Содержание

ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

(СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ)

О.А.КОНОПКИН

В последние годы в развитии различных направлений и отраслей психологической науки, несмотря на специфику решаемых ими задач, все более отчетливо проявляется одна существенная тенденция. В самом общем виде она состоит в стремлении исследовать человека (ребенка, подростка, взрослого) в его истинных субъектных качествах, изучить возможности, процессы и условия саморазвития и самораскрытия человека на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль человека в реализации отношений с разными сферами действительности, в построении своей жизнедеятельности.

В общей форме проблема человека как субъекта своей деятельности и поступков, способного целенаправленно преобразовывать объективную действительность и осуществлять творческое саморазвитие, отчетливо заявлена в отечественной психологической литературе теоретикометодологического уровня. Что же касается основной массы эмпирических исследований (особенно в, условно говоря, прикладных направлениях психологии), то в них идеи субъектного развития и субъектного бытия человека не находили достаточно содержательного воплощения, используясь в основном как исходные абстрактнообъяснительные моменты исследований.

Естественно, что наблюдаемое в настоящее время все более отчетливое и частое проявление в психологических работах «субъектного подхода » к решаемым задачам отнюдь не случайно. При всех сложностях своего развития эта тенденция формировалась в отечественной психологии при решении более общих и относительно частных проблем, в более или менее открытом и самостоятельном виде или при реализации частных аспектов исследований, в контексте разных научных направлений и не совпадающих научных парадигм[1].

Логика научных фактов и их концептуального осмысления и обобщения закономерно выдвигала и выдвигает проблему субъектного становления и бытия человека в число наиболее глобальных и

6

актуальных для психологической науки в целом: для общей и дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, для таких ее отраслей как психология управления, труда, инженерная, авиационная, медицинская психология, и др. И конечно же, проблема субъектных качеств человека и закономерностей их развития является отчетливо актуальной для педагогической науки и для различных видов практической педагогики.

Немалую роль в осознании важности названной проблемы сыграло и достаточно быстрое, во многом качественное изменение требований к человеку как члену общества, произошедшее в нашей социальной действительности [23], [7]. Последнее, в свою очередь, поставило перед всей системой образования задачи максимального раскрытия в человеке его активных деятельностных начал, его индивидуально своеобразного творческого потенциала, т.е. раскрытия и развития именно субъектных личностных качеств человека.

Сегодня можно говорить о том, что обсуждаемая тенденция перешла на новый уровень своего развития. В теоретических и эмпирических исследованиях вопросы субъектного развития и бытия человека все чаще решаются в качестве специальных, исходно выделенных задач. Субъектные возможности и способности человека все более учитываются и используются как основания при построении исследований, при интерпретации эмпирических данных, при планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов и т.п. В результате соответствующие методологические положения все более получают собственно психологическое наполнение. В качестве показательных иллюстраций к сказанному можно привести недавние весьма значительные работы В.А.Петровского [17], В.И.Слободчикова [20], Е.О.Смирновой [21], Б.А.Сосновского [22].

«Субъектный подход «, не препятствуя дифференциации и специализации исследовательских задач и направлений в психологии, вместе с тем является фактором реализации методологических, концептуальнотеоретических, предмет носодержательных и других внутрипсихологических связей, дает дополнительные существенные основания для развития психологии как единой науки.

Субъектное бытие человека многоаспектно, оно обеспечивается системой всей человеческой психики и реализуется в разнообразных формах [4], [17]. Одним из наиболее общих и существенных проявлений субъектности человека является его произвольная осознанная активность, обеспечивающая достижение принимаемых человеком целей. В понятии «субъект » акцентируется в первую очередь активное, деятельностное начало человека, реализуя которое, он осуществляет свои реальные отношения с действительностью [1], [13], [14], [18], [22], [24]. Не случайно при содержательном анализе субъектных характеристик человека, тем более в контексте какойто конкретной проблемы, речь идет о человеке как о субъекте деятельности, социального поведения, общения, поступка, саморазвития, т.е. как о субъекте той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет для него определенный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор, творец, хозяин.

Именно поэтому в контексте общего аспекта субъектного развития и существования человека одно из центральных базовых мест занимает проблема закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной целенаправленной активности. Применительно к человеку, носителю высших форм психики, который сам принимает цели своих исполнительских действий и сам же их реализует доступными и приемлемыми для него средствами, которые он также в ряде случаев определяет сам, можно говорить об осознанной саморегуляции.

Осознанная саморегуляция понимается нами как системноорганизованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно peaлизующей достижение принимаемых человеком целей.

7

Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.

Таким образом, проблема психической саморегуляции является одной из наиболее глобальных и фундаментальных проблем общей психологии. Ее исследование открывает большие, во многом специфические, нетрадиционные возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуальнотипических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

Анализ иерархии и логической связи главных задач исследования психической саморегуляции приводит к выводу, что основной исходной задачей является изучение закономерностей строения регуляторных процессов и формулирование на этой основе общей концептуальной модели, адекватно отражающей принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, общую для различных видов и форм произвольной активности человека.

Без такого концептуального базиса все чаще используемое в психологическом обиходе понятие «процесс саморегуляции » не имеет реального содержания и попросту теряет смысл. При этом исследование процесса саморегуляции часто подменяется по сути установлением самого факта детерминации деятельности, поведения отдельными психическими или даже средовыми факторами. На основании фиксации происходящих в исследуемой деятельности (поведении) изменений делается вывод о том, что вводимый в исследуемую ситуацию фактор и является самим механизмом саморегуляции или одним из таковых. В результате саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какойлибо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какойлибо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном механизме регуляции не определены (а тем самым не определено и их регуляторное сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора выступают в качестве имеющих самостоятельное значение,

8

главных факторов саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом.

Как уже говорилось, в подобных случаях употребление термина «саморегуляция » и производных от него (эффект саморегуляции, механизм саморегуляции и т.п.) не несет определенной содержательной нагрузки и имеет не столько объяснительный, сколько «отсылочный » характер, по сути лишь констатируя факт отнесенности, причастности изучаемого фактора и полученного результата к явлению саморегуляции. В контексте непосредственно проблемы саморегуляции значение таких работ существенно возросло бы при опоре на конкретное теоретическое представление о саморегуляции как о системноорганизованном процессе, имеющем закономерную внутреннюю структуру.

Построение обобщенной концептуальной модели процессов саморегуляции при первом подходе к проблеме существенно затрудняется многообразием видов и форм произвольной активности, отличающихся друг от друга по самым различным (как внешнеисполнительским, так и содержательнопсихологическим) характеристикам.

Однако сама целенаправленная «исполнительская » активность и осознанная регуляторика, обеспечивающая ее продуктивность, несмотря на их единство, не тождественны друг другу. В целях исследования общих закономерностей строения процессов саморегуляции последние должны рассматриваться в качестве собственно регуляторноуправленческих информационных процессов, т.е. в аспекте их непосредственно регуляторноуправленческих функций. При этом происходит абстрагирование как от конкретики форм регулируемой произвольной активности, так и от конкретики психических средств информационного обеспечения процессов саморегуляции.

Конечно, специфика человеческой психики как средства отражения действительности и ее презентации сознанию субъекта влияет на структуру процессов психической саморегуляции: состав и характер осуществления регуляторных функций, являющихся компонентами целостных регуляторных процессов, специфику межфункциональных связей, обеспечивающих системное единство процессов саморегуляции.

Следовательно, продуктивный путь изучения закономерностей процессов саморегуляции состоит в реализации системного подхода. Он должен быть исходно ориентирован на исследование психической регуляторики как собственно регуляторных процессов, реализующих общие для разных систем принципы, а с другой стороны, — как процессов, осуществляемых специфическими средствами человеческой психики. Такой подход дает возможность максимально избежать как кибернетического редукционизма, приводящего к психологической бессодержательности или упрощенчеству, так и психологической калейдоскопичности, которая выражается во внесистемном изучении отдельных психических феноменов и факторов, детерминирующих осуществление деятельности, и фактически реализует линейнопричинные (не имеющие места в действительности) схемы, снимающие вопрос о системном строении процессов психической регуляции.

Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системнофункциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции, системное «сотрудничество » которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.

Это дает возможность выделения единой для разных видов произвольной целенаправленной

9

активности функциональной структуры процессов саморегуляции, т.е. для выделения общих функциональных звеньев психической регуляции и их системных отношений, независимо от внешней исполнительской структуры деятельности и от состава и конкретики реализующих процесс регуляции психических средств [5]. Обозначенный аспект анализа процессов саморегуляции адресуется прежде всего к собственно регуляторным моментам строения этих процессов.

Реализация данного подхода при анализе различных видов реальной деятельности — учебной (школа, ПТУ, вуз), производственнотрудовой, спортивной, а также лабораторные исследования привели нас к определенным представлениям о строении процессов осознанной регуляции и к построению «нормативной » концептуальной модели, отражающей наиболее общие структурнофункциональные моменты строения процессов саморегуляции. Описание этой модели публиковалось в более или менее развернутом и содержательном виде с обоснованием и раскрытием разных ее аспектов и конкретных моментов [8], [10]. Поэтому здесь можно ограничиться лишь обозначением функциональных звеньев, реализующих структурно полноценный процесс саморегуляции.

Таковыми по нашему представлению являются:

Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного » регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых

10

условий, уточнение критериев успешности и др. Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции [2].

Психическая саморегуляция в качестве собственно регуляторного процесса является преодолением субъектом информационной неопределенности в каждом отдельном звене, при их информационном согласовании. Реализация субъектом регуляторного процесса есть самостоятельное принятие человеком ряда взаимосвязанных решений, осуществление последовательности согласованных между собой выборов как преодоление самых разных сторон (содержание, субъективное значение, личностная ценность и др.) субъективной информационной неопределенности при построении и управлении своею активностью, начиная с принятия цели и кончая оценкой достигнутых результатов [3], [25]. Психологические средства преодоления, снятия субъектом информационной неопределенности весьма разнообразны. Это весь арсенал процессов активного отражения, внутреннего моделирования и преобразования отраженной действительности, целенаправленно используемых субъектом в зависимости от конкретного вида активности и условий ее осуществления. Селекция, оценка используемой для регуляции (в конечном счете — для построения и осуществления активности) информации, презентированной сознанию субъекта в форме психических феноменов (от конкретных чувственных образов до терминальных личностных ценностей), осуществляется субъектом на основе принятых им самим критериев.

Процесс саморегуляции как система функциональных звеньев обеспечивает создание и динамическое существование в сознании субъекта целостной модели его деятельности, предвосхищающей (как до начала действий, как и в ходе их реализации) его исполнительскую активность.

Кратко обозначенная, модель функционального строения процессов саморегуляции является «частнонаучным » вариантом реализации общего положения о том, что «структура процесса, рассматриваемая обособленно от субстрата, сводится к «внутреннему механизму » процесса, к тому, как процесс происходит, к абстрактному понятию «формы процесса » или способа преобразования содержания. Причем формальная сторона процесса совпадает с понятием функциональной структуры » [6; 99 — 100]. Названная модель отражает структурнофункциональный аспект формы процессов психической саморегуляции. Эта форма, выделенная в чистом виде, и отражает наиболее устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операциональноисполнительских моментов[2].

Рассмотренный аспект функциональной структуры процессов саморегуляции является базисным для реализации второго необходимого содержательнопсихологического аспекта анализа этих процессов. Содержательнопсихологический аспект предполагает анализ информационного обеспечения саморегуляции средствами конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической активности и т.д. Лишь реализуя этот аспект, можно представить процесс саморегуляции как живой, пристрастный процесс собственно психической активности субъекта со всеми особенностями его детерминации, содержательным и личностным смыслом целей, отношением человека к способу их достижения, условиями деятельности, палитрой индивидуальных особенностей субъекта и многими другими факторами. Конкретный процесс саморегуляции как собственно психический процесс существует лишь в единстве обоих аспектов. Однако реализовать содержательнопсихологический аспект процессов саморегуляции, не потеряв их собственно регуляторную суть, можно

11

лишь в органической соотнесенности с уже получившим определенное решение аспектом их функциональной структуры.

Модель функциональной структуры процессов саморегуляции позволяет анализировать реальную обеспеченность отдельных функциональных звеньев и процесса в целом необходимыми психическими средствами; рассматривать любой вовлеченный в целенаправленную активность психический феномен в его соотнесенности с конкретным регуляторным звеном, оценивать его причастность к обеспечению определенной функции, т.е. выявлять его конкретное место и роль в целостном регуляторном процессе, в реальном механизме саморегуляции. Это, в свою очередь, позволяет оценивать согласованность данного психического феномена по различным параметрам (например, по его информационному содержанию, учитывая как семантический, так и аксиологический аспект) с другими, реализующими процесс саморегуляции психическими средствами, предвидеть и оценивать реальную вовлеченность (или отторжение) данного фактора в реализацию данного регуляторного процесса. Благодаря этому преодолевается характерное для ряда исследователей, использующих термин «саморегуляция «, прямое соотнесение разного рода и уровня психических феноменов с особенностями деятельности или поведения, минуя учет самого процесса, опосредствующего и определяющего реальное влияние исследуемых факторов.

Определяя значение нормативной модели психической саморегуляции как концептуального инструмента психологических исследований, следует отметить, что она открывает существенные дополнительные возможности в решении широкого круга многообразных (в том числе традиционных) задач, связанных с общей проблемой исследования человека как субъекта произвольной целенаправленной активности, с развитием, формированием субъектных качеств, с их проявлением в разных сферах жизнедеятельности человека, с анализом основных форм произвольной целенаправленной активности и др. Так, например, становится возможным анализ собственно регуляторных особенностей, присущих отдельным видам деятельности и связанных с этим специфических трудностей в их осуществлении; появляется дополнительный подход к оптимальному информационному обеспечению конкретных видов профессионального труда; возможно использование при профотборе и профориентации принципа совместимости индивидуальных особенностей произвольной регуляторики человека и соответствующих требований данного вида труда; обнаруживается необходимость специальной диагностики развития полноценной структуры регуляторных процессов, как существенной линии психического субъектного развития; проблема индивидуального стиля конкретной деятельности расширяется и углубляется до рамок проблемы индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности; возникают собственно «регуляторные » аспекты исследования таких деятельностных личностных характеристик, как инициативность, продуктивная самостоятельность и др. [9], [11], [12], [15], [16], [19].

Не стремясь перечислить все стороны и, тем более, возможности конкретного использования общей модели строения процессов саморегуляции, следует кратко обозначить ее роль в понимании субъектного психического развития ребенка и выделить связанную с этим особую собственно педагогическую задачу.

Структурно полноценный регуляторный процесс в наибольшей мере обеспечивает (при прочих равных условиях) успешное достижение принятой субъектом цели. Любой структурнофункциональный дефект (недостаточная реализация какойлибо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека (в том числе и непосредственно в учебной деятельности). Поэтому совершенство функциональной структуры регуляторных процессов является исходно необходимой и весьма существенной предпосылкой деятельностного бытия во всем разнообразии его проявлений. Ни одна сторона психического развития (умственное, волевое,

12

нравственное и др.), которым традиционно уделяется основное внимание в учебновоспитательной практике, принципиально не может автоматически обеспечить совершенство системной функциональной структуры регуляторных процессов, которая, как правило, формируется стихийно в разных видах осуществляемой ребенком активности и, как свидетельствуют факты, далеко не всегда успешно [12], [19].

Какими бы психическими средствами ни реализовывались процессы саморегуляции, имеющие несовершенную функциональную структуру, эти процессы не смогут привести к наиболее эффективному построению и реализации самой исполнительской активности, обеспечить ее продуктивность. Формирование у ребенка полноценной функциональной структуры процессов психической регуляции является специальной педагогической задачей, которая и должна решаться в качестве таковой в разных видах доступной ребенку произвольной активности, на разных этапах его психического развития, при разных формах педагогического взаимодействия взрослого и ребенка.

Все изложенное приводит к убеждению, что проблема психической саморегуляции произвольной активности является одной из наиболее значимых при психологическом исследовании субъектного аспекта человеческого бытия; что при формировании всестороннего целостного представления о процессах саморегуляции в качестве базисного, исходного выступает вопрос об их принципиальном строении, об их структуре как собственно регуляторных информационных процессов; что обобщенная модель функциональной структуры процессов саморегуляции является необходимым концептуальным средством содержательного воплощения идей саморегуляции при решении теоретических и практических задач, связанных с изучением человека как субъекта различных видов и форм его произвольной активности.

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Анохин П.K. Методологическое значение кибернетических закономерностей // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.,1978.

4. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. №6. С. 311.

5. Глушков В.М. Мышление и кибернетика // Вопр. философии. 1963. №1.

6. Дмитриев Е.В. Диалектика содержания и формы в информационных процессах. Минск, 1973.

7. Ермолаева Л.И. Фрустрация как социальнопсихологический феномен: Канд. дис. М., 1993.

8. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

9. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуальнотипическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. №3.

10. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

11. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. №5.

12. Круглова Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психол. журн. 1994. №1.

13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

14. Ломов Б.ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

15. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психол. 1991. №1.

16. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ (методическое пособие для практических психологов). Иваново, 1991.

17. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. РостовнаДону, 1993.

18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

19. Сипачев Н.О. Особенности развития анализа условий программирования и коррекций в процессах произвольной саморегуляции у младших школьников // Особенности произвольной регуляции деятельности в школьном возрасте. Деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика «. 13693 от 27.09.93.

20. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. М., 1994.

21. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Докт. дис. М., 1992.

22. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

23. Сосновский Б.А. (ред.) Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994.

24. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

25. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

Поступила в редакцию 20.IX 1994 г.

[1] Анализ этого аспекта истории отечественной психологии — очень значимая, но особая задача.

Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований.

[2] К числу переменных относится и ‘нелинейная этапновременная «развертка » формирования, сопоставления и уточнения субъектом отдельных функциональных звеньев и их согласования в рамках целостного регуляторного процесса.

Саморегуляция, как метод социализации студентов первого курса

1. Саморегуляция как метод социализации студентов первого курса

Глушкова М.Н.
Педагог-психолог

2. Важнейшая задача современного общества

Воспитание нового поколения, способного
осваивать информацию и принимать
эффективные решения
Значение социализации трудно переоценить
Социализация личности происходит в трех
сферах — деятельности, общении и
самосознании
«Место и роль психической саморегуляции в
жизни человека достаточно очевидны, если
принять во внимание, что практически вся
его жизнь есть бесконечное множество
форм деятельности»
О. А. Конопкин
«Функциональная структура
саморегуляции деятельности и
поведения»
В современном изменчивом и
непредсказуемом обществе нужно быть
готовым реагировать на любую
непредвиденную ситуацию

6. Приемы саморегуляции

1) устранение внешних причин
эмоциональной напряженности;
2) отвлечение сознания с помощью
«умственного действия»;
3) самоубеждение, самоанализ, самоприказ

7. Общие закономерности

• Реализация в индивидуальной форме, зависящей от
конкретных условий, от типа нервной системы, от
личных качеств субъекта и его привычек в
организации своих действий.
• Единство и взаимодействие сознания и
подсознания, слова и чувства, мышления и
воображения.
• Словесные формулы понятны, коротки,
категоричны, не должны вызывать сомнения и
напряжения.
• Приемы саморегуляции состоят из двух основных
частей – расслабляющей и мобилизующей

8. «Золотое правило саморегуляции»

Отклонение от нормы является причиной
(стимулом) возвращения к норме

9. Методы саморегулирования в зависимости от времени их проведения

1. Мобилизующие методы непосредственно
перед периодом активности и в течение
него.
2. Методы, направленные на полное
восстановление сил в периоды отдыха:
а) методы психической саморегуляции;
б) методы психофизиологической
саморегуляции

10. Принципы эффективной саморегуляции

1) твердое знание, чего необходимо добиться;
2) чтобы были ясны намерения, нужен ясный план;
3) визуализация желаемого результата;
4) формулировка сильной мотивации достижения успеха;
5) уверенность в себе;
6) превратить препятствие в трамплин для нового прыжка
к цели;
7) оглянуться в прошлое, насладиться настоящим,
интересоваться будущим;
8) умение преуспевать с ощущением радости и счастья
№1
Мысленно свяжите свое взволнованное, тревожное
эмоциональное состояние с одной
мелодией/цветом/пейзажем/жестом; спокойное
расслабленное состояние – с другим; уверенное,
«побеждающее» состояние – с третьим. При
сильном волнении сначала вспомните первое,
затем второе, затем переходите к третьему,
повторяя последнее несколько раз.
№2
Представьте себе ситуацию, в которой испытывали
полной покой, расслабление, и как можно ярче,
стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту
ситуацию
№3
В трудной и тревожной ситуации ярко
представьте себе образ для подражания с
такими качествами как уверенность,
спокойствие, хладнокровность, затем войдите
в эту роль и действуйте как бы в его образе.
№4
В тревожной ситуации дышите глубже, при этом
Ваш выдох должен быть вдвое длиннее, чем
вдох; в случае сильного напряжения сделайте
глубокий вдох и задержите дыхание на 20-30
секунд и плавно выдохните. Повторите данное
упражнения 5-10 раз

13. Физические упражнения (управление тонусом мышц)

1. Упражнение «Мороженое». Основное положение – стоя, руки
подняты вверх. Представьте, что вы сильно замерзли, напрягите
все мышцы тела на несколько минут. Затем появилось
солнышко, и вы стали медленно таять, сначала пальцы, ладони,
локти, предплечья. Повторяем это упражнение до тех пор, пока
все ваше тело не расслабиться полностью.
2.Упражнение «Резиновый мячик». Сидя, представьте, что у вас в
руках маленький резиновый мяч. В мыслях вы сжимаете его до
предела, напрягая все мышцы тела. Затем медленно
разжимаете руку до полного расслабления. Делаем это
упражнение поочередно для каждой руки в отдельности, в
конце – для обеих рук. Завершая этот комплекс, закрываем
глаза и наслаждаемся полным расслаблением

14. Физические упражнения (управление тонусом мышц)

3. Упражнение «Силач». Представьте, что вы поднимаете «тяжелую штангу». С
максимальным напряжением поднимаете руки вверх, вам очень тяжело.
Чувствуете, что напряжение в руках доведено до предела, напрягаются все
мышцы тела. После этого рывком бросаете «штангу» вниз, резко опускаете
руки вниз.
4. Упражнение «Пружины». Для быстрого снятия стресса отлично подойдут
прыжки на месте до максимального напряжения мышц. Выполняем
упражнение 20 раз, а затем расслабляем ноги.
5. Упражнение «Игра в животное». Упражнение нужно применять при
разбалансированности, утомляемости, нежелании напрягаться, хроническом
стрессе. Прием помогает разогреть уставшую психику, повысить настроение,
дает внутреннюю раскованность, снимает зажимы. Для выполнения следует
подготовить карточки с названиями животных, количество в наборе – 10-20
штук. Необходимо встать пред зеркалом и вынуть наугад одну из карточек.
Затем следует изобразить повадки животного, мимику, его особенности и
характерные черты. Можно быть смешным и нелепым, стоит снять с себя
оковы напряжения

15. Дыхательные упражнения (управление дыханием)

• Упражнение № 1
• 1. Сконцентрируйте все внимание на солнечном сплетении, накрыв
его ладонями.
• 2. Медленно и глубоко вдохните через нос и, считая до 4, мысленно
направьте воздушную энергию в эту область.
• 3. Задержите дыхание, считая до 8, представляя, как воздух
аккумулируется в солнечном сплетении.
• 4. Сделайте выдох через плотно сомкнутые губы, считая до 10 и
чувствуя, как поток энергии из солнечного сплетения выходит через
рот.
• Упражнение № 2. Чтобы избавиться от навязчивых мыслей,
вызывающих негативные эмоции, нужно большим пальцем правой
руки прижать правую ноздрю так, чтобы через нее не поступал воздух.
Делаем медленный вдох и выдох через левую ноздрю. Потом делаем
то же самое через правую ноздрю. Необходимо выполнить 15—20
дыхательных циклов.

16. Еще несколько способов


Самоисповедь;
Самоубеждение ;
Самовнушение ;
Точное
представление своих
желаний и целей

17. 5 способов поднять самооценку и обрести уверенность в себе

1. Красиво одевайтесь. Самый важный
человек в вашей жизни – это вы. Начните
с себя и остальное придет.
2. Ходите быстрее. Ускорив шаг на 25%, вы
станете чувствовать себя и казаться
более уверенно.
3. Держите правильную осанку
4. Создайте здоровые привычки
5. Уделите себе время
Каждый человек должен подбирать методы
саморегуляции индивидуально, которые
наиболее помогут ему в успешной
психологической регуляции себя самого

19. Спасибо за внимание!

§ 4. Саморегуляция психических состояний

§ 4. Саморегуляция психических состояний

Сознание человека диалогично — даже наедине с собой человек включен в социальное общение. Рассуждая «про себя», углубляясь в свой внутренний мир, он взаимодействует с психическими образами социально освоенного мира. Внутренний мир человека динамичен, он поддается различным рекомбинациям. Образы воображения могут противоборствовать с образами реального мира.

Путем самовнушения, медитации человек способен значительно изменить свое психическое и физиологическое состояние. Слово может быть средством самовнушения, может влиять на все психофизиологические процессы. Психические образы, произвольно актуализируемые человеком, могут оказывать такое же воздействие, как и реальные объекты. Человек способен полностью концентрироваться на определенном образе или идее. Возможно даже мистическое растворение сознания, уход от действительности.

В психической саморегуляции индивида наряду с гетерохронным внушением (внушением со стороны) существенное значение имеет самовнушение — аутосуггестия.

Вся сложная внутренняя жизнь человека связана с процессами самоанализа, самопрограммирования и самовнушения. Эти процессы могут быть конструктивными и деструктивными. Человеку необходимо блокировать негативные факторы, прибегать только к положительному самовнушению.

Внедряя в сознание тот или иной образ, мы создаем определенный регуляционный механизм. Задумайтесь сейчас о механизме своего дыхания, создайте образ глубокого ритмичного дыхания, и оно обязательно несколько изменится. Создаваемые нами психические образы добра и зла, благополучия и неблагополучия, здоровья и нездоровья имеют реальную силу.

В системе древневосточной философии и психологии веками разрабатывалось искусство самонаблюдения и саморегуляции — медитация (от лат. meditatio — размышление) — система духовной практики, достигаемая индивидуальными упражнениями по погружению в свой внутренний мир.

К медитации относятся различные виды аутотренинга — психотерапевтические методы самовнушения, обеспечивающие релаксацию, расслабление, состояние покоя, достигаемое путем принятия свободной позы, актуализации приятных, успокаивающих образов, создающих ощущение тепла, приятного света и т. п.[31]

Техника медитации предполагает самопогружение индивида в центр тишины и покоя, видение себя как бы со стороны, просматривание сценария своей жизни, содействие заживлению психических травм, освобождение от навязчивых идей, мирской суеты.

Необходимо превратиться в дружелюбного наблюдателя самого себя. Созерцайте то, что уводит от жизненных тревог, обесценивайте все, что тревожит вас. Используйте свои мантры — понятия, наиболее значимые и приятные для вас. Животворное ощущение внутреннего тепла и глубокого спокойствия постепенно оградит ваше сознание от внешнего мира.

Все это нормализует работу вегетативной нервной системы, оптимизирует эмоциональную сферу, укрепляет регуляционные механизмы вашей психики, мобилизует ее внутренние резервы. В состоянии медитационной нейтрализации сознания открывается прямой путь к подсознанию личности, путь в глубинные и даже архаичные сферы нашей психики.

Психология саморегуляции в XXI веке (Москва, 2011).

Психология саморегуляции в XXI веке / под ред. В.И. Моросановой. — М.; СПб.: Нестор-История, 2011. — 467 с.
Оглавление книги

Предисловие ..................................................... 7

Часть 1. Психическая саморегуляция: на пересечении подходов
Глава 1. Развитие психологии саморегуляции ..................... 12
Глава 2. Категория саморегуляции в контексте
парадигмальных изменений современной психологии ................ 38
Глава 3. Субъектно-личностные проблемы психологии саморегуляции  56
Глава 4.  аморегуляция как предмет изучения
и как объяснительный принцип ................................... 74
Глава 5. Теоретические и экспериментальные основы
метакогнитивной регуляции деятельности ......................... 90
Глава 6. Психология саморегуляции
с позиций субъектно-бытийного подхода к личности .............. 126
Глава 7. Саморегуляция и выбор в преодолении
субъективной неопределенности ................................. 142
Глава 8. Саморегуляция в контексте мультисубъектной
концепции саморегуляции. Субъектные композиции
обеспечения оптимума состоятельности .......................... 163

Часть 2. Саморегуляция в становлении субъектного
и личностного в человеке
Онтогенез
Глава 9. Становление контроля поведения
с позиций системно-субъектного подхода ........................ 188
Глава 10. Динамика контроля поведения и его компонентов
в раннем возрасте ............................................. 204
Глава 11. Влияние раннего детского опыта родителей
на регуляцию поведения в период ожидания ребенка .............. 213
Глава 12. Раннее развитие организации целенаправленного
поведения ..................................................... 225
Глава 13. Контекстные регуляторы становления
субъектных свойств личности в юношеском возрасте .............. 244
Труд
Глава 14. Рефлексивность как предиктор эффективной
реализации управленческой деятельности ........................ 251
Глава 15. Субъективная оценка времени жизни
и деятельность профессионалов ................................. 261
Глава 16. Надежность действий в чрезвычайной ситуации:
регуляторные и личностные предпосылки ......................... 272
Глава 17. Регуляторные предпосылки рациональности
и эффективности принятия решений .............................. 291
Обучение
Глава 18. Развитие саморегуляции как условие успешности
профессионального самоопределения и обучения .................. 304
Глава 19. Регуляторный компонент восприятия
лекции студентами ............................................. 314
Глава 20. Психодиагностика индивидуальных особенностей
осознанной саморегуляции у студентов с помощью
компьютерной игры ............................................. 326

Часть 3. Саморегуляция состояний и психическое здоровье человека
Глава 21. Саморегуляция психических состояний:
механизмы и закономерности .................................... 336
Глава 22. Стресс-резистентность и структурная организация
процессов саморегуляции деятельности .......................... 354
Глава 23. Нарушения адаптивной саморегуляции состояния
сотрудников в процессе организационных инноваций .............. 375
Глава 24. Взаимосвязь стратегий преодоления стрессовых
ситуаций и установок по отношению к инновациям ................ 384
Глава 25. Неэффективные способы саморегуляции деятельности
как предикторы профессионально-личностных деформаций учителей . 401
Глава 26. Регуляция посттравматических стрессовых
состояний у ветеранов боевых действий ......................... 414
Глава 27. Ценностно-смысловая сфера и особенности
саморегуляции личности на различных стадиях наркотизации ...... 429
Глава 28. Личностная саморегуляция и восстановление
трудоспособности при тяжелых хронических заболеваниях
(на примере ревматоидного артрита) ............................ 442
Глава 29. Нарушения саморегуляции при инсомнии
как фактор хронификации болезни ............................... 449

Сведения об авторах ........................................... 465

В коллективной монографии представлено современное состояние психологии саморегуляции — нового и интенсивно развивающегося научного направления в психологии и когнитивной науке. Книга состоит из трех частей. Первая часть направлена на осмысление исторического контекста и методологических оснований становления психологии саморегуляции в различных научных парадигмах, разработку ее понятийного аппарата. Во второй части раскрывается роль саморегуляции в становлении субъектного и личностного в человеке, показана феноменология саморегуляции и контроля поведения в онтогенезе, учебной и профессиональной деятельности. В третьей части представлены результаты исследований механизмов и основных закономерностей саморегуляции психических состояний, рассматривается роль субъектных качеств человека и индивидуальных особенностей его саморегуляции в сохранении психического здоровья. Книга углубляет и расширяет научные представления о саморегуляции человека и экспериментальных методах ее исследования. Монография будет полезна исследователям, психологам-практикам, педагогам, а также специалистам в области управления человеческими ресурсами.

 

Структурно-функциональная модель ментальной регуляции психических состояний субъекта

1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

4. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974.

5. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

6. Знаков В.В. Психология понимания мира человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

7. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

8. Костин А.Н., Голиков Ю.Я. Организационно-процессуальный анализ психической регуляции сложной деятельности. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2014.

9. Ломов Б.Ф. Психическая регуляция деятельности: Избранные труды. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2006.

10. Леонова А.Б. Психологические механизмы саморегуляции функциональных состояний // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М. – Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 345–370.

11. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.

12. Прохоров А.О. Образ психического состояния. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2016.

13. Прохоров А.О. Образ психического состояния // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 5. С. 108–122.

14. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 56. URL: http://psystudy.ru.

15. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. Дубна: Феникс +, 2002.

16. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2009.

17. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний // Психологический журнал. Т. 30. № 2. 2009. С. 5–18.

18. Прохоров А.О. Технологии психической саморегуляции. Харьков: Изд-во “Гуманитарный Центр”, 2017.

19. Прохоров А.О., Ларионова И.Г. Этнокультуральная идентичность и саморегуляция психических состояний (на примере русских и татар) // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 6. С. 59–68.

20. Прохоров А.О., Прохорова Д.А. Семантические пространства психических состояний // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 2. С. 14–27.

21. Прохоров А.О., Чернов А.В. Влияние рефлексии на психические состояния студентов в процессе учебной деятельности // Экспериментальная психология. 2014. № 2. С. 82–93.

22. Прохоров А.О., Чернов А.В. Рефлексия и психические состояния студентов при разных формах учебной деятельности студентов // Психологический журнал. 2016. Т. 37. № 6. С. 47–55.

23. Середа Г.К. Теоретическая модель памяти как механизма системной организации индивидуального опыта // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека “Дубна”. 2009. № 2. URL: http://www.psyanima.ru/.

24. Сергиенко Е.А. Субъект развития, субъект деятельности, субъект жизни: регуляция поведения: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. М-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 256–274.

25. Сергиенко Е.А. Контроль поведения с позиций системно-субъектного подхода // Психология саморегуляции в 21 веке / отв.ред. В.И. Моросанова. СПб.; М.: Нестор-История, 2011. С. 188–204.

26. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учебное пособие. М.: Академия, 2001.

27. Фахрутдинова Л. Р. Теория переживания. Казань: Изд-во Казан. гос. ун-та, 2009.

28. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

29. Azeverdo R. Cromley J.G. Does training on self-regulated learning facilitate students learning with hypermedia? // Journal of Educational Psychology. 2004. №96. P. 523–535.

30. Baumeister R.F., Vohs K.D., In: R.F. Baumeister and K.D. Vohs (Eds.). Handbook of self-regulation. Guilford Press. New York, 2004.

31. Berger A. Self-Regulation: Brain, Cognition, and Development (Human Brain Development Series). Washington, D.C. American Psychological Association, 2011

32. Carver, C.S., & Scheier, M.F. On the self-regulation of behavior. New York: Cambridge University Press, 1998

33. Calkins, S. D., & Howse, R. B.. Individual differences in self-regulation: Implications for childhood adjustment. In R. Feldman & P. Philippot (Eds.). The regulation of emotion. Mahwah, NJ,: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2004. P. 307–332

34. De Ridder, D, de Wit J. Self-regulation in Health Behavior, 2006.

35. Lazarus R.S. Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer, 1999.

36. Kuhl J. Action control: The maintenance of motivational states. In F. Halish & J. Kuhl (Eds.). Motivation, intention, and volition. Berlin: Springer, 1987. P. 279–291.

37. Muraven, M., Slessareva, E., Mechanisms of self-control failure: Motivation and limited resources // Personality and Social Psychology Bulletin. 29(7). 2003. P. 894–906.

38. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self-regulation // Development and psychopathology. 2000. V.12. P.427–441.

39. Pintrich P.R. The role of goal orientation in self-regulated learning // M. Boekaerts, P.R. Pintrich and M. Zeidner, Editors. Handbook of self-regulation, Academic Press. San Diego. 2000. P. 451–502.

40. Pulkkinen L., Self-Control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life-Span Development and Behaviour. 1992. V.4. P.84–105.

41. Pulkкinen L. Life style in personality development. European Journal of Personality. 1992. V. 6. 2. P. 139–155.

42. Schmeichel, B.J., & Baumeister, R. F. Self-regulatory strength. In R.F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. New York, NY: Guilford Press, 2004. P. 64–82.

43. Vohs K.D., Baumeister R.F. (Eds.) Handbook of Self-Regulation: Research, Theory, and Applications. New York: Guilford Publications, 2016.

44. Vohs K.D., & Heatherton, T.F. Self-regulatory failure: a resource-depletion approach. Psychological Science. 2000. № 11. P. 243–254.

(PDF) Роль музыки в саморегуляции психических состояний

233

тивно» воздействующих с помощью музыки на свое психическое состоя-

ние наивысшее ранговое место (2,3) получила джазовая музыка, а низ-

шее – классика (6,0). У тех же, кто использует музыку для поддержания

приятных и облегчения неприятных состояний наивысшее ранговое ме-

сто набрали популярные эстрадные песни (3,1), низшее – джаз (3,9), при-

чем, как заметно сразу, разброс данных здесь намного теснее, то есть

предпочтения респондентов разошлись гораздо меньше. Логично пред-

положить, что именно энергичность, богатство выражения эмоций в джа-

зе «подталкивают» человека к использованию его как средство именно

изменения, а не поддержания определенного психического состояния. На

определенные мысли наводит и тот факт, что среди ответивших, что они

всегда готовы слушать музыку (таких оказалось 12) подавляющее боль-

шинство (10 человек) – поклонники рок-музыки. Все поклонники популяр-

ной инструментальной музыки (6 человек) не смогли назвать произведе-

ние, которое при первом прослушивании захватило их полностью и про-

изведение, которое готовы слушать снова и снова

Стоит отметить, что пол не оказывает решающего влияния на выбор

тактики слушания музыки. При этом ни разу собственное желание слу-

шать музыку не появлялось у всех респондентов при внешнем радостном

или грустном событии, тогда как нежелание слушать музыку проявляется

у них чаще всего при ее неуместности, вызванной внешними событиями

(веселую музыку – в беде, любую музыку – в ситуации занятости обще-

нием, или необходимостью обдумать проблему, принять решение и др.).

Можно сказать, что нежелание слушать музыку связано со стремлением

исключить ее влияние на необходимое реципиенту психическое состоя-

ние. Подтвердилось, таким образом, предположение о том, что состоя-

ния, в которых респонденты не могут слушать музыку, связаны чаще с

внешними обстоятельствами, чем с внутренними переживаниями (не

связанными с физиологическими причинами: болезнь, сонливость, уста-

лость и др.). В качестве причины нежелания слушать музыку внешние

обстоятельства назвали 31 человек.

Ведущим фактором, обусловившим особенности обращения к музы-

ке как регулятору психических состояний в общей совокупности опро-

шенных оказались музыкальные предпочтения (rxy = 0,65, при p < 0,05),

причем это чаще всего рок-музыка, классика, жанр популярных эстрад-

ных песен («попса»): рок-музыку выбрали 15 человек, классику – 12, «по-

псу» – 11, джаз – 8. Именно поклонники рок-музыки чаще отмечают, что

одно и то же произведение является тем, которое их захватило при пер-

вом прослушивании. В целом наиболее сильная корреляционная связь

(rxy = 0,55, при p < 0,05) выявилась между тактиками выбора слушаемой

музыки: те, кто помнит, какое произведение оказало наиболее сильное

впечатление называют или его же, или произведение того же жанра, в

числе произведений, которые они готовы слушать всегда.

Таким образом, респонденты постоянно используют музыку как

средство саморегуляции своих психических состояний, хотя и делают это

Самоорганизация в жизни человека ~ Проза (Психология)

Если мы ленимся и нам не понятен план действий, то нужно себя организовать. В таком случае нам просто необходимо самому организовать процесс, в ходе которого создать, воспроизвести все необходимые планы, мечты и задумки.
Самоорганизация  человека— процесс спонтанного упорядочивания и умения организовать себя: на работу, на выполнение договоренностей с собой и другими, на достижение своих целей. Самомотивация — это кнут или пряник в отношении себя самого, побуждение и подталкивание себя к исполнению желаний и намерений.
Самоорганизация это способность человека правильно организовать свою жизнь, окружение, работу, отдых.
Н.И. Козлов считает, что «самоорганизация — это такое выстраивание ситуации и такая организация жизни, когда все, что происходить должно, происходит легко и естественно, само собой. Чтобы организовать себя самостоятельно, нужна воля, навык преодоления себя, своей лени и своих страхов. Волю развивать можно и нужно, но если пока ее не хватает, можно помочь себе другими разумными средствами. Практичная самоорганизация — это такое выстраивание ситуации и такая организация жизни, когда все, что происходить должно, происходит легко и естественно, само собой».
Виды самоорганизации: техническая, биологическая и социальная.
Механизмы самоорганизации в них основаны на разных принципах:
— техническая — основана на программе автоматической смены алгоритма действия в случае изменяющихся условии;
— биологическая — основана на генетической программе сохранения вида и на дарвиновской триаде: изменчивость, наследственность, отбор;
— социальная — основана на общественной социальной программе гармонизации общественных отношений, включающей меняющиеся во времени приоритеты, ценности, законы.
Техническая самоорганизация
В технической саморганизации человека большую роль играет творчесство, инновационное развитие, профессиональный рост и повышение престижа трудовой деятельности.
Биологическая самоороганизация
В биологической самоорганизации большую роль играет забота о своем здоровье, целесообразная и целенаправленная жизнедеятельность, стремление к счастливому долголетию.
Самоорганизация социальная
Социальная самоорганизация предполагает:
— наличие заранее определенной цели, к которой все стремится самостоятельно, самоорганизуется вокруг нее.
— гибкость, изменчивость и адаптивность структур управления с усилением синергических связей, которые обеспечивают увеличение общего эффекта;
— диверсификацию, децентрализацию, повышение производительности с новой трудовой мотивацией и передачу информации, знаний, ноу-хау и т.д.;
— сочетание управления и самоуправления;
— самообразование, самовоспитание, самоконтроль.;
— накопление структурной информации, выработка новой цели и смена структуры.
Важнейшей задачей понимания самоорганизации — это взаимоотношение между процессами целенаправленной самоорганизации и стихийной самоорганизации.

Организация собственной жизни внешними средствами
Материал http://www.psychologos.ru/articles/view/organizaciya_sobstvennoy_zhizni_vneshnimi_sredstvami
Для ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением человек может пользоваться внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями.
Это аналог психики, но — вовне. Когда человек для целей ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением начинает пользоваться внешним — внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями, это психикой не называется.
Внешняя память
У вас может быть прекрасная естественная память, однако при том объеме информации, которая требуется сегодня нам каждый день, никакой головы все упомнить не хватает. Тогда нам на помощь приходит другая, внешняя, искусственная память — наша способность собирать нужную информацию и привычка записывать ее на внешние носители так, чтобы все что нужно, мы всегда могли легко найти.
Для эффективной самоорганизации собственной жизни все большее число деловых людей используют внешние носители: блокнот, диктофон, КПК или ноутбук. Это — наша внешняя, искусственная память.
Внешнее внимание
Быть внимательным и уметь концентрироваться на том, что вам важно — отличное умение, но если вас все вокруг отвлекает — это мешает. Почему бы внешние обстоятельства не поставить себе на службу, чтобы они управляли вашим вниманием в нужную сторону? То, что вы хотите чтобы было для вас важным — пусть будет по возможности в поле вашего видения. Из поля видения попадет в поле внимания — вспомните, задумаетесь, возможно начнете делать что-то нужное в этом направлении. Самое важное — пусть будет перед вашим носом.
Возможно, вы не относите себя к любителям конфет и «Пепси», но если у вас на столе будет стоять бутылочка «Пепси» и конфеты, вы можете быть уверены, что вы в самое ближайшее время себе нальете и заедите. Это просто происходит, потому что привлекает ваше внимание.
Если вы хотите активно заниматься спортом, то спортинвентарь лучше расположить на линии внимания: гантели в комнате должны лежать не убранные аккуратно с глаз, а на виду.
Организация собственной жизни внутренними средствами
Материал
http://www.psychologos.ru/articles/view/organizaciya_sobstvennoy_zhizni_vnutrennimi_sredstvami
Для ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением человек может пользоваться внутренней (естественной) памятью, внутренним вниманием и внутренними побуждениями. В целом это называется — пользоваться своей психикой.
Организация собственной жизни внешними средствами
Важно помнить, что для ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением человек может пользоваться внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями. Это аналог психики, но — вовне. Когда человек для целей ориентировки во внешнем мире, управлением своим состоянием и поведением начинает пользоваться внешним — внешней памятью, внешним вниманием и внешними побуждениями, это психикой не называется.

Саморегуляция
Каждый человек желает стать «хозяином самого себя», овладеть навыками саморегуляции для создания значимых для него ценностей. Конечно, за один день нельзя выполнить эту серьезную и ответственную задачу. Это, прежде всего, умение заставить себя сделать что-то нужное. Каждому из нас предстоит серьёзная работа по воспитанию привычек и требует серьезный и длительный труд.
Саморегуляция – это раскрытие резервных возможностей человека. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.
Каковы главные условия работы по развитию навыков саморегуляции?
1. 1. Конкретно определите задачу, сформулируйте себе конкретную цель и научитесь управлять своим временем, то есть станьте организованным человеком (Какова цель, задача твоей деятельности? Как и когда её надо её осуществлять? Что может или должно получиться?).
2. 2. Обязательно вырабатывайте критерии успеха и неудачи (если результат получается не таким, каким должен быть, цель не достигнута).
3. Запишите в специальную тетрадь все этапы выполнения намеченных целей.
3. Необходимо проверять все маленькие результаты, что и как получается в данный момент, приводит ли это к желаемому результату.
4. 4. Если вдруг ты обнаруживаешь ошибку или увидишь, что далеко отходит от твоего же плана, вернись назад и найди ошибку, то место, где впервые появилось отклонение.
5. 5. Помните, что в жизни практически нет таких ситуаций, в которых нельзя самостоятельно найти решение и всегда можно попросить помощи у тех, кто знает, как поступить.
6. 6. Развивать у себя способность оценивать возможный ход событий и уметь предвосхищать, предвидеть возможные последствия.
7. 7. Целесообразно (там, конечно, где возможно) чередовать легкие и трудные задания.
И так саморегуляция – это регуляция деятельности . Она включает:
принятую субъектом цель деятельности
субъективную модель значимых условий
программу исполнительских действий
систему субъективных критериев достижения цели (критериев успешности)
контроль и оценку реальных результатов
решения о коррекции системы саморегулирования
Эмоциональная саморегуляция
Можно выделить три уровня эмоциональной саморегуляции личности:
1. бессознательная эмоциональная саморегуляция . 2. сознательная волевая эмоциональная саморегуляция . 3. сознательная смысловая эмоциональная саморегуляция.
Первый уровень эмоциональной саморегуляции обеспечивается механизмами психологической защиты, которые действуют на уровне подсознания и направлены на то, чтобы оградить сознание от неприятных, травмирующих переживаний, связанных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги, угрызения совести и дискомфорта. Здесь выделяют такие механизмы: отрицание, вытеснение, подавление, изоляция, проекция, регрессия, обесценивание, интеллектуализация, рационализация, сублимация и др.
Второй уровень – сознательная волевая эмоциональная саморегуляция. Она направлена на достижение комфортного эмоционального состояния с помощью волевого усилия. Сюда также относится волевой контроль внешних проявлений эмоциональных переживаний (психомоторных и вегетативных).
Большинство методов и методик эмоциональной саморегуляции, относятся именно к этому уровню, например: суггестивные методы (аутотренинг и другие виды самовнушения и самогипноза), прогрессивная мышечная релаксация Джекобсона, релаксация на основе биологической обратной связи, дыхательные упражнения, переключение внимания и отвлечение от неприятных переживаний, активизация приятных воспоминаний, психотехники на основе визуализации, эмоциональная разрядка через физическую активность, труд, волевое воздействие непосредственно на чувства – подавление их или активизация, отреагирование эмоций через крик, смех, плач (катарсис) и др.
На этом уровне эмоциональной саморегуляции сознательная воля направлена не на разрешение потребностно-мотивационного конфликта, лежащего в основе эмоционального дискомфорта, а на трансформацию его субективных и объективных проявлений. Поэтому, по своей сути механизмы этого уровня являются симптоматическими и в результате их действия не устраняются причины эмоционального дискомфорта. Эта особенность является общей для сознательной волевой и для бессознательной эмоциональной саморегуляции.
Третий уровень – сознательная смысловая (ценностная) эмоциональная саморегуляция – это качественно новый способ решения проблемы эмоционального дискомфорта. Она направлена на устранение его глубинных причин – на решение внутреннего потребностно-мотивационного конфликта, что достигается путем осмысления и переосмысления собственных потребностей и ценностей и порождения новых жизненных смыслов. Высшим аспектом смысловой саморегуляции является саморегуляция на уровне экзистенциональных потребностей и смыслов. Это есть наиболее глубинный и, в то же время, наиболее высший уровень саморегуляции, доступный человеку на современном этапе его развития.
Для осуществления эмоциональной саморегуляции насмысловом уровне необходимо умение четко мыслить, распознавать и описывать с помощью слов наиболее тонкие оттенки своих эмоциональных переживаний, осознавать собственные потребности, стоящие за чувствами и эмоциями, находить смысл даже в неприятных переживаниях и сложных жизненных обстоятельствах. Эти перечисленные умения относятся к компетенции особой интегративной умственной деятельности, которая интенсивно исследуется в науке в течение последних десятилетий и получила название «эмоциональный интеллект (эмоциональная разумность)». К основным функциям эмоционального интеллекта относят:эмоциональную осведомленность, произвольное управление собственными эмоциями, способность к самомотивации, эмпатию и понимание эмоциональных переживаний других людей и управление эмоциональным состоянием других людей.

Система эмоциональной регуляции
Как известно, у человека морфологическим субстратом эмоциональной регуляции являются древние (подкорковые) и наиболее поздно возникшие (лобные) образования головного мозга. В своих базальных (базовых) основах эмоции связаны с инстинктами и влечениями, а в наиболее примитивных формах функционируют даже по механизму безусловных рефлексов.
Особая роль в этом процессе принадлежит памяти и речи. Память создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. В результате не только актуальные события, но и прошлое (а на основании их – и будущее) начинают вызывать эмоциональный резонанс. Речь в свою очередь обозначает, дифференцирует и обобщает эмоциональные переживания. Благодаря включению эмоций в речевые процессы первые теряют в своей яркости, непосредственности, зато выигрывают в осознанности, в возможности их интеллектуализации.
Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма.
Как любая система регуляции, эмоциональная регуляция состоит из афферентного и эфферентного звеньев (афферентные и эфферентные нервы, т.е. нервы, приносящие и относящие раздражение). Ее афферентное звено одной стороной обращено к процессам, происходящим во внутренней среде организма, другой – к внешней.
Из внутренней среды она получает информацию об общем состоянии организма (которое расценивается глобально как комфортное или дискомфортное), о физиологических потребностях. Наряду с этой постоянной информацией в экстремальных, часто патологических случаях возникают реакции на сигналы, обычно не доходящие до уровня эмоциональной оценки. Эти сигналы, часто связанные с витальным неблагополучием отдельных органов, вызывают состояния беспокойства, тревоги, страха и т.п.
Что касается информации, поступающей из внешней среды, то афферентное звено эмоциональной системы чувствительно к тем ее параметрам, которые непосредственно сигнализируют о возможности в настоящем или будущем удовлетворения актуальных потребностей, а также реагирует на любые изменения внешней среды, несущие угрозу или ее возможность в будущем. В круге явлений, чреватых опасностью, учитывается также информация, синтезируемая когнитивными системами: возможности сдвига среды в сторону неустойчивости, неопределенности, информационного дефицита.
Таким образом, когнитивная и эмоциональная системы совместно обеспечивают ориентировку в окружающем.
При этом каждая из них вносит свой особый вклад в решение этой задачи.
По сравнению с когнитивной эмоциональная информацияменее структурирована. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из разных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации. Это система «быстрого реагирования» на любые важные с точки зрения потребностной сферы изменения внешней среды.
Параметры, на которые опираются когнитивная и эмоциональная системы при построении образа окружающего,часто не совпадают. Так, например, интонация, недружелюбное выражение глаз с точки зрения аффективного кода имеют большее значение, чем противоречащие этому недружелюбию высказывания. Интонация, выражение лица, жесты и другие паралингвистические факторы могут выступать как более значимая информация для принятия решения.
Несовпадения когнитивных и эмоциональных оценок окружающего, большая субъективность последних создают условия для различных трансформаций, приписывания окружающему новых значений, сдвигов в область ирреального. Благодаря этому в случае чрезмерного давления окружающего эмоциональная система осуществляет также защитные функции.
Эфферентное звено эмоциональной регуляции обладает небольшим набором внешних форм активности: это различные виды выразительных движений (мимика, экспрессивные движения конечностей и тела), тембр и громкость голоса.
Основной же вклад эфферентного звена – участие в регуляции тонической стороны психической деятельности.
Положительные эмоции повышают психическую активность, обеспечивают «настроенность» на решение той или иной задачи. Отрицательные эмоции, чаще всего снижая психический тонус, обусловливают в основном пассивные способы защиты. Но ряд отрицательных эмоций, таких как гнев, ярость, активно усиливают защитные возможности организма, в том числе на физиологическом уровне (повышение мышечного тонуса, артериального давления увеличение вязкости крови и т.д.).
Очень важно, что одновременно с регуляцией тонуса других психических процессов происходит тонизация и отдельных звеньев самой эмоциональной системы. Благодаря этому обеспечивается стабильная активность тех эмоций, которые в данный момент доминируют в аффективном состоянии.
Активация одних эмоций может облегчить протекание других, не поддающихся в данный момент непосредственному воздействию. И наоборот, одни эмоции могут оказывать тормозящее влияние на другие. Это явление широко используется в практике психотерапии. При сталкивании разных по знаку эмоций («эмоциональный контраст») увеличивается яркость положительных эмоциональных переживаний. Так, сочетание небольшого страха с ощущением безопасности используется во многих детских играх (подбрасывание ребенка взрослым кверху, катание с гор, прыжки с высоты и т.д.). Такие «качели», по-видимому, не только активизируют эмоциональную сферу, но и являются своеобразным приемом ее «закаливания».
Потребность организма в поддержании активных (стенических) состояний обеспечивается постоянным эмоциональным тонизированием. Поэтому в процессе психического развития создаются и совершенствуются различные психотехнические средства, направленные на превалирование стенических эмоций над астеническими.
В норме существует баланс тонизирования внешней средой и аутостимуляцией. В условиях, когда внешняя среда бедна, однообразна, возрастает роль аутостимуляции и, наоборот, доля ее уменьшается в условиях разнообразия внешних эмоциональных стимулов. Одним из наиболее сложных вопросов психотерапии является выбор оптимального уровня тонизирования, при котором эмоциональные реакции протекали бы в заданном русле. Слабая стимуляция может оказаться малоэффективной, а сверхсильная может негативно изменить весь ход эмоционального процесса.

При изучении саморегуляции школьниками отрицательных психических состояний были выделены основных четыре способа:
1. общение как эмпирически найденный прием групповой саморегуляции;
2. волевая регуляция – самоприказы;
3. регуляция функции внимания – отключение, переключение;
4. двигательная (мышечная) разрядка.
Эти эмпирически выделенные способы эмоциональной саморегуляции можно соотнести с работой базальных уровней эмоциональной регуляции в процессе нормализации эмоционального состояния человека (Таблица).
Таблица. Сопоставление способов саморегуляции детьми отрицательных эмоциональных состояний с активностью различных уровней базальной системы эмоциональной регуляции.

Уровни базальной системы эмоциональной регуляцииСпособы преодоления эмоционального дискомфорта 1. Уровень полевой реактивности – пассивные формы психической адаптацииСамовнушение, пассивная разрядка; «остаюсь сам по себе», «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» и т.д.2. Второй уровень – выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с миромДвигательная активность; «обнимаю, глажу», «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде», «смотрю телевизор, слушаю музыку»3. Уровень экспансии – активная адаптация к нестабильной ситуацииВолевые действия; создание аффективных образов: «рисую», «мечтаю, представляю»; «дерусь», «вмешиваюсь в действия тех, кто вызывает неприятные переживания»4. Уровень эмоционального контроля – эмоциональное взаимодействие с другими людьмиОбщение; «прошу прощения или говорю правду», «говорю с кем-нибудь», «прошу помощи у взрослого»
Литература: becmology.ru/blog/general/self-regulate01.htm

Важность саморегулирования в классе

Как вы себя ведете, когда кто-то подрезает вас в пробке или крадет парковочное место, которое вы ждали у торгового центра? Вы сердитесь, кричите или противостоите другому водителю? Или вы считаете до десяти, делаете глубокий вдох и отпускаете? Ваша реакция на эти ситуации зависит от того, знаете ли вы, как контролировать свои эмоции и действия, и есть ли у вас соответствующие механизмы преодоления.

Маленькие дети также попадают в неприятные ситуации, но они еще не могут контролировать свои эмоции или эффективно справляться со своими реакциями.Детям необходимо учиться и развивать навыки управления своими эмоциями и действиями, поэтому саморегуляция стала жизненно важным принципом раннего развития детей дошкольного и детского сада.

Что такое саморегулирование?

Саморегуляция — это внутренний механизм, который помогает детям (и взрослым) вести себя осознанно, осознанно и внимательно. Другими словами, детям необходимо иметь возможность контролировать свои импульсы и перестать вести себя или реагировать негативно.Это дает детям возможность обдумать ситуацию и подумать о любых действиях и последствиях, которые могут возникнуть, если они отреагируют определенным образом. Дети также должны иметь способность делать что-то необходимое или необходимое, например, следовать правилам класса, даже если они не хотят выполнять требуемое задание или поведение.

Почему так важно саморегулирование?

Концепция саморегуляции применима не только к эмоциональному здоровью ребенка; это также влияет на познавательные способности ребенка.Способность детей к саморегулированию своих чувств и действий в дошкольном учреждении связана с их математическими способностями и способностями к грамотности в детском саду, что предполагает учебные программы, предназначенные для того, чтобы помочь детям развить навыки саморегуляции и улучшить ранние академические способности, что может быть наиболее успешным инструментом в оказании помощи. дети добиваются значительных успехов в школе.

Отсутствие саморегулирования может серьезно повлиять на способности ребенка к обучению и общую классную среду. Если дети не научатся самостоятельно регулировать свои навыки слушания и внимания, они либо пропустят часть урока, либо усвоят материал неадекватно.У учителей также заканчивается энергия, если многие дети в их классе не могут регулировать свое поведение, что оставляет учителям мало энергии для успешного преподавания академических уроков и навыков. Фактически, обучение дошкольников тому, как саморегулировать свое поведение и действия, стало основной целью воспитателей детского сада, поскольку многие дети изо всех сил стараются следовать указаниям в классе. Это показывает, что дети должны учиться и развивать навыки саморегуляции для собственного будущего и для эффективного управления классом.

Как я могу способствовать саморегулированию?

Содействие саморегулированию в классе становится все более популярным благодаря преимуществам как для детей, так и для учителей. Обучение саморегуляции в классе важно, потому что эмоциональные и когнитивные области мозга могут не полностью раскрыть свой потенциал, если дети не будут постоянно практиковать саморегуляцию в молодом возрасте. Есть несколько способов, которыми учителя и воспитатели могут побудить детей овладеть навыками саморегуляции.Специалисты по дошкольному обучению Линда Гроувс Гиллеспи и Нэнси Л. Сейбель рекомендуют следующие методы для поощрения детей дошкольного возраста:

  • Будьте готовы адаптировать свой стиль обучения к темпераменту малыша, особенно когда вы разговариваете с ребенком или обучаете его один на один. Это может помочь детям справиться со своими эмоциональными реакциями на новые ситуации.
  • Наблюдайте за сигналами о том, как дети чувствуют себя и реагируют на их индивидуальные потребности.
  • Обеспечьте структуру и предсказуемость, чтобы помочь детям чувствовать себя более комфортно и безопасно с вами в качестве воспитателя и в классе.
  • Создайте подходящую среду для возрастной группы, которую вы обучаете. Убедитесь, что дети могут дотянуться до полок, иметь подходящие по возрасту книги и игрушки, чтобы все было организовано и четко обозначено.
  • Определите соответствующие возрасту ограничения, например правила работы в классе, чтобы дети чувствовали себя в безопасности и знали, чего от них ждут.
  • Будьте внимательны и проявляйте сочувствие, чтобы помочь детям понять, что вы понимаете их потребности. Это заставляет детей чувствовать себя важными и помогает им лучше справляться с сильными эмоциями.

Для содействия саморегулированию в детских садах д-р Елена Бодрова и д-р Дебора Дж. Леонг, два специалиста по раннему обучению, рекомендуют учителям применять следующие методы:

  • Убедитесь, что все дети в вашем классе учатся и развивают навыки саморегуляции; не сосредотачивайтесь исключительно на детях, которые в настоящее время испытывают трудности.
  • Предоставлять детям возможность практиковать и применять правила определенного поведения в новых ситуациях. Дети должны практиковаться в соблюдении правил, устанавливать правила и применять их к себе.
  • Дайте детям визуальные заметные напоминания о саморегулировании. Это помогает им запоминать правила и поведение и помогает привлечь их внимание к текущей задаче.
  • Включите игру и игры в планы уроков, потому что дети лучше всего учатся на занятиях. Игра в воображение — также прекрасная возможность помочь детям научиться и развить навыки саморегуляции.

Все эти рекомендуемые методы — отличные советы, которые можно использовать в классе.Имейте в виду, что существуют также отличные социально-эмоциональные учебные программы, которые помогут научить саморегуляции. Обязательно ознакомьтесь с нашим ресурсом «Сознательная дисциплина» для получения дополнительной информации.

Дополнительные ресурсы

Мероприятия по внимательности для детей
Борьба с непростым поведением
Обучение детей семи принципам социального и эмоционального обучения

(PDF) Важность развития способностей к саморегулированию в период раннего детства

Журнал по образованию и практике www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Бумага) ISSN 2222-288X (Онлайн)

Том 9, № 12, 2018

35

О работе детей на входе в школу. Американский психолог, 57 (2), 111-127.

Бодрова, Э., Леонг, Д., Гюлер, Т., и Хактанир, Г. (2010). Zihnin araçları: Erken çocukluk eğitiminde Vygotsky

yaklaşımı. Анкара: Anı Yayıncılık.

Бойд, Дж., Барнетт, В. С., Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж., И Гомби, Д. (2005).

Содействие социальному и эмоциональному развитию детей через дошкольное образование.Национальный институт исследований в области дошкольного образования

Краткое изложение политики в области дошкольного образования. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Рутгерс. Проверено 15 января 2018 г.

http://nieer.org/policy-issue/policy-report-promoting-childrens-social-and-emotional-development-through-

preschool-education

Bronson, M. (2000). Саморегуляция в раннем детстве: Природа и воспитание. Нью-Йорк: Guilford Press.

Браунелл, К. А., & Копп, К. Б. (ред.). (2010). Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и преобразования

.Нью-Йорк: Guilford Press.

Калкинс, С. Д. (2007). Возникновение саморегуляции: механизмы биологического и поведенческого контроля

, поддерживающие компетенции малышей. Социально-эмоциональное развитие в раннем детстве: переходы и преобразования

, 261-284.

Денхэм, С. А., Блэр, К. А., Де Малдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С., и Куинен, П. (2003).

Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности ?.Развитие ребенка, 74 (1), 238-256.

Эйзенберг, Н., Смит, К. Л., Спинрад, Т. Л. (2011). Усиленный контроль: отношения с регулированием эмоций, регулировка

и социализация в детстве. В книге К. В. Вохса и Р. Ф. Баумейстера (ред.), Справочник по саморегулированию

: исследования, теория и приложения (2. Баски) (сс. 263-283). Нью-Йорк: Guilford Press.

Эйзенберг, Н., Лью, Дж., И Пидада, С. У. (2004). Продольные отношения регуляции и эмоциональности к

качеству социально-эмоционального функционирования индонезийских детей.Психология развития, 40 (5), 790.

Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, TL, Fabes, RA, Shepard, SA, Reiser, M., … & Guthrie, IK

(2001) ). Связь регуляции и эмоциональности с детской проблемой экстернализации и интернализации

поведения. Развитие ребенка, 72 (4), 1112-1134.

Эйзенберг, Н., Фабес, Р. А., Шепард, С. А., Мерфи, Б. К., Гатри, И. К., Джонс, С., … и Машк, П. (1997).

Одновременное и долгосрочное прогнозирование социального функционирования детей на основе регулирования и

эмоциональности. Развитие ребенка, 68 (4), 642-664.

Эйзенбергер, Р., и Армели, С. (1997). Может ли существенное вознаграждение повысить творческую результативность без снижения внутреннего творческого интереса

?. Журнал личности и социальной психологии, 72 (3), 652.

Экинчи Вурал, Д. (2012). Okul öncesi eğitimin ilköğretime etkisinin aile katılımı ve çeşitli değişkenler açısından

incelenmesi.Доктора Тези. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir.

Frawley, W. (1997). Выготский и когнитивная наука. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Фрейд А. и Эрим Ю. (2004). Ben ve savunma mekanizmaları. Стамбул: Metis.

Фрейд, С. (1963). Новые вводные лекции по психоанализу. Нью-Йорк: У. В. Нортон и компания.

Фрейд, С. (1920). Общее введение в психоанализ. Нью-Йорк: Washington Square Press.

Friedenberg, J.И Сильверман, Г. (2012). Когнитивная наука: введение в изучение разума. Калифорния:

Публикации SAGE.

Грациано П. А., Калкинс С. Д. и Кин С. П. (2010). Навыки саморегуляции у малышей предсказывают риск детского ожирения

. International Journal of Obesity, 34 (4), 633.

Грациано, П. А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций в ранней успеваемости детей

.Журнал школьной психологии, 45 (1), 3-19.

Гюлай, Х., и Акман, Б. (2009). Okul öncesi dönemde sosyal beceriler. Анкара: Pegem Akademi Yayınları.

Хван, Ю. С. (1998). Решение проблем и понимание высокого и низкого саморегулируемых

детей детского сада. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования

. Сан-Диего, Калифорния

Изард, К., Файн, С., Шульц, Д., Мостов, А., Акерман Б. и Янгстром Э. (2001). Эмоциональные знания как предиктор

социального поведения и академической компетентности у детей из групп риска. Психологическая наука, 12 (1), 18-

23.

Израиль, Э. (2007). Özdüzenleme eğitimi, фен başarısı ве özyeterlilik. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Dokuz Eylül

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü: İzmir.

Каракаш, С., и Каракаш, Х. М. (2000). Yönetici işlevlerin ayrıştırılmasında multidisipliner yaklaşım: Bilişsel

psikolojiden nöroradyolojiye.Клиника Псикиятри, 3 (4), 215-27.

Кинан Т. и Эванс С. (2009). Введение в развитие ребенка. Лондон: Публикации SAGE.

Копп, К. Б. (2002a). Готовность к школе и процессы регулирования. Отчет о социальной политике, 16 (3), 11-15.

Копп, К. Б. (1982). Антецеденты саморегуляции: перспективы развития. Развивающая психология

, 18 (2), 199.

Лемери, К. С., Эссекс, М. Дж., И Смидер, Н. А. (2002). Выявление связи между темпераментом и поведением

симптомов проблемы путем устранения искажения результатов измерений: экспертные оценки и факторный анализ.Детский

Развитие, 73 (3), 867-882.

Важность эмоциональной компетентности и саморегуляции с рождения: аргумент в пользу научно обоснованного подхода к эмоциональному когнитивному социальному обучению в раннем возрасте | Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования

Что такое ECSEL?

Эмоциональное когнитивное социальное обучение в раннем возрасте (ECSEL) — это (а) подход, основанный на доказательствах; (б) основаны на эмоциональных основах обучения и познания; (c) основаны на исследованиях в области нейробиологии, развития детей и образования; и (г) разработаны для облегчения процесса обучения детей эмоциональной компетентности и саморегуляции.ECSEL, по сути, представляет собой модель вмешательства и профилактики, контекстуализированную в теоретических основах науки о мозге и развития ребенка. В рамках этого подхода в школе используются обученные воспитатели, которые учат детей в возрасте от 3 месяцев до 6 лет основам саморегуляции как результат совместной регуляции, в первую очередь путем обучения регуляции эмоций и знаниям эмоций для развития саморегуляции и позитивного долгосрочного развития. срочные исходы, пока дети находятся в состоянии эмоционального возбуждения.

Поскольку классы являются критически важной социальной и эмоциональной средой для детей (Zins et al. 2007), ECSEL фокусируется на взаимодействии с воспитателями, чтобы моделировать, обучать и инструктировать маленьких детей по приобретению этих навыков и компетенций в процессе совместного регулирования. . Этот подход также поддерживается исследованиями в области совместной регуляции, которые демонстрируют, что преподавание и обучение являются результатом человеческого взаимодействия, особенно в первые годы развития (Murray et al.2015; Schunk and Pajares 2009). ECSEL специально нацелен на раннее детство, потому что надежные отношения привязанности в это время способствуют оптимальному социальному и эмоциональному развитию (Nelson et al. 2013). Например, качественные отношения между воспитателем и ребенком, которые включают положительные реакции и эмоциональную настройку, положительно коррелируют с регуляцией эмоций учащихся (Denham et al. 2012a, b, c, d, e). ECSEL также поддерживается исследованиями, демонстрирующими, что саморегуляция является краеугольным камнем раннего развития детей во всех сферах поведения (Shonkoff and Phillips 2000), а также более поздними исследованиями, демонстрирующими, что в это время облегчается приобретение как важных социальных, так и эмоциональных навыков. посредством совместного регулирования (Murray et al.2015; Ursache et al. 2013).

Как был разработан ECSEL

Подход ECSEL был разработан Хаусманом и применяется в Школе для начинающих и Центре развития ребенка в Уэстоне, штат Массачусетс, который она основала в 1985 году. 30-летняя история.

Растущее количество исследований, показывающих связь между ранними успехами в учебе и пониманием эмоций маленькими детьми (Ashiabi, 2000; Leerkes et al., 2008), подтверждает ориентацию ECSEL на развитие эмоциональной компетентности на пути к саморегуляции на долгое время. срочные исходы.В частности, результаты показали, что детям с плохой социально-эмоциональной компетентностью и саморегуляцией труднее переходить в школу, и они подвергаются повышенному риску низкой успеваемости, эмоциональных и поведенческих проблем, отвержения сверстников и отсева из школы (Denham 2006; McClelland et al.2006).

В этом контексте ECSEL был основан на работах Саловея и Майера (1990) и Майера и др. (2008) теоретическая модель эмоционального интеллекта. Эта модель описывает способности, которые включают в себя (а) восприятие, оценку и выражение эмоций, (б) использование эмоций для облегчения мышления, (в) понимание предшественников и последствий эмоций и (г) регулирование эмоций в себе и других, способности, которые совсем недавно были объединены в термин «эмоциональная компетентность» (Denham 1998; Denham et al.2011). ECSEL был разработан, чтобы продвигать эти четыре основных принципа эмоционального интеллекта посредством применения подходящих для развития методов и инструментов, которые начинаются с идентификации эмоций и распознавания соответствующего выражения и продвижения к пониманию причин, следствий и регуляции эмоций (см. Таблицы 1, 2). , 3, а также рис.1).

Таблица 3 Содержание и цели учебной программы эмоционального когнитивного социального раннего обучения (ECSEL) (возраст 0–6) Рис.1

График разработки для внедрения ключевых компонентов ECSEL для развития эмоциональной компетентности на пути к саморегулированию

Существующая литература о важности правила self для обучения (McClelland et al. 2010) также использовалась для разработки ECSEL. ECSEL поддерживает развитие способностей саморегуляции, которые включают когнитивную регуляцию, регуляцию эмоций и регуляцию поведения (Murray et al.2015). Посредством подходящих для развития инструментов и методов ECSEL воспитатель / учитель использует направление, моделирование и руководство, присущие эффективному совместному регулированию, для содействия усвоению детьми навыков саморегуляции / самоконтроля (см. Таблицы 1, 2, 3, а также а также рис.1). Эти навыки также лежат в основе возникающих навыков исполнительного функционирования, которые также необходимы для обучения (Thompson 2009).

ECSEL по сравнению с другими вмешательствами SEL

Недавние исследования свидетельствуют о том, что социальные и эмоциональные вмешательства эффективны для поддержки социального и эмоционального развития детей (Schultz et al.2011). В пилотном исследовании 18 детей дошкольного возраста в возрасте 3–5 лет в семейном центре Schultz et al. (2011) реализовали 8-недельную программу социально-эмоционального обучения. Результаты продемонстрировали значительное улучшение до и после окончания занятий по двум подшкалам оценок учителей социального и поведенческого функционирования детей. Из оставшихся 11 субшкал, которые не продемонстрировали статистически значимого изменения (вероятно, поскольку для контроля ошибки типа I использовалась консервативная поправка Бонферонни), улучшение по шести субшкалам, тем не менее, попало в диапазон среднего размера эффекта.

ECSEL появляется в то время, когда, несмотря на растущее осознание важности доказательной практики для поддержки социальных и эмоциональных компетенций (Denham et al. 2013; Shonkoff and Phillips 2000), мало доказательных подходов, нацеленных на эмоциональную компетентность и самооценку. -регулирование в первые несколько лет жизни ребенка, особенно программы, проводимые учителем (Denham et al. 2003; Murray et al. 2016a). В настоящее время программы социального и эмоционального обучения в основном предлагаются детям 5 лет и старше в школьных условиях, при этом отсутствует ключевое окно развития нейропластичности в раннем детстве (Wilson et al.2012). Возможно, еще более поразительно то, что с учетом растущего числа очень маленьких детей (от рождения до двух), проводящих время в сфере ухода за детьми, мало исследований по вмешательствам, осуществляемым поставщиками услуг по уходу за детьми или для них (Murray et al. 2016a). Такие программы, как «Продвижение альтернативных стратегий мышления» (PATHS), «Основанные на исследованиях», «Информированные о развитии» (REI), «Невероятные годы» (IY) и «Проект готовности к школе в Чикаго» (CSRP) предлагают меры вмешательства, в первую очередь, для «Head Start» и для тех, кто находится в группе высокого риска, с высоким уровнем бедности или населения с высоким уровнем преступности для оказания помощи детям дошкольного возраста в развитии социального и эмоционального обучения (SEL) посредством обучения и обсуждения (Barton et al.2014; Маккейб и Альтамура 2011; Мюррей и др. 2015, 2016a; Что такое SEL? 2016). Пирамида обучения (CSEFEL), продвигающая SEL, является одной из немногих программ, которые предоставляют обучающие модули, предназначенные для детей в младенчестве, но все еще необходимы дополнительные исследования, изучающие эффективность этой модели в улучшении социальных и эмоциональных результатов в условиях раннего детства, особенно среди детей с риском поведенческих трудностей (McCabe and Altamura 2011).

В чем уникальность ECSEL

В отличие от многих вышеупомянутых программ SEL для детей младшего возраста, которые предлагают определенное количество ограниченных по времени структурированных планов уроков в течение года, подход ECSEL ежедневно внедряется в учебную программу на весь год для всех детей. различные культуры (см. рис.1 для диаграммы основных компонентов и причинно-следственных связей в ECSEL). Не менее важно, что ECSEL начинается с рождения. Кроме того, в ECSEL особое внимание уделяется текущим эмоциональным ситуациям как возможности изучить более подходящие стратегии регулирования эмоций (Cole et al. 2009), в частности, используя совместную регуляцию со стороны лиц, осуществляющих уход, для поддержки саморегуляции (Best et al. 2011; Blair and Razza 2007; Cohen et al.2005; Denham et al. 2012d; Murray et al.2015).

ECSEL и эмоциональная компетентность

ECSEL помогает маленьким детям с рождения развивать эмоциональную компетентность посредством случайного общения, в котором внутреннее состояние ребенка воспринимается, признается, осмысливается и реагирует на него опекуном, явление, которое было обнаружено в разных культурах (Trevarthen 2009).Именно через такой общий опыт дети учатся регулировать собственное эмоциональное возбуждение (Siegel 2012).

ECSEL и причинно-следственные связи

Знание того, как помочь детям понимать и регулировать эмоции, а также совместная работа с учителями и родителями для содействия этому пониманию, является фундаментальным для ECSEL. Было показано, что, когда родители помогают детям развивать определенные навыки, чтобы справляться со своими эмоциями, дети более успешны в управлении и совладании со своими эмоциями и эмоциями других людей (Gottman 2000).Также было продемонстрировано, что один важный способ, которым дети развивают такие навыки, — это разговоры между взрослыми и детьми об эмоциях, известные как причинные разговоры (CT; Salmon et al. 2013). Таким образом, причинно-следственная связь является одним из важных компонентов ECSEL.

Причинные разговоры об эмоциях, которые в некоторых исследованиях называются разговорами о причинах эмоций (Brown and Dunn 1996; Salmon et al. 2013), обычно разбиваются на три категории: непроработанные комментарии об эмоциях; объяснения причин и последствий эмоций; и высказывания, связанные с сочувствием (Данн и Браун, 1993).ECSEL обучает учителей использовать все эти возможности для расширения знаний об эмоциях, основываясь на предписании, что эмоциональную компетентность детей можно повысить, используя текущую эмоциональную ситуацию как возможность изучить более подходящие стратегии регулирования эмоций (Cole et al. 2009). На ранней стадии развития детей воспитатель использует язык и общение вокруг эмоций, чтобы накапливать знания об эмоциях и регулировать эмоции посредством моделирования, обучения под руководством учителя и невербального взаимного общения.По мере взросления маленького ребенка это общение становится более вербальным, и учитель дает более четко сформулированные задачи, ожидания, взгляды и последствия. Например, у детей старшего возраста эмоциональные знания улучшаются, когда дети участвуют в разговоре, который поощряет их использование языка эмоций после прослушивания рассказа, подчеркивая, что использование языка эмоций во время каузального разговора в обучении может улучшить знание эмоций (Gavazzi et al. 2011 г.). Этот подход подтверждается данными, демонстрирующими, с одной стороны, связь между разговорами детей (или детей и , их матери) и эмоциональным пониманием, с другой стороны (Brown and Dunn 1996; Salmon et al.2013).

В частности, этот подход подтверждается исследованием Salmon et al. (2013), которые случайным образом разделили 53 ребенка в возрасте от трех до четырех лет в одну из трех групп, сбалансированных внутри дошкольных учреждений и по полу: (а) разговоры о причинах эмоций, (б) неэмоциональные разговоры о причинах, сфокусированные на общих причинно-следственных связях. , или (c) контроль без обучения. Результаты показали, что дети в состоянии разговора, вызывающего эмоцию, сообщали о значительно большем количестве комбинированных ярлыков и причин спонтанных эмоций, чем две другие группы, с использованием кодов эмоционального языка из задания нарративную эмоцию (Garner et al.1997), хотя не было значительных различий между группами по некоторым другим компонентам эмоционального знания.

В другом исследовании Браун и Данн (1996) продемонстрировали на выборке из 47 детей, что повышенная частота причинных разговоров ребенка (а также повышенная частота причинных разговоров как ребенка, так и матери) предсказывают более глубокое понимание эмоциональной амбивалентности через 3 года. . Итак, взятые вместе результаты Brown и Dunn (1996) и Salmon et al. (2013) предполагают, что причинно-следственные связи детей могут играть уникальную роль в развитии эмоциональной компетентности.

ECSEL и CTEE

На сегодняшний день исследования в основном сосредоточены на причинно-следственных связях (СТ) вне непосредственного эмоционального опыта ребенка (Brown and Dunn 1996; Salmon et al. 2013). Что уникально отличает ECSEL, так это то, что дети учатся говорить об эмоциях через пережитые эмоциональные переживания во время состояния эмоционального возбуждения, известного как причинный разговор в контексте эмоционального опыта (CTEE). CTEE в ECSEL заключается не только в идентификации и обозначении эмоций, но и в управлении интенсивными эмоциями, включая стресс и тревогу, в пылу момента , когда ребенок находится в эпицентре эмоционального возбуждения.Учителя используют CTEE как возможности для обучения, чтобы улучшить понимание детьми эмоций, выразительность, а также эмоциональную, когнитивную и поведенческую регуляцию. Обзор литературы не обнаружил никаких доказательств использования CTEE в дошкольном образовании. ECSEL, однако, использует CTEE в сочетании с другими вспомогательными инструментами и методами, подходящими для развития, чтобы оптимизировать эти моменты эмоционального возбуждения, чтобы помочь детям справиться со стрессом, тревогой и беспокойством, с которыми они сталкиваются ежедневно. Чуткие, настроенные и отзывчивые учителя ECSEL предлагают опыт, который помогает сформировать эмоциональные и социальные компетенции в зависимости от стадии развития ребенка, которые затем служат основой для развития эмоциональной компетенции и, в конечном итоге, саморегуляции (см. Таблицу 3).

Подготовка родителей и учителей в ECSEL

Подготовка учителей и ежедневное общение между учителями и родителями — важный аспект ECSEL. Родители получают ежедневные устные сообщения, а также письменные отчеты об успехах их ребенка в развитии эмоциональной компетентности и саморегуляции. Методы и инструменты, используемые при обучении учителей, также доводятся до родителей через дискуссионные группы, семинары и прямые консультации, так что и учитель, и родители делились знаниями, ожиданиями и методами.

Точка зрения родителей в модели ECSEL всегда уважается. ECSEL не предписывает и не запрещает родительское поведение, а вместо этого исходит из предположения, что чем больше родители узнают о своей роли в развитии детей и в продвижении эмоциональной компетентности и саморегуляции, тем более компетентными они станут в принятии осмысленных и целенаправленных решений. способствовать развитию своих детей в рамках их собственной культуры и ценностей.

ECSEL обучает учителей тому, как лучше всего понимать и развивать эмоциональную компетентность своих учеников, как использовать соответствующие инструменты и методы и как повысить понимание учителями их эмоциональности.В частности, квалифицированные лицензированные терапевты работают напрямую с педагогами, чтобы научиться оценивать свои собственные способности точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции; понимать эмоции и эмоциональные знания, например, навешивать ярлыки на чувства; и отражать, управлять и регулировать эмоции, чтобы способствовать эмоциональному и интеллектуальному росту (Kremenitzer and Miller 2008).

Рефлексивное наблюдение, обеспечиваемое вышеупомянутыми терапевтами, является неотъемлемой частью этого подхода к обучению ECSEL, с оценками, проводимыми как в начале программ обучения, так и на постоянной еженедельной основе вне класса путем просмотра видеозаписей в классе, экспертных оценок и кейсов. презентационный анализ.Повышая осведомленность учителей о своих эмоциях (самосознание), чувствительность к эмоциям других (сочувствие) и способность управлять интенсивностью своих эмоций (регулирование эмоций), учителя могут лучше способствовать саморегулированию дети. Важно отметить, что учителя также наблюдают и контролируют развитие эмоциональной компетентности своих учеников, чтобы лучше оценивать эффективность их взаимодействия в классе. В течение года учителя также еженедельно встречаются с лицензированным терапевтом, который выступает в качестве наставника, помогая учителям решать вопросы социального и эмоционального развития своих учеников, а также самих себя.Тренинг включает обсуждение конструктивных и деструктивных ответов на ситуативные вызовы. Посредством наблюдения и видеозаписи обучение ECSEL также может выявить положительные и отрицательные примеры моделирования, реакции и общения между учителями и детьми.

Инструменты, методы и учебная среда ECSEL

ECSEL обучает учителей использованию определенных инструментов и методов (см. Таблицу 3). «Таблица эмоций», которую вводят детям примерно в 14 месяцев, является одним из таких инструментов.Таблица помогает детям определить свои эмоции и связать свои чувства, особенно в состоянии возбужденных эмоций, с их жизненным опытом. В каждом классе детям рекомендуется использовать Таблицу эмоций в начале и в конце дня. Во время кружка, когда учителя собирают детей вместе, они спрашивают детей об эмоциях, которые они испытывают, и их возможной причине. Для детей младшего возраста, которые еще не приобрели языковые навыки, рядом размещается «Зеркало настроения», чтобы дети могли связать то, что находится на их лице, с эмоциями, которые они испытывают.ECSEL также включает в себя визуальные представления эмоций — будь то через книги эмоций, зеркала настроения или нейтральные в гендерном отношении фигурки под названием SheHeMes ™, помещенные на термометры эмоций для измерения эмоциональной интенсивности, — чтобы помочь детям лучше понять не только то, как определять и понимать эмоции, но и узнайте, что эмоции являются кинетическими, а не статическими, на них влияет окружающий опыт (см. Таблицу 3).

Язык как регулятор в ECSEL

Учитывая, что язык выполняет организующие функции в регулировании эмоций (Denham et al.2012a, b, c, d, e), слова являются важными инструментами в ECSEL. Как только дети начинают изучать язык, учителя ECSEL все чаще помогают детям разрабатывать последовательные сценарии об их эмоциональном опыте, которые, в свою очередь, обеспечивают словарный запас, необходимый для подхода, управления, разрешения и преодоления конфликтов. Следующая виньетка иллюстрирует такой подход.

В свободное время двое малышей, Ханна (22 месяца) и Эрик (24 месяца), вовлечены в конфликт. Ханна поражает своего одноклассника Эрика, внезапно нарисовав его фотографию.Затем Эрик расплакался, оставив Ханну в замешательстве. Воспитатель вмешивается, чтобы помочь детям разрешить конфликт в самый разгар. Учитель просит каждого ребенка выразить словами, в чем проблема, или, если ребенок еще не знает слов, учитель смоделирует ответ, описав словами то, что, по его мнению, происходит между детьми. Затем учитель помогает детям определить эмоции, которые испытывает каждый ребенок, и, наконец, помогает обоим детям придумать альтернативные конструктивные способы решения проблемы.Чтобы найти конструктивное решение, учитель формулирует выбор: Ханна может рисовать сама или двое могут рисовать вместе. Эрик и Ханна в конечном итоге решают проблему, решив рисовать самостоятельно.

Этот пример отражает несколько принципов ECSEL. Учитель работает, чтобы помочь детям конструктивно выразить эмоцию, используя слова, а не действия, подумать об альтернативных способах решения проблемы, принять осознанное решение между двумя сформулированными вариантами и развить социальные навыки, понимая эмоцию другого человека.Подобное использование слов вместо дезадаптивных действий способствует внутренней организации и самоконтролю (Vallotton and Ayoub 2011).

Мы можем увидеть результаты такого подхода на примере трехлетней ученицы по имени Миллер, которая однажды днем ​​перехватила другого учителя, когда она шла по классу. Миллер был зачислен в программу на базе ECSEL в течение года и, подойдя к учителю, сказал ей, что ему есть чем поделиться с ней. «Я так расстроен», — сказал он, используя определенное слово, чтобы выразить эмоции, которые он испытывал.Когда его спросили, почему, он ответил, что во время уборки его одноклассница Лиззи опрокинула его блоки, и в то время он чувствовал себя «очень расстроенным». Когда его спросили, как он разрешил ситуацию, Миллер с гордостью объяснил, что использовал свои слова и сказал ей остановиться, но «она не послушала». На дальнейшие вопросы он объяснил, что пошел к своему учителю, который затем сказал Лиззи, чтобы она заморозила свое тело. «Лиззи слушала», — объяснил он. «Она использовала свои слуховые аппараты, а затем я сказал:« Давайте пойдем к Столу Мира (подробности о Таблице Мира см. Ниже) и вместе решим проблему.’”

В этом примере Миллер не только успешно использовал свои слова, чтобы выразить свои эмоции — как в пылу момента, так и в своем рассказе, — но также заручился поддержкой своего учителя, помогая своему однокласснику сделать то же самое. Обучение детей тому, как управлять своими эмоциями и справляться с ними в самый разгар момента, потенциально может быть гораздо более эффективным, чем изучение конфликтов, которые происходят в перемещенных ситуациях (например, из сборника рассказов, фильма или телешоу).

Однако следует отметить, что уровень участия взрослых в этом примере может быть более типичным для американцев, чем для других культур, и даже при сравнении с другими культурными контекстами в Соединенных Штатах (Tobin et al.1989). Footnote 1 В своем этнографическом исследовании трех дошкольных учреждений (одно в Японии, второе в Китае и третье в США), например, Тобин и его коллеги (1989) отметили, что в японских дошкольных учреждениях считалось, что взаимодействие сверстников оказывают более положительное влияние на контроль поведения ребенка, чем взаимодействие с учителями.

Стол мира ECSEL и уголок мира

Два важных компонента классной комнаты включают Уголок мира для малышей и вышеупомянутый стол мира для дошкольников.Стол мира используется, чтобы помочь детям решить межличностные проблемы с помощью регулирования эмоций и навыков критического мышления. Процесс, который происходит за столом мира, включает в себя структурированные переговоры между детьми, вовлеченными в конфликт, и в результате выявляются возможные решения проблемы и принимается согласованное решение. Точно так же в «Уголок мира» для детей младшего возраста взрослые разговаривают с детьми через CTEE и побуждают детей устно выражать то, что могло вызвать сильные эмоциональные реакции, а также изучают альтернативные способы решения проблемы.В ECSEL также интегрированы методы физиологической регуляции, которые включают использование дыхательных техник, мягких мячей, подушек, успокаивающих бутылочек или других инструментов.

Измерение успеха в ECSEL

Неотъемлемой частью подхода ECSEL является измерение прогресса детей в развитии их эмоциональной компетентности и саморегуляции. Учителя оценивают успеваемость учащихся до и после вмешательства посредством проведения оценок раннего детства Деверо (DECA) — младенец – малыш и дошкольное учреждение — 2-е издание, которые измеряют области привязанности, инициативы и саморегуляции (LeBuffe and Naglieri 2012; Mackrain et al.2007), а также несколько других психометрических показателей, оценивающих эмоциональную компетентность и эмпатию.

Саморегуляция и добросовестность | Noba

Саморегуляция — это способность изменять свои реакции. Это широко связано с термином «самоконтроль». Термин «регулировать» означает изменить что-то — но не просто любое изменение, а скорее изменение, чтобы привести это в соответствие с какой-либо идеей, например правилом, целью, планом или моральным принципом. Чтобы проиллюстрировать, когда правительство регулирует порядок строительства домов, это означает, что правительство инспектирует здания, чтобы убедиться, что все выполнено «в соответствии с нормами» или правилами хорошего строительства.Подобным образом, когда вы регулируете себя, вы наблюдаете и изменяете себя, чтобы привести свои реакции в соответствие с некоторыми идеями о том, какими они должны быть.

Когда вы находите это тихое место в библиотеке и несколько часов сосредоточиваетесь на своих учебных задачах, вы демонстрируете саморегуляцию. Конечно, вы контролируете свое мышление, но вы также можете контролировать свои побуждения к другим вещам. [Изображение: Библиотека Университета Клемсона, https://goo.gl/RtZrqu, CC BY-NC 2.0, https: // goo.gl / VnKlK8]

Люди регулируют четыре основные категории ответов. Они контролируют свое мышление, например, пытаясь сосредоточиться или избавиться от раздражающих мелодий ушных червей. Они контролируют свои эмоции, например, пытаясь поднять себе настроение или успокоиться, когда злятся (или оставаться злыми, если это полезно). Они контролируют свои импульсы, например, стараясь не есть пищу, способствующую ожирению, стараясь держать язык за зубами или пытаясь бросить курить. Наконец, они пытаются контролировать выполнение своих задач, например, заставляя себя продолжать работать, когда они устали и разочарованы, или решают, ускориться (чтобы сделать больше) или замедлить (чтобы убедиться, что все сделано правильно).

Исследования саморегуляции в значительной степени стимулировались ранними экспериментами, проведенными Уолтером Мишелем и его коллегами (например, Mischel, 1974) по способности откладывать удовлетворение, что означает способность отказываться от текущих искушений и удовольствий ради будущих выгод. В типичном исследовании с тем, что позже было названо «тестом на зефир», 4-летнего ребенка усаживали в комнату, а на стол клали любимое угощение, такое как печенье или зефир. Экспериментатор говорил ребенку: «Мне нужно уйти на несколько минут, а потом я вернусь.Вы можете съесть это угощение в любое время, но если вы подождете, пока я вернусь, вы можете съесть их два «. Два угощения лучше, чем одно, но, чтобы получить двойное угощение, ребенку пришлось подождать. Саморегулирование требовалось, чтобы противостоять желанию съесть зефир на столе, чтобы получить большую награду.

Многие жизненные ситуации требуют аналогичных отсрочек для достижения наилучших результатов. Поступить в колледж для получения образования часто означает жить в бедности и долгах, а не сразу искать работу, чтобы заработать деньги.Но в конечном итоге диплом о высшем образовании увеличивает ваш пожизненный доход на сотни тысяч долларов. Очень немногие нечеловеческие животные могут заставить себя противостоять непосредственным искушениям, чтобы добиться будущих наград, но эта черта является важным ключом к успеху в жизни человека.

Если вы никогда не видели, чтобы четырехлетний ребенок не ел зефир, возможно, вы не понимаете, насколько сложна (и забавна) такая задача. См. «Внешние ресурсы» этого модуля для отличной демонстрации видео.[Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Люди, хорошо умеющие саморегулироваться, добиваются большего успеха в жизни, чем другие. Последующие исследования с образцами Мишеля показали, что дети, которые сопротивлялись искушению и откладывали удовлетворение, фактически превращались во взрослых, которые были лучше других в школе и на работе, более популярны среди других людей и которых учителя и другие оценивали как более хороших и лучших людей. (Мишель, Шода и Пик, 1988; Шода, Мишель и Пик, 1990). Студенты колледжа с высоким самоконтролем получают более высокие оценки, улучшают близкие отношения, лучше управляют своими эмоциями, имеют меньше проблем с наркотиками и алкоголем, менее склонны к расстройствам пищевого поведения, лучше приспособлены, имеют более высокую самооценку и лучше ладят с другими людьми по сравнению с людьми с низким самоконтролем (Tangney, Baumeister, & Boone, 2004).Они более счастливы, у них меньше стресса и конфликтов (Hofmann, Vohs, Fisher, Luhmann, & Baumeister, 2013). Продольные исследования показали, что дети с хорошим самоконтролем проходят по жизни с меньшим количеством проблем, более успешны, с меньшей вероятностью будут арестованы или родят внебрачного ребенка и пользуются другими преимуществами (Moffitt et al., 2011). Криминологи пришли к выводу, что низкий самоконтроль — если не ключевой признак для понимания личности преступника (Gottfredson & Hirschi, 1990; Pratt & Cullen, 2000).

Некоторые исследователи искали доказательства того, что слишком много самоконтроля может быть плохим (Tangney et al., 2004), но безуспешно. Есть такая вещь, как сильно заторможенный или клинически «чрезмерный контроль», который может ослабить инициативу и уменьшить счастье, но это не похоже на избыток саморегуляции. Скорее, это может быть связано с чрезмерным наказанием в детстве и, следовательно, с устрашающим, сдержанным подходом к жизни. В целом самоконтроль похож на интеллект в том смысле, что чем больше у него есть, тем он лучше, а преимущества проявляются в широком диапазоне жизненных действий.

Чтобы саморегулирование было эффективным, задействованы три части или ингредиенты. Первый — это стандарты, которые представляют собой идеи о том, как все должно (или не должно) быть. Второй — мониторинг, то есть отслеживание целевого поведения, которое необходимо регулировать. Третье — это способность меняться.

Стандарты — незаменимая основа саморегулирования. Мы уже видели, что саморегулирование означает изменение по отношению к некоторой идее; без таких руководящих идей изменения в основном были бы случайными и не имели направления.Стандарты включают цели, законы, моральные принципы, личные правила, ожидания других людей и социальные нормы. У людей, сидящих на диете, например, обычно есть цель с точки зрения того, сколько веса они хотят сбросить. Они способствуют своему саморегулированию, разрабатывая стандарты того, сколько или сколько нужно есть и какие продукты они будут есть.

С некоторыми целями саморегулирования (например, увеличение дистанции при подготовке к забегу на 10 км) легче контролировать свой фактический прогресс. Однако с другими целями, если нет полезного стандарта, с которым можно было бы сравнивать себя, может быть труднее узнать, прогрессируете ли вы.[Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Второй компонент — мониторинг. Трудно что-то регулировать, не осознавая этого. Например, люди, сидящие на диете, считают свои калории. То есть следят за тем, сколько едят и насколько полнеют. Фактически, некоторые данные свидетельствуют о том, что люди, сидящие на диете, перестают отслеживать, сколько они едят, когда они нарушают диету или переходят к перееданию, а отсутствие контроля способствует увеличению количества еды (Polivy, 1976). Было обнаружено, что алкоголь нарушает все виды саморегуляции, отчасти потому, что люди в состоянии алкогольного опьянения не могут отслеживать свое поведение и сравнивать его со своими стандартами.

Сочетание стандартов и мониторинга было показано во влиятельной теории саморегулирования Карвера и Шайера (1981, 1982, 1998). Эти исследователи начали свою карьеру с изучения самосознания, которое является ключевой чертой человека. Изучение самосознания рано показало, что люди не просто замечают себя так, как они могут заметить дерево или машину. Скорее, самоосознание всегда предполагало сравнение себя со стандартом. Например, когда мужчина смотрит в зеркало, он не просто думает: «О, вот я», но, скорее, думает: «Мои волосы в беспорядке? Моя одежда хорошо выглядит? » Карвер и Шайер предположили, что причина этого сравнения со стандартами заключается в том, что оно позволяет людям регулировать себя, например, путем изменения вещей, которые не соответствуют их стандартам.В примере с зеркалом мужчина может расчесать волосы, чтобы они соответствовали его стандартам внешнего вида. Хорошие студенты следят за своими оценками, кредитами и прогрессом в достижении степени и других целей. Спортсмены следят за своим временем, счетами и достижениями, чтобы отслеживать улучшения.

Процесс самоконтроля можно сравнить с работой термостата. Термостат проверяет температуру в комнате, сравнивает ее со стандартной (установка для желаемой температуры), и, если они не совпадают, включает обогреватель или кондиционер, чтобы изменить температуру.Он проверяет снова и снова, и когда температура в помещении соответствует желаемой настройке, термостат выключает климат-контроль. Точно так же люди сравнивают себя со своими личными стандартами, вносят изменения по мере необходимости и прекращают работать над изменениями, как только они достигли своих целей. Люди чувствуют себя хорошо не только тогда, когда они достигают своих целей, но даже тогда, когда они считают, что добиваются хороших результатов (Carver & Scheier, 1990). Им плохо, когда они не достигают достаточного прогресса.

Это поднимает третий ингредиент, а именно способность изменять себя.При эффективном саморегулировании люди действуют сами на себя, чтобы добиться этих изменений. Популярный термин для этого — «сила воли», который предполагает, что в процессе тратится какая-то энергия. Психологи не решаются использовать термины, связанные с народной мудростью, потому что они могут иметь множество потенциальных последствий. Здесь этот термин используется для обозначения некоторой энергии, которая участвует в способности изменять себя.

В соответствии с популярным представлением о силе воли, кажется, что люди затрачивают немного энергии во время саморегуляции.Многие исследования показали, что после того, как люди применяют саморегуляцию, чтобы изменить какую-то реакцию, они хуже справляются со следующей несвязанной задачей, если она тоже требует саморегуляции (Hagger, Wood, Stiff, & Chatzisarantis, 2010). Этот образец предполагает, что некоторая энергия, такая как сила воли, была израсходована во время первого задания, оставляя меньше доступного для второго задания. Термин для этого состояния пониженной энергии, доступной для саморегуляции, — истощение эго (Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998). Текущие исследования дают неоднозначные результаты об истощении эго, и нам необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять, когда и как это происходит.Может случиться так, что по мере того, как люди занимаются своей повседневной жизнью, они постепенно истощают эго, потому что проявляют самоконтроль и сопротивляются искушениям. Некоторые исследования показывают, что в состоянии истощения эго люди становятся менее услужливыми и более агрессивными, склонными к перееданию, неправильному сексуальному поведению и выражают больше предрассудков (Hofmann, Vohs, & Baumeister, 2012).

Люди могут утомиться, проявляя самоконтроль. И когда они это сделают, они с большей вероятностью примут решения, не отвечающие их интересам.[Изображение: Тим Кейнс, https://goo.gl/vaoc3q, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/VnKlK8]

Таким образом, способность человека к саморегулированию не постоянна, а колеблется. . Безусловно, некоторые люди обычно лучше других контролируют себя (Tangney et al., 2004). Но даже тот, кто обладает превосходным самоконтролем, может иногда обнаруживать, что контроль нарушается из-за истощения эго. В целом саморегуляцию можно улучшить, если вы будете достаточно выспаться и употребить здоровую пищу, а также свести к минимуму другие требования к силе воли.

Есть некоторые свидетельства того, что регулярные упражнения на самоконтроль могут укрепить силу воли, например, укрепить мышцы (Baumeister & Tierney, 2011; Oaten & Cheng, 2006). Даже в раннем взрослом возрасте можно укрепить самоконтроль. Кроме того, исследования показали, что дети из неблагополучных семей, дети из числа меньшинств, которые участвуют в дошкольных программах, таких как Head Start (часто основанные на программе Перри), в конечном итоге добиваются большего успеха в жизни даже во взрослом возрасте. Некоторое время считалось, что это связано с увеличением коэффициента интеллекта (IQ), но изменения в IQ от таких программ в лучшем случае временные.Вместо этого недавние исследования показывают, что улучшение самоконтроля и связанных с ним черт может быть тем, что приносит пользу (Хекман, Пинто и Савельев, в печати). Дальнейший успех у взрослых повышается не в решении математических задач или обучении правописанию в возрасте 3 лет, а, скорее, в результате некоторой ранней практики в планировании, организации и следовании правилам.

Добросовестность — это стабильное измерение личности, а это означает, что некоторые люди, как правило, занимаются ею выше, чем другие.Быть личностной чертой не означает, что ее нельзя изменить. У большинства людей со временем наблюдаются некоторые изменения, в частности, они становятся более сознательными по мере взросления. Некоторые психологи обращают особое внимание на самоконтроль, который понимается (и измеряется) в психологии личности в очень специфическом, узконаправленном, четко определенном смысле. Сознательность, напротив, — это одна из пяти супер-черт, которые якобы объясняют все остальные черты в различных комбинациях. Самоконтроль — это одна большая часть сознательности, но есть и другие части.

Два аспекта добросовестности, которые были хорошо задокументированы, — это упорядоченность и трудолюбие (Roberts, Lejuez, Krueger, Richards, & Hill, 2012). Порядок включает в себя чистоту и аккуратность, составление планов и выполнение их, а также пунктуальность (что полезно при выполнении планов!). Низкая сознательность означает противоположное: быть неорганизованным, беспорядочным, опаздывающим или неустойчивым. Быть трудолюбивым означает не только упорно трудиться, но и проявлять настойчивость перед лицом неудач и трудностей, а также стремиться к совершенству.Большинство из них отражает хорошее самоконтроль.

Добросовестные люди осторожны, дисциплинированы, ответственны и дотошны, и они склонны планировать и обдумывать вещи, прежде чем действовать. Люди с низкой сознательностью, как правило, более импульсивны и спонтанны, даже безрассудны. Они спокойны и часто могут опаздывать или небрежно, отчасти потому, что они не сильно сосредоточены на будущих целях для достижения успеха и не очень озабочены соблюдением всех правил и соблюдением графика. Психологи предпочитают не выносить оценочных суждений о том, лучше ли быть высокими или низкими в каких-либо чертах личности.Но когда речь идет конкретно о самоконтроле, трудно не согласиться с выводом, что высокий самоконтроль лучше как для человека, так и для общества в целом.

Одна из важнейших характеристик добросовестных людей — организованность. Если бы кто-то мог взглянуть на ваш стол или вашу комнату прямо сейчас, насколько сознательными они бы посчитали вас? [Изображение: Уильям Ивен, CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Однако некоторые аспекты добросовестности имеют менее очевидную связь с самоконтролем.Люди с высокой сознательностью имеют тенденцию быть решительными. Они часто носят формальный характер в смысле следования социальным нормам и правилам, таким как правильная одежда, ожидание своей очереди или закрытие дверей для других. Они склонны уважать традиции и традиционные ценности.

Добросовестные люди ведут себя не так, как люди с низкими показателями по этому признаку. Люди с низкими показателями добросовестности с большей вероятностью, чем другие, сообщают о вождении без ремней безопасности, о мечтах, ругательствах, рассказывании грязных анекдотов и подъезде автостопщиков (Hirsh, DeYoung, & Peterson, 2009).Что касается более существенных жизненных результатов, люди с низким уровнем сознательности чаще других разводятся, предположительно из-за того, что они делают неправильный выбор и плохо себя ведут во время брака, например, говорят обидные вещи, вступают в споры и ссоры, а также ведут себя безответственно (Робертс). , Джексон, Файард, Эдмондс и Мейнтс, 2009 г.). Люди с низким уровнем сознательности с большей вероятностью, чем другие, потеряют работу, станут бездомными, отсидят срок в тюрьме, у них возникнут проблемы с деньгами и проблемы с наркотиками.

Добросовестные люди делают супругов лучше. У них меньше шансов, чем у других, развестись, отчасти потому, что они избегают многих видов поведения, подрывающих близость, таких как жестокое обращение со своими партнерами, чрезмерное употребление алкоголя или внебрачные связи (Roberts et al., 2009).

Самоконтроль, сознательность — это черта личности, которая сильнее всего влияет на жизнь и смерть: люди, обладающие этой чертой, живут дольше, чем другие (Deary, Weiss, & Batty, 2010). Почему? Помимо прочего, они избегают многих моделей поведения, связанных с ранней смертью, включая злоупотребление алкоголем, ожирение и другие проблемы с питанием, злоупотребление наркотиками, курение, отсутствие физических упражнений, рискованный секс, самоубийство, насилие и небезопасное вождение (Bogg & Roberts, в печати ).Кроме того, они более регулярно посещают врачей и более надежно принимают прописанные им лекарства, чем люди с низким уровнем сознательности. Их хорошие привычки помогают избежать многих опасных для жизни заболеваний.

Обучение детей саморегулированию

Мы можем начать с рассмотрения наших собственных стратегий саморегулирования. Существует три основных типа саморегуляции: эмоциональная, когнитивная и социальная. Эмоциональный Самоконтроль основан в основном на нашей способности успокаиваться перед лицом гнева и разочарования. Когнитивная саморегуляция сводится к нашим способностям решать проблемы. А еще есть социальный самоконтроль, означающий нашу способность воздерживаться от простого высказывания того, что приходит в голову, особенно когда эти мысли не такого рода.

Вот 5 простых, но эффективных способов для взрослых улучшить свои навыки саморегуляции:

  • Глубоко дышите . Когда человек находится в состоянии стресса, это естественная реакция человека — делать короткие неглубокие вдохи.Остановитесь на мгновение и сделайте от трех до десяти медленных глубоких вдохов.
  • Питьевая вода . Когда мы обезвожены, наша нервная система гораздо более чувствительна. Оставайтесь гидратированными, чтобы сохранять спокойствие.
  • Пауза . Просто сделайте паузу и сконцентрируйтесь. Положите руку на сердце; практикуйте это в течение дня. Для детей это отличный образец, чтобы увидеть, как вы это делаете.
  • Думай . Вспомните, что вам нравится в ребенке или какой успешный опыт общения с ним.Это высвобождает положительные нейротрансмиттеры, чтобы сбалансировать отрицательные химические вещества мозга, вызванные разочарованием и стрессом. Да, удивительно, что мы можем даже саморегулировать нашу нервную систему.
  • Визуализировать . Представьте себе положительный результат. Практика визуализации; это очень мощный и эффективный инструмент, который нельзя недооценивать.
  • «У всех есть мечты. Но для того, чтобы воплотить мечты в реальность, требуется очень много решимости, самоотверженности, самодисциплины и усилий.»- Джесси Оуэнс

« У всех нас есть мечты. Но для того, чтобы воплотить мечты в реальность, требуется огромное количество решимости, самоотверженности, самодисциплины и усилий ». — Джесси Оуэнс

15+ стратегий, помогающих развить навыки саморегуляции

Саморегуляция — важный навык для людей всех возрастов. Это способность, которая помогает нам контролировать свое поведение и принимать хороших решений в долгосрочной перспективе, а не просто делать то, что мы хотим в данный момент.Это также навык, который позволяет нам управлять своими эмоциями , когда мы чувствуем гнев, разочарование или беспокойство. Это может быть сложно для взрослых, но значительно сложнее для детей и молодых людей, чей мозг все еще растет и развивается.

Есть огромных преимуществ , помогающих детям и молодым людям улучшить свои навыки саморегулирования. Эти навыки могут помочь детям и молодым людям завершить свою работу и домашние дела (даже если они этого не хотят), поддерживать прочные дружеские отношения, делать безопасный выбор, когда вы проводите время с друзьями, не позволять себе нарушать правила, преодолевать трудности, когда они чувствуют себя как сдаться и многое другое.

Проще говоря, дети и молодые люди с большей вероятностью будут вести более счастливую и здоровую жизнь, если будут укреплены навыки саморегуляции. Конечно, выработка навыков саморегуляции не происходит в одночасье. Особенно для тех, кто борется с ними, эти способности должны работать и улучшаться с течением времени. Хорошая новость заключается в том, что дети и молодые люди могут изучить стратегии и навыки для улучшения своего саморегулирования.

Вот более 15 стратегий и идей для использования с учащимися:

1.Практикуйте самообладание в играх. Существует множество различных игр, которые помогают учащимся развивать навыки самоконтроля! Дженга, Фриз и Саймон Сэйс — лишь некоторые из них.

Один из моих любимых — Blurt, но вы действительно можете поиграть с любыми викторинами или контентом из своей учебной программы. Вы можете играть небольшой группой полного класса. Просто попросите двух учеников встать вместе за партой. Задайте им вопрос (из Blurt или ваш собственный), и только эти двое учеников смогут выкрикнуть ответ на вопрос.Все остальные должны сохранять самообладание и хранить молчание, даже если они знают ответ. Человек, который скажет правильный ответ, перейдет к следующей парте, а другой ученик сядет за эту парту. По мере продолжения игры цель состоит в том, чтобы попытаться обойти всю комнату.

Еще один из моих любимых — Guard Duty. Это весело, потому что студенты на самом деле притворяются охранниками во дворце и должны быть серьезными, даже когда кто-то может попытаться отвлечь их. Конечно, это идеальная игра, когда вы идете по коридору по пути в другой класс.Попробуйте этот набор функциональных игр и игровых заданий, если вы хотите большего!

2. Создайте общий журнал. Если ваш ученик любит делиться большим количеством дополнительной информации на уроке в классе, дайте ему специальный дневник. Они могут записывать все свои вопросы, мысли и связи в дневник. Один или два раза в день обязательно садитесь с учеником, чтобы просмотреть дневник и услышать то, что они хотели вам сказать.

3. Явно обучите навыкам саморегуляции. Некоторые учащиеся, которые испытывают серьезные трудности с навыками саморегуляции, скорее всего, получат пользу от небольшой группы, которая нацелена на эти навыки! Соберите собственную группу на утреннем собрании, во время обеда или в любое другое время, которое подходит для обучения этим навыкам. Если у вас нет гибкости в вашем расписании для такой группы, подумайте о том, чтобы поговорить со школьным консультантом, школьным психологом, учителем специального образования или социальным работником, чтобы создать группу с учеником или учениками, которых вы имеете в виду.Скорее всего, многие другие ученики тоже могут извлечь выгоду из этих навыков!

Я создал учебный лагерь самоконтроля для старших школьников, а также станцию ​​саморегуляции (с темой поезда!) Для младших школьников. Используйте это групповое время, чтобы выделить, что такое саморегуляция и самоконтроль, почему они важны, и конкретные стратегии того, как учащиеся могут добиться улучшений.

4. Используйте литературу. Книжки с картинками — отличный способ познакомить и обсудить навыки саморегуляции на всех уровнях.Даже мои ученики средней школы любили, когда я раздавал книжки с картинками для чтения вслух! Вот несколько отличных вариантов развития навыков саморегуляции:

«Моя пасть — вулкан». Автор Джулия Кук. Я отвечаю за себя! Дэвида Паркера и о чем вы думали? пользователя Брайан Смит.

Один из моих абсолютных фаворитов — «Супер Джордж и невидимый щит» Лори Мендосы. В этой истории Джорджу предстоит изучить некоторые стратегии, которые помогут ему оставаться под контролем и избегать неприятностей. В любых книгах, которые вы выберете, обязательно выделите навыки саморегуляции, обсудите, как каждый персонаж использует эти навыки и как это влияет на жизнь ваших учеников.

5. Используйте визуальные эффекты в качестве напоминаний. Визуальные опоры могут быть чрезвычайно полезными напоминаниями учащимся о повседневных занятиях и занятиях в классе. Вы можете адаптировать визуальные эффекты для отдельных учащихся. Например, если ученику не удается крикнуть во время урока, добавьте на его или ее стол наглядное пособие, напоминающее о том, что сначала нужно поднять руку. Если ученику сложно стоять в очереди, поставьте рядом с дверью наглядное пособие с напоминаниями.

6.Создайте связыватель социальных скриптов. Социальные сценарии — это короткие рассказы о любой ситуации. Создайте индивидуальную папку для вашего ученика с историями, соответствующими их потребностям.

Например, если ученик изо всех сил пытается саморегулировать свое поведение во время переходного периода, добавьте в его подшивку рассказ о переходах. Если у них по-прежнему возникают проблемы с тем, чтобы уладить утреннюю работу, добавьте рассказ об утреннем распорядке.

Для начала попросите учащегося прочитать социальный сценарий перед выполнением задания, чтобы напомнить им, что им следует делать перед заданием.В конце концов, цель состоит в том, чтобы учащийся все меньше и меньше нуждался в рассказах по мере того, как они становятся более независимыми.

7. Делайте перерывы в движении. Дети и молодые люди, которые борются с саморегуляцией, часто нуждаются в дополнительных физических нагрузках в течение дня. Одна простая стратегия — использовать движения и ломать мозги в перерывах между инструкциями. Один год я использовал наши утренние классные занятия, чтобы играть в баскетбол в тренажерном зале. В другом случае мне удалось запланировать для ученика дополнительное занятие физкультурой в течение недели.Важно проявлять творческий подход, потому что небольшая дополнительная физическая активность часто может иметь огромное значение для этих учеников!

8. Практикуйте внимательность. Очень часто в нашем загруженном мире дети и молодые люди не знают, как «просто быть». Осознанность может быть идеальным решением для этого. Хотя это не мгновенное решение, научиться быть более внимательными может помочь детям и молодым взрослым оставаться в настоящем моменте, чувствовать себя спокойнее, улучшать концентрацию внимания и лучше управлять эмоциями в данный момент.

Есть много разных стратегий для практики внимательности.Вы можете начать с простых дыхательных упражнений с этими бесплатными досками для осознанного дыхания. Еще одно отличное занятие — практиковать осознанное окрашивание, которое подразумевает просто раскрашивание и ни с кем не разговаривать. Я разработал целый набор упражнений на осознанность, чтобы помочь учащимся со временем улучшить эти навыки.

9. Разработайте распорядок дня для достижения успеха. Хотя многие из этих стратегий ориентированы на учащихся, преподаватели также могут сыграть огромную роль в создании распорядка для достижения успеха.Обдумайте конкретные области, в которых ваш ученик борется, и определите распорядки и стратегии, которые вы можете реализовать. Если кажется, что ученик никогда не забывает вернуть свою домашнюю работу, поставьте его со специальной папкой для домашних заданий, чтобы они пошли домой. Если ученик постоянно кричит во время уроков, составьте план, что вы будете звонить ему хотя бы один раз во время урока, когда его рука поднята.

10. Обсудите сценарии. Расскажите о реальных жизненных ситуациях, которые побуждают учащихся остановиться и подумать об управлении своим поведением.Вы можете сказать: «Кто-то пинает вас спинкой стула во время теста, и это вас очень раздражает. Что вы делаете?» Предложите учащимся поговорить в небольших группах или с партнерами и рассказать о том, как они могут справиться с такими ситуациями. Хотя вы не можете планировать каждую ситуацию, использование сценариев может помочь учащимся научить свой мозг обдумывать возникающие проблемы.

11. Используйте ролевую игру. Используя любую из обсуждаемых вами тем в качестве сценариев, разыгрывайте ситуации в небольших группах или с партнерами.Ролевая игра не только доставляет детям массу удовольствия, но и делает ее незабываемой. Учтите, что всегда полезно действовать социально приемлемым способом разрешения ситуаций. По этой причине очень полезно объединить учащихся с другими образцами для подражания, которые могут помочь детям найти решения для решения проблем.

12. Используйте видео по медитации. Управляемая медитация — это просто сценарий, который помогает людям расслабиться. Youtube — отличный бесплатный ресурс для множества видео по медитации для детей и молодежи.Другой способ практиковать внимательность и просто оставаться неподвижным — управляемая медитация помогает детям научиться контролировать свое тело, мысли и эмоции в данный момент. Опять же, это было бы отличным занятием перед тестом, после перехода или просто первым делом утром.

13. Создайте спокойное место. Создайте в комнате место для учеников, которым нужно несколько минут побыть в одиночестве. Не всем ученикам нужно будет использовать эту область, но те, кто это сделает, извлекут большую пользу.Важно научить, что зона успокоения — это пространство для саморегуляции и контроля эмоций, чтобы мы могли вернуться к нашим нормальным дням.

Прежде всего, очень важно показать всем учащимся, что время от времени отдыхать — это нормально и здорово. Провести пять минут в зоне успокоения, чтобы собрать свои эмоции, — гораздо лучший выбор, чем подталкивать кого-то или говорить грубые слова, о которых вы, вероятно, позже пожалеете.

14. Развивайте УМНЫЕ цели. Огромный компонент улучшения навыков саморегуляции — это способность преодолеть «прямо сейчас».Студенты должны иметь возможность видеть будущее и его перспективы. Найдите время с учащимся, чтобы разработать индивидуальные цели SMART в областях, которые для них важны. Возможно, вашему ученику нужно увеличить количество выполняемых классных заданий, поднимая руку, когда у него есть комментарий, или использовать соответствующий язык в классе. Любую из них можно сформулировать как умную цель с конкретными стратегиями, над которыми ученик будет работать с течением времени.

15.Научите оценивать эмоции. Мне нравится использовать шкалу эмоций, которая помогает учащимся оценить уровень своих эмоций. Очень часто детям, которые борются с навыками саморегуляции, не хватает этого внутреннего измерителя, который позволяет нам узнать, насколько сильны наши эмоции в данный момент. Это помогает учащимся научиться лучше осознавать свои эмоции и тело, и, когда учащиеся осознают себя, они могут быть более открытыми для поиска решений для своих проблем.

16. Включите время самоотражения. Все дети и молодые люди могут извлечь выгоду из того, что они станут более саморефлексивными. Это включает в себя оценку прошлого поведения и выбора, а также определение следующих шагов для улучшения. Поначалу детям может быть непросто научиться этому навыку, особенно потому, что признание того, в чем вы ошиблись, может быть очень личным.

Я предлагаю создать подшивку рефлексии, которая будет содержать информацию о целях SMART ученика и областях, которые ученик должен улучшить. Каждый связующий материал отражений действительно должен быть индивидуализирован, потому что каждый ученик должен работать над разными вещами.У некоторых моих учеников были данные об оценках, в то время как другие были больше сосредоточены на поведении или посещаемости. Еженедельно встречаться со студентом в качестве вмешательства. Обсудите цели, достигнутый прогресс, проблемы и следующие шаги на будущее. Прежде всего, постарайтесь позволить ученику взять на себя инициативу! Это может постепенно помочь ему или ей развить способность к саморефлексии и саморегулированию в будущем.

17. Поощряйте положительные привычки. Здоровое питание и режим сна могут способствовать тому, чтобы человек саморегулировался.Поговорите со студентом и семьей о том, чтобы он или она хорошо выспались ночью, чтобы добиться успеха на следующий день. Если вам неудобно заниматься этой областью, подумайте о том, чтобы проконсультироваться со школьным социальным работником или школьным консультантом для получения дополнительной поддержки.

Другие сообщения

Саморегулирование | Самоуправление | SkillsYouNeed

Саморегуляция или самоуправление — вторая из трех ключевых областей личных навыков, составляющих эмоциональный интеллект.

Саморегуляция связана с тем, как вы контролируете и управляете собой и своими эмоциями, внутренними ресурсами и способностями. Это также включает вашу способность управлять своими импульсами.

Саморегулирование также включает в себя элемент ответственности за свои действия и обеспечение того, чтобы то, что вы делаете, соответствовало вашим личным ценностям.

Саморегулирование из пяти элементов


  1. Самоконтроль;
  2. Надежность;
  3. Добросовестность;
  4. Адаптивность; и
  5. Инновации.

Самоконтроль

Самоконтроль — это НЕ маскировка или сокрытие ваших эмоций, а правильное их распознавание и управление.

Это означает НЕ принимать поспешных решений или чрезмерно реагировать на ситуацию, а оставаться спокойным и рациональным. Это приводит к возможности принимать сбалансированные решения, основанные на том, что действительно важно, а не только на том, что мы чувствуем в данный момент.

Люди с хорошим самоконтролем обычно сохраняют спокойствие даже в стрессовых ситуациях. Они способны ясно мыслить под давлением и при этом принимать правильные решения.

Самоконтроль обычно проявляется в отсутствии видимых эмоций.

Подробнее см. На нашей странице Self-Control .

Все мы плохо или неадекватно реагировали на события или ситуации в прошлом, и мы все будем поступать так же в будущем.

Рефлексивная практика , то есть размышление над такими ситуациями, позволяет нам анализировать и понимать, почему мы действовали именно так, а это, в свою очередь, может помочь нам вести себя более разумно в будущем.

Размышляя, полезно думать о себе в позитивном ключе. Не думайте, «Я все испортил, я неудачник », но стремитесь к чему-то более позитивному, например: « Я могу использовать этот опыт, чтобы учиться и стать лучше ».

См. Нашу страницу: Reflective Practice для получения дополнительной информации.

Надежность и добросовестность

Надежность и добросовестность можно рассматривать как две стороны одной медали, потому что и то, и другое связано с «хорошим» поведением в соответствии с вашими личными ценностями и этическим кодексом.

Надежность — это ваша способность сохранять целостность, что означает обеспечение того, чтобы то, что вы делаете, соответствовало вашим личным ценностям. Возможно, вам будет полезно прочитать наши страницы о «Как научиться пользоваться своим моральным компасом », чтобы узнать больше об этом.

Люди, заслуживающие доверия, действуют этично.

Они укрепляют доверие своими личными действиями и тем, как их действия соответствуют их признанным ценностям. Они также готовы противостоять неэтичным действиям и при необходимости занять позицию, даже если такая позиция будет непопулярной.

Религиозные ценности не важны!


Хотя многие мировые религии сделали надежность ключевой ценностью, религиозные взгляды не являются необходимыми для этичного поведения. Главное — убедиться, что вы знаете и понимаете свои основные ценности и что ваши действия соответствуют им.

Подробнее об этом читайте на нашей странице «Этичная жизнь».

Добросовестность — это ответственность за вашу личную деятельность и обеспечение ее соответствия вашим способностям и вашим ценностям.

Дэниел Гоулман, автор нескольких книг по эмоциональному интеллекту, говорит, что сознательные люди:

  • Выполнять свои обязательства и сдерживать обещания, данные другим;
  • Брать на себя ответственность за постановку, а затем достижение реалистичных целей в своей жизни и работе; и
  • С осторожностью относятся к своей работе, организуются, чтобы убедиться, что они могут ее достичь.

Вы можете найти наши страницы на Установка личных целей . Навыки организации и Управление временем полезно.

Узнайте больше об этих проблемах на нашей странице: Надежность и добросовестность .

Адаптивность

Даниэль Гоулман определил адаптируемость как гибкость в реагировании на изменения.

Многим из нас трудно управлять изменениями. Любой, кто имел хоть какой-то контакт с детьми, поймет, что перемены тревожат и вызывают стресс для маленьких детей, и что способность управлять ими — это очень усвоенный навык.Без тщательного контроля и развития нашей личной приспособляемости и устойчивости личные изменения могут оставаться очень стрессовыми во взрослой жизни.

Однако, понимая, что происходит, и развивая нашу способность управлять изменениями, можно воспринимать изменения как приключение, а не как проблему.

Адаптируемые люди, те, кто потратили время на развитие своей личной способности управлять изменениями и реагировать на них, как правило:

  • Уметь справляться с многочисленными потребностями в их времени и энергии, эффективно расставляя приоритеты и принимая быстрые изменения, когда это необходимо.
    См. Нашу страницу Управление временем для получения дополнительной информации.
  • Адаптировать свои реакции и способы действий к различным ситуациям; и
  • Будьте гибкими в том, как они видят события, имея возможность видеть несколько точек зрения.
См. Нашу страницу Управление личными изменениями для получения дополнительной информации.

Инновации

Инновации открыты для новых идей и подходов.

Дэниел Гоулман сказал, что новаторские люди:

  • Ищите новые идеи из самых разных источников;
  • Готовы рассмотреть новые способы решения проблем, даже если это «не тот способ, которым мы всегда это делали здесь»;
  • Генерировать собственные новые идеи; и
  • Готовы смотреть на вещи с другой точки зрения, рискуя в своем мышлении.
Подробнее см. На нашей странице Innovation Skills .

Персональное развитие


Личностное развитие связано с нашим желанием стать лучше, осваивая новые навыки и развивая существующие. Это ключевая часть как инноваций, так и адаптируемости, потому что это проактивность и проявление инноваций, а также обучение новым навыкам, потому что мы этого хотим.

См. Наши страницы Личное развитие и расширение личных возможностей для получения дополнительной информации.


Важная часть эмоционального интеллекта

Умение регулировать и управлять собой, своими эмоциями и внутренними ресурсами — это ключевой шаг к хорошему эмоциональному интеллекту.

Только те, кто понимает и ценит себя и может использовать свои собственные ресурсы, смогут полностью и полностью взаимодействовать с другими.


Дополнительная литература по навыкам, которые вам нужны


Понимание и развитие эмоционального интеллекта

Узнайте больше об эмоциональном интеллекте и о том, как эффективно управлять личными отношениями дома, на работе и в обществе.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.