьютерной игры ............................................. 326

Часть 3. Саморегуляция состояний и психическое здоровье человека
Глава 21. Саморегуляция психических состояний:
механизмы и закономерности .................................... 336
Глава 22. Стресс-резистентность и структурная организация
процессов саморегуляции деятельности .......................... 354
Глава 23. Нарушения адаптивной саморегуляции состояния
сотрудников в процессе организационных инноваций .............. 375
Глава 24. Взаимосвязь стратегий преодоления стрессовых
ситуаций и установок по отношению к инновациям ................ 384
Глава 25. Неэффективные способы саморегуляции деятельности
как предикторы профессионально-личностных деформаций учителей . 401
Глава 26. Регуляция посттравматических стрессовых
состояний у ветеранов боевых действий ......................... 414
Глава 27. Ценностно-смысловая сфера и особенности
саморегуляции личности на различных стадиях наркотизации ...... 429
Глава 28. Личностная саморегуляция и восстановление
трудоспособности при тяжелых хронических заболеваниях
(на примере ревматоидного артрита) ............................ 442
Глава 29. Нарушения саморегуляции при инсомнии
как фактор хронификации болезни ............................... 449

Сведения об авторах ........................................... 465

Структурно-функциональная модель ментальной регуляции психических состояний субъекта

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

4. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974.

5. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

6. Знаков В.В. Психология понимания мира человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

7. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

8. Костин А.Н., Голиков Ю.Я. Организационно-процессуальный анализ психической регуляции сложной деятельности. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2014.

9. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

10. Леонова А.Б. Психологические механизмы саморегуляции функциональных состояний // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М. – Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 345–370.

11. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.

12. Прохоров А.О. Образ психического состояния. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

13. Прохоров А.О. Образ психического состояния // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 5. С. 108–122.

14. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 56. URL: http://psystudy.ru.

15. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. Дубна: Феникс +, 2002.

16. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2009.

17. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний // Психологический журнал. Т. 30. № 2. 2009. С. 5–18.

18. Прохоров А.О. Технологии психической саморегуляции. Харьков: Изд-во “Гуманитарный Центр”, 2017.

19. Прохоров А.О., Ларионова И.Г. Этнокультуральная идентичность и саморегуляция психических состояний (на примере русских и татар) // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 6. С. 59–68.

20. Прохоров А.О., Прохорова Д.А. Семантические пространства психических состояний // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 2. С. 14–27.

21. Прохоров А.О., Чернов А.В. Влияние рефлексии на психические состояния студентов в процессе учебной деятельности // Экспериментальная психология. 2014. № 2. С. 82–93.

22. Прохоров А.О., Чернов А.В. Рефлексия и психические состояния студентов при разных формах учебной деятельности студентов // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 6. С. 47–55.

23. Середа Г.К. Теоретическая модель памяти как механизма системной организации индивидуального опыта // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека “Дубна”. 2009. № 2. URL: http://www.psyanima.ru/.

24. Сергиенко Е.А. Субъект развития, субъект деятельности, субъект жизни: регуляция поведения: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 256–274.

25. Сергиенко Е.А. Контроль поведения с позиций системно-субъектного подхода // Психология саморегуляции в 21 веке / отв.ред. В.И. Моросанова. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. С. 188–204.

26. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учебное пособие. М.: Академия, 2001.

27. Фахрутдинова Л. Р. Теория переживания. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2009.

28. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

29. Azeverdo R. Cromley J.G. Does training on self-regulated learning facilitate students learning with hypermedia? // Journal of Educational Psychology. 2004. №96. P. 523–535.

30. Baumeister R.F., Vohs K.D., In: R.F. Baumeister and K.D. Vohs (Eds.). Handbook of self-regulation. Guilford Press. New York, 2004.

31. Berger A. Self-Regulation: Brain, Cognition, and Development (Human Brain Development Series). Washington, D.C. American Psychological Association, 2011

32. Carver, C.S., & Scheier, M.F. On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press, 1998

33. Calkins, S. D., & Howse, R. B.. Individual differences in self-regulation: Implications for childhood adjustment. In R. Feldman & P. Philippot (Eds.). The regulation of emotion. Mahwah, NJ,: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2004. P. 307–332

34. De Ridder, D, de Wit J. Self-regulation in Health Behavior, 2006.

35. Lazarus R.S. Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer, 1999.

36. Kuhl J. Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halish & J. Kuhl (Eds.). Motivation, intention, and volition. Berlin: Springer, 1987. P. 279–291.

37. Muraven, M., Slessareva, E., Mechanisms of self-control failure: Motivation and limited resources // Personality and Social Psychology Bulletin. 29(7). 2003. P. 894–906.

38. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self-regulation // Development and psychopathology. 2000. V.12. P.427–441.

39. Pintrich P.R. The role of goal orientation in self-regulated learning // M. Boekaerts, P.R. Pintrich and M. Zeidner, Editors. Handbook of self-regulation, Academic Press. San Diego. 2000. P. 451–502.

40. Pulkkinen L., Self-Control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life-Span Development and Behaviour. 1992. V.4. P.84–105.

41. Pulkкinen L. Life style in personality development. European Journal of Personality. 1992. V. 6. 2. P. 139–155.

42. Schmeichel, B.J., & Baumeister, R. F. Self-regulatory strength. In R.F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York, NY: Guilford Press, 2004. P. 64–82.

43. Vohs K.D., Baumeister R.F. (Eds.) Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications. New York: Guilford Publications, 2016.

44. Vohs K.D., & Heatherton, T.F. Self-regulatory failure: a resource-depletion approach. Psychological Science. 2000. № 11. P. 243–254.

(PDF) Роль музыки в саморегуляции психических состояний

233

тивно» воздействующих с помощью музыки на свое психическое состоя-

ние наивысшее ранговое место (2,3) получила джазовая музыка, а низ-

шее – классика (6,0). У тех же, кто использует музыку для поддержания

приятных и облегчения неприятных состояний наивысшее ранговое ме-

сто набрали популярные эстрадные песни (3,1), низшее – джаз (3,9), при-

чем, как заметно сразу, разброс данных здесь намного теснее, то есть

предпочтения респондентов разошлись гораздо меньше. Логично пред-

положить, что именно энергичность, богатство выражения эмоций в джа-

зе «подталкивают» человека к использованию его как средство именно

изменения, а не поддержания определенного психического состояния. На

определенные мысли наводит и тот факт, что среди ответивших, что они

всегда готовы слушать музыку (таких оказалось 12) подавляющее боль-

шинство (10 человек) – поклонники рок-музыки. Все поклонники популяр-

ной инструментальной музыки (6 человек) не смогли назвать произведе-

ние, которое при первом прослушивании захватило их полностью и про-

изведение, которое готовы слушать снова и снова

Стоит отметить, что пол не оказывает решающего влияния на выбор

тактики слушания музыки. При этом ни разу собственное желание слу-

шать музыку не появлялось у всех респондентов при внешнем радостном

или грустном событии, тогда как нежелание слушать музыку проявляется

у них чаще всего при ее неуместности, вызванной внешними событиями

(веселую музыку – в беде, любую музыку – в ситуации занятости обще-

нием, или необходимостью обдумать проблему, принять решение и др.).

Можно сказать, что нежелание слушать музыку связано со стремлением

исключить ее влияние на необходимое реципиенту психическое состоя-

ние. Подтвердилось, таким образом, предположение о том, что состоя-

ния, в которых респонденты не могут слушать музыку, связаны чаще с

внешними обстоятельствами, чем с внутренними переживаниями (не

связанными с физиологическими причинами: болезнь, сонливость, уста-

лость и др.). В качестве причины нежелания слушать музыку внешние

обстоятельства назвали 31 человек.

Ведущим фактором, обусловившим особенности обращения к музы-

ке как регулятору психических состояний в общей совокупности опро-

шенных оказались музыкальные предпочтения (rxy = 0,65, при p < 0,05),

причем это чаще всего рок-музыка, классика, жанр популярных эстрад-

ных песен («попса»): рок-музыку выбрали 15 человек, классику – 12, «по-

псу» – 11, джаз – 8. Именно поклонники рок-музыки чаще отмечают, что

одно и то же произведение является тем, которое их захватило при пер-

вом прослушивании. В целом наиболее сильная корреляционная связь

(rxy = 0,55, при p < 0,05) выявилась между тактиками выбора слушаемой

музыки: те, кто помнит, какое произведение оказало наиболее сильное

впечатление называют или его же, или произведение того же жанра, в

числе произведений, которые они готовы слушать всегда.

Таким образом, респонденты постоянно используют музыку как

средство саморегуляции своих психических состояний, хотя и делают это

Самоорганизация в жизни человека ~ Проза (Психология)

Организация собственной жизни внешними средствами
Материал http://www.psychologos.ru/articles/view/organizaciya_sobstvennoy_zhizni_vneshnimi_sredstvami
Для ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением человек может пользоваться внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями.
Это аналог психики, но — вовне. Когда человек для целей ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением начинает пользоваться внешним — внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями, это психикой не называется.
Внешняя память
У вас может быть прекрасная естественная память, однако при том объеме информации, которая требуется сегодня нам каждый день, никакой головы все упомнить не хватает. Тогда нам на помощь приходит другая, внешняя, искусственная память — наша способность собирать нужную информацию и привычка записывать ее на внешние носители так, чтобы все что нужно, мы всегда могли легко найти.
Для эффективной самоорганизации собственной жизни все большее число деловых людей используют внешние носители: блокнот, диктофон, КПК или ноутбук. Это — наша внешняя, искусственная память.
Внешнее внимание
Быть внимательным и уметь концентрироваться на том, что вам важно — отличное умение, но если вас все вокруг отвлекает — это мешает. Почему бы внешние обстоятельства не поставить себе на службу, чтобы они управляли вашим вниманием в нужную сторону? То, что вы хотите чтобы было для вас важным — пусть будет по возможности в поле вашего видения. Из поля видения попадет в поле внимания — вспомните, задумаетесь, возможно начнете делать что-то нужное в этом направлении. Самое важное — пусть будет перед вашим носом.
Возможно, вы не относите себя к любителям конфет и «Пепси», но если у вас на столе будет стоять бутылочка «Пепси» и конфеты, вы можете быть уверены, что вы в самое ближайшее время себе нальете и заедите. Это просто происходит, потому что привлекает ваше внимание.
Если вы хотите активно заниматься спортом, то спортинвентарь лучше расположить на линии внимания: гантели в комнате должны лежать не убранные аккуратно с глаз, а на виду.
Организация собственной жизни внутренними средствами
Материал
http://www.psychologos.ru/articles/view/organizaciya_sobstvennoy_zhizni_vnutrennimi_sredstvami
Для ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением человек может пользоваться внутренней (естественной) памятью, внутренним вниманием и внутренними побуждениями. В целом это называется — пользоваться своей психикой.
Организация собственной жизни внешними средствами
Важно помнить, что для ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением человек может пользоваться внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями. Это аналог психики, но — вовне. Когда человек для целей ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением начинает пользоваться внешним — внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями, это психикой не называется.

Саморегуляция
Каждый человек желает стать «хозяином самого себя», овладеть навыками саморегуляции для создания значимых для него ценностей. Конечно, за один день нельзя выполнить эту серьезную и ответственную задачу. Это, прежде всего, умение заставить себя сделать что-то нужное. Каждому из нас предстоит серьёзная работа по воспитанию привычек и требует серьезный и длительный труд.
Саморегуляция – это раскрытие резервных возможностей человека. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.
Каковы главные условия работы по развитию навыков саморегуляции?
1. 1. Конкретно определите задачу, сформулируйте себе конкретную цель и научитесь управлять своим временем, то есть станьте организованным человеком (Какова цель, задача твоей деятельности? Как и когда её надо её осуществлять? Что может или должно получиться?).
2. 2. Обязательно вырабатывайте критерии успеха и неудачи (если результат получается не таким, каким должен быть, цель не достигнута).
3. Запишите в специальную тетрадь все этапы выполнения намеченных целей.
3. Необходимо проверять все маленькие результаты, что и как получается в данный момент, приводит ли это к желаемому результату.
4. 4. Если вдруг ты обнаруживаешь ошибку или увидишь, что далеко отходит от твоего же плана, вернись назад и найди ошибку, то место, где впервые появилось отклонение.
5. 5. Помните, что в жизни практически нет таких ситуаций, в которых нельзя самостоятельно найти решение и всегда можно попросить помощи у тех, кто знает, как поступить.
6. 6. Развивать у себя способность оценивать возможный ход событий и уметь предвосхищать, предвидеть возможные последствия.
7. 7. Целесообразно (там, конечно, где возможно) чередовать легкие и трудные задания.
И так саморегуляция – это регуляция деятельности . Она включает:
принятую субъектом цель деятельности
субъективную модель значимых условий
программу исполнительских действий
систему субъективных критериев достижения цели (критериев успешности)
контроль и оценку реальных результатов
решения о коррекции системы саморегулирования
Эмоциональная саморегуляция
Можно выделить три уровня эмоциональной саморегуляции личности:
1. бессознательная эмоциональная саморегуляция . 2. сознательная волевая эмоциональная саморегуляция . 3. сознательная смысловая эмоциональная саморегуляция.
Первый уровень эмоциональной саморегуляции обеспечивается механизмами психологической защиты, которые действуют на уровне подсознания и направлены на то, чтобы оградить сознание от неприятных, травмирующих переживаний, связанных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги, угрызения совести и дискомфорта. Здесь выделяют такие механизмы: отрицание, вытеснение, подавление, изоляция, проекция, регрессия, обесценивание, интеллектуализация, рационализация, сублимация и др.
Второй уровень – сознательная волевая эмоциональная саморегуляция. Она направлена на достижение комфортного эмоционального состояния с помощью волевого усилия. Сюда также относится волевой контроль внешних проявлений эмоциональных переживаний (психомоторных и вегетативных).
Большинство методов и методик эмоциональной саморегуляции, относятся именно к этому уровню, например: суггестивные методы (аутотренинг и другие виды самовнушения и самогипноза), прогрессивная мышечная релаксация Джекобсона, релаксация на основе биологической обратной связи, дыхательные упражнения, переключение внимания и отвлечение от неприятных переживаний, активизация приятных воспоминаний, психотехники на основе визуализации, эмоциональная разрядка через физическую активность, труд, волевое воздействие непосредственно на чувства – подавление их или активизация, отреагирование эмоций через крик, смех, плач (катарсис) и др.
На этом уровне эмоциональной саморегуляции сознательная воля направлена не на разрешение потребностно-мотивационного конфликта, лежащего в основе эмоционального дискомфорта, а на трансформацию его субективных и объективных проявлений. Поэтому, по своей сути механизмы этого уровня являются симптоматическими и в результате их действия не устраняются причины эмоционального дискомфорта. Эта особенность является общей для сознательной волевой и для бессознательной эмоциональной саморегуляции.
Третий уровень – сознательная смысловая (ценностная) эмоциональная саморегуляция – это качественно новый способ решения проблемы эмоционального дискомфорта. Она направлена на устранение его глубинных причин – на решение внутреннего потребностно-мотивационного конфликта, что достигается путем осмысления и переосмысления собственных потребностей и ценностей и порождения новых жизненных смыслов. Высшим аспектом смысловой саморегуляции является саморегуляция на уровне экзистенциональных потребностей и смыслов. Это есть наиболее глубинный и, в то же время, наиболее высший уровень саморегуляции, доступный человеку на современном этапе его развития.
Для осуществления эмоциональной саморегуляции насмысловом уровне необходимо умение четко мыслить, распознавать и описывать с помощью слов наиболее тонкие оттенки своих эмоциональных переживаний, осознавать собственные потребности, стоящие за чувствами и эмоциями, находить смысл даже в неприятных переживаниях и сложных жизненных обстоятельствах. Эти перечисленные умения относятся к компетенции особой интегративной умственной деятельности, которая интенсивно исследуется в науке в течение последних десятилетий и получила название «эмоциональный интеллект (эмоциональная разумность)». К основным функциям эмоционального интеллекта относят:эмоциональную осведомленность, произвольное управление собственными эмоциями, способность к самомотивации, эмпатию и понимание эмоциональных переживаний других людей и управление эмоциональным состоянием других людей.

Система эмоциональной регуляции
Как известно, у человека морфологическим субстратом эмоциональной регуляции являются древние (подкорковые) и наиболее поздно возникшие (лобные) образования головного мозга. В своих базальных (базовых) основах эмоции связаны с инстинктами и влечениями, а в наиболее примитивных формах функционируют даже по механизму безусловных рефлексов.
Особая роль в этом процессе принадлежит памяти и речи. Память создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. В результате не только актуальные события, но и прошлое (а на основании их – и будущее) начинают вызывать эмоциональный резонанс. Речь в свою очередь обозначает, дифференцирует и обобщает эмоциональные переживания. Благодаря включению эмоций в речевые процессы первые теряют в своей яркости, непосредственности, зато выигрывают в осознанности, в возможности их интеллектуализации.
Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма.
Как любая система регуляции, эмоциональная регуляция состоит из афферентного и эфферентного звеньев (афферентные и эфферентные нервы, т.е. нервы, приносящие и относящие раздражение). Ее афферентное звено одной стороной обращено к процессам, происходящим во внутренней среде организма, другой – к внешней.
Из внутренней среды она получает информацию об общем состоянии организма (которое расценивается глобально как комфортное или дискомфортное), о физиологических потребностях. Наряду с этой постоянной информацией в экстремальных, часто патологических случаях возникают реакции на сигналы, обычно не доходящие до уровня эмоциональной оценки. Эти сигналы, часто связанные с витальным неблагополучием отдельных органов, вызывают состояния беспокойства, тревоги, страха и т.п.
Что касается информации, поступающей из внешней среды, то афферентное звено эмоциональной системы чувствительно к тем ее параметрам, которые непосредственно сигнализируют о возможности в настоящем или будущем удовлетворения актуальных потребностей, а также реагирует на любые изменения внешней среды, несущие угрозу или ее возможность в будущем. В круге явлений, чреватых опасностью, учитывается также информация, синтезируемая когнитивными системами: возможности сдвига среды в сторону неустойчивости, неопределенности, информационного дефицита.
Таким образом, когнитивная и эмоциональная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем.
При этом каждая из них вносит свой особый вклад в решение этой задачи.
По сравнению с когнитивной эмоциональная информацияменее структурирована. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из разных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации. Это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностной сферы изменения внешней среды.
Параметры, на которые опираются когнитивная и эмоциональная системы при построении образа окружающего,часто не совпадают. Так, например, интонация, недружелюбное выражение глаз с точки зрения аффективного кода имеют большее значение, чем противоречащие этому недружелюбию высказывания. Интонация, выражение лица, жесты и другие паралингвистические факторы могут выступать как более значимая информация для принятия решения.
Несовпадения когнитивных и эмоциональных оценок окружающего, большая субъективность последних создают условия для различных трансформаций, приписывания окружающему новых значений, сдвигов в область ирреального. Благодаря этому в случае чрезмерного давления окружающего эмоциональная система осуществляет также защитные функции.
Эфферентное звено эмоциональной регуляции обладает небольшим набором внешних форм активности: это различные виды выразительных движений (мимика, экспрессивные движения конечностей и тела), тембр и громкость голоса.
Основной же вклад эфферентного звена – участие в регуляции тонической стороны психической деятельности.
Положительные эмоции повышают психическую активность, обеспечивают «настроенность» на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции, чаще всего снижая психический тонус, обусловливают в основном пассивные способы защиты. Но ряд отрицательных эмоций, таких как гнев, ярость, активно усиливают защитные возможности организма, в том числе на физиологическом уровне (повышение мышечного тонуса, артериального давления увеличение вязкости крови и т.д.).
Очень важно, что одновременно с регуляцией тонуса других психических процессов происходит тонизация и отдельных звеньев самой эмоциональной системы. Благодаря этому обеспечивается стабильная активность тех эмоций, которые в данный момент доминируют в аффективном состоянии.
Активация одних эмоций может облегчить протекание других, не поддающихся в данный момент непосредственному воздействию. И наоборот, одни эмоции могут оказывать тормозящее влияние на другие. Это явление широко используется в практике психотерапии. При сталкивании разных по знаку эмоций («эмоциональный контраст») увеличивается яркость положительных эмоциональных переживаний. Так, сочетание небольшого страха с ощущением безопасности используется во многих детских играх (подбрасывание ребенка взрослым кверху, катание с гор, прыжки с высоты и т.д.). Такие «качели», по-видимому, не только активизируют эмоциональную сферу, но и являются своеобразным приемом ее «закаливания».
Потребность организма в поддержании активных (стенических) состояний обеспечивается постоянным эмоциональным тонизированием. Поэтому в процессе психического развития создаются и совершенствуются различные психотехнические средства, направленные на превалирование стенических эмоций над астеническими.
В норме существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией. В условиях, когда внешняя среда бедна, однообразна, возрастает роль аутостимуляции и, наоборот, доля ее уменьшается в условиях разнообразия внешних эмоциональных стимулов. Одним из наиболее сложных вопросов психотерапии является выбор оптимального уровня тонизирования, при котором эмоциональные реакции протекали бы в заданном русле. Слабая стимуляция может оказаться малоэффективной, а сверхсильная может негативно изменить весь ход эмоционального процесса.

При изучении саморегуляции школьниками отрицательных психических состояний были выделены основных четыре способа:
1. общение как эмпирически найденный прием групповой саморегуляции;
2. волевая регуляция – самоприказы;
3. регуляция функции внимания – отключение, переключение;
4. двигательная (мышечная) разрядка.
Эти эмпирически выделенные способы эмоциональной саморегуляции можно соотнести с работой базальных уровней эмоциональной регуляции в процессе нормализации эмоционального состояния человека (Таблица).
Таблица. Сопоставление способов саморегуляции детьми отрицательных эмоциональных состояний с активностью различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции.

Уровни базальной системы эмоциональной регуляцииСпособы преодоления эмоционального дискомфорта 1. Уровень полевой реактивности – пассивные формы психической адаптацииСамовнушение, пассивная разрядка; «остаюсь сам по себе», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» и т.д.2. Второй уровень – выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с миромДвигательная активность; «обнимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «смотрю телевизор, слушаю музыку»3. Уровень экспансии – активная адаптация к нестабильной ситуацииВолевые действия; создание аффективных образов: «рисую», «мечтаю, представляю»; «дерусь», «вмешиваюсь в действия тех, кто вызывает неприятные переживания»4. Уровень эмоционального контроля – эмоциональное взаимодействие с другими людьмиОбщение; «прошу прощения или говорю правду», «говорю с кем-нибудь», «прошу помощи у взрослого»
Литература: becmology.ru/blog/general/self-regulate01.htm

Важность саморегулирования в классе

Как вы себя ведете, когда кто-то подрезает вас в пробке или крадет парковочное место, которое вы ждали у торгового центра? Вы сердитесь, кричите или противостоите другому водителю? Или вы считаете до десяти, делаете глубокий вдох и отпускаете? Ваша реакция на эти ситуации зависит от того, знаете ли вы, как контролировать свои эмоции и действия, и есть ли у вас соответствующие механизмы преодоления.

Маленькие дети также попадают в неприятные ситуации, но они еще не могут контролировать свои эмоции или эффективно справляться со своими реакциями.Детям необходимо учиться и развивать навыки управления своими эмоциями и действиями, поэтому саморегуляция стала жизненно важным принципом раннего развития детей дошкольного и детского сада.

Что такое саморегулирование?

Саморегуляция — это внутренний механизм, который помогает детям (и взрослым) вести себя осознанно, осознанно и внимательно. Другими словами, детям необходимо иметь возможность контролировать свои импульсы и перестать вести себя или реагировать негативно.Это дает детям возможность обдумать ситуацию и подумать о любых действиях и последствиях, которые могут возникнуть, если они отреагируют определенным образом. Дети также должны иметь способность делать что-то необходимое или необходимое, например, следовать правилам класса, даже если они не хотят выполнять требуемое задание или поведение.

Почему так важно саморегулирование?

Концепция саморегуляции применима не только к эмоциональному здоровью ребенка; это также влияет на познавательные способности ребенка.Способность детей к саморегулированию своих чувств и действий в дошкольном учреждении связана с их математическими способностями и способностями к грамотности в детском саду, что предполагает учебные программы, предназначенные для того, чтобы помочь детям развить навыки саморегуляции и улучшить ранние академические способности, что может быть наиболее успешным инструментом в оказании помощи. дети добиваются значительных успехов в школе.

Отсутствие саморегулирования может серьезно повлиять на способности ребенка к обучению и общую классную среду. Если дети не научатся самостоятельно регулировать свои навыки слушания и внимания, они либо пропустят часть урока, либо усвоят материал неадекватно.У учителей также заканчивается энергия, если многие дети в их классе не могут регулировать свое поведение, что оставляет учителям мало энергии для успешного преподавания академических уроков и навыков. Фактически, обучение дошкольников тому, как саморегулировать свое поведение и действия, стало основной целью воспитателей детского сада, поскольку многие дети изо всех сил стараются следовать указаниям в классе. Это показывает, что дети должны учиться и развивать навыки саморегуляции для собственного будущего и для эффективного управления классом.

Как я могу способствовать саморегулированию?

Содействие саморегулированию в классе становится все более популярным благодаря преимуществам как для детей, так и для учителей. Обучение саморегуляции в классе важно, потому что эмоциональные и когнитивные области мозга могут не полностью раскрыть свой потенциал, если дети не будут постоянно практиковать саморегуляцию в молодом возрасте. Есть несколько способов, которыми учителя и воспитатели могут побудить детей овладеть навыками саморегуляции.Специалисты по дошкольному обучению Линда Гроувс Гиллеспи и Нэнси Л. Сейбель рекомендуют следующие методы для поощрения детей дошкольного возраста:

• Будьте готовы адаптировать свой стиль обучения к темпераменту малыша, особенно когда вы разговариваете с ребенком или обучаете его один на один. Это может помочь детям справиться со своими эмоциональными реакциями на новые ситуации.
• Наблюдайте за сигналами о том, как дети чувствуют себя и реагируют на их индивидуальные потребности.
• Обеспечьте структуру и предсказуемость, чтобы помочь детям чувствовать себя более комфортно и безопасно с вами в качестве воспитателя и в классе.
• Создайте подходящую среду для возрастной группы, которую вы обучаете. Убедитесь, что дети могут дотянуться до полок, иметь подходящие по возрасту книги и игрушки, чтобы все было организовано и четко обозначено.
• Определите соответствующие возрасту ограничения, например правила работы в классе, чтобы дети чувствовали себя в безопасности и знали, чего от них ждут.
• Будьте внимательны и проявляйте сочувствие, чтобы помочь детям понять, что вы понимаете их потребности. Это заставляет детей чувствовать себя важными и помогает им лучше справляться с сильными эмоциями.

Для содействия саморегулированию в детских садах д-р Елена Бодрова и д-р Дебора Дж. Леонг, два специалиста по раннему обучению, рекомендуют учителям применять следующие методы:

• Убедитесь, что все дети в вашем классе учатся и развивают навыки саморегуляции; не сосредотачивайтесь исключительно на детях, которые в настоящее время испытывают трудности.
• Предоставлять детям возможность практиковать и применять правила определенного поведения в новых ситуациях. Дети должны практиковаться в соблюдении правил, устанавливать правила и применять их к себе.
• Дайте детям визуальные заметные напоминания о саморегулировании. Это помогает им запоминать правила и поведение и помогает привлечь их внимание к текущей задаче.
• Включите игру и игры в планы уроков, потому что дети лучше всего учатся на занятиях. Игра в воображение — также прекрасная возможность помочь детям научиться и развить навыки саморегуляции.

Все эти рекомендуемые методы — отличные советы, которые можно использовать в классе.Имейте в виду, что существуют также отличные социально-эмоциональные учебные программы, которые помогут научить саморегуляции. Обязательно ознакомьтесь с нашим ресурсом «Сознательная дисциплина» для получения дополнительной информации.

Дополнительные ресурсы

(PDF) Важность развития способностей к саморегулированию в период раннего детства

Журнал по образованию и практике www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Бумага) ISSN 2222-288X (Онлайн)

Том 9, № 12, 2018

35

О работе детей на входе в школу. Американский психолог, 57 (2), 111-127.

Бодрова, Э., Леонг, Д., Гюлер, Т., и Хактанир, Г. (2010). Zihnin araçları: Erken çocukluk eğitiminde Vygotsky

yaklaşımı. Анкара: Anı Yayıncılık.

Бойд, Дж., Барнетт, В. С., Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж., И Гомби, Д. (2005).

Содействие социальному и эмоциональному развитию детей через дошкольное образование.Национальный институт исследований в области дошкольного образования

Краткое изложение политики в области дошкольного образования. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Рутгерс. Проверено 15 января 2018 г.

http://nieer.org/policy-issue/policy-report-promoting-childrens-social-and-emotional-development-through-

preschool-education

Bronson, M. (2000). Саморегуляция в раннем детстве: Природа и воспитание. Нью-Йорк: Guilford Press.

Браунелл, К. А., & Копп, К. Б. (ред.). (2010). Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и преобразования

.Нью-Йорк: Guilford Press.

Калкинс, С. Д. (2007). Возникновение саморегуляции: механизмы биологического и поведенческого контроля

, поддерживающие компетенции малышей. Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и преобразования

, 261-284.

Денхэм, С. А., Блэр, К. А., Де Малдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С., и Куинен, П. (2003).

Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности ?.Развитие ребенка, 74 (1), 238-256.

Эйзенберг, Н., Смит, К. Л., Спинрад, Т. Л. (2011). Усиленный контроль: отношения с регулированием эмоций, регулировка

и социализация в детстве. В книге К. В. Вохса и Р. Ф. Баумейстера (ред.), Справочник по саморегулированию

: исследования, теория и приложения (2. Баски) (сс. 263-283). Нью-Йорк: Guilford Press.

Эйзенберг, Н., Лью, Дж., И Пидада, С. У. (2004). Продольные отношения регуляции и эмоциональности к

качеству социально-эмоционального функционирования индонезийских детей.Психология развития, 40 (5), 790.

Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, TL, Fabes, RA, Shepard, SA, Reiser, M., … & Guthrie, IK

(2001) ). Связь регуляции и эмоциональности с детской проблемой экстернализации и интернализации

поведения. Развитие ребенка, 72 (4), 1112-1134.

Эйзенберг, Н., Фабес, Р. А., Шепард, С. А., Мерфи, Б. К., Гатри, И. К., Джонс, С., … и Машк, П. (1997).

Одновременное и долгосрочное прогнозирование социального функционирования детей на основе регулирования и

эмоциональности. Развитие ребенка, 68 (4), 642-664.

Эйзенбергер, Р., и Армели, С. (1997). Может ли существенное вознаграждение повысить творческую результативность без снижения внутреннего творческого интереса

?. Журнал личности и социальной психологии, 72 (3), 652.

Экинчи Вурал, Д. (2012). Okul öncesi eğitimin ilköğretime etkisinin aile katılımı ve çeşitli değişkenler açısından

incelenmesi.Доктора Тези. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir.

Frawley, W. (1997). Выготский и когнитивная наука. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Фрейд А. и Эрим Ю. (2004). Ben ve savunma mekanizmaları. Стамбул: Metis.

Фрейд, С. (1963). Новые вводные лекции по психоанализу. Нью-Йорк: У. В. Нортон и компания.

Фрейд, С. (1920). Общее введение в психоанализ. Нью-Йорк: Washington Square Press.

Friedenberg, J.И Сильверман, Г. (2012). Когнитивная наука: введение в изучение разума. Калифорния:

Публикации SAGE.

Грациано П. А., Калкинс С. Д. и Кин С. П. (2010). Навыки саморегуляции у малышей предсказывают риск детского ожирения

. International Journal of Obesity, 34 (4), 633.

Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций в ранней успеваемости детей

.Журнал школьной психологии, 45 (1), 3-19.

Гюлай, Х., и Акман, Б. (2009). Okul öncesi dönemde sosyal beceriler. Анкара: Pegem Akademi Yayınları.

Хван, Ю. С. (1998). Решение проблем и понимание высокого и низкого саморегулируемых

детей детского сада. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования

. Сан-Диего, Калифорния

Изард, К., Файн, С., Шульц, Д., Мостов, А., Акерман Б. и Янгстром Э. (2001). Эмоциональные знания как предиктор

социального поведения и академической компетентности у детей из групп риска. Психологическая наука, 12 (1), 18-

23.

Израиль, Э. (2007). Özdüzenleme eğitimi, фен başarısı ве özyeterlilik. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir.

Каракаш, С., и Каракаш, Х. М. (2000). Yönetici işlevlerin ayrıştırılmasında multidisipliner yaklaşım: Bilişsel

psikolojiden nöroradyolojiye.Клиника Псикиятри, 3 (4), 215-27.

Кинан Т. и Эванс С. (2009). Введение в развитие ребенка. Лондон: Публикации SAGE.

Копп, К. Б. (2002a). Готовность к школе и процессы регулирования. Отчет о социальной политике, 16 (3), 11-15.

Копп, К. Б. (1982). Антецеденты саморегуляции: перспективы развития. Развивающая психология

, 18 (2), 199.

Лемери, К. С., Эссекс, М. Дж., И Смидер, Н. А. (2002). Выявление связи между темпераментом и поведением

симптомов проблемы путем устранения искажения результатов измерений: экспертные оценки и факторный анализ.Детский

Развитие, 73 (3), 867-882.

Важность эмоциональной компетентности и саморегуляции с рождения: аргумент в пользу научно обоснованного подхода к эмоциональному когнитивному социальному обучению в раннем возрасте | Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования

Что такое ECSEL?

Эмоциональное когнитивное социальное обучение в раннем возрасте (ECSEL) — это (а) подход, основанный на доказательствах; (б) основаны на эмоциональных основах обучения и познания; (c) основаны на исследованиях в области нейробиологии, развития детей и образования; и (г) разработаны для облегчения процесса обучения детей эмоциональной компетентности и саморегуляции.ECSEL, по сути, представляет собой модель вмешательства и профилактики, контекстуализированную в теоретических основах науки о мозге и развития ребенка. В рамках этого подхода в школе используются обученные воспитатели, которые учат детей в возрасте от 3 месяцев до 6 лет основам саморегуляции как результат совместной регуляции, в первую очередь путем обучения регуляции эмоций и знаниям эмоций для развития саморегуляции и позитивного долгосрочного развития. срочные исходы, пока дети находятся в состоянии эмоционального возбуждения.

Поскольку классы являются критически важной социальной и эмоциональной средой для детей (Zins et al. 2007), ECSEL фокусируется на взаимодействии с воспитателями, чтобы моделировать, обучать и инструктировать маленьких детей по приобретению этих навыков и компетенций в процессе совместного регулирования. . Этот подход также поддерживается исследованиями в области совместной регуляции, которые демонстрируют, что преподавание и обучение являются результатом человеческого взаимодействия, особенно в первые годы развития (Murray et al.2015; Schunk and Pajares 2009). ECSEL специально нацелен на раннее детство, потому что надежные отношения привязанности в это время способствуют оптимальному социальному и эмоциональному развитию (Nelson et al. 2013). Например, качественные отношения между воспитателем и ребенком, которые включают положительные реакции и эмоциональную настройку, положительно коррелируют с регуляцией эмоций учащихся (Denham et al. 2012a, b, c, d, e). ECSEL также поддерживается исследованиями, демонстрирующими, что саморегуляция является краеугольным камнем раннего развития детей во всех сферах поведения (Shonkoff and Phillips 2000), а также более поздними исследованиями, демонстрирующими, что в это время облегчается приобретение как важных социальных, так и эмоциональных навыков. посредством совместного регулирования (Murray et al.2015; Ursache et al. 2013).

Как был разработан ECSEL

Подход ECSEL был разработан Хаусманом и применяется в Школе для начинающих и Центре развития ребенка в Уэстоне, штат Массачусетс, который она основала в 1985 году. 30-летняя история.

Растущее количество исследований, показывающих связь между ранними успехами в учебе и пониманием эмоций маленькими детьми (Ashiabi, 2000; Leerkes et al., 2008), подтверждает ориентацию ECSEL на развитие эмоциональной компетентности на пути к саморегуляции на долгое время. срочные исходы.В частности, результаты показали, что детям с плохой социально-эмоциональной компетентностью и саморегуляцией труднее переходить в школу, и они подвергаются повышенному риску низкой успеваемости, эмоциональных и поведенческих проблем, отвержения сверстников и отсева из школы (Denham 2006; McClelland et al.2006).

В этом контексте ECSEL был основан на работах Саловея и Майера (1990) и Майера и др. (2008) теоретическая модель эмоционального интеллекта. Эта модель описывает способности, которые включают в себя (а) восприятие, оценку и выражение эмоций, (б) использование эмоций для облегчения мышления, (в) понимание предшественников и последствий эмоций и (г) регулирование эмоций в себе и других, способности, которые совсем недавно были объединены в термин «эмоциональная компетентность» (Denham 1998; Denham et al.2011). ECSEL был разработан, чтобы продвигать эти четыре основных принципа эмоционального интеллекта посредством применения подходящих для развития методов и инструментов, которые начинаются с идентификации эмоций и распознавания соответствующего выражения и продвижения к пониманию причин, следствий и регуляции эмоций (см. Таблицы 1, 2). , 3, а также рис.1).

График разработки для внедрения ключевых компонентов ECSEL для развития эмоциональной компетентности на пути к саморегулированию

Существующая литература о важности правила self — для обучения (McClelland et al. 2010) также использовалась для разработки ECSEL. ECSEL поддерживает развитие способностей саморегуляции, которые включают когнитивную регуляцию, регуляцию эмоций и регуляцию поведения (Murray et al.2015). Посредством подходящих для развития инструментов и методов ECSEL воспитатель / учитель использует направление, моделирование и руководство, присущие эффективному совместному регулированию, для содействия усвоению детьми навыков саморегуляции / самоконтроля (см. Таблицы 1, 2, 3, а также а также рис.1). Эти навыки также лежат в основе возникающих навыков исполнительного функционирования, которые также необходимы для обучения (Thompson 2009).

ECSEL по сравнению с другими вмешательствами SEL

Недавние исследования свидетельствуют о том, что социальные и эмоциональные вмешательства эффективны для поддержки социального и эмоционального развития детей (Schultz et al.2011). В пилотном исследовании 18 детей дошкольного возраста в возрасте 3–5 лет в семейном центре Schultz et al. (2011) реализовали 8-недельную программу социально-эмоционального обучения. Результаты продемонстрировали значительное улучшение до и после окончания занятий по двум подшкалам оценок учителей социального и поведенческого функционирования детей. Из оставшихся 11 субшкал, которые не продемонстрировали статистически значимого изменения (вероятно, поскольку для контроля ошибки типа I использовалась консервативная поправка Бонферонни), улучшение по шести субшкалам, тем не менее, попало в диапазон среднего размера эффекта.

ECSEL появляется в то время, когда, несмотря на растущее осознание важности доказательной практики для поддержки социальных и эмоциональных компетенций (Denham et al. 2013; Shonkoff and Phillips 2000), мало доказательных подходов, нацеленных на эмоциональную компетентность и самооценку. -регулирование в первые несколько лет жизни ребенка, особенно программы, проводимые учителем (Denham et al. 2003; Murray et al. 2016a). В настоящее время программы социального и эмоционального обучения в основном предлагаются детям 5 лет и старше в школьных условиях, при этом отсутствует ключевое окно развития нейропластичности в раннем детстве (Wilson et al.2012). Возможно, еще более поразительно то, что с учетом растущего числа очень маленьких детей (от рождения до двух), проводящих время в сфере ухода за детьми, мало исследований по вмешательствам, осуществляемым поставщиками услуг по уходу за детьми или для них (Murray et al. 2016a). Такие программы, как «Продвижение альтернативных стратегий мышления» (PATHS), «Основанные на исследованиях», «Информированные о развитии» (REI), «Невероятные годы» (IY) и «Проект готовности к школе в Чикаго» (CSRP) предлагают меры вмешательства, в первую очередь, для «Head Start» и для тех, кто находится в группе высокого риска, с высоким уровнем бедности или населения с высоким уровнем преступности для оказания помощи детям дошкольного возраста в развитии социального и эмоционального обучения (SEL) посредством обучения и обсуждения (Barton et al.2014; Маккейб и Альтамура 2011; Мюррей и др. 2015, 2016a; Что такое SEL? 2016). Пирамида обучения (CSEFEL), продвигающая SEL, является одной из немногих программ, которые предоставляют обучающие модули, предназначенные для детей в младенчестве, но все еще необходимы дополнительные исследования, изучающие эффективность этой модели в улучшении социальных и эмоциональных результатов в условиях раннего детства, особенно среди детей с риском поведенческих трудностей (McCabe and Altamura 2011).

В чем уникальность ECSEL

В отличие от многих вышеупомянутых программ SEL для детей младшего возраста, которые предлагают определенное количество ограниченных по времени структурированных планов уроков в течение года, подход ECSEL ежедневно внедряется в учебную программу на весь год для всех детей. различные культуры (см. рис.1 для диаграммы основных компонентов и причинно-следственных связей в ECSEL). Не менее важно, что ECSEL начинается с рождения. Кроме того, в ECSEL особое внимание уделяется текущим эмоциональным ситуациям как возможности изучить более подходящие стратегии регулирования эмоций (Cole et al. 2009), в частности, используя совместную регуляцию со стороны лиц, осуществляющих уход, для поддержки саморегуляции (Best et al. 2011; Blair and Razza 2007; Cohen et al.2005; Denham et al. 2012d; Murray et al.2015).

ECSEL и эмоциональная компетентность

ECSEL помогает маленьким детям с рождения развивать эмоциональную компетентность посредством случайного общения, в котором внутреннее состояние ребенка воспринимается, признается, осмысливается и реагирует на него опекуном, явление, которое было обнаружено в разных культурах (Trevarthen 2009).Именно через такой общий опыт дети учатся регулировать собственное эмоциональное возбуждение (Siegel 2012).

ECSEL и причинно-следственные связи

Знание того, как помочь детям понимать и регулировать эмоции, а также совместная работа с учителями и родителями для содействия этому пониманию, является фундаментальным для ECSEL. Было показано, что, когда родители помогают детям развивать определенные навыки, чтобы справляться со своими эмоциями, дети более успешны в управлении и совладании со своими эмоциями и эмоциями других людей (Gottman 2000).Также было продемонстрировано, что один важный способ, которым дети развивают такие навыки, — это разговоры между взрослыми и детьми об эмоциях, известные как причинные разговоры (CT; Salmon et al. 2013). Таким образом, причинно-следственная связь является одним из важных компонентов ECSEL.

Причинные разговоры об эмоциях, которые в некоторых исследованиях называются разговорами о причинах эмоций (Brown and Dunn 1996; Salmon et al. 2013), обычно разбиваются на три категории: непроработанные комментарии об эмоциях; объяснения причин и последствий эмоций; и высказывания, связанные с сочувствием (Данн и Браун, 1993).ECSEL обучает учителей использовать все эти возможности для расширения знаний об эмоциях, основываясь на предписании, что эмоциональную компетентность детей можно повысить, используя текущую эмоциональную ситуацию как возможность изучить более подходящие стратегии регулирования эмоций (Cole et al. 2009). На ранней стадии развития детей воспитатель использует язык и общение вокруг эмоций, чтобы накапливать знания об эмоциях и регулировать эмоции посредством моделирования, обучения под руководством учителя и невербального взаимного общения.По мере взросления маленького ребенка это общение становится более вербальным, и учитель дает более четко сформулированные задачи, ожидания, взгляды и последствия. Например, у детей старшего возраста эмоциональные знания улучшаются, когда дети участвуют в разговоре, который поощряет их использование языка эмоций после прослушивания рассказа, подчеркивая, что использование языка эмоций во время каузального разговора в обучении может улучшить знание эмоций (Gavazzi et al. 2011 г.). Этот подход подтверждается данными, демонстрирующими, с одной стороны, связь между разговорами детей (или детей и , их матери) и эмоциональным пониманием, с другой стороны (Brown and Dunn 1996; Salmon et al.2013).

В частности, этот подход подтверждается исследованием Salmon et al. (2013), которые случайным образом разделили 53 ребенка в возрасте от трех до четырех лет в одну из трех групп, сбалансированных внутри дошкольных учреждений и по полу: (а) разговоры о причинах эмоций, (б) неэмоциональные разговоры о причинах, сфокусированные на общих причинно-следственных связях. , или (c) контроль без обучения. Результаты показали, что дети в состоянии разговора, вызывающего эмоцию, сообщали о значительно большем количестве комбинированных ярлыков и причин спонтанных эмоций, чем две другие группы, с использованием кодов эмоционального языка из задания нарративную эмоцию (Garner et al.1997), хотя не было значительных различий между группами по некоторым другим компонентам эмоционального знания.

В другом исследовании Браун и Данн (1996) продемонстрировали на выборке из 47 детей, что повышенная частота причинных разговоров ребенка (а также повышенная частота причинных разговоров как ребенка, так и матери) предсказывают более глубокое понимание эмоциональной амбивалентности через 3 года. . Итак, взятые вместе результаты Brown и Dunn (1996) и Salmon et al. (2013) предполагают, что причинно-следственные связи детей могут играть уникальную роль в развитии эмоциональной компетентности.

ECSEL и CTEE

На сегодняшний день исследования в основном сосредоточены на причинно-следственных связях (СТ) вне непосредственного эмоционального опыта ребенка (Brown and Dunn 1996; Salmon et al. 2013). Что уникально отличает ECSEL, так это то, что дети учатся говорить об эмоциях через пережитые эмоциональные переживания во время состояния эмоционального возбуждения, известного как причинный разговор в контексте эмоционального опыта (CTEE). CTEE в ECSEL заключается не только в идентификации и обозначении эмоций, но и в управлении интенсивными эмоциями, включая стресс и тревогу, в пылу момента , когда ребенок находится в эпицентре эмоционального возбуждения.Учителя используют CTEE как возможности для обучения, чтобы улучшить понимание детьми эмоций, выразительность, а также эмоциональную, когнитивную и поведенческую регуляцию. Обзор литературы не обнаружил никаких доказательств использования CTEE в дошкольном образовании. ECSEL, однако, использует CTEE в сочетании с другими вспомогательными инструментами и методами, подходящими для развития, чтобы оптимизировать эти моменты эмоционального возбуждения, чтобы помочь детям справиться со стрессом, тревогой и беспокойством, с которыми они сталкиваются ежедневно. Чуткие, настроенные и отзывчивые учителя ECSEL предлагают опыт, который помогает сформировать эмоциональные и социальные компетенции в зависимости от стадии развития ребенка, которые затем служат основой для развития эмоциональной компетенции и, в конечном итоге, саморегуляции (см. Таблицу 3).

Подготовка родителей и учителей в ECSEL

Подготовка учителей и ежедневное общение между учителями и родителями — важный аспект ECSEL. Родители получают ежедневные устные сообщения, а также письменные отчеты об успехах их ребенка в развитии эмоциональной компетентности и саморегуляции. Методы и инструменты, используемые при обучении учителей, также доводятся до родителей через дискуссионные группы, семинары и прямые консультации, так что и учитель, и родители делились знаниями, ожиданиями и методами.

Точка зрения родителей в модели ECSEL всегда уважается. ECSEL не предписывает и не запрещает родительское поведение, а вместо этого исходит из предположения, что чем больше родители узнают о своей роли в развитии детей и в продвижении эмоциональной компетентности и саморегуляции, тем более компетентными они станут в принятии осмысленных и целенаправленных решений. способствовать развитию своих детей в рамках их собственной культуры и ценностей.

ECSEL обучает учителей тому, как лучше всего понимать и развивать эмоциональную компетентность своих учеников, как использовать соответствующие инструменты и методы и как повысить понимание учителями их эмоциональности.В частности, квалифицированные лицензированные терапевты работают напрямую с педагогами, чтобы научиться оценивать свои собственные способности точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции; понимать эмоции и эмоциональные знания, например, навешивать ярлыки на чувства; и отражать, управлять и регулировать эмоции, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту (Kremenitzer and Miller 2008).

Рефлексивное наблюдение, обеспечиваемое вышеупомянутыми терапевтами, является неотъемлемой частью этого подхода к обучению ECSEL, с оценками, проводимыми как в начале программ обучения, так и на постоянной еженедельной основе вне класса путем просмотра видеозаписей в классе, экспертных оценок и кейсов. презентационный анализ.Повышая осведомленность учителей о своих эмоциях (самосознание), чувствительность к эмоциям других (сочувствие) и способность управлять интенсивностью своих эмоций (регулирование эмоций), учителя могут лучше способствовать саморегулированию дети. Важно отметить, что учителя также наблюдают и контролируют развитие эмоциональной компетентности своих учеников, чтобы лучше оценивать эффективность их взаимодействия в классе. В течение года учителя также еженедельно встречаются с лицензированным терапевтом, который выступает в качестве наставника, помогая учителям решать вопросы социального и эмоционального развития своих учеников, а также самих себя.Тренинг включает обсуждение конструктивных и деструктивных ответов на ситуативные вызовы. Посредством наблюдения и видеозаписи обучение ECSEL также может выявить положительные и отрицательные примеры моделирования, реакции и общения между учителями и детьми.

Инструменты, методы и учебная среда ECSEL

ECSEL обучает учителей использованию определенных инструментов и методов (см. Таблицу 3). «Таблица эмоций», которую вводят детям примерно в 14 месяцев, является одним из таких инструментов.Таблица помогает детям определить свои эмоции и связать свои чувства, особенно в состоянии возбужденных эмоций, с их жизненным опытом. В каждом классе детям рекомендуется использовать Таблицу эмоций в начале и в конце дня. Во время кружка, когда учителя собирают детей вместе, они спрашивают детей об эмоциях, которые они испытывают, и их возможной причине. Для детей младшего возраста, которые еще не приобрели языковые навыки, рядом размещается «Зеркало настроения», чтобы дети могли связать то, что находится на их лице, с эмоциями, которые они испытывают.ECSEL также включает в себя визуальные представления эмоций — будь то через книги эмоций, зеркала настроения или нейтральные в гендерном отношении фигурки под названием SheHeMes ™, помещенные на термометры эмоций для измерения эмоциональной интенсивности, — чтобы помочь детям лучше понять не только то, как определять и понимать эмоции, но и узнайте, что эмоции являются кинетическими, а не статическими, на них влияет окружающий опыт (см. Таблицу 3).

Язык как регулятор в ECSEL

Учитывая, что язык выполняет организующие функции в регулировании эмоций (Denham et al.2012a, b, c, d, e), слова являются важными инструментами в ECSEL. Как только дети начинают изучать язык, учителя ECSEL все чаще помогают детям разрабатывать последовательные сценарии об их эмоциональном опыте, которые, в свою очередь, обеспечивают словарный запас, необходимый для подхода, управления, разрешения и преодоления конфликтов. Следующая виньетка иллюстрирует такой подход.

В свободное время двое малышей, Ханна (22 месяца) и Эрик (24 месяца), вовлечены в конфликт. Ханна поражает своего одноклассника Эрика, внезапно нарисовав его фотографию.Затем Эрик расплакался, оставив Ханну в замешательстве. Воспитатель вмешивается, чтобы помочь детям разрешить конфликт в самый разгар. Учитель просит каждого ребенка выразить словами, в чем проблема, или, если ребенок еще не знает слов, учитель смоделирует ответ, описав словами то, что, по его мнению, происходит между детьми. Затем учитель помогает детям определить эмоции, которые испытывает каждый ребенок, и, наконец, помогает обоим детям придумать альтернативные конструктивные способы решения проблемы.Чтобы найти конструктивное решение, учитель формулирует выбор: Ханна может рисовать сама или двое могут рисовать вместе. Эрик и Ханна в конечном итоге решают проблему, решив рисовать самостоятельно.

Этот пример отражает несколько принципов ECSEL. Учитель работает, чтобы помочь детям конструктивно выразить эмоцию, используя слова, а не действия, подумать об альтернативных способах решения проблемы, принять осознанное решение между двумя сформулированными вариантами и развить социальные навыки, понимая эмоцию другого человека.Подобное использование слов вместо дезадаптивных действий способствует внутренней организации и самоконтролю (Vallotton and Ayoub 2011).

Мы можем увидеть результаты такого подхода на примере трехлетней ученицы по имени Миллер, которая однажды днем ​​перехватила другого учителя, когда она шла по классу. Миллер был зачислен в программу на базе ECSEL в течение года и, подойдя к учителю, сказал ей, что ему есть чем поделиться с ней. «Я так расстроен», — сказал он, используя определенное слово, чтобы выразить эмоции, которые он испытывал.Когда его спросили, почему, он ответил, что во время уборки его одноклассница Лиззи опрокинула его блоки, и в то время он чувствовал себя «очень расстроенным». Когда его спросили, как он разрешил ситуацию, Миллер с гордостью объяснил, что использовал свои слова и сказал ей остановиться, но «она не послушала». На дальнейшие вопросы он объяснил, что пошел к своему учителю, который затем сказал Лиззи, чтобы она заморозила свое тело. «Лиззи слушала», — объяснил он. «Она использовала свои слуховые аппараты, а затем я сказал:« Давайте пойдем к Столу Мира (подробности о Таблице Мира см. Ниже) и вместе решим проблему.’”

В этом примере Миллер не только успешно использовал свои слова, чтобы выразить свои эмоции — как в пылу момента, так и в своем рассказе, — но также заручился поддержкой своего учителя, помогая своему однокласснику сделать то же самое. Обучение детей тому, как управлять своими эмоциями и справляться с ними в самый разгар момента, потенциально может быть гораздо более эффективным, чем изучение конфликтов, которые происходят в перемещенных ситуациях (например, из сборника рассказов, фильма или телешоу).

Однако следует отметить, что уровень участия взрослых в этом примере может быть более типичным для американцев, чем для других культур, и даже при сравнении с другими культурными контекстами в Соединенных Штатах (Tobin et al.1989). ^{Footnote 1} В своем этнографическом исследовании трех дошкольных учреждений (одно в Японии, второе в Китае и третье в США), например, Тобин и его коллеги (1989) отметили, что в японских дошкольных учреждениях считалось, что взаимодействие сверстников оказывают более положительное влияние на контроль поведения ребенка, чем взаимодействие с учителями.

Стол мира ECSEL и уголок мира

Два важных компонента классной комнаты включают Уголок мира для малышей и вышеупомянутый стол мира для дошкольников.Стол мира используется, чтобы помочь детям решить межличностные проблемы с помощью регулирования эмоций и навыков критического мышления. Процесс, который происходит за столом мира, включает в себя структурированные переговоры между детьми, вовлеченными в конфликт, и в результате выявляются возможные решения проблемы и принимается согласованное решение. Точно так же в «Уголок мира» для детей младшего возраста взрослые разговаривают с детьми через CTEE и побуждают детей устно выражать то, что могло вызвать сильные эмоциональные реакции, а также изучают альтернативные способы решения проблемы.В ECSEL также интегрированы методы физиологической регуляции, которые включают использование дыхательных техник, мягких мячей, подушек, успокаивающих бутылочек или других инструментов.

Измерение успеха в ECSEL

Неотъемлемой частью подхода ECSEL является измерение прогресса детей в развитии их эмоциональной компетентности и саморегуляции. Учителя оценивают успеваемость учащихся до и после вмешательства посредством проведения оценок раннего детства Деверо (DECA) — младенец – малыш и дошкольное учреждение — 2-е издание, которые измеряют области привязанности, инициативы и саморегуляции (LeBuffe and Naglieri 2012; Mackrain et al.2007), а также несколько других психометрических показателей, оценивающих эмоциональную компетентность и эмпатию.

Саморегуляция и добросовестность | Noba

Саморегуляция — это способность изменять свои реакции. Это широко связано с термином «самоконтроль». Термин «регулировать» означает изменить что-то — но не просто любое изменение, а скорее изменение, чтобы привести это в соответствие с какой-либо идеей, например правилом, целью, планом или моральным принципом. Чтобы проиллюстрировать, когда правительство регулирует порядок строительства домов, это означает, что правительство инспектирует здания, чтобы убедиться, что все выполнено «в соответствии с нормами» или правилами хорошего строительства.Подобным образом, когда вы регулируете себя, вы наблюдаете и изменяете себя, чтобы привести свои реакции в соответствие с некоторыми идеями о том, какими они должны быть.