Содержание

СОЧИНЕНИЕ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ НА ТЕМУ ЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА

Сочинение

на тему:

«Жизненная стратегия современного школьника»

Жизненные стратегии, основываясь на реальное поведение и деятельность людей, определяют жизненный путь человека. От того, насколько эффективны будут жизненные стратегии, зависит более полная реализация личностного потенциала человека, его самореализация,и в конечном счете, удовлетворенность жизнью.Жизненная стратегия современного школьника — это этап жизни,  в котором ученик выбирает то,что он хочет сознательно, учитывая свои убеждения, ценности и цели. Это умение тратить свое время, энергию и знания и мораль правильно. Стратегия жизни разных школьников состоит в том, что одному удается сразу определить свою основную жизненную линию, а другому первоначально может видеться несколько перспектив и направлений своей самореализации и он хочет сначала попробовать себя в разных сферах, а затем уже выбрать главное направление.

Элементы жизненной стратегии школьника в основном состоят из одних и тех же решений, которые нужно принять:

  • Получить образование.

  • Уметь налаживать отношения с людьми.

  • Научиться быть самостоятельным.

  • Уметь организовывать свой рабочий стол, в том числе составлять конспекты, которые помогут лучше усвоить изученный материал.

  • Научиться тратить время в школе с пользой.

  • Поддерживать свое здоровье, посещая различные школьные секциии (футбол, волейбол, плавание).

  • Заниматься саморазвитием (посещать художественные кружки , музыкальные и танцевальные школы).

  • Учиться самообразовываться без помощи учителей, друзей, родителей и одноклассников.

  • Научиться  помогать людям, но в то же время быть разумным в использовании этого качества.

Развитие познавательных стратегий нацелено на формирование познавательного опыта в, который в принципе позволяет ученику самостоятельно решать не только учебные задачи, но и любые жизненные проблемы.

Познавательная стратегия служит для познания собственных действий для достижения конкретной цели.Стратегия возникает сначала как замысел жизни, как ее смысл, идеальный план, затем требует реализации на практике. Для построения и продумывания своей жизненной стратегии необходимо проанализировать свои жизненные ценности и поставить непротиворечивые им цели. Также необходимо соотнести условия, в которых предстоит жить и действовать, и свои возможности, особенности, и в связи с этим определить свое место в жизни, позицию и линию своей жизни. Главный критерий оценки своей жизни при этом — удовлетворенность или неудовлетворенность своей жизнью. Он имеет множество оттенков. Удовлетворенность — это чувство верности, подлинности своей жизни, это порой едва ли не единственный источник жизненных сил.

В свою очередь, неудовлетворенность также способна толкнуть человека на решительный шаг — попытаться изменить свою жизнь.
Личность, обладающая целостной, четкой и в тоже время гибкой жизненной стратегией, будет более успешной как в индивидуализации, так и в адаптации к изменяющимся социальным условиям. Современная молодежь гибко реагирует на социальные изменения, она в большей степени информирована о процессах, происходящих в различных областях науки, техники и социальной жизни, динамично овладевает современными формами общения и технологиями, активнее включается в мировое информационное пространство. Наличие активной жизненной позиции, построение жизненной траектории является неотъемлемым условием саморазвития человека как личности.

Эссе На Тему Стратегия – Telegraph


>>> ПОДРОБНЕЕ ЖМИТЕ ЗДЕСЬ <<<

Эссе На Тему Стратегия
Срочно даю 59 баллов, напишите сочинение на тему жизненные стратегии современного школьника!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1111111111111
Что такое жизненная стратегия? Это запланированные и спроектированные ближайшие и отдаленные жизненные планы человека (которые были сформулированы им осознанно). Жизненная стратегия может быть ориентирована на ближайшее будущее или отдаленное.  
Ее базу составляют ценности, которые одновременно являются целями, а также условия, которые способствуют достижению цели.
Таким образом, жизненные стратегии современного школьника могут быть такими:
• Получить навыки научного и рационального мышления, чтобы не поддаваться чужому влиянию.
• Быть тем, кто может получить доступ к информации, а не запомнить ее.
• Иметь возможность общаться как можно больше.
• Эффективно использовать технологии и ресурсы.
• Быть креативным, продуктивны и склонным к командной работе.
• Хорошо закончить школу и выжать максимум из учебы.
• быть правдивым, честным, а не лгать.
• участвовать в социальных и культурных мероприятиях в школе.
• быть добрым и нежным, избегать грубых слов и поведения.
• оставаться верным своим обещаниям.
• Реализовать свой потенциал и амбиции
• Получить волотерский опыт и помогать окружающим людям
Начни учиться еще быстрее с неограниченным доступом к ответам от экспертов
Подготовь раствор соли + воды и песок + вода Сравни их Растворы, которые прозрачны, так как вещество при растворении распадается до мельчайших частиц, …
ПОЖАЛУЙСТА!!! ·······Игра вслепую······· Среди детей-инвалидов — около 60 тысяч надомников. Сережа М. — один из них. В пять лет он получил травму от у …
Расписание уроков 5 класс. Надо составить свое расписание
ПОЖАЛУЙСТА, ОЧЕНЬ НУЖНО!!! Дам 30 баллов!​
Пжжж срочнооо помогите пжж и отвечайте полностью на все вопросы пжжжж
Пжжж помогите срочнооо и пусть ответы будут полные пжжж
орнем органов обяААААПорно с материалами сайта school-sector.rеlаrn.ru/prava.да разал Авокат для ребят». Проанализируй, какие во-и вызывают затруднени …
4. Выберите неверноеопределениеСоциализация процессоусвоения человеком культурыобществаВ процессе социализациичеловек включается вобщественную жизньСо …
Прочти текст и ответь на вопросы. (Будь внимателен, задание проверит учитель!) Важно понимать, что товар может быть предоставлен человеку или группе л …
Общие вопросы
Правила
Как получить баллы?
Реклама
Политика конфиденциальности
Responsible disclosure program
Этот сайт использует cookies Политика Cookies. Вы можете указать условия хранения и доступ к cookies в своем браузере.

Срочно даю 59 баллов, напишите сочинение на тему жизненные…
Эссе на тему : «Стратегия фирмы – это рассчитанная…» — Yvision.kz
Эссе на тему «Стратегический менеджмент» — готовая работа…
Эссе «Стратегия профессионального роста»
Эссе «Что для меня стратегия успеха» #СМ2015 Осень
Природа В Произведении Евгений Онегин Сочинение
Реферат Ответственность В Государственном И Муниципальном Управлении
Требования К Сочинению Егэ
Теория Политической Власти Реферат
Неналоговые Доходы Бюджета Тенденции Изменения Курсовая

Жизнь и карьера: стратегия управления

ДЕНИС КОРОБЕЙНИКОВ
Пермский филиал Института экономики Уральского отделения РАН


• С развитием общества у человека появляется возможность выбора
из большего количества жизненных стратегий, что позволяет достигать более высокой степени самореализации
• Используя инструментарий персонального стратегического менеджмента, любой индивид может попытаться сформировать
и реализовать оптимальную личную жизненную стратегию

Человеку все чаще приходится обращаться к вопросу взаимоотношений с внешней средой. Развитие социально-экономических процессов ускоряется, поэтому у него появляется возможность выбора из большего количества жизненных стратегий, что позволяет глубже интегрироваться в общественные взаимоотношения и достигать более высокой степени самореализации. Однако наряду с данными глобальными тенденциями коренные изменения, произошедшие в последние годы в нашей стране, привели к тому, что старые модели таких стратегий перестали работать, а новые еще не успели сформироваться. Вот почему сегодня проблема полагания цели и ее достижения требует пристального внимания и тщательного изучения.

Управлять своей жизнью значит организовать все таким образом, чтобы род занятий, производимая продукция, способы решения проблем, окружающие вас партнеры и коллеги наиболее полно отражали и развивали ваш образ собственного “я”1.

В нашей стране вышло немало публикаций, в которых затрагиваются отдельные стороны управления человеком различными аспектами своей жизни.

Среди них книги: “Техника личной работы” Г. Попова, “Эта странная жизнь” Д. Гранина, “Ваше время – в ваших руках” Л. Зайверта, “Личная тектология” К. Варламова и В. Карпичева, “Эффективный управляющий” П. Друкера, “Как научиться управлять, если у вас пока нет подчиненных” В. Токарева и др. В этих работах детально рассмотрены технологии самоуправления, но, на мой взгляд, мало внимания уделяется аспектам стратегического жизненного целеполагания и целедостижения. Также неполно представлены механизмы экзогенного персонального управления как важного инструмента менеджмента жизни.

Попробуем восполнить эти пробелы.


Персональный стратегический менеджмент

Он представляет совокупность средств, форм и методов достижения человеком своих жизненных целей. Используя данный инструментарий, человек может попытаться оптимально сформировать и эффективно реализовать личную жизненную стратегию.

В основе идеологии персонального стратегического менеджмента (ПСМ) лежит мысль о том, что каждый человек хочет чего-то добиться в жизни. Осознавая свои потребности, он ставит и решает определенные задачи, достигая, таким образом, свои цели.

Характер действий по полаганию и достижению целей у разных людей различен, меняется он и у конкретного человека с течением времени. Но несмотря на это, данные процессы имеют общие черты и закономерности, что позволяет на основе анализа эмпирической информации относительно индивидуальных способов разработки и реализации жизненных стратегий сформулировать единообразный инструментарий.

Так, многие западные исследователи говорят о трехфазной модели жизненного цикла человека, а японские специалисты выделяют четыре фазы (от рождения до окончания школьного образования; поступление на работу и обзаведение семьей; трудовая жизнь; старость)2. Целенаправленно управляя качественными и количественными параметрами смены фаз, человек может максимизировать полезность отдачи от каждого этапа.

Содержание самоуправления на разных этапах жизненного цикла имеет различное наполнение. В детстве человек всецело зависит от родителей, он, как правило, не способен самостоятельно принимать важнейшие решения. В зрелые годы обретается самостоятельность, и степень ответственности за принятие решений значительно увеличивается. В целом ПСМ необходимо разделить на экзогенный (экзо-ПСМ), когда разработать и воплотить жизненную стратегию человеку помогают сторонние лица (на ранней стадии – обычно родители, позже к ним подключаются друзья, педагоги, руководители и уважаемые люди), и

эндогенный (эндо-ПСМ), когда человек относительно самостоятельно занимается этой работой.

Ключевыми в достижении личных жизненных целей являются следующие факторы:

• наличие стратегии жизни;

• владение технологиями ее реализации;

• умение работать с инструментами управления формированием персонального человеческого капитала.


Стратегия жизни

Наличие стратегии важно потому, что для осуществления некоторых жизненных целей обязательно нужно совершить ряд последовательных шагов, а иногда – пожертвовать текущим потреблением отдельных благ, чтобы получить большее количество и разнообразие благ в будущем.

Вложения в человеческий капитал, как правило, высокодоходны. Причем чем он более развит, тем большее количество ресурсов позволяет вовлекать в процесс персонального инвестирования. По мнению американского экономиста В. Боуэна: “Инвестиции в человеческий капитал подобны инвестициям в физический капитал в нескольких важных отношениях. И тот, и другой накапливаются в результате приложения экономических ресурсов, которые могли бы быть использованы для производства других предметов и услуг ради текущего потребления; в течение продолжительного времени и тот, и другой производят прибыли; наконец, и тот, и другой ограничены сроком жизни: машины изнашиваются, люди умирают”3.

Социологи определяют понятие “стратегия жизни” в качестве символически опосредованного и выходящего по своему воздействию за пределы сознания идеального образования, реализующего в поведении человека его ориентиры и приоритеты. В повседневной жизни наиболее распространены три типа таких стратегий:

благополучия. В ее основе лежит рецептивная (приобретательская) активность личности, направленная на обеспечение полной необходимых благ, спокойной, комфортной, размеренной и стабильной жизни;

успеха. Данная стратегия рассчитана на общественное признание деятельности ее носителя и предполагает активную, насыщенную событиями, преуспевающую жизнь;

самореализации. Она характеризуется творческой активностью, направленной на создание новых форм жизни безотносительно к их внешнему признанию (непризнанию), и предполагает красивую, гармоничную, близкую по своему содержанию к искусству, свободную жизнь4.

Обобщенная модель механизма по разработке и реализации стратегии человеческой жизни представлена на рис. 1. В ней отражена взаимосвязь основных этапов цикла персонального стратегического управления.


Этапы построения и реализации жизненной стратегии

Анализ среды обычно считается исходным процессом стратегического управления, так как обеспечивает базу для определения миссии и целей, а также позволяет выработать стратегию поведения, дающую возможность осуществить свою миссию и достичь поставленных целей5.

В ходе такого анализа предполагается изучение двух составляющих:

• макроокружения;

• внутренних возможностей личности.

Изучая аспекты своего внешнего окружения, человеку нужно убедиться в том, какие возможности открывает перед ним жизнь, какие сферы общественного и экономического функционирования его привлекают, какие препятствия он может встретить на жизненном пути и какие последствия могут иметь те или иные шаги, которые он сделает в жизни.

Путем анализа своих внутренних возможностей человеку необходимо выяснить, на какие стратегические конкурентные преимущества он может рассчитывать в перспективе, развивая потенциал, которым обладает в данный момент.

Миссией человека можно назвать основную цель его жизни, которая, по словам А. Томпсона и А. Стрикленда, должна формулироваться “прежде всего с точки зрения повышения социальной роли”6 данного индивида.

Видение – это идеальный образ будущего состояния жизни, которого человек может достичь при самых благоприятных условиях. По мнению Б. Карлофа, оно “может служить основой для определения уровня притязаний в процессе стратегического планирования”7.

В концепции ПСМ ключевым фактором, способным кардинально повлиять на формирование всей стратегии жизни, наравне с анализом среды является наличие у человека сформировавшейся персональной идеологии. Под этим термином обычно понимается “система идей и взглядов: политических, правовых, философских, нравственных, религиозных, эстетических, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности”8. В ПСМ от качества персональной идеологии зависит обоснованность принятия и выполнения как стратегических, так и оперативных решений.

На этапе определения стратегических целей осуществляется первичная декомпозиция (секторизация) миссии на две логически обособленные группы в зависимости от сферы жизни – профессиональную и социальную. Дальнейшая декомпозиция и операционализация жизненной миссии идут в рамках названных сфер. Стратегические цели в концепции ПСМ имеют долгосрочный характер и формируются исходя из состояния жизни человека в пределах максимально возможного временного горизонта.

В целом процесс определения стратегических жизненных целей человека согласно концепции ПСМ описывается схемой, разработанной на основе алгоритма поэтапной реконструкции жизненной стратегии личности, в виде “постепенного обновления стратегии жизни путем последовательной ”разработки» и “сборки” ее исходных компонентов – образов, смыслов жизни, жизненных ценностей, норм и целей”9 (рис. 2).

поиск альтернатив м 1995. Образова

Проектирование жизненных стратегий как условие профессионально-личностного самоопределения старшеклассников

В.Н. Кормакова,
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики Белгородского
государственного университета

Проектирование жизненных стратегий как предмет научного изучения приобретает особую актуальность в условиях происходящих динамических процессов в глубинных жизненных структурах общества и личности. Вступая в самостоятельную жизнь, человек неизбежно задумывается: кто я есть, каково мое предназначение в обществе; кем быть, к чему стремиться? Совокупность этих вопросов составляет проблему самоопределения и выбора жизненных стратегий, проектирование которых является неотъемлемым условием саморазвития личности, показателем полноты и социальной значимости ее индивидуальности.

Каждая личность формирует собственную стратегию жизни – устойчивую систему обобщенных способов преобразования жизненных ситуаций в соответствии с иерархией своих ценностных ориентаций. При отсутствии стратегии жизни индивид подчиняется лишь текущим смыслам и задачам, его жизнь не реализуется с необходимой полнотой, снижается мотивация его жизнедеятельности, сужаются духовно-интеллектуальные запросы [15]. В этих условиях значительно актуализируется исследование жизненных стратегий школьников и факторов, влияющих на их формирование и динамику. Однако на сегодняшний день эта область познания продолжает оставаться многозначной и неопределенной. По-прежнему отсутствует четкое представление о сущности и структуре жизненных стратегий, методах педагогического консультирования личности по жизненным вопросам, имеющим перспективное значение: одни исследователи акцентируют внимание на психологической составляющей стратегии и интерпретируют ее как способ самоосуществления человека, как индивидуальную организацию, постоянную регуляцию хода жизни личности [2,6,10,14]. Другие определяют стратегию как способ сознательного планирования и конструирования личностью собственной жизни путем поэтапного формирования будущего [1, 7, 9, 12]. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, стратегия жизни – это стратегия поиска, обоснования и реализации своей личности в жизни путем соотнесения жизненных требований с личностной активностью, ее ценностями и способом самоутверждения [1].

Стратегия жизни как своеобразная форма активного осознания и организации будущего, модель жизнедеятельности и поведения личности представляет стратегические жизненные ориентации человека и отражает умение выбирать приоритеты, определять способы решения жизненных задач на основе восприятия и оценки социокультурных процессов, своего места в них [1,5,11,12,14]. Жизненная стратегия предполагает не только сознательное и планомерное отношение личности к своей жизни, но и ее последовательное изменение в соответствии с жизненным планом и социокультурными условиями. Это означает, что реальные условия жизни не являются раз и навсегда заданными и предопределенными, они изменяются в ходе жизни, и вместе с ними изменяется личность как субъект жизненного ориентирования: если отсутствует осознанная необходимость в преобразовании собственной жизни, отсутствуют и предпосылки для проектирования стратегии. Следовательно, жизненная стратегия – это динамическая система перспективного ориентирования личности, направленная на проектирование и изменение своей будущей жизни.

Культурный дискурс позволяет раскрыть жизненную стратегию как долговременную линию поведения, выстраиваемую человеком в соответствии с культивируемой им системой норм и ценностей, при этом культурные ориентации личности отражают ее стремление к профессиональным идеалам, принятие определенных культурных образцов жизни, деятельности и поведения. С позиций системно-динамического подхода Ю. М. Резник и Т. М. Резник определяют жизненную стратегию как динамическую систему перспективного и долговременного ориентирования личности в будущей жизни с целью ее преобразования в определенной социокультурной среде, которая реализуется в деятельности, поведении личности посредством ее способностей, возможностей. В русле деятельностного подхода обозначают стратегию жизни как элемент деятельности Э. Гидденс, М. Арчер, П. Штомпка, В.А. Ядов, Ю.М. Резник.

Жизненные стратегии включают личные ориентации (представление личных событий жизни), профессиональные ориентации (направленность на достижение определенного профессионального статуса), жизненные ориентации (принятие определенных жизненных образцов поведения), следовательно, они определяют личностное, профессиональное и жизненное будущее личности; характеризуются продолжительностью, которая определяется периодом времени, на который человек предопределяет свое будущее; реалистичностью, отражающей способность человека оценивать свои возможности и концентрировать усилия на достижимых целях; соотношением положительных и отрицательных ожиданий; согласованностью, подразумевающей связанность событий жизненного пути личности; дифференцированностью и структурированностью будущего, выделением ближайшей и отдаленной перспективы своей жизни. Таким образом, жизненная стратегия является тем концептом, который применим к жизни в целом: основываясь на собственном опыте (прошлое), человек проектирует «пессимистичный» или «оптимистичный» варианты жизненной перспективы (ближайшее или отдаленное будущее), определяя приоритеты и способы поведения в настоящем.

Соотношение жизненных стратегий и процесса самоопределения личности рассматривается в науке по-разному: одни авторы [4,8] считают, что жизненные стратегии включены в систему самоопределения; другие исследователи [1,7,11] говорят о системе самоопределения как одной из составляющих механизма формирования стратегий жизни, таким образом, можно считать диалектической взаимосвязь рассматриваемых категорий. С.С. Гриншпун, Л. И. Анциферова и др. рассматривают профессиональное самоопределение в контексте жизненного пути личности как процесс, неразрывно связанный с жизненным самоопределением. Как одно из важнейших событий в жизненном самоопределении человека, влияющее на течение всей последующей его жизни, обозначают профессиональное самоопределение Е. И. Головаха, С.А. Боровикова, Г.С. Никифоров и др. Как замечают Г.А. Чередниченко и В.Н. Шубкин [15], в процессе профессионально-личностного самоопределения старшеклассник вырабатывает представление о смыслах и целях своей жизни, жизненную стратегию и планы реализации своей жизненной концепции. Осознанность жизненных целей, четкость и конкретность жизненной стратегии являются факторами успешности профессионально-личностного самоопределения.

Одним из ведущих видов деятельности в юношеском возрасте является проектная деятельность [16]. Проблема проектирования личностью своего будущего имеет достаточную разработку в психолого-педагогических исследованиях общей теории прогнозирования (А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), где рассматривается взаимосвязь самоопределения личности в жизни и в профессии и построения социокультурной среды, в которой оно осуществимо. Проектирование жизни, по их мнению, есть искусственное моделирование событий как сознательных форм бытия. С этой точки зрения жизненные стратегии школьников определяют порядок и последовательность осуществления событий их будущей жизни и включают в себя стратегическое сознание и стратегическое поведение, что предполагает не только принятие, но и реализацию личностью наиболее значимых для нее ориентиров и приоритетов жизни.

Жизненные стратегии проектируются на основе жизненной позиции, отражающей концепцию жизни, с помощью жизненной программы, планов и сценариев и реализуются в рамках определенного образа жизни, стиля поведения. При проектировании стратегий доминирует свободный выбор, помогающий школьнику подготовиться к непредвиденному. Применяя данный тезис к проведенному нами анализу жизненных стратегий старшеклассников, можно сказать, что большая часть учащихся выбрала в качестве канала мобильности в современном социокультурном пространстве профессиональное образование, а в дальнейшем – профессиональную деятельность. Мотивы такого решения у школьников различны, однако тот факт, что в рамках своего жизненного пути девушки и юноши считают необходимым обучаться профессии, а в будущем посвятить себя реализации в профессии, можно интерпретировать следующим образом: это более или менее осознанный выбор ими стратегического проекта жизни, обеспечивающего высокий профессиональный статус в перспективе. Конечно, осуществление выбранной стратегии не застраховано от разочарований, особенно в условиях социокультурной трансформации общества, поскольку в ситуации неопределенности степень риска в реализации жизненных программ существенно возрастает.

Как показало наше исследование, отношение старшеклассников к проектированию жизненных стратегий зависит от их представлений о возможностях реальной самостоятельности в жизни, поэтому уровень убежденности в необходимости планировать жизненные события не различается, но дифференцирует отдельные категории школьников. Так, проектирование жизненных стратегий считают обязательным около половины опрошенных, «наверное, нужно» – 40 % старшеклассников, а десятая часть считает проектирование вовсе не нужным делом. Наименее важным считают проектирование жизни выпускники школ, успевающие по общеобразовательным дисциплинам не более чем на «удовлетворительно». Максимальное стремление проектировать свою жизнь проявляют выпускники профильных классов. Продолжить обучение в отдаленном будущем предполагает лишь небольшая часть опрошенных старшеклассников, видимо, в настоящий момент их более занимает проблема продолжения обучения в целях получения профессии как стратегии выживания, пока не задумываясь над стратегией развития.

Исходным пунктом в проектировании жизненной стратегии являются объективные условия жизни школьника, формирующие у него определенные потребности и ценности, детерминирующие интересы, цели, которые, реализуясь в поведении личности в контексте ее целенаправленной деятельности, «опредмечивают» пространство его жизни.

Согласно результатам нашего исследования жизненные планы выпускников школ строятся на доминирующем среди других жизненных целей стремлении к продолжению образования. Намерение получить дальнейшее образование они планируют реализовать преимущественно в ближайшем после окончания школы будущем (90%). На поступление в вуз ориентированы практически все выпускники профильных классов (свыше 90%) и свыше 50% выпускников обычных классов. При этом обучение в профессиональных учебных заведениях не всегда оценивается как способ овладеть конкретной профессией (нередко обучение мотивируется желанием продолжить жизнь в роли учащегося, иметь «чистую и легкую» работу).

Интерес представляют гендерные различия в проектировании жизненных стратегий юношей и девушек. Так, например, в ближайшие планы девушек в 4% случаев входит поступление на работу, в 85% – поступление в вуз, в 11% – поступление в колледж (у юношей соответственно 10%, 76%, 14%). Реальный уровень перспективного профессионально-личностного планирования у девушек существенно выше, чем у юношей. В ближайшие планы 60% выпускников-юношей входит цель обеспечить себе материальное благосостояние. Для девушек эта цифра составляет 53%, они чаще склонны планировать упрочение материального положения на более отдаленное время. Большинство старшеклассников надеются (и не безосновательно) на материальную поддержку родителей; в сознании молодежи отсутствует предписываемая мужчине ответственность за материальное благополучие семьи. В рядах представителей высокопрестижных профессий (юрист, экономист, врач) в будущем видят себя более половины сегодняшних школьников, в сфере обслуживания и торговли – до 10%, инженерно-технических специальностях – до 10% и пр.

Данные корреляционного анализа выражают четкую связь между оценками престижа профессий и профессиональными устремлениями школьников как в отношении предстоящего ближайшего выбора профессии (корреляционные коэффициенты Крамера по различным профессиям колеблются в пределах 0,15–0,20 при уровне достоверности Р 0,95), так и в отношении представлений собственного профессионального положения в возрасте 25 лет (коэффициент Крамера лишь несколько уменьшается и находится в пределах 0,09–0,14).

В качестве основных параметров, позволяющих оценивать особенности проектирования жизненных стратегий, нами рассматриваются продолжительность, дифференцированность, реалистичность, оптимистичность, согласованность жизненных стратегий.

Нами выявлено, что место личностного и профессионального самоопределения в структуре жизненных стратегий старшеклассников неоднозначно, так как выражается различными уровнями ценностных ориентаций. Во-первых, ориентация на желаемую профессию, доминирование ценности труда по избранной профессии в иерархии ценностей отражают уровень жизненных ориентаций. В этом случае труд является основной сферой жизнедеятельности человека, самовыражения и самоутверждения личности, профессия – сферой проявления ориентации на труд, местом реализации ориентации. Во-вторых, ценностью, на которую направлена ориентация, становится сама профессия. Ориентация на профессию выражает стремление школьника проявить и утвердить себя в какой-либо конкретной профессии, причем профессиональная направленность преобладает над социальной, при которой предпочтение отдается социальному статусу (например, школьник ориентирован на профессию врача, и она становится основной сферой реализации способностей и стремлений личности). В-третьих, ориентация на приобретение профессии проявляется через ценности образования, так как различные типы учебных заведений, являясь источниками профессиональной подготовки, предоставляют возможность реальной ориентации на приобретение специальности. В-четвертых, в процессе самоопределения ценностями становятся различные стороны профессии – самовыражение, материальное и моральное вознаграждение, условия труда и др. Именно этот уровень ценностных ориентаций наиболее часто выступает непосредственной мотивацией самоопределения, например, выбор специальности «лечебное дело», как показало наше исследование, чаще отражает не привлекательность и даже не престиж профессии, а ориентацию на материальное вознаграждение. Школьники все более склонны к точке зрения, что выбор профессии определяется исходя из конкретной экономической конъюнктуры. Таким образом, имеет место устойчивая тенденция рационализации мотивации к образованию. Инструментальные (прагматические) мотивы, в которых общее образование считается лишь средством достижения других целей, движут каждым вторым школьником.

Общеобразовательная подготовка, по их мнению, дает более широкий выбор видов деятельности, развивает способность приспосабливаться к жизни. При этом школьники считают, что выпускник общеобразовательной школы должен хорошо знать иностранный язык (лучше не один), уметь хорошо пользоваться компьютером, проявлять предприимчивость, получить профильную подготовку. Они ценят доступность и максимальную реализуемость полученных знаний.

Мотивация к профессиональному обучению также обусловливается ценностными ориентациями школьников. На первом плане личностные ориентиры: более половины школьников отдают предпочтение высокому заработку, материальному благополучию, ориентируются на образцы более высокого уровня жизни. Только небольшая часть опрошенных выражает стремление служить другим людям, общему благу. Соответственно перечисленным ценностным приоритетам у школьников формируется и представление о жизненном успехе, который связывается в первую очередь с материальным достатком. Жизненный успех нередко трактуется ими в терминах престижа: они ориентируются на достижение престижного статуса профессиональной группы, являющейся для них референтной. К факторам жизненного успеха школьники относят поддержку «влиятельных лиц», «удачное стечение обстоятельств», а также качественное образование. Основываясь на данных фактах, можно сделать вывод, что смена жизненных ценностей у молодого поколения уже в значительной степени произошла, а амбивалентная картина ценностных ориентаций обусловлена характером, темпами социокультурной трансформации российского общества.

Среди факторов, оказывающих влияние на проектирование жизненных стратегий школьника, самым важным и влиятельным была и остается семья, влияние которой ребенок испытывает рано, когда он к этому наиболее восприимчив. Семейные условия в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Родительская поддержка автономности, эмоциональная вовлеченность и структурированность требований к ребенку ведут к преобладанию у него внутренних стремлений и, как правило, к психическому здоровью. Выяснилось, что более высокий уровень образования родителей и субъективная удовлетворенность достатком семьи способствуют формированию протяженной жизненной стратегии старшеклассников. Возрастная последовательность предстоящей реализации жизненных планов связана также с социальным положением родителей, причем связь между жизненной стабилизацией школьников и социальным положением матери по всем аспектам интенсивней, чем с социальным положением отца.

В нашем исследовании выявилось, что большое влияние на проектирование школьниками жизненной стратегии имеет образовательная среда школы: высокое качество обучения способствует повышению четкости жизненной стратегии, большей осознанности целей профессионального самоопределения, целей саморазвития в структуре жизненной стратегии, которые являются программирующими доминантами компонент профессионально-личностного самоопределения, посредством взаимовлияния они воздействуют на жизненный путь школьника, его индивидуальную историю, на его жизненное самоопределение.

Литература

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.

2. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества [Текст] / Н.А. Бердяев. М. : Правда, 1989.

3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. М., 1968.

4. Головаха, Е.И. Психологическое время личности [Текст] / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. Киев, 1984.

5. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека [Текст] / Л.Н. Коган. М., 1984.

6. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон. М., 1984.

7. Коржева, Э.М. Молодежь: ориентации и жизненные пути [Текст] / Э.М. Коржева. Рига, 1988.

8. Кузнецов, И.Ю. Профессиональное самоопределение на жизненном пути [Текст] / И.Ю. Кузнецов, С.А. Кузнецова. Магадан, 2003.

9. Наумова, Н.Ф. Жизненная стратегия в переходном обществе [Текст] / Н.Ф. Наумова // Социологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 14–22.

10. Резник, Т.Е. Жизнетворчество как искусство жизни [Текст] / Т.Е. Резник, Ю.М. Резник // Лосиный остров. 1994. № 1.

11. Резник, Т.Е. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив [Текст] / Т. Е. Резник, Ю.М. Резник. М., 1995.

12. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990.

13. Фрейд, З. «Я» и «Оно». Труды разных лет [Текст] : в 2-х кн. / З. Фрейд. Тбилиси, 1991.

14. Фромм, Э. Иметь или быть? [Текст] / Э. Фромм. Киев : Ника-Центр : Вист-С, 1998.

15. Чередниченко, Г.А. Молодежь вступает в жизнь [Текст] / Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин. М., 1985.

16. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. М. : Смысл, 2001.

Жизненные стратегии и ценности выпускников китайских вузов


скачать Автор: Машкина О. А. — подписаться на статьи автора
Журнал: История и современность. Выпуск №1(23)/2016 — подписаться на статьи журнала

<div align=»justify»>
  <p><em>В современном Китае образование рассматривается как базовое условие для поворота от экстенсивной к инновационной модели развития. Под влиянием новых экономических и жизненных реалий меняются мировоззрение и шкала ценностей современной китайской молодежи. От того, сумеют ли молодые специалисты полноценно реализовать свой потенциал, зависят перспективы инновационного развития. С этих позиций рассмотрим вопрос, в какой степени коррелируют профессиональная подготовка, целевые установки и предпочтения студентов китайских вузов с социально-экономическими планами руководства КНР.</em></p>

  <p><strong><em>Ключевые слова:</em></strong><em> выпускники вузов, инновационное мировоззрение, традиционные ценности, безработица, структура современной рабочей силы.</em></p>

  <p><em> Education is one of the basic premises for implementing the government’s plans for creating an innovative model of development in modern China. The Chinese youth’s worldview and values are changing under the influence of new economic and life realities. The article analyzes a number of factors influencing the formation of life strategies of the Chinese universities’ students. </em></p>

  <p><strong><em>Keywords:</em></strong><em> graduates, innovative outlook, traditional values, unemployment, the structure of the modern workforce. </em></p>
</div>

<div align=»justify»>
  <p>Нарастание неблагоприятных последствий экстенсивного промышленного роста КНР (надвигающаяся экологическая катастрофа, нерациональное использование природных ресурсов, несба-лансированное региональное развитие, социальное неравенство и  несправедливость), а также замедление темпов экономического развития обусловливают необходимость отказа от экстенсивной стра-тегии развития страны. Перед КНР стоит задача превращения из крупнейшего производителя товаров и импортера технологий в мирового экспортера инновационных идей и технологий. В мае 2015 г. была опубликована программа «Китайское производство 2025», предусматривающая трансформацию производства за счет внедрения цифровых технологий и высокотехнологического оборудования. Экономическую эффективность планируется повысить через увеличение доли интеллектуального труда, уменьшение потребления невозобновляемых ресурсов, перемещение трудоемких производств в отсталые районы страны для стимулирования их развития. В идеале предполагается, что на территории Китая станут осуществляться исследования и разработки, а производство и маркетинг будут перенесены за рубеж и размещены в зоне Нового Шелкового пути. Эта программа в СМИ стала называться «Промышленность Китая, версия 4.0». Очевидно, что главенствующую роль в осуществлении этих грандиозных планов играет психологическая и профессиональная готовность активной части населения к предстоящим социально-экономическим трансформациям и изменениям трудовых функций.</p>  <p>В структуре современной рабочей силы КНР происходят существенные сдвиги. Доля населения в трудоспособном возрасте (15–64 года) в КНР достигла пика в 2011 г. (72,3 %), после чего началось ее постепенное уменьшение. За более чем три десятилетия политики сдерживания рождаемости численность детей в возрасте до 14 лет сократилась до 16,5 %. Падение численности трудоспособного населения в возрасте 15–59 лет сопровождалось ростом контингента пожилых граждан. В результате за полвека с 2000 по 2050 г. соотношение между этими двумя категориями населения может сократиться с 10:1 до 2,8:1 (Hu Yifan 2012). Правительство страны в последние годы предпринимает решительные шаги, с тем чтобы переломить неблагоприятную демографическую ситуацию<a href=»#_ftn1″ name=»_ftnref1″ title=»»>[1]</a>. Но даже если меры по стимулированию деторождения и не принесут ожидаемых результатов, демографический спад может быть компенсирован более высоким уровнем образования вступающих в трудовой возраст молодых людей. За последние 7 лет, как свидетельствуют данные табл. 1, масштабы обучения и повышения квалификации занятого населения возросли более чем на 50 %, а средняя продолжительность обучения тех, кто впервые трудоустраивается, увеличилась почти на 3 года.</p>  <em> </em>  <p align=»right»><em>Таблица 1</em></p>  <p align=»center»><strong>Показатели повышения качества рабочей силы</strong></p>  <table>  <tbody><tr>   <td  >      </td>   <td  >   <p align=»center»><strong>2009</strong></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><strong>2015</strong></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><strong>2020</strong></p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Среднее кол-во лет обучения   населения в трудоспособном возрасте (годы)   </p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>9,5</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>10,5</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>11,2</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Доля лиц, имеющих высшее   образование, среди людей в работоспособном возрасте (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>9,9</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>15,0</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>20,0</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Среднее кол-во лет обучения   у вступающих в трудовую жизнь (годы)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>12,4</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>13,3</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>13,5</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Доля лиц, имеющих уровень   образования выше обязательного, при первичной занятости (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>67,0</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>87,0</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>90,0</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Продолженное образование   (без отрыва от производства) (млн чел. /раз)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>166,00</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>290,00</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>350,00</p>   </td>  </tr> </tbody></table>  <p><em>Источник:</em> Гоцзя… 2010: 43.</p>  <p>Одновременно с повышением уровня благосостояния и образования трудоспособного населения в КНР выросла и стоимость рабочей силы. С 2006 по 2011 г. среднегодовая зарплата в стране удвоилась – с 20,856 юаней ($3,280) до 41,799 юаней (Hu Yifan 2012). Изменение конъюнктуры повлекло, с одной стороны, оттток иностранного капитала и заказов из Китая в другие страны с более дешевой рабочей силой, а с другой – ускорило темпы урбанизации и активизировало рост сегмента инновационной продукции внутри самой страны. Для обеспечения развития собственных наукоемких отраслей руководством КНР была разработана «Государственная программа долгосрочного и среднесрочного планирования развития науки и техники в 2006–2020 гг. ». Ее цель – формирование инновационной среды для проведения исследований, технологических разработок, производства интеллектуальной продукции внутри Китая, создания собственных передовых ресурсосберегающих технологий, освоения новых материалов. </p>  <p>Динамика развития научно-технической сферы, представленная в исследовании ученых пекинского Университета Цинхуа, проводимого под руководством авторитетного экономиста Ху Аньгана, свидетельствует о быстром наращивании КНР интеллектуального потенциала (табл. 2). </p>  <p align=»right»><em>Таблица 2</em></p>  <p align=»center»><strong>Показатели научно-технического развития КНР</strong></p>  <table>  <tbody><tr>   <td  >      </td>   <td  >   <p align=»center»>1980</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>1990</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>2000</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>2009</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>2020</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Удельный вес расходов   на НИОКР в общем объеме мировых расходов (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>1,3*</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>1,7</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>2,9</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>12,1</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>18,0</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Удельный вес   научно-технических работников в общей численности НТР в мире (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>–</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>10,2 **</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>10,1</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>19,7***</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>30,0</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Удельный вес   научных публикаций в общей численности научных публикаций в мире (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>0,2</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>1,3</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>3,7</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>10,9</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>18,0</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Удельный вес   подаваемых патентных заявок в общей численности подаваемых патентных заявок в   мире (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>–</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>0,9</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>3,1</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>18,2</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>25,0</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Удельный вес   экспорта продукции высоких технологий в общем объеме мирового экспорта (%)</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>0,03</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>0,6</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>3,7</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>19,7</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>25,0</p>   </td>  </tr> </tbody></table>  <p>*Данные за 1981 г. , **данные за 1995 г., ***данные за 2007 г. </p>  <p><em>Источник:</em> Островский 2013: 220–221.</p>  <p>Во втором десятилетии XXI в. КНР вошла в число 30 самых инновационных государств мира, а по многим показателям стала лидером. Так, например, в базе данных индекса научного цитирования (SCI) китайские ученые в 2013 г. занимали первые позиции в списке авторов. В 2014 г. граждане КНР подали самое большое количество заявок на международную регистрацию патентов. В 2015 г. по численности научно-технических работников – более 71 млн человек – Китай обогнал США (Чун Яту 2015: 42). Инновации, как видим, становятся действенным фактором развития страны. Но несмотря на достигнутые успехи, Китай по-прежнему технологически зависим от западных партнеров. Большая часть используемых в производственных отраслях Китая патентов и ключевых технологий принадлежат иностранным инвесторам. Массовость и энтузиазм, как понимают и признают в самом Китае, не являются показателями качественности. </p>  <p>Важной составляющей успеха на пути создания инновационного общества является психологическая и технологическая готовность нации воспринимать новое. Китай успешно использует и совершенствует западные технологии для своих нужд, но переход от экономики заимствования и копирования к производству оригинальных идей и продуктов будет очень непростым. По мнению экспертов, «в Китае инновации намного более практичны, чем в других странах мира, здесь никто не будет изобретать просто так, все думают о рыночных перспективах. Речь идет об улучшении технологических качеств, создании новых бизнес-моделей, конвергенции – словом, о любых надстройках над сделанным где-то “фундаментальным” изобретением» (Завадский 2010). </p>  <p>Сомнения в том, что КНР удастся стать центром генерирования новый идей и технологий, многие российские и зарубежные ученые связывают с особенностями традиционных социальных институтов, с культурными ценностями и ментальностью китайцев (Кульпин, Машкина 2014: 142; Ясин 2009: 291; Мокир 2014). Китай, как известно, на протяжении тысячелетия лидировал в области инноваций. Порох, компас, сейсмограф, фарфор, бумага, книгопечатание – вот небольшой список китайских изобретений, которые играют важную роль в развитии человеческой цивилизации. Однако исторический парадокс заключается в том, что большинство изобретенных в древности и раннем Средневековье технологий не нашли дальнейшего применения в хозяйственной сфере страны. Китайский философ Фэн Юлань в опубликованной в 1922 г. статье «Почему в Китае нет науки» объяснял причины начавшейся в конце XVII в. научно-технической стагнанции страны традиционными философскими воззрениями, в соответствии с которыми внедрение новых научно-технических знаний приводит к нарушению равновесия между человечеством и его естественным окружением (Мо-кир 2014). Такой довод действительно имеет под собой основания. Профессор Э. С. Кульпин в ряде работ, посвященных генезису китайской цивилизации, блестяще показал, что консервация техники и технологий была одним из факторов, позволявших удерживать баланс между численностью населения и природными ресурсами  и тем самым обеспечивать благоденствие китайского общества  с конца I тысячелетия до н. э. до начала XVIII в. Произошедший  в конце XVII в. демографический взрыв привел к слому традиционных механизмов государственного управления и нарастанию деструктивных социальных и экономических процессов (подробнее см.: Кульпин, Машкина 2002; Кульпин 2009).</p>  <p>Конфуцианство, ставшее государственной идеологией Китая в раннем Средневековье, дало теоретическое обоснование социально-политическому, социально-производственному и социально-психо-логическому механизму поддержания гармонии между человеком, природой и обществом. На его основе были созданы уникальные концепции и технологии управления, позволившие сконцентрировать все умы страны на задаче совершенствования системы государственного управления. Конфуцианство сформировало в обществе идеал «ученого мужа». Это человек, который, невзирая на  житейские невзгоды, через упорное обучение стремится сам и помогает другим достичь нравственных вершин. Почти все интеллектуалы-конфуцианцы становились советниками при правящих дворах. Истории их жизни, известные всем китайцам с детства, свидетельствовали о том, что высокие моральные качества и ученость всегда вознаграждаются. В ценностях современных китайцев, независимо от того, проживают ли они в КНР или эмигрировали в другие страны, сохраняется приверженность образовательным и нравственным идеалам прошлого (Цзинь Ли 2015). Меритократический принцип управления, согласно которому руководящие посты должны занимать наиболее способные люди независимо от их социального происхождения и финансового достатка, не только оказал большое влияние на формирование приоритетов в шкале традиционных китайских ценностей, но и повлиял на отбор содержания обучения. </p>  <p>В китайском обществе укоренилось представление о превосходстве гуманитарных знаний над научно-техническими. Знание природы человека и общества, обеспечивавшее вертикальную мобильность, формализовалось в главенствующее направление образования. Познание физического мира осталось в сфере производственно-технической деятельности. Формальное образование базировалось на письменной культуре, в то время как производственное ученичество – на устной традиции (подробнее см.: Кульпин, Машкина 2002). Несмотря на различия в двух параллельно развивающихся культурах, массовое и элитарное обучение базировалось на общих принципах: добросовестном изучении и воспроизводстве достижений прошлого. Копирование образцов, признанных эталонами, превратилось в основной метод обучения. Умение подражать ценилось выше индивидуального творчества. Недоверие к ново-введениям, глубоко укоренившееся в патриархальных представлениях китайцев, прекрасно иллюстрирует следующий пример. В конце 1980-х гг., когда крестьяне получили свободу производственной деятельности, односельчане поучали молодого изобретателя, выпускника технического колледжа: «За тысячи лет до такой машины никто не додумался, а ты вдруг построишь… не надо уподобляться кошке, задумавшей поймать в небе лебедя. …Если бы затраченное на изобретательство время и деньги ты использовал, как мы, то имел бы большой дом» (Салтыков 1990: 92). </p>  <p>Жизненные ценности и нормы поведения, как известно, закладываются в семье. Взрослея, человек проходит свои «университеты жизни». Его взгляды и убеждения претерпевают изменения, но, как правило, с запозданием. И только система образования может создать базовые условия и мотивацию для их целенаправленной трансформации на опережение. В современном Китае образование рассматривается как базовое условие для поворота от экстенсивной к инновационной модели развития. Под влиянием новых экономических и жизненных реалий меняются мировоззрение, шкала ценностей современной китайской молодежи, и в первую очередь студенчества. От того, сумеют ли молодые специалисты полноценно реализовать свой потенциал, зависят перспективы инновационного развития страны. С этих позиций рассмотрим вопрос, в какой степени коррелируют профессиональная подготовка, целевые установки и предпочтения учащейся молодежи с социально-экономи-ческими планами страны.</p>  <p>В настоящее время в структуре рабочей силы КНР преобладают люди молодого и среднего возраста, взросление которых пришлось на период социально-экономической модернизации. Они отличаются от поколений своих отцов и дедов не только уровнем знаний, но и другой жизненной идеологией, амбициями, потребностями и возможностями. Прежде всего они родились в эпоху перемен, а вернее, в обществе, которое осуществляет три поворота: к внешнему миру, будущему и модернизации. Устремленность в будущее, открытость вовне и позитивное отношение к переменам – вот те идеологические установки, которые закладываются государством в личностные качества современного молодого гражданина Китая. Но наряду с общими можно выделить некоторые специфические поколенческие характеристики. </p>  <p>Те, чей возраст приближается к 40 годам, взрослели в семьях, где старшее и среднее поколения хорошо помнили бедствия другой эпохи перемен – «культурной революции» – с ее нищетой, неграмотностью и политическим бесправием. «Послереволюционное» общество было объединено целью вырваться из бедности и унижения. Городское и сельское население с равным энтузиазмом и практически с одинаковых исходных позиций приступило к реализации провозглашенной Дэн Сяопином установки «Обогащайтесь!». Конечно, партийно-административные работники, так называемые «ганьбу», обладали бόльшими, чем остальные граждане, преференциями, но их численность была не столь велика, чтобы они могли инициировать экономический взлет, который наблюдается в КНР на рубеже веков. В отсутствие денег и системных профессиональных знаний стартовым капиталом у простых китайцев становились опыт отцов, изворотливость, смекалка, а также такие традиционные характеристики, как трудолюбие, умение переносить лишения во имя поставленных целей, бережливость и клановая взаимопомощь. Столкновение новых реалий и старых ценностей оказало большое влияние на становление промежуточного социально-психоло-гического типа личности молодого китайца, дрейфующего между нормами и ценностями традиционного – локального и модернизирующегося – глобального (а по сути западного) мира. </p>  <p>Детей, родившихся после 1990 г., называют в китайской прессе «поколением пост-девяностого». Они росли и формировались в более открытую и благополучную эпоху, когда реформы уже дали свои положительные результаты. Из-за жесткого государственного контроля за рождаемостью в 1980–1990-е гг. единственный ребенок в семье превращался в главный объект заботы китайских родителей. Жизненный успех своего чада они связывали с тем, чего были лишены сами из-за «культурной революции»: получением качественного образования. Китайские родители были готовы на любые жертвы ради создания благоприятных условий для учебы своих детей. В такой атмосфере у ребенка воспитываются, с одной стороны, трудолюбие, исполнительская добросовестность, с другой – потребительство, безынициативность, эгоизм. </p>  <p>Открыв для себя внешний мир, получив представление, пусть и поверхностное, о жизненных стандартах и интересах молодых людей в развитых странах, китайская молодежь меняет свои жизненные концепции и мировоззрение. Их представления о трудо-устройстве и трудовой деятельности также существенно отличаются от этики трудовых отношений предыдущего поколения. У поколения пост-девяностого, по мнению представителя китайского  филиала рекрутинговой международной компании <em>Deloitte</em> («Делойт») Ван Вэньцзи, наблюдается более высокий уровень профессиональной зрелости и понимания бизнеса, сформированы навыки быстрого поиска нужной информации. Они отличаются большей уверенностью в себе и своих способностях. В то же время их самооценки выше тех, которые им дают окружающие. Как только у них появляются неудачи на работе, они тут же стремятся сменить работу (Ли Хуэйпэн 2012: 49).</p>  <p>Главным приобретением поколения 90-х и пост-90-х гг. наряду с открытостью вовне является возможность получить высшее образование. В 1996 г. только 4 % китайцев в возрасте 18–22 лет учились в вузах, сейчас 30 % данной возрастной когорты являются студентами вузов (Bothwell 2015). Таким образом, если для тех, кто родился в 80-е гг. прошлого столетия, высшее образование было малодостижимой мечтой, то для поколения 90-х гг. оно стало реальностью. В 2015 г. численность студентов вузов КНР превысила 30 млн человек и к 2020 г., по прогнозам, увеличится до 33 млн человек (Гоцзя… 2010: 11). Набирает популярность обучение за рубежом. В 2013 г. на учебу за границу выехало 414 тыс. молодых китайцев (Чжунго… 2015: 008). </p>  <p>Стремительный рост масштабов высшего образования тем не менее в большей степени обусловлен тем горизонтом будущего Китая, видение которого руководство страны закладывает в концепции средне- и долгосрочного развития, а также представлениями общества о стратегии жизненного успеха, нежели насущными экономическими потребностями. 99 % китайских предприятий – это предприятия среднего, малого и сверхмалого типа. Срок жизнедеятельности малых предприятий в среднем составляет 3,7 года. Их владельцы не вкладывают средства в техническое оснащение своего бизнеса и повышение уровня профессиональной подготовки работников. Профессиональные и общенаучные знания мало востребованы на конвейерном производстве продукции по заданным образцам. В 2012 г. 60 % занятых на средних и малых предприятиях в лучшем случае окончили 9 классов, то есть среднюю школу первой ступени (Гун Шанбао 2012: 31). Крупные государственные и акционерные заводы действительно нуждаются в квалифицированных инженерно-технических кадрах, но их готовят в системе среднего и высшего профобразования, а не в общеобразовательных университетах. Таким образом, не подкрепленное запросами рынка труда многократное увеличение численности выпускников вузов привело к резкому обострению структурной безработицы в КНР. </p>  <p>В июне 2013 г. Пекинский университет провел шестой за 10 лет мониторинг жизненных планов студентов последнего года обучения. Его результаты были опубликованы в виде доклада о трудоустройстве выпускников вузов в ежегодно издаваемой «Синей книге образования» в 2014 г. (Чжунго… 2014: 015–027). В исследовании были представлены все категории вузов: академические и профессиональные, центральные и локальные, относящиеся к разным формам собственности, имеющие разные источники финансирования и расположенные в различных по уровню социально-эконо-мического развития районах КНР. Среди анкетируемых были выпускники профессиональных колледжей, которым не присваивается академическая степень, а также выпускники общеобразовательных университетов: бакалавры, магистры и докторанты. Респонденты из ключевых, престижных университетов составили 29,3 %, местных общеобразовательных университетов – 28,9 %, высших профессиональных колледжей – 28,1 %, негосударственных вузов – 13,7 % (Там же: 017). Обследование позволяет составить представление о вызовах, с которыми сталкиваются молодые специалисты в начале своей трудовой карьеры, и обрисовать дальнейшие жизненные траектории выпускников 2013 г. , типичные для выпускников последних нескольких лет. </p>  <p> Как показало обследование, наиболее «твердо стоят на ногах» те, кто имеет степень магистра и Ph.D. Свыше 86 % из них к завершению обучения уже имели реальные жизненные планы. Почти 77 % магистров нашли работу, 7,1 % продолжили обучение в докторантуре, 2,1 % уехали за границу. Следующими по степени успешности решения проблем жизнеустройства были выпускники высших профколледжей. Среди них доля впервые трудоустроившихся составила 70,2 %. Еще почти 9 % респондентов поступили в университеты Китая на программы бакалавриата. Наиболее тревожная ситуация складывалась у бакалавров. Только 47,3 % сразу по окончании вуза смогли найти работу. Около 20 % были намерены продолжить обучение в магистратуре (Чжунго… 2014: 019). </p>  <p>Респонденты, которые уже нашли работу, распределились следующим образом: в мегаполисах Пекине, Шанхае и Тяньцзине – 12,8 %, в Восточном экономически продвинутом районе – 46,0 %, в индустриальном Центральном Китае – 22,2 %, в слаборазвитом Западном регионе страны – 19,0 % (Там же: 023). Невысокий удельный вес трудоустроившихся в мегаполисах, вероятно, можно объяснить тем, что лучшие трудовые позиции там уже давно заняты. Кроме того, стремительный рост в последние годы стоимости жизни в Пекине и Шанхае привел к тому, что многие молодые люди, не имеющие жилья, вынуждены перебираться в более дешевые города. Новым дипломированным специалистам, как показывают статистические данные, проще всего было устроиться в провинциальных столицах, городах прямого подчинения (52,6 %), а также в крупных провинциальных городах (33,4 %). В уездных городах обосновались 11,2 %, а в поселках уездного типа и деревнях, то есть в сельской местности, остались лишь 2,7 % выпускников 2013 г. Из этого можно сделать вывод, что на большей части территории страны по-прежнему преобладает трудоемкий тип хозяйствования, основанный на неквалифицированном труде. По формам и типам производства распределение выпускников выглядело так. На предприятиях, созданных на частные и коллективные средства, трудоустроились 38,2 % выпускников; на государственных предприятиях – 30,2 %; на предприятиях со смешанным капиталом – 7,6 %; в государственных организациях и структурах – 5,8 % (Чжунго… 2014: 023). </p>  <p>Очевидно, что у выпускников профессиональных колледжей при сложившейся экономической конъюнктуре гораздо больше шансов найти работу, чем у молодых специалистов с общеобразовательной университетской подготовкой. К этому можно также добавить, что зарплаты выпускников средних и высших профессиональных колледжей растут быстрее, чем у выпускников общеобразовательных вузов. Тем не менее большинство школьников при полной поддержке родителей делают выбор в пользу поступления в общеобразовательные вузы. Это может показаться парадоксальным, если не принимать во внимание ценность гуманитарного образования в старом Китае.</p>  <p>Устойчивость традиционных стереотипов в современном КНР подтверждается многими исследованиями. Так, китайский научно-исследовательский центр по вопросам подростков и юношества проводил в 2014 г. обследование учебных предпочтений школьников КНР, Южной Кореи, Японии и США. Оказалось, что, хотя китайские старшеклассники интересуются наукой больше, чем их сверстники из остальных стран, доля тех, кто намерен изучать в вузах естественно-научные, технические и медицинские специальности, среди китайских подростков ниже, чем в других исследованных странах (Отклики… 2014: 12). Наряду с приоритетом гуманитарного образования над техническим в китайском обществе сохраняется представление о превосходстве государственной службы над остальными видами деятельности. Об этом свидетельствуют данные рекрутинговой компании «Чжаопинь» (<em>Zhaopin</em>), представленные в табл. 3 (Su Zhou 2015: 5).</p>  <p>Работа в государственных структурах, как видим, привлекает в совокупности почти 43 % вступающих в трудовую деятельность молодых специалистов. Начиная с 2003 г. в КНР проводятся публичные экзамены на замещение вакантных мест в государственных структурах. Фактически это означает восстановление в новом формате институциализированной еще в VII в. системы экзаменационного отбора наиболее достойных интеллектуалов на государственную службу. В среднем на одно место в госструктурах приходится 40–50 соискателей. Безусловно, перспективы карьерного роста, стабильность работы и обеспеченный социальный пакет являются важным доводом в пользу выбора государственного учреждения как места будущей работы, но нельзя сбрасывать со счета и такие мотивы, как возможность заработать социальный капитал и приобрести власть, а также традиционно высоко оцениваемое стремление внести свой вклад в служение обществу. Эти основания вошли в 10 важнейших факторов, влияющих на выбор места работы (Чжунго… 2014: 026). Хотя за последние два года наблюдается снижение численности подающих заявку на участие в публичных экзаменах на госслужбу, вероятнее всего, это объясняется возросшими требованиями к претендентам. </p>  <p align=»right»><em>Таблица 3</em></p>  <p align=»center»><strong>Представления выпускников вузов об идеальном месте  работы, %</strong></p>  <table>  <tbody><tr>   <td  >      </td>   <td  >   <p align=»center»><strong>2013</strong></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><strong>2014</strong></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><strong>2015</strong></p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Транснациональные компании</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>25,8</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>21,7</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>23,5</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p><em>Государственные компании</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>29,0</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>22,6</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>21,7</em></p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p><em>Госслужба (правительство) </em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>10,3</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>11,7</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>9,4</em></p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p><em>Аффилированные с правительством   институты и сферы деятельности</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>8,5</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>12,1</em></p>   </td>   <td  >   <p align=»center»><em>11,7</em></p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Негосударственные организации </p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>1,0</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>0,6</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>1,1</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Частный сектор</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>10,0</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>7,7</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>10,1</p>   </td>  </tr>  <tr>   <td  >   <p>Создание собственного бизнеса</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>4,8</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>3,9</p>   </td>   <td  >   <p align=»center»>5,3</p>   </td>  </tr> </tbody></table>    <p>Выпускники вузов также мечтают о работе в транснациональных компаниях. Можно предположить, что наряду с перспективой высокой зарплаты движущей силой такого выбора является желание занять трудовую позицию в модернизированном секторе экономики и управления, более соответствующем профессиональным ожиданиям и уровню подготовки выпускников университетов. Однако появление новых рабочих мест, соответствующих запросам образованной молодежи, не успевает за темпами роста численности выпускников вузов, поэтому реализовать эту мечту могут далеко не все желающие.</p>  <p>Острая конкурентная борьба за хорошо оплачиваемые рабочие места порождает неудовлетворенность и неуверенность даже среди тех, кому посчастливилось удачно решить проблему трудоустройства. В 2015 г. авторитетный китайский сайт вакансий «Чжилянь чжаопинь» провел опрос 9272 «белых воротничков». Оценивались такие параметры, как карьерный рост, зарплата, межличностные отношения. Уровень удовлетворенности карьерным ростом у опрошенных недотягивал до низшего предела оценки. 61,5 % респондентов выразились скептически по поводу возможности продвижения по службе, при этом только 6,2 % не стремились к карьерному росту. 41 % опрошенных в течение 2014 г. не брали отпуск, видимо, из опасений потерять работу (Белые… 2015: 41). </p>  <p>Проблемы с трудоустройством являются одним из главных мотивов, побуждающих выпускников бакалавриата поступать в магистратуру. По данным опроса, проведенного компанией MyCOS в январе 2013 г. накануне вступительных экзаменов в магистратуру, 34 % респондентов заявили, что сдают экзамены из-за карьерных устремлений; 29 % поступали в магистратуру для того, чтобы перейти в более престижный вуз, и лишь 9 % объяснили мотивы поступления желанием найти себе применение в научно-исследо-вательской деятельности (Главные… 2013). </p>  <p>Структурная безработица является, с одной стороны, индикатором неравномерности регионального развития страны, отсутствия взаимосвязи между структурой высшей подготовки и запросами работодателей, а с другой – отражает растущую дифференциацию потребностей самих выпускников вузов. В студенческой среде возникают ожидания, не соответствующие реальным возможностям и потребностям китайской экономики. Переломить неблагоприятные тенденции в сфере подготовки и занятости можно, направив трудовую активность выпускников вузов в русло создания собственного инновационного бизнеса. В мае 2015 г. правительство КНР обязало вузы разрабатывать и запускать специальные программы стартапов для поддержки молодых предпринимателей. На территории технопарков и университетских кампусов открыты 600 бизнес-инку-баторов. Их услугами уже пользуются 40 тыс. компаний, в которых заняты 700 тыс. человек (Корней 2015: 45). В настоящее время, как показывают данные табл. 3, лишь 5 % выпускников настроены открыть собственный бизнес, однако широко рекламируемые в китайской прессе примеры успешного опыта молодых бизнесменов в сфере высокотехнологичного производства, несомненно, дадут позитивные результаты. Тем более, как уже ранее упоминалось, китайцы умело копируют чужой успешный опыт.</p>  <p>Подводя итоги, можно сказать, что в современном Китае сохраняется противоречие между установкой на подготовку инновационно мыслящих специалистов и преобладанием трудоемкого  типа хозяйствования, где научные знания мало востребованы. Анализ профессиональных запросов учащейся молодежи, карьерных устремлений и жизненных планов выпускников вузов показал, что их встраивание в технологическую модернизацию страны проходит медленно. В то же время в продвижении по инновационно-технологическому пути китайское руководство может опираться только на поколения, выросшие в атмосфере открытости и нацеленные на повышение своей конкурентоспособности путем самосовершенствования. Таким образом, традиционные ценности могут быть переориентированы на достижение нужных государству целей. Безусловно, те большие средства, которые Китай вкладывает в создание благоприятных условий для развития инновационных бизнес-проектов, распространение нового мышления, творческой культуры и коммерческой инициативы в молодежной среде, дадут свои плоды. Но произойдет ли это в намеченные руководством страны сроки, сказать трудно. </p>    <p align=»center»><strong>Литература</strong></p>  <p><strong>Белые </strong>воротнички в Китае. 2015. <em>Китай</em> 3(113): 40–41.</p>  <p><strong>Главные </strong>новости дня. 2012. <em>Жэньминь Жибао онлайн</em> 26 октября. URL: http://russian.people.com.cn/31516/7991974.html.</p>  <p><strong>Главные </strong>новости дня. 2013. <em>Жэньминь Жибао онлайн</em> 6 января. URL: http://russian.people.com.cn/31517/8079333.html.</p>  <p><strong>Гоцзя</strong> чжунчанци цзяоюй гайгэ хэ фачжань гуйхуа ган яо (2010–2020). 2010. (国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010–2020年). Среднесрочная и долгосрочная государственная стратегия реформы образования и планирования развития образования (2010–2020 гг.). – 新华,北京, 29/07/10. URL: http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_16 67143.htm.</p>  <p><strong>Гун Шанбао.</strong> 2012. Судьбу китайской экономики определяет малый и средний бизнес. <em>Китай</em> 4(78): 31–32.</p>  <p><strong>Завадский, М.</strong> 2010. Гигант микроинноваций. <em>Эксперт</em> 38(722). URL: http://www.expert. ru/expert/2010/38/. </p>  <p><strong>Корней, О.</strong> 2015. Молодые и успешные. <em>Китай</em> 6(116): 44–46.</p>  <p><strong>Кульпин, Э. С. </strong>2009. <em>Восток: природа – технологии – ментальность на Дальнем Востоке</em>. М.: ЛИБРОКОМ.</p>  <p><strong>Кульпин, Э. С., Машкина, О. А.</strong> </p>  <p>2002. <em>Китай: истоки перемен (Образование и мировоззрение в 1980-х го- дах).</em> М.: Московский лицей. </p>  <p>2014. Ключевые моменты модернизации КНР. <em>История и современность</em> 2(20): 135–146.</p>  <p><strong>Ли Хуэйпэн.</strong> 2012. На сцену выходит «поколение пост-девяностого». <em>Китай</em> 7: 48–50. </p>  <p><strong>Мокир, Дж.</strong> 2014. Главы: Китай и Европа. Анализ и сопоставления. В: Мокир, Дж. <em>Рычаг богатства. Технологическая креативность и экономический прогресс. </em>М.: Изд-во Ин-та Гайдара, 2014. URL: http://post nauka.ru/longreads/49465.</p>  <p><strong>Островский, А. В</strong>. 2013. Роль науки и техники в модернизации народного хозяйства КНР. <em>Партнерство цивилизаций</em> 4: 214–234. </p>  <p><strong>Отклики</strong>, цифры и лица. 2014. <em>Китай</em> 11(109): 12.</p>  <p><strong>Салтыков, Г. Ф.</strong> 1990. Традиции в современной китайской деревне (социально-психологические аспекты). <em>Информационный бюллетень ИДВ РАН</em> 11: 92. </p>  <p><strong>Цзинь Ли. </strong>2015. <em>Культурные основы обучения: Восток и Запад.</em> М.: Высшая школа экономики. </p>  <p><strong>Чжунго</strong> цзяоюй ланьпи шу. Чжунго цзяоюй фачжань баогао (2014). (中国教育蓝皮书。中国教育发展报告 (2014). Синяя книга образования в Китае. Доклад о развитии образования Китая. 2014. Пекин: Из-во общественных наук. </p>  <p><strong>Чжунго</strong> цзяоюй ланьпи шу. Чжунго цзяоюй фачжань баогао (2015). (中国教育蓝皮书. 中国教育发展报告 (2015). Синяя книга образования Доклад о развитии образования Китая (2015). Пекин: Изд-во общественных наук. </p>  <p><strong>Чун Яту. </strong>2015. Ревностное отношение. <em>Китай</em> 11(121): 40–43. </p>  <p><strong>Ясин, Е. Г.</strong> 2009. <em>Модернизация России: доклады для 10 конференций. </em>Кн. 2. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ. </p>  <p>Bothwell, E. 2015. Asian HE Expansion Producing More Graduates than Market Needs. URL: https://www.timeshighereducation.com/news/asian-he-expansion-producing-more-graduates-market-needs.</p>  <p><strong>Hu Yifan. </strong>2012. Cheaper Labor will Continue to Work for Economy. <em>China Daily </em>October 12. URL: http://www.chinadaily.com.cn/business/2012-10/12/content_15824892.htm.</p>  <p><strong>Su Zhou. </strong>2015. Big Cities Luring Talent Despite Drawbacks. <em>China Daily</em> December 16: 5.</p>  
  <p><a href=»#_ftnref1″ name=»_ftn1″ title=»»>[1]</a> Семьям, где один из родителей был единственным ребенком, позволено иметь двух и более детей. Пока численность воспользовавшихся этим правом оказалась ниже ожидаемой, особенно в городах, из-за страха молодых пар, что появление второго ребенка приведет к ухудшению качества жизни.</p>  
</div>

Размещено в разделах

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики —

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики

от TeachThought Staff

Это отрывок из отчета, подготовленного Открытым университетом в сотрудничестве с SRI International, который предлагает десять нововведений, которые уже представлены в денежной форме, но еще не оказали глубокого влияния на образование. Вы можете прочитать полный отчет с подробными объяснениями и примерами каждой стратегии обучения в действии здесь.

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики

1. Перекрестное обучение

Обучение в неформальной обстановке, например в музеях и внеклассных клубах, может связать образовательный контент с проблемами, которые имеют значение для учащихся в их жизни. Эти связи работают в обоих направлениях. Обучение в школах и колледжах можно обогатить опытом повседневной жизни; неформальное обучение можно углубить, добавляя вопросы и знания из класса.Этот взаимосвязанный опыт вызывает дополнительный интерес и мотивацию к обучению.

Эффективный метод заключается в том, чтобы учитель предлагал и обсуждал вопрос в классе, а затем учащиеся могли изучить этот вопрос во время посещения музея или производственной поездки, собирая фотографии или заметки в качестве доказательства, а затем делиться своими выводами с классом, чтобы давать индивидуальные или групповые ответы.

Эти перекрестные методы обучения используют сильные стороны обеих сред и предоставляют учащимся подлинные и увлекательные возможности для обучения.Поскольку обучение происходит на протяжении всей жизни, опираясь на опыт, полученный в различных условиях, более широкие возможности заключаются в том, чтобы помочь учащимся записывать, связывать, вспоминать и делиться своими разнообразными учебными событиями.

2. Обучение через аргументацию

Учащиеся могут улучшить свое понимание естественных наук и математики, рассуждая так же, как профессиональные ученые и математики. Аргументация помогает учащимся обратить внимание на противоположные идеи, которые могут углубить их обучение.Это делает технические рассуждения общедоступными для всех. Это также позволяет студентам уточнить идеи с другими, так что они узнают , как ученые думают, и работают вместе, чтобы установить или опровергнуть утверждения.

Учителя могут инициировать содержательную дискуссию в классах, поощряя учащихся задавать открытые вопросы, переформулировать замечания более научным языком, а также разрабатывать и использовать модели для построения объяснений. Когда студенты спорят научными методами, они учатся по очереди, активно слушать и конструктивно отвечать другим.Профессиональное развитие может помочь учителям изучить эти стратегии и преодолеть трудности, например, как правильно поделиться своим интеллектуальным опытом со студентами.

3. Случайное обучение

Случайное обучение — это незапланированное или непреднамеренное обучение. Это может произойти при выполнении деятельности, которая, казалось бы, не связана с изученным. Ранние исследования по этой теме касались того, как люди учатся в повседневной жизни на рабочем месте.

Для многих людей мобильные устройства стали неотъемлемой частью их повседневной жизни, предоставляя множество возможностей для случайного обучения, поддерживаемого технологиями.В отличие от формального образования, случайное обучение не проводится учителем, не следует структурированной учебной программе и не приводит к официальной сертификации.

Тем не менее, это может вызвать саморефлексию, и это может быть использовано для поощрения учащихся к переосмыслению того, что в противном случае могло бы быть изолированными фрагментами обучения в рамках более последовательных и долгосрочных учебных путешествий.

4. Контекстное обучение

Контекст позволяет нам учиться на собственном опыте. Интерпретируя новую информацию в контексте того, где и когда она возникает, и соотнося ее с тем, что мы уже знаем, мы приходим к пониманию ее актуальности и значения.В классе или лекционном зале контекст обычно ограничен фиксированным пространством и ограниченным временем. Помимо классной комнаты, обучение может происходить в расширенном контексте, например, в посещении объекта наследия или музея или погружении в хорошую книгу.

У нас есть возможности создавать контекст, взаимодействуя с нашим окружением, поддерживая беседы, делая заметки и изменяя близлежащие объекты. Мы также можем прийти к пониманию контекста, исследуя окружающий мир при поддержке гидов и измерительных приборов.Отсюда следует, что для разработки эффективных сайтов для обучения в школах, музеях и на веб-сайтах требуется глубокое понимание того, как контекст формируется и формируется в процессе обучения.

5. Вычислительное мышление

Вычислительное мышление — мощный подход к мышлению и решению проблем. Он включает в себя разбиение больших проблем на более мелкие (декомпозиция), распознавание того, как они соотносятся с проблемами, которые были решены в прошлом (распознавание образов), отбрасывание неважных деталей (абстракция), определение и разработка шагов, которые потребуются для достижения решение (алгоритмы) и доработка этих шагов (отладка).

Такие навыки вычислительного мышления могут быть полезны во многих сферах жизни, начиная от написания рецепта, чтобы поделиться любимым блюдом с друзьями, планирования отпуска или экспедиции, до развертывания научной группы для решения такой сложной задачи, как вспышка болезни. .

Цель — научить детей структурировать задачи так, чтобы их можно было решить. Вычислительному мышлению можно обучать как часть математики, естественных наук и искусства или в других условиях. Цель состоит не только в том, чтобы побудить детей научиться программировать, но и в овладении искусством мышления, которое позволит им решать сложные задачи во всех аспектах своей жизни.

6. Обучение через науку (с удаленными лабораториями)

Использование аутентичных научных инструментов и методов, таких как управление удаленными лабораторными экспериментами или телескопами, может развить научные исследовательские навыки, улучшить концептуальное понимание и повысить мотивацию. Удаленный доступ к специализированному оборудованию, первоначально разработанному для ученых и студентов университетов, в настоящее время распространяется на преподавателей-стажеров и школьников. Удаленная лаборатория обычно состоит из аппаратов или оборудования, роботизированных манипуляторов для управления им и камер, которые обеспечивают наблюдение за экспериментами по мере их развертывания.

Системы удаленных лабораторий могут снизить барьеры для участия, предоставляя удобные веб-интерфейсы, учебные материалы и возможности повышения квалификации учителей.

При соответствующей поддержке доступ к удаленным лабораториям может углубить понимание для учителей и студентов, предлагая практические исследования и возможности для прямого наблюдения, которые дополняют изучение учебников. Доступ к удаленным лабораториям также может принести такой опыт в школьный класс. Например, учащиеся могут использовать высококачественный дальний телескоп для наблюдения за ночным небом во время дневных школьных уроков естествознания.

7. Воплощенное обучение

Воплощенное обучение включает самосознание тела, взаимодействующего с реальным или смоделированным миром для поддержки процесса обучения. При изучении нового вида спорта физические движения являются очевидной частью учебного процесса. В воплощенном обучении цель состоит в том, чтобы разум и тело работали вместе, чтобы физическая обратная связь и действия усиливали процесс обучения.

Технологии, помогающие в этом, включают носимые датчики, которые собирают личные физические и биологические данные, визуальные системы, отслеживающие движение, и мобильные устройства, которые реагируют на такие действия, как наклон и движение.Этот подход может быть применен к исследованию таких аспектов физических наук, как трение, ускорение и сила, или для исследования смоделированных ситуаций, таких как структура молекул.

Для более общего обучения процесс физических действий дает учащимся возможность почувствовать себя во время обучения. Осознание того, как свое тело взаимодействует с окружающим миром, также может способствовать развитию осознанного подхода к обучению и благополучию.

8. Адаптивное обучение

Все учащиеся разные.Однако большинство учебных презентаций и материалов одинаковы для всех. Это создает проблему для обучения, поскольку заставляет учащегося понять, как взаимодействовать с контентом. Это означает, что одним учащимся будет скучно, другие заблудятся, и очень немногие, вероятно, найдут пути через содержание, которые приведут к оптимальному обучению. Адаптивное обучение предлагает решение этой проблемы. Он использует данные о предыдущем и текущем обучении учащегося, чтобы создать индивидуальный путь через образовательный контент.

Адаптивные обучающие системы рекомендуют лучшие места для начала нового контента и когда просматривать старый контент. Они также предоставляют различные инструменты для отслеживания своего прогресса. Они основываются на многолетних методах обучения, таких как чтение учебников, и добавляют уровень компьютерной поддержки.

Такие данные, как время, потраченное на чтение, и результаты самооценки, могут стать основой для руководства каждым учащимся через учебные материалы. Адаптивное обучение может применяться либо к занятиям в классе, либо в онлайн-среде, где учащиеся сами контролируют свой темп обучения.

9. Аналитика эмоций

Автоматизированные методы отслеживания взгляда и распознавания лиц позволяют анализировать, как учащиеся учатся, а затем по-разному реагировать на их эмоциональное и когнитивное состояние. К типичным когнитивным аспектам обучения относятся: ответили ли учащиеся на вопрос и как они объясняют свои знания. К некогнитивным аспектам относится то, расстроен ли студент, смущен или отвлечен.

В более общем плане, у учащихся есть образ мышления (например, видение своего мозга как фиксированного или податливого), стратегии (такие как размышление об обучении, обращение за помощью и планирование обучения) и качества взаимодействия (например, упорство), которые глубоко влияют на то, как они учатся.

Для обучения в классе многообещающим подходом является объединение компьютерных систем для когнитивного обучения с опытом учителей-людей в реагировании на эмоции и настроения учащихся, чтобы обучение могло стать более отзывчивым для целого ребенка и учащегося.

10. Оценка скрытности

Автоматический сбор данных, который происходит в фоновом режиме, когда учащиеся работают с богатой цифровой средой, можно применить для ненавязчивой, «скрытой» оценки их учебных процессов.

Оценка скрытности заимствует методы из ролевых онлайн-игр, таких как World of Warcraft, в которых система постоянно собирает данные о действиях игроков, делая выводы об их целях и стратегиях, чтобы предлагать соответствующие новые задачи. Идея встраивания оценивания в смоделированную среду обучения теперь распространяется на школы по таким темам, как наука и история, а также на образование взрослых.

Утверждают, что скрытная оценка может проверять трудноизмеримые аспекты обучения, такие как настойчивость, креативность и стратегическое мышление.Он также может собирать информацию о состоянии и процессах обучения учащихся, не прося их остановиться и сдать экзамен. В принципе, методы скрытной оценки могут предоставлять учителям постоянные данные об успехах каждого учащегося.

Жизненные стратегии старшеклассников как способность определять жизненные цели в современных условиях

Абулжханова-Славская К. (1991). Стратегии жизни. Москва: Мисл.

Адлер, А.(2011). Практика и теория индивидуальной психологии. Москва: Академический проект.

Бауман, З. (2001). Индивидуализированное общество. Кембридж, Соединенное Королевство: Polity Press.

Бек, У. (2000). Общество риска. Москва: Прогресс-Традиция.

Белл, Д. (2007). Приход постиндустриального общества: предприятие социального прогнозирования. Соединенное Королевство: Мир книг.

Бодрийяр Дж. (1998). Общество потребителей. Париж: Галлимар.

Крамбо, Дж. И Махолик, Л. (1964). Экспериментальное исследование экзистенциализма: психометрический подход к концепции ноогенного невроза Франкла. Журнал клинической психологии, 20 (2), 4-81.

Деси, Э. и Райан, Р. (2009). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Журнал психологических исследований, 11 (4), 227-268.

Хорни, К. (2009). Самоанализ [Самоанализ]. Москва: Академический проект.

Юнг, К. Г. (2020). Очерки по аналитической психологии. Киев: Урожай.

Леонтьев Д. (2006). Тест смысложенных ориентаций. Москва: Смисл.

Люшер, М. (1990). Цветовой тест Люшера. Нью-Йорк: Карман.

Межвидова, С.(2001). Психологические типи. Типолигия 69 [Психологические типы. Типология 69]. Москва: Аст-Пресс.

Осипова, Л., Энвери, Л. (2016). Жизненные стратегии молодежи: опыт социологических исследований. Журнал экономических и социальных изменений: факты, тенденции, прогноз, 4 (46), 108-129.

Тоффлер, А. (2019). Полное будущее потрясений. Оксфорд, Великобритания: Восстание.

Вебстер Ф. (2014). Теории информационного общества.Лондон: Рутледж.

10 стратегий для поддержки студентов и помощи им в обучении во время кризиса с коронавирусом (мнение)

В день, когда
вес упадет
на ваши плечи
и вы споткнетесь,
пусть глина танцует
, чтобы уравновесить вас.

— Джон О’Донохью

Несколько лет назад один мой студент потерял отца из-за неожиданной болезни, которая приняла не тот оборот. Через два дня в класс пришла моя ученица. Удивленный, я сообщил своему ученику, что, если ему нужно будет взять отпуск, чтобы побыть с семьей, я позже поработаю с ним, чтобы помочь ему наверстать упущенное.Я давал ему разрешение отсутствовать в классе. Он не хотел. На самом деле, он сказал, что занятия в классе помогли ему забыть о своих проблемах.

Его причина находила отклик у меня. Когда я был студентом, и даже сейчас, будучи учителем, занятия в классе всегда предлагали мне убежище, где я мог отключиться от всего остального и погрузиться в сообщество искателей знаний, хотя бы на несколько часов в неделю.

Сегодня все большее количество колледжей и университетов по всей стране, включая Дартмутский колледж, Университет Райса и Стэнфордский университет, среди многих других, временно отменяют свои очные занятия, чтобы справиться с последствиями COVID-19. ситуация.Разговоры в наших кампусах, а также в профессиональных списках рассылки перешли на тему планов академической непрерывности, поскольку страна продолжает бороться с последствиями COVID-19. Просматривая материалы, составленные различными центрами обучения и обучения и группами по учебным технологиям, я заметил, что ресурсы сосредоточены почти исключительно на технологиях: инструменты для записи лекций, создания дискуссий и экзаменов для прокторов. Тем не менее, хотя технологические ноу-хау для виртуальной связи с нашими студентами необходимы, их недостаточно для продолжения обучения и обучения.

Помимо электронной связи, нам необходимо эмоциональное соединение, особенно во времена беспокойства и неуверенности. Как нейробиолог я знаю, что эмоции — ключ к обучению. В ошибке Декарта Антонио Дамасио утверждает: «Мы не мыслящие машины. Мы чувствуем машины, которые думают ». Недавняя литература подтверждает важность аффективных областей в преподавании и обучении.

Итак, я начал задаваться вопросом, какое влияние такие переходы окажут на студентов и коллег эмоционально, психологически и даже физически.Текущая ситуация для меня близка к моей. Во время операции «Буря в пустыне» 1991 года я учился в средней школе в Багдаде. Когда начались бомбардировки, школы внезапно закрылись. У нас не было интернета или возможности виртуально посещать школу. Однажды утром один из моих учителей пришел ко мне домой, поставил домашнее задание и напомнил мне, чтобы я продолжал учиться. По сей день я помню, как ее самоотверженность и акты стойкости и надежды помогли мне почувствовать крошечное чувство нормальной жизни в то беспокойное время в моей жизни.Ночью я сидел при свечах, чтобы учиться, и мечтал вернуться в школу и все разговоры, которые у меня были бы с моими друзьями.

Я не сомневаюсь в решении какого-либо высшего учебного заведения перевести свои классы в онлайн или закрыть свои университетские городки. Скорее, я думаю о том, как мы можем преподавать в периоды неопределенности и как обеспечить, чтобы наши ученики продолжали учиться наиболее эффективно.

Более конкретно, я думаю о студентах, у которых нет безопасной среды дома — для которых общежития и классы служили убежищем, студентах, которые нашли сообщество внутри колледжа, или студентах, которые полагаются на колледж в качестве своего убежища. пропитание и безопасность.Другими словами, студентов — человек. Так как же мы, учителя, можем быть «танцующими глинами», чтобы сбалансировать умственные и эмоциональные нагрузки наших учеников, чтобы они могли меньше спотыкаться?

Размышляя над этим опытом и своими вопросами, я составил краткий список того, что бы мне хотелось, чтобы мои учителя делали, если бы я был студентом, которого отправили домой из-за COVID-19.

  1. Напишите своим ученикам по электронной почте, чтобы напомнить им, что вы все еще рядом с ними.
  2. Расскажите им, как вы меняете свой график, чтобы справиться с новой ситуацией, и что это изменение является частью жизни.Сделайте себя человечным и сделайте его непринужденным и беззаботным. Например, вы можете рассказать о том, как в перерывах между чтением их дискуссионных сообщений вы решили начать генеральную уборку, которую откладывали навсегда.
  3. Поразмышляйте над понятием строгости и продолжайте бросать вызов и поддержите своих учеников. Как инструкторы, мы часто должны балансировать между строгостью и поддержкой, и в этой ситуации студентам может потребоваться больше поддержки, чем строгости. Обеспечение преемственности не означает, что вы увеличиваете объем требуемой от них работы.Я говорю это, потому что боюсь, что некоторые из нас могут зациклиться на строгости представленных материалов. Посмотрим правде в глаза — строгость может пострадать, и это нормально, учитывая ситуацию.
  4. Повторите некоторые уроки, которые вы преподали в классе. Это, вероятно, поможет активизировать память о принадлежности к сообществу и напомнить им, что они по-прежнему являются частью сообщества, особенно тем учащимся, которым не хватает классной среды. Например, в своем электронном письме вы можете сказать что-то вроде: «Помните, когда мы говорили об этом и…»
  5. Используйте обнадеживающие и оптимистичные выражения, например: «Когда вы вернетесь этой осенью…». Это поможет студентам с нетерпением ждать возвращения в кампус.
  6. Предложите студентам возможность обменяться номерами телефонов и, если это интересно, помогите им создать чат-группу в WhatsApp. Иногда ученику бывает сложно спросить номер телефона одноклассника.
  7. Не игнорируйте слона в комнате. Если возможно, поговорите о COVID-19 и страхе. Это возможность напомнить вашим ученикам, что нужно учитывать источники их новостей и остерегаться большого количества дезинформации.
  8. Помните, что студенты оставили позади не только свои классы и преподавателей.Как в жилых, так и в пригородных кампусах есть важные места, где студенты встречаются и рассказывают о своей неакадемической жизни — о спорте, предстоящих концертах, недавно открытых шоу и так далее. Подумайте о создании доски для обсуждения в сообществе, чтобы они могли делиться тем, что происходит в их жизни, особенно с учетом стресса, страха и напряжения в эти неопределенные времена.
  9. Сообщите вашим ученикам, что вы готовы помочь им и что, если им понадобится помощь, они смогут обратиться к вам. Сообщите им, что вы (я надеюсь) общаетесь с консультантами или экспертами по психическому здоровью, которые могут помочь им, если им понадобится поговорить с кем-то.
  10. Самое главное, спросите каждого из своих учеников, чем вы можете им помочь. Персидский поэт Руми говорит: «За пределами идей о проступках и правильных поступках есть поле. Я тебя там встречу. Точно так же во времена неуверенности и незнания мы можем создать пространство, где голос и идеи наших студентов могут осветить путь, который мы прокладываем для них — и для себя.

Ясно, что это не исчерпывающий список, и я приглашаю вас всех добавить к нему в разделе комментариев ниже или на # hopematters4learning.Думайте о себе как о уязвимом студенте, который пытается учиться и получить степень, выполняя и без того немногочисленный набор обязательств. Что может вам помочь?

Поколение Z: переосмысление стратегий преподавания и обучения

Студенты разных поколений поступили и окончил высшие учебные заведения на протяжении многих десятилетий. На протяжении этих десятилетиями педагоги использовали одни и те же стратегии, независимо от того, какое поколение присутствует в их классе. Швигер и Ладвиг (2018) обсуждают более новую поколение студентов, поколение Z, обладающих уникальными характеристиками и ожидания.Представители этого поколения родились между 1996 и 2012 годами. Как и миллениалы, они выросли на технологиях. Однако для поколения Z технологии — часть их повседневной жизни. Вопрос в том, это для нас, как преподавателей, важно ежегодно оценивать наши собственные стратегии обучения. год? Многие могут не думать, что это необходимо, но преподаватели должны осознавать эти новые поколения, которые приходят в класс с уникальными характеристиками.

Семиллер и Грейс (2016) утверждают, что поколение Z считают себя верными, вдумчивыми, сострадательными, непредубежденными и ответственный.Поколение Z стремится внести изменения в наше общество. И согласно Семиллеру и Грейс (2016) это вызов, потому что они предпочитают работать в одиночестве и иногда не хватает творчества. Что это значит для нас как выше профессора образования? Нам нужно помочь студентам поколения Z в их стремление к высшему образованию.

Во-первых, как преподаватели, мы иногда оцениваем учащихся с помощью экзаменов и исследовательских работ. Этот тип оценивания говорит нам исключительно о том, что учащиеся запомнили для конкретного экзамена или что они знают по определенной теме.Нашему новому поколению нужно больше, чем это. Им нужны реальные знания, которые могут быть связаны с их сферой работы. Поколение Z — цифровое, и мы, профессора, имеем доступ к цифровому миру. Итак, давайте станем более опытными в различных типах устройств, программ и приложений, которые можно интегрировать в наши классы. Мы должны разработать мероприятия, связанные с курсом и в то же время значимые для наших студентов.

Я использую технологии на курсах английского языка.В вот несколько способов, которыми я использую различные технологии, чтобы помочь мне студентов и стимулировать мотивацию.

Студенты поколения Z разговаривают по мобильным телефонам много , и большинство из них используют свои телефоны для повседневных дел. В этом случае мои ученики могут использовать свои мобильные телефоны для доступа к школьным учебникам или пособиям в Интернете. я также создали блог, в котором они могут читать статьи, связанные с обсуждениями в классе, оставлять комментарии и одновременно практиковаться в чтении и письме на английском языке.Например, они могут начать обсуждение на основе статей, относящихся к классу, например, почему академическое письмо важно.

Студенты также любят социальные сети. Я использовал Facebook Live с моими учениками, когда они слушали живую конференцию на тему «Ситуационные Лидерство ». После прослушивания конференции они написали резюме и высказали свое мнение по теме. Эта конференция дала представление о жизни и рабочие навыки. Мои студенты нашли этот способ сохранения информации, относящейся к их повседневной жизни и, в то же время, получать удовольствие от обучения.

YouTube — еще одно приложение, которое помогает нашим студентам в их обучении и может быть большим подспорьем как для студентов, так и для преподавателей. Поколение Z очень наглядно и заинтересовано в использовании YouTube для обучения. Например, в своем исследовательском курсе я делюсь ссылками с YouTube для написания исследовательская работа, формат APA и многие другие темы. Эти студенты предпочитают серфинг в Интернете и ищите ответы, прежде чем обращаться за помощью. Конечно, при использовании Видео YouTube, важно тщательно выбирать видео, которые подходят для студентов.

Использование технологий — не единственная стратегия, которую мы должны переосмыслить. Нам также следует искать другие способы оценивания и инструменты для того, как мы представляем материал студентам поколения Z. Ниже приведены некоторые идеи, которые вы можете начать использовать прямо сейчас:

  1. Короткие онлайн-тесты: Студенты поколения Z предпочитают отвечать на короткие онлайн-экзамены. На уроках я загружаю тесты на Blackboard, и мои ученики отвечают на эти короткие тесты в классе — для этого они используют свои мобильные телефоны.
  2. Команды / малые группы: Согласно Ротману (2018), поколение Z предпочитает работать в малых группах. Когда они работают в небольших группах, они могут развивать творческий потенциал. В моем письменном курсе мои студенты написали отличные повествовательные абзацы, используя себя как персонажей рассказа. Во время процесса вы можете увидеть, насколько им нравится это упражнение, по их энтузиазму, когда они делятся своим конечным продуктом со своими одноклассниками.
  3. Активная учебная деятельность: Исследования показали, что у поколения Z короткая продолжительность концентрации внимания.Один из подходов, которые я использую, — это написание краткого резюме в команде или индивидуально. Это задание помогает мне определить, что нужно проверить. Также для этой цели очень эффективны «Одноминутные документы».
  4. Игры : Игры очень эффективны для просмотра материала и позволяют учащимся делиться знаниями. Студенты могут стать очень активными и сконцентрироваться на игре. Учащиеся поколения Z — виртуальные игроки, и им нравятся игровые задачи.
  5. Забота и обратная связь: Это самая важная стратегия.Когда мы заботимся о том, что происходит с нашими учениками и их потребностями, ученики становятся более вовлеченными в учебу. Забота об их прогрессе дает им постоянную и положительную обратную связь. Хотя мы можем исправлять их статьи, мы даем им отзывы о том, как они могут быть улучшены, и мотивируем их, поощряя их. Положительные слова меняют людей, и нам нужно делать это с нашими учениками.

Понимание уникальных характеристик поколения Z поможет преподавателям высших учебных заведений переосмыслить то, что они делают в своих классах.Нам необходимо осознавать потребности наших студентов в обучении. Хотя может оказаться невозможным работать индивидуально с каждым учеником, мы можем попытаться понять их потребности в обучении и реализовать новые идеи. Студенческие достижения — наш величайший подарок!


Биография: Кармен Миранда, Эдвардс, из Кагуаса, Пуэрто-Рико, работает педагогом с 1974 года. Кагуас имеет степень магистра английского языка как второго в Университете Ана Г. Мендес, со своим Эдд по учебной программе и инструкциям. из Университета Капеллы.Она работала с департаментом образования Пуэрто-Рико, обучая студентов английскому как второму языку, а в настоящее время преподает английский как второй язык студентам бакалавриата в Unversidad Ana G. Mendez.

Список литературы

Schwieger, Д. и Ладвиг К. (2018). Достижение и сохранение следующего поколения: Адаптация к ожиданиям поколения Z в классе. Информационные системы Образовательный журнал , 16 (3), 46–54.Полученное из https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1179303.pdf

Семиллер, К. и Меган Г. (2017). Поколение Z: обучение и привлечение новых Поколение студентов. (2017). Sage Journal , 22 (3), 21–26. DOI: https://doi.org/10.1002/abc.21293

Просмотры сообщений: 3 009

Стратегии повышения вовлеченности студентов »Аннотация

Оживление учебников: стратегии повышения вовлеченности студентов

Педагог, редактор и автор книги «Разработка посредством дизайна» Майкл Грир делится своей философией и стратегиями разработки учебников, которые способствуют вовлечению учащихся и их обучению.

TAA: Как преподаватель, редактор и автор, вы с энтузиазмом относитесь к воплощению учебников в жизнь, чтобы обеспечить более эффективное и увлекательное обучение учащихся. Что вдохновило вас на анализ и переосмысление доставки содержания учебников и других материалов курса?

Майкл Грир: «Я участвовал на разных уровнях в разработке учебных материалов более двух десятилетий. Несколько лет назад я работал с группой авторов над созданием нового справочника для писателей колледжа.Мы связались с экспертом по юзабилити (Тэрон Ховард из Центра юзабилити-тестирования Университета Клемсона) и начали с анализа полезности лидирующего на рынке справочника по написанию. Мы приступили к тому, чтобы больше узнать об учениках и их способах навигации и использования учебников, а также применить полученные знания при разработке нового учебника по письму. В дизайне нашего нового справочника (который в конечном итоге был опубликован Пирсоном) мы использовали более наглядный подход, чтобы помочь студентам увидеть закономерности — как работают предложения, как строятся цитаты и так далее.Мы разработали контент, который поместится на двухстраничных разворотах, чтобы помочь студентам, которые любят перелистывать страницы в поисках нужных вещей. И мы создали «многоуровневый» дизайн, в котором информация сначала предоставлялась в виде кратких обзоров, а подробности — позже, чтобы поддержать читателей, которые предпочитают «пастись», а не читать линейно.

Этот опыт вдохновил меня узнать больше о том, как студенты читают и учатся, и как можно разработать учебники, чтобы лучше поддерживать их учебные процессы. Я считаю, что для оптимального обучения учебники и материалы курса должны быть разработаны в первую очередь для студенческого опыта, а во вторую — для учителя, а не для учителя (или усыновителя).

TAA: На основании ваших дальнейших исследований в области изучения науки, какие основные принципы обучения определяют ваши стратегии проектирования?

MG: «После работы над исследованием удобства использования справочника меня зацепило. Я начал изучать как можно больше о дизайне пользовательского опыта и науке об обучении. Многие люди задают себе вопросы о том, как студенты читают, чем онлайн-тексты отличаются от печатных, как изображения и мультимедиа поддерживают обучение и т. Д.Мы находимся в процессе фундаментального перехода от грамотности, основанной на печати, к чему-то новому — назовем это мультимодальной грамотностью, — что включает в себя взаимодействие слов и изображений (а иногда и звука и голоса). Хорошая новость в том, что существует множество интересных работ, которые могут помочь авторам и издателям учебников.

Основной принцип заключается в том, что обучение является активным, а не пассивным. Многие учебники и лекции в колледжах основаны на идее, что студент усваивает или получает знания.Оказывается, это не самый лучший способ представить себе обучение. Изучение науки предполагает, что учащиеся активно создают знания, связывая новые концепции с существующими знаниями. Учителям и авторам учебников необходимо найти способы помочь учащимся установить связь между тем, что они уже знают, и новым материалом, который мы хотим, чтобы они выучили.

Второй принцип тесно связан: учащиеся должны направлять и направлять собственное обучение. Не каждый ученик пойдет по одному и тому же пути обучения.Некоторым нужно начинать с примеров и сценариев. Другим может потребоваться определение терминов в качестве отправной точки. Таким образом, учебники должны быть разработаны таким образом, чтобы поддерживать разные пути обучения. Мы не хотим навязывать ученикам определенный линейный путь через материал.

Вы можете легко выполнить небольшой тест, чтобы убедиться, что учебник, который вы используете сегодня, поддерживает несколько путей обучения. Откройте книгу до середины главы. Вы можете понять материал? Или вы обнаружите, что вам нужно вернуться к началу главы? Сможете ли вы ориентироваться в главе, сосредоточив внимание прежде всего на наглядных материалах и примерах? Распределены ли мероприятия по главе, где студенты могут проверить себя и попрактиковаться в применении новых идей? Или все действия сгруппированы в конце главы? Многие главы учебников составлены исходя из предположения, что учащиеся будут начинать с начала и читать до конца, и мы знаем, что большинство читателей (включая нас самих!) На самом деле не будут использовать свои учебники таким образом.”

TAA: Какие конкретные стратегии разработки учебников вы рекомендуете для повышения вовлеченности и обучения студентов?

MG:
«Три стратегии, в частности, могут быть полезны для авторов учебников, независимо от того, начинают ли они новую книгу или редактируют существующий текст. Первая из них — это стратегия, часто известная как обратный дизайн. В обратном дизайне вы начинаете с определения того, где вы хотите, чтобы ученик был в конце главы или раздела. Важнейшим элементом этого процесса является определение результатов обучения.Результат обучения определяет то, что студент должен знать или уметь делать по завершении модуля (или курса). Например, после того, как вы определили несколько результатов обучения для главы, вы можете спроектировать «в обратном направлении» — как я могу помочь студенту достичь цели? Какая информация ей нужна для выполнения шагов по пути? Ключевым преимуществом обратного дизайна является то, что он фокусирует внимание на учащемся, а не на предмете изучения. Это помогает авторам создавать контент для пользователей, а не пытаться «покрыть» определенный объем контента.

Модульность — вторая ключевая стратегия проектирования. В модульной конструкции главы разрабатываются как серия коротких мини-уроков, а не как отдельное обсуждение или повествование. Модульность поддерживает активное обучение, потому что она побуждает авторов учебников объединять упражнения и практические приложения на протяжении всей главы, а не кластеризовать их в конце. Мы знаем, что студентам нужны частые возможности проверить себя, применить новые идеи и попрактиковаться с новыми подходами к процессу. Авторы могут даже подумать о добавлении тестов и заданий перед чтением, прежде чем вводить новые идеи или термины.Попросить учащихся угадать или предсказать ответы на вопросы — это проверенный способ помочь им активировать предыдущие знания по предмету, прежде чем они столкнутся с новыми идеями.

Мультимедиа — третья ключевая стратегия дизайна в наборе инструментов. Мультимедиа может быть любым типом визуального или цифрового носителя, который расширяет идеи, представленные в тексте, на другие сенсорные модальности (визуальные, устные, слуховые). Мультимедиа не обязательно должны быть высокотехнологичными или высокобюджетными. Даже простые линейные рисунки могут быть мощными инструментами обучения.Короче говоря, многие учебники выиграют от преобразования «меньше слов, больше изображений». Мне нравится бросать вызов себе и авторам, с которыми я работаю, спрашивая: «Как мы можем преподать эту концепцию, используя только изображения?» Авторы учебников, как правило, очень словесны и чрезвычайно одарены в области печатной грамотности — то же самое не всегда верно для читателей, которых мы пытаются научить. Подумайте, как вы учитесь. Когда вам нужно изучить, скажем, новое программное приложение, вы бы предпочли прочитать текстовое повествование, описывающее, как это приложение работает? Или вы бы предпочли пройти через комбинацию коротких словесных описаний и статических изображений на экране? Или видеоурок был бы еще лучше? Как авторы учебников, мы должны поддерживать все эти варианты и позволять учащимся учиться так, как им нужно.”

TAA: Как эти стратегии дизайна работают вместе?

MG: «Оказывается, эти три стратегии хорошо работают как трехэтапный процесс. Начните с обратной разработки, чтобы сначала определить общие результаты обучения, а затем работайте в обратном направлении, чтобы определить более детальные результаты и действия на уровне главы. Затем переходите к следующему шагу, используя модульный подход для организации этих детализированных результатов в учебную траекторию, переплетая возможности для студентов, чтобы проверить себя, проанализировать концепции и попрактиковаться в использовании новых идей.Затем наложите элементы визуального и цифрового мультимедиа, чтобы соединить визуальные, словесные и аудиоканалы обучения. Очевидно, что это упрощенная модель сложного процесса, и авторы в разных предметных областях захотят изменить этот подход. Но мне нравится ясность и простота этого трехэтапного процесса, и я обнаружил, что авторы часто довольно хорошо применяют этот процесс для разработки или пересмотра материала для своих книг ».

TAA: Можете ли вы порекомендовать какие-либо справочные книги для тех, кто хочет больше узнать об изучении науки и текущих тенденциях в доставке контента?

MG: «Доступная отправная точка — это Design for How People Learn by Julie Dirksen.Эта книга, уже во втором издании, написана для специалистов по электронному обучению и всех, кто занимается разработкой онлайн-обучения. Его методы можно легко применить и к печатным учебникам. Дирксен — отличная отправная точка для людей, которые могут быть новичками в изучении теории или дизайна пользовательского опыта, и не предполагает никаких предварительных знаний. Я использовал его в группах чтения с редакторами, занимающимися разработкой, а также рекомендовал его авторам, с которыми работаю.

Small Teaching Джеймса М. Лэнга — отличная книга для всех, кто преподает и хочет найти способы соединить изучение науки с обучением.Книга Лэнга во многих смыслах представляет собой синтез работы за два десятилетия в области когнитивных нейробиологических исследований в области обучения. Он упрощает эту работу и показывает, как применять ее на практике в обучении, вплоть до того, как и когда проводить тесты. Это книга, которую вы можете использовать завтра в классе, и она также может найти множество применений для авторов учебников.

Ричард Э. Майер — автор, чьи работы заложили основы современного мультимедийного обучения. Его энциклопедический справочник Cambridge Handbook of Multimedia Learning представляет собой настоящую сокровищницу исследований.Я также рекомендую E-Learning и Science of Instruction , которые он написал в соавторстве с Рут Колвин Кларк ».


Майкл Грир — педагог, редактор и автор, проработавший в системе высшего образования более 20 лет. Он провел ряд исследований юзабилити учебников для колледжей, опубликовал их по дизайну и удобству использования, а также изучил способы, которыми студенты читают и используют учебники. Он работал редактором по разработке в Pearson в течение 15 лет, прежде чем основал свою собственную компанию Development by Design.Майкл преподает онлайн-курсы по редактированию и публикации в Университете Арканзаса в Литл-Роке и является редактором журнала Research in Online Literacy Education .

Нравится:

Нравится Загрузка …

Двадцать одна стратегия обучения для содействия вовлечению учащихся и воспитания равноправия в классе

CBE Life Sci Educ. 2013 осень; 12 (3): 322–331.

Биологический факультет Государственного университета Сан-Франциско, Сан-Франциско, Калифорния 94132

Авторские права © 2013 K.Д. Таннер. CBE — Образование в области естественных наук © Американское общество клеточной биологии, 2013 г. Эта статья распространяется Американским обществом клеточной биологии по лицензии авторов. Он доступен для широкой публики по непортированной лицензии Creative Commons с указанием авторства, некоммерческого использования и общего доступа 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0).

«ASCB®» и «The American Society for Cell Biology®» являются зарегистрированными товарными знаками Американского общества клеточной биологии.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Множество простых стратегий обучения, называемых «справедливыми стратегиями обучения» и основанных на исследованиях обучения, могут помочь преподавателям биологии в стремлении к равенству в классе и обучению всех своих учеников, а не только тех, кто уже учится. вовлечены, уже участвуют и, возможно, уже знают преподаваемую биологию.

ВВЕДЕНИЕ

Как биологическое образовательное сообщество, мы уделяем много времени и энергии вопросам, «что» студенты должны изучать в современную эпоху биологии, а затем выясняем, в какой степени студенты изучают эти вещи.Кроме того, с течением времени все больше внимания уделяется тому, «как» преподавания, с уделением особого внимания вопросу об эффективности традиционных методов лекций и изучению новых методов преподавания, чтобы помочь студентам более эффективно изучать «что» в биологии. Однако аспект обучения в классе, который, кажется, постоянно недооценивается, — это природа того, «кого» мы обучаем. Студенты бакалавриата часто рассматриваются как взаимозаменяемые сущности без признания центральной роли отдельных студентов, их истории обучения и их личных характеристик в ориентированной на студентов природе того, «как» мы стремимся учить.Большинство инновационных подходов к преподаванию биологии, которые лежат в основе документов и ресурсов национальной политики, основаны на конструктивистских рамках (например, Posner et al. , 1982; Handelsman et al. , 2004; Labov et al. , 2010; Американская ассоциация развития науки [AAAS], 2011; College Board, 2013). В конструктивизме учителя могут структурировать среду в классе с целью максимизировать обучение учащихся, но обучение — это работа учащихся (Posner et al., 1982; Bransford et al. , 2000). Таким образом, предыдущий опыт каждого ученика, его отношение и мотивация к изучаемому материалу, уверенность в его или ее способности учиться и относительное участие в учебной среде считаются ключевыми переменными в продвижении изучения новых идей, биологических или нет. . Наконец, объединение отдельных учеников в классах приводит к групповому взаимодействию, которое может поддерживать или препятствовать обучению разных людей.

Создание условий обучения, ориентированных на отдельных учащихся и их взаимодействия друг с другом, может показаться невыполнимой задачей для курса из 20 студентов, а тем более для курса из более чем 700 человек. Однако существует множество простых стратегий обучения, основанных на исследованиях. об обучении и обучении, которые могут помочь инструкторам по биологии обратить внимание на то, кому они пытаются помочь учиться. Эти стратегии обучения иногда называют «справедливыми стратегиями обучения», в соответствии с которыми стремление к «равенству в классе» заключается в обучении всех учащихся в вашем классе, а не только тех, кто уже вовлечен, уже участвует и, возможно, уже знает биологию. учат.Таким образом, справедливость заключается в стремлении структурировать среду в классах биологии , которая максимизирует справедливость, в которой все студентов имеют возможность устно участвовать, все студентов могут увидеть свои личные связи с биологией, все студентов имеют время подумать , все студентов могут излагать идеи и конструировать свои знания по биологии, а все студентов открыто приглашаются к интеллектуальному обсуждению биологии.Без внимания к структуре взаимодействия в классе часто может получиться прекрасно спланированный урок биологии, доступный только небольшой группе учеников в классе.

Итак, какие конкретные стратегии обучения мы, преподаватели, как архитекторы учебной среды в наших классах, могли бы использовать для структурирования учебной среды в классе? Ниже представлена ​​21 простая методика обучения, которую инструкторы по биологии могут использовать для повышения вовлеченности учащихся и обеспечения равенства в классе.Чтобы определить, как эти стратегии обучения могут быть наиболее полезны для преподавателей, я разделил их на пять разделов, представляющих общие цели, которые могут быть поставлены преподавателями в своих классах, в том числе:

  • Предоставление студентам возможности думать и говорить о биологии

  • Поощрение, требование и активное управление участием всех студентов

  • Создание инклюзивного и справедливого сообщества в классе для всех студентов

  • Мониторинг поведения для развития дивергентного биологического мышления

  • Обучение всех студентов в вашем классе биологии

Для каждой из этих целей есть краткое рассмотрение того, почему цель важна для обучения студентов, а именно: с последующим описанием нескольких простых стратегий для структурирования взаимодействия преподаватель – студент и студент – студент для достижения этой цели.Несомненно, к этому списку можно добавить десятки дополнительных стратегий. Кроме того, многие стратегии, связанные с одной справедливой целью обучения, также легко используются для достижения одной или нескольких других целей. Цель представления этих 21 стратегии в этой структуре — предоставить всем преподавателям биологии доступ к незамедлительным и понятным стратегиям обучения для обеспечения доступа и справедливости для всех студентов в своих классах биологии.

Эти справедливые стратегии обучения можно читать и изучать в любом порядке. Читателям предлагается использовать для самооценки, какие из этих стратегий они, возможно, уже используют, о которых им больше всего интересно узнать больше и которые они, возможно, захотят попробовать в своих классах. Ответы на вопросы самооценки помогут определить, какой из приведенных ниже разделов вам будет интереснее прочитать в первую очередь.

Таблица 1.

Самооценка справедливых стратегий обучения a

Предоставление студентам возможности думать и говорить о биологии
_________ 1.Время ожидания
_________ 2. Дайте учащимся время для написания
_________ 3. Думайте, делитесь парами
_________ 4. Не пытайтесь делать слишком много
Поощрять, требовать и активно управление участием всех студентов
_________ 5. Поднятие рук
_________ 6. Несколько рук, несколько голосов
_________ 7. Случайный вызов с использованием палочки для мороженого / учетных карточек
_________ 8 .Назначьте репортеров для малых групп
_________ 9. Кнут (вокруг)
_________ 10. Наблюдение за участием студентов
Создание инклюзивного и справедливого сообщества в классе биологии для всех студентов
_________ 11. Выучите имена учащихся или получите доступ к ним
_________ 12. Интегрируйте культурно разнообразные и актуальные примеры
_________ 13. Работайте на станциях или в небольших группах
_________ 14.Используйте различные стратегии активного обучения. Задавайте открытые вопросы
_________ 17. Не осуждайте ответы
_________ 18. С осторожностью относитесь к похвале
_________ 19.Установите классную общность и нормы
Обучайте все учеников в вашем классе биологии
_________ 20. Обучайте их с момента их прибытия
_________ 21. Собирайте контрольные свидетельства от каждого ученика, каждого класса
Другие справедливые стратегии обучения, которые я использую…

ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДУМАТЬ И РАЗГОВОРАТЬ О БИОЛОГИИ

Обучение человека — это биологический феномен мозга.Синапсам нужно время, чтобы сработать, а соответствующим цепям мозга нужно время, чтобы их задействовать. Тем не менее, структура учебного времени со студентами обычно не дает студентам времени подумать и поговорить о биологии. Как эксперты с тысячами часов размышлений о биологии, мы, биологи, без сомнения, довольно быстро думаем о темах, которым пытаемся научить студентов. И мы, как преподаватели, можем быть введены в заблуждение тем, что у всех студентов было достаточно времени подумать со стороны тех немногих студентов наших курсов, которые имеют более обширный опыт в обсуждаемых концепциях, и почти сразу же поднимают руки, чтобы поделиться.Однако более наивным в биологическом отношении студентам наших курсов может потребоваться больше времени, чтобы подумать и поговорить об обсуждаемых биологических концепциях. Ниже приведены четыре простые стратегии обучения, основанные на исследованиях, позволяющие структурировать учебное время, чтобы учащиеся думали и говорили о биологии.

1. Время ожидания

Возможно, самая простая стратегия обучения для увеличения времени на размышления учащихся и увеличения числа учащихся, участвующих устно в классе биологии, заключается в увеличении «времени ожидания» после того, как задали вопрос классу (Rowe, 1969; Тобин, 1987).Новаторские статьи Мэри Бадд Роу, представляющие концепцию времени ожидания, повлияли на образовательную практику с момента их публикации более 40 лет назад (Rowe, 1969, 1974, 1978, 1987; Tanner and Allen, 2002). Роу и его коллеги задокументировали в дошкольных учреждениях, что инструкторы в среднем ждали только ~ 1,5 с после того, как задали вопрос, прежде чем принять ответ студента, ответить на вопрос самостоятельно или задать дополнительный вопрос. При кажущемся скромном увеличении «времени ожидания» после вопроса до ~ 3–5 с Роу и его коллеги продемонстрировали драматический эффект: значительно больше студентов, желающих добровольно давать ответы, меньшее количество студентов, не желающих делиться, когда их попросят, и увеличение продолжительности и сложность ответов студентов на вопрос (Rowe, 1974, 1978; Allen and Tanner, 2002).С биологической точки зрения об увеличении времени ожидания, чтобы способствовать вовлечению и участию студентов, кажется вероятным, что это увеличение времени дает учащимся время критической нейронной обработки, а также, возможно, позволяет более интровертированным ученикам набраться смелости и добровольно дать ответ. Практически, продление времени ожидания может быть очень сложной задачей для инструкторов. Активный мысленный подсчет следующего — «тысяча один… одна тысяча два… одна тысяча три… одна тысяча четыре… ​​одна тысяча пять» — перед тем, как признать потенциальных студентов-респондентов, — это один из простых способов отследить, сколько времени прошло после того, как они задали вопрос. .

2. Дайте студентам время для записи

Практика ожидания может не дать некоторым студентам достаточно времени, чтобы собраться с мыслями и / или потерять уверенность, чтобы поделиться этой мыслью. Многим ученикам может потребоваться больше строительных лесов — больше инструкций и указаний — о том, как использовать время, отведенное им на размышления. Один простой способ определить время ожидания — это прямо потребовать от учащихся записать одну идею, две идеи, три идеи, которые отражали бы их первоначальные мысли о том, как ответить на поставленный вопрос.Сам по себе этот акт письма может даже привести студентов к обнаружению проблемных моментов или ключевых идей. Кроме того, если эти материалы будут собраны, они могут привлечь учащихся к ответственности за обдумывание и запись своих идей. Чтобы подготовить почву для выполнения этих простых быстрых записей или протокольных работ в течение семестра, инструкторы могут потребовать в программе, чтобы студенты покупали пакет учетных карточек (обычно не более 1 доллара США) и приносили несколько карточек на каждое занятие в классе. цель этих возможностей письма.Инструкторам не нужно собирать все эти записи, хотя это может быть достаточно информативным, и, конечно, инструкторам не нужно ставить оценки ни одной (а тем более каждой) карточке, которую предъявляют ученики. Если эти быстрые записи оцениваются, это может быть только для баллов за участие или, более подробно, для предоставления концептуальной обратной связи (Schinske, 2011). Предоставление студентам времени для написания — это один из способов, с помощью которого преподаватели могут структурировать учебную среду, чтобы максимизировать количество студентов, у которых есть доступ (в данном случае достаточно времени) для участия в размышлениях о биологии.

3. Подумай — пара — поделись

Часто описываемая стратегия «подумай — пара — поделись» — это, пожалуй, самый простой способ для преподавателей, исходя из традиционного лекционного подхода, дать всем ученикам в классе возможность подумать и поговорить о них. биология (Lyman, 1981; Chi et al. ., 1994; Allen, Tanner, 2002; Smith et al. , 2009; Tanner, 2009). Механика обмена мыслями-парами обычно включает в себя предоставление всем ученикам минуты или около того, чтобы подумать (или, как правило, написать) о своих идеях по биологическому вопросу.Затем ученикам предлагается повернуться и поговорить с соседним учеником, сравнить идеи и определить точки согласия и несовпадения. Эти парные обсуждения могут сопровождаться или не сопровождаться общегрупповым разговором, в котором отдельных учащихся просят поделиться результатами своего парного обсуждения вслух со всем классом. Важно отметить, что роль инструктора в содействии деятельности «мысли-пары-обменяться мнениями» заключается в том, чтобы четко указать, что учащиеся не должны соглашаться, а также передать, что практика разговора по биологии является важной частью изучения биологии.Интеграция одной или нескольких возможностей «подумать-пара-поделиться» во время занятия в классе может способствовать достижению равенства в классе несколькими способами: дать отдельным учащимся время для вербализации своих мыслей о биологических концепциях; содействие сравнению идей среди одноклассников; преобразование характера школьной среды в более активное участие; и продвижение культуры сотрудничества, а не конкуренции на курсах естествознания в бакалавриате. С методологической точки зрения, упражнение «подумай — пара — поделись» не должно занимать больше нескольких минут классного времени, но может дать студентам время, необходимое для нейронной обработки, прежде чем они будут готовы принять новую информацию, предлагаемую преподавателем.Также именно во время этих парных дискуссий студенты могут обнаружить новые недоразумения или точки разногласий по поводу концепций с сокурсниками, что может вызвать вопросы, задаваемые преподавателю.

4. Не пытайтесь делать слишком много

Наконец, ни один преподаватель, скорее всего, не выразит такое мнение: «Я стараюсь делать так много на занятиях в классе, что они проходят быстро, и ученики не понимают, какие цели ставятся перед классом. мы.» Однако данные различных исследований показывают, что это может быть доминирующим опытом для многих студентов, обучающихся на курсах бакалавриата (Tobias, 1990; Seymour and Hewitt, 1997).Хотя «не делать слишком много» является сложной задачей для большинства из нас, одна конкретная стратегия, которая может уменьшить количество материала, рассматриваемого во время урока, состоит в том, чтобы структурировать более активное обучение учащихся вне уроков, в частности, в форме домашних заданий, которые выходит за рамки чтения учебников. Примеры включают в себя задания по тематическому исследованию, которые поручают студентам самостоятельно исследовать и находить доказательства предстоящей концептуальной идеи до прибытия в класс. Как эксперты в наших биологических областях, возникает соблазн постоянно расширять то, что мы считаем критическим и не подлежащим обсуждению с точки зрения того, что студенты должны выполнять во время уроков.Тем не менее, существуют очевидные и настоящие компромиссы между постоянным расширением наших стремлений к учебному времени и структурированием учебной среды в классе, которая способствует вовлечению учащихся и обеспечивает доступ к размышлениям и разговорам о биологии для всех учащихся. Одна из стратегий расстановки приоритетов в том, как тратить драгоценное время в классе, состоит в том, чтобы решить, какие биологические идеи в курсе труднее всего усвоить, коренятся в распространенных заблуждениях и / или представляют фундаментальные биологические принципы (National Research Council, 1999; AAAS, 2011; Коли и Таннер, 2012).

ПОМОЩЬ, ТРЕБОВАНИЕ И АКТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧАСТИЕМ ВСЕХ УЧАЩИХСЯ

Если обучение требует, чтобы учащиеся конструировали идеи для себя, то требование активного участия каждого учащегося в классе имеет важное значение для обучения. Однако в настоящее время многие студенты бакалавриата в классах биологии могут ориентироваться в течение всего семестра, не говоря вслух во время курса. Они сидят в глубине наших больших классных комнат и стараются делать вид, будто они заняты письмом, когда в маленьком классе задают вопрос.Когда вас просят ответить на вопрос или поделиться идеей, многим студентам может быть очень неудобно, и мы, как преподаватели, можем делать недостаточно для того, чтобы у студентов возникла уверенность в том, что они поделятся друг с другом. Хотя немногие преподаватели сочтут это отсутствие активного, вербального участия в науке приемлемым для начинающих ученых, таких как аспиранты или сами практикующие ученые, мы каким-то образом позволяем это студентам бакалавриата. Регулярное участие в наших классах лишь нескольких учеников, часто из первых рядов, отвлекает нас от того факта, что обычно подавляющее большинство учеников не участвует в беседе по биологии.Чтобы поощрять и фактически требовать участия всех студентов в классе биологии, вы можете использовать следующие шесть стратегий практически без подготовки или использования учебного времени.

5. Подъем рук

Активное принуждение к использованию поднятия рук и очередности в классе, вероятно, обеспечит больший доступ к большему количеству студентов, чем открытое, нерегулируемое обсуждение. Начинающие преподаватели, иногда погруженные в тишину и отчаянно нуждающиеся в любом участии студентов, могут позволить классу стать открытым форумом.Некоторые скажут, что это очень похоже на культуру науки в таких условиях, как лабораторные собрания и семинары. Однако студенты наших курсов являются новичками не только в тех концепциях, которые мы разделяем, но и в самой культуре науки. Таким образом, создание структуры с помощью такой простой вещи, как поднятие руки, может создать культуру, в которой, как ожидает преподаватель, будут участвовать все студенты. Поднимая руку, инструктор также может открыто просить «руки у тех из нас, кто еще не имел возможности поделиться», и стремиться к развитию разговора в классе, который выходит за рамки нескольких учеников в первом ряду.

6. Несколько рук, несколько голосов

Задав вопрос, некоторые преподаватели вызывают для ответа только одного ученика. Однако это во многих отношениях проблематично. Одни и те же ученики часто могут постоянно делиться друг с другом во время урока, а также от урока к уроку. Кроме того, если цель состоит в том, чтобы лучше понять, как думают учащиеся, наличие одной доли учащихся дает очень узкую и сильно искаженную картину того, что может думать полный класс учащихся.Одна простая стратегия для расширения участия и увеличения объема идей, передаваемых от студентов к преподавателям, состоит в том, чтобы, как правило, просить несколько рук и несколько голосов для ответа на любой вопрос, заданный во время урока (Allen and Tanner, 2002). Преподаватели могут подготовить почву для этого, заявив: «Я собираюсь задать вопрос и хотел бы видеть здесь как минимум три коллеги, которые поделятся своими идеями. Я не буду ничего слышать, пока не соберу этих трех добровольцев ». Кроме того, это конкретное использование поднятия рук позволяет инструкторам выборочно вызывать тех студентов, которые, как правило, участвуют реже или которые раньше никогда не делились вслух в классе.Важно отметить, что инструкторы всегда должны дождаться количества рук, которые они вызвали, чтобы поделиться ими. Услышав меньшее количество добровольцев, чем призвано, ученики могут увлечься в класс и понять, что им просто нужно переждать инструктора. Наконец, если количество запрошенных рук не было объявлено добровольно, инструктор может поручить студентам поговорить в парах, чтобы репетировать, чем они могли бы поделиться, если бы их попросили сделать это.

7. Произвольный вызов с использованием палочек для мороженого / индексных карточек

Подъем рук позволяет преподавателю структурировать и выбирать, какие ученики устно участвуют в классе, но что, если никто не поднимает руку или одни и те же ученики постоянно поднимают руки ? Создание культуры в классе, к которой любой ученик может быть вызван в любое время, является еще одним вариантом поощрения вовлечения и участия учеников.Как это делается, может иметь решающее значение. Если дух призыва к студентам кажется наказанием, он может принести больше вреда, чем пользы. Однако, если преподаватель ясно дает понять, что у всех студентов курса есть отличные идеи и перспективы, которыми они могут поделиться, то случайный вызов студентов на курсах, размер которых варьируется от 10 до 700, может быть полезной стратегией для расширения участия студентов. На практике существует множество способов случайного вызова студентов. На курсах меньшего размера наличие чашки с палочками для мороженого, на каждой из которых указано имя студента, может сделать процесс прозрачным для студентов, поскольку инструктор может четко держать чашку, рисовать три имени, читать имена и начать делиться.Это может свести к минимуму подозрения в том, что преподаватель предпочтительно обращается к определенным студентам. Для более крупных классов инструкторы могут собрать учетную карточку с личной информацией каждого студента в первый день. Карточки служат двум целям: 1) дать инструкторам возможность познакомиться со студентами и помочь с изучением имен студентов, и 2) предоставить набор карточек, который можно использовать в каждом классе и циклически просматривать в течение семестра для случайного вызова различных студентам поделиться (Таннер, 2011).

8. Назначение репортеров для малых групп

Содействие вовлечению учащихся и равенству в классе включает создание возможностей для выступления студентов, которые, естественно, не могут делать это самостоятельно. Если решение о том, кто должен выступить вслух в ходе обсуждения в классе, остается полностью на усмотрение учащихся, неудивительно, что, вероятно, наиболее экстравертные и общительные учащиеся будут постоянно и естественно ухватиться за любую возможность поделиться. Однако это создает несправедливую среду в классе, в которой учащиеся, которые вряд ли станут волонтерами, не имеют возможности практиковаться в том, чтобы делиться своими научными идеями вслух.Назначение «репортера» — человека, который будет отчитываться об их обсуждении в небольшой группе — это простая стратегия, обеспечивающая доступ к устному участию для студентов, которые в противном случае не стали бы добровольцами. Назначение репортеров не должно быть сложным. Он может быть случайным и публично проверяемым, например, репортером будет человек в самой темной рубашке. В небольших классах можно использовать простые инструменты для назначения репортера, такие как цветные скрепки на палатках с именами отдельных учащихся или цветные учетные карточки, передаваемые учащимся, когда они входят в класс.Это также может быть неслучайным и предназначенным для привлечения определенного населения. Например, назначение репортера группы человеком с самыми длинными волосами часто, но не всегда, приводит к тому, что репортером группы становится женщина. Или инструкторы могут раздавать цветные скрепки / карточки специально студентам, которые с меньшей вероятностью поделятся своими идеями в классе. На раннем этапе может быть полезно назначить на основе видимой характеристики, чтобы преподаватель мог убедиться, что те студенты, которые сообщают, действительно являются теми, кому было поручено отчитываться.После того, как сформировалась культура назначенных репортеров и все будут следовать правилам, задания могут стать менее поддающимися проверке и побудить к более личному обмену информацией, например, репортер — это человек, чей день рождения ближе всего. Каким бы ни был метод, назначение репортеров — это простая стратегия обеспечения справедливости в классе и доступа к обмену идеями не только для самых экстравертных учеников.

9. Whip (Around)

Активное управление участием всех студентов в небольших курсах иногда хорошо поддерживается периодическим использованием того, что называется «кнутом» или, проще говоря, просто «кнутом».«Используя хлыст, инструктор сообщает, что заслушивание идеи каждого ученика в классе является важной частью учебного процесса. Кнуты могут быть особенно полезны в начале семестра курса как механизм, позволяющий каждому студенту практиковаться в использовании своего голоса среди всей группы, что для многих студентов не является привычным опытом. Механизм хлыста состоит в том, что инструктор задает вопрос, на который каждый отдельный ученик ответит, причем каждый ответ обычно длится менее 30 секунд.В первый день занятий это может быть что-то очень простое, например спросить учащихся, какие воспоминания об изучении биологии им больше всего запомнились. По мере прохождения курса вопрос, который находится в центре внимания хлыста, может стать более концептуальным, но всегда должен быть таким, чтобы было множество возможных ответов. Кнуты могут быть продолжением домашних заданий, в которых студенты рассказывают о том, как они определили личную связь с материалом курса, о путанице, которую они выявили, или примером того, как изучаемый материал недавно появился в популярной прессе.Во время кнута учеников, которые могут захотеть поделиться идеей, похожей на ту, что поделился ранее коллега, активно поощряют поделиться той же идеей, но своими словами, что может быть полезно для понимания сокурсниками или выявить, что идеи на самом деле не так уж похожи. Важно отметить, что кнут — это стратегия обучения, которая неосуществима в больших классах, поскольку предпосылка стратегии состоит в том, что каждый ученик в классе откликнется. Как таковая, эта стратегия является громоздкой для классов, превышающих ~ 30 человек, если только в классе не задействована структура подгрупп, в которой учащиеся уже регулярно функционируют в меньших группах.Возможные способы применения кнута в большом классе могут заключаться в обращении ко всем студентам в определенном ряду или в определенной структуре подгруппы, характерной для курса.

10. Мониторинг участия учащихся

Многие преподаватели знакомы со сбором данных в классе для мониторинга мышления учащихся с помощью вопросов-ответов, протокольных заданий и множества других стратегий оценки. Менее обсуждается важность регулярного контроля за участием учащихся в классе.Нет ничего необычного в том, чтобы иметь подгруппу студентов, которые с энтузиазмом относятся к своему участию, иногда до такой степени, что в диалоге в классе доминируют несколько учеников в комнате, заполненной 20, 40, 80, 160 или более чем 300 учениками. Чтобы структурировать диалог в классе таким образом, чтобы поощрять, требовать и активно управлять участием всех студентов, преподаватели могут делать разные вещи. Во время каждого занятия преподаватели могут вести текущий список — в небольших классах мысленно и в больших классах на листе бумаги — тех учащихся, которые внесли свой вклад в обсуждение в тот день, например, ответив или задав вопрос.Когда одни и те же студенты пытаются стать волонтерами второй, третий или последующие разы, инструкторы могут явно пригласить к участию других студентов, используя такие выражения, как «Я знаю, что здесь есть много хороших идей, и я хотел бы услышать мнение некоторых членов нашего сообщества, о которых я еще не слышал сегодня ». На данном этапе ключевым моментом является время ожидания, так как тем студентам, которые еще не участвовали, скорее всего, потребуется время, чтобы набраться смелости и присоединиться к беседе. Если после того, как инструктор отработает время ожидания, по-прежнему нет добровольцев, возможно, пришло время вставить обсуждение в парах, используя такие формулировки, как «Мы ​​не можем продолжать, пока не услышим идеи от большего числа членов нашего научного сообщества.Итак, найдите одну минуту, чтобы поговорить с соседом и подумать о том, что бы вы сказали коллеге по науке, который задал вам тот же вопрос, который я задаю прямо сейчас в классе ». На этом этапе важно не прибегать к помощи обычных студентов-волонтеров и просто продолжать занятия, потому что студенты узнают из такого поведения инструктора, что участие всех студентов не потребуется.

СОЗДАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО И СПРАВЕДЛИВОГО СООБЩЕСТВА ДЛЯ

ВСЕХ СТУДЕНТОВ

Многие исследования документально подтверждают, что студенты с разным образованием на курсах бакалавриата испытывают чувство исключения, конкуренции и отчуждения (Tobias, 1990; Seymour and Hewitt, 1997 ; Джонсон, 2007).Доказательства исследований за последние два десятилетия увеличились, подтверждая утверждение о том, что чувство исключения — будь то сознательное, бессознательное или подсознательное — оказывает значительное влияние на обучение и рабочую память учащихся, а также на способность действовать в академических ситуациях, даже если успеваемость в этих академических областях было задокументировано ранее (например, Steele and Aronson, 1995; Стил, 1999). Кроме того, на наше собственное поведение как ученых влияет неосознанная предвзятость в нашей профессиональной деятельности (Moss-Racusin et al., 2012). Однако есть также исследования, свидетельствующие о том, что относительно тонкие вмешательства и усилия в классах могут быть эффективными для притупления чувства исключения и содействия обучению учащихся (Cohen et al ., 2006; Miyake et al. , 2010; Haak et al. , 2011; Уолтон и др. , 2013). Следующие пять стратегий могут помочь преподавателям биологии в работе над созданием инклюзивного, справедливого и равноправного школьного сообщества для всех их учеников.

11. Изучите или получите доступ к именам учащихся

Для создания доброжелательной, инклюзивной и справедливой атмосферы в классе одна из простейших стратегий, которые может использовать преподаватель, — это структурировать способы узнать учеников и называть их по именам. Некоторые инструкторы могут сослаться на неспособность запоминать имена; однако есть много простых способов использовать индивидуальные имена учащихся в классе, не запоминая их все. Если учащиеся представят учетные карточки со своими именами и личной информацией, как описано выше, это легкий первый шаг к изучению имен.Кроме того, требование к студентам покупать и всегда приносить в класс папку с файлами из манильской бумаги с их именами, написанными на обеих сторонах большими печатными буквами, — это еще один простой способ сделать имена студентов общедоступными как для преподавателя, так и для других студентов. Инструкторы, использующие такие папки, просят учащихся поднимать эту папку над собой, когда задают или отвечают на вопрос в классе, чтобы преподаватель мог называть их по имени. Более продвинутым было бы, если бы инструктор лично сделал палатки с именами учащихся, подготовив, возможно, красочный кусок тяжелого картона, сложенного пополам, а затем написав имя каждого учащегося большими печатными буквами на каждой стороне.Простое создание именных бирок, которое возможно в классе до 100 учеников, может помочь преподавателю начать процесс запоминания имен учеников. Независимо от того, кто их создает, эти именные палатки могут быть инструментами для различных целей в классе: для вызова учащихся по имени во время обсуждения в классе, для поощрения учащихся к знакомству друг с другом и формирования учебных групп, а также для проверки имен и лиц при сборе экзаменов. в дни экзаменов. В небольших классах именные палатки можно использовать более широко, например, собирая их в конце урока и сортируя, чтобы идентифицировать членов небольших групп для работы в следующем занятии.Фактически, попытка узнать имена студентов и сообщение, которое она посылает о важности студентов в курсе, могут быть более важными, чем возможность звонить студентам по именам каждый раз, когда вы их видите.

12. Интегрируйте культурно разнообразные и релевантные примеры

Часть построения инклюзивного сообщества, изучающего биологию, заключается в том, чтобы учащиеся чувствовали, что в биологии, которую они изучают, представлены различные точки зрения и культуры. Хотя невозможно представить аспекты жизни всех учащихся или культурные особенности каждого учащегося в вашем курсе, пристальное внимание к интеграции культурно разнообразных и лично значимых связей с биологией может продемонстрировать учащимся, что в вашем классе биологии ценятся различные точки зрения ( Ладсон-Биллингс, 1995).Большинство тем по биологии можно каким-то образом связать с жизненным опытом студентов, например, связать то, что может быть абстрактным процессом того, как гены производят черты, с очень реальным и непосредственным примером рака. Точно так же включение примеров, которые связывают концепции биологии, которые изучают студенты, с различными культурными сообществами, включая как хорошо известные истории, такие как история Генриетты Лакс и ее связь с клеточной биологией, так и более мелкие истории, такие как история Синтии Лусеро и ее связь с осмосом, — демонстрируют студентов, которых вы как преподаватель хотите помочь им увидеть себя в дисциплине биология (Chamany, 2006; Chamany et al., 2008). Наконец, истории как из истории науки, так и из современных открытий, при разумном выборе, могут показать, что различные группы людей могут внести ключевой вклад в науку (например, Brady, 2007). Ценность включения различных точек зрения может также проявляться в простом явном изложении того, что большая часть истории биологии не включала различные голоса и что вы, как преподаватель, ожидаете, что это поколение студентов буквально изменит лицо биологических наук.

13. Работа на станциях или в малых группах

Чтобы способствовать инклюзивному сообществу в классе, преподаватели могут объединить возможности для студентов работать в небольших группах во время, проведенное в большом классе. Для некоторых студентов участие в общегрупповом разговоре может быть постоянно пугающим опытом. Тем не менее, преподаватели могут структурировать возможности для таких студентов практиковаться в мышлении и разговоре о биологии, регулярно вовлекая студентов в задачи, которые требуют от студентов совместной работы в небольших группах.Следует проявлять осторожность, чтобы четко разъяснить ученикам цель групповой работы и, по возможности, распределить роли так, чтобы ни один ученик в небольшой группе не остался в стороне (Johnson et al. , 1991, 1993, 1998; Tanner и др. ., 2003). Спроектировать групповую работу, которая будет достаточно сложной, чтобы потребовать участия всех членов группы, может быть непросто. Сохранение групп как можно меньшего размера, не более трех или четырех учеников, может снизить вероятность несправедливости, вызванной объединением учеников в группы.В качестве одного примера, группам студентов может быть поручено поделиться опытом по определенной теме в классе, проверить этот опыт с другими, изучающими ту же тему в небольшой группе, а затем их «разбить» на новую небольшую группу, в которой темы могут быть общими (Clarke, 1994). Кроме того, особенно полезными могут быть четкие заявления инструктора об ожиданиях, которые члены группы будут включать и поддерживать друг друга в своей работе. Наконец, в небольших классах инструктор может продуманно создавать группы студентов, чтобы свести к минимуму изоляцию студентов с определенным образованием (например,g., попытайтесь собрать более одной девушки или более одной цветной студентки в группе) или стилей взаимодействия (например, попытайтесь собрать более тихих студентов вместе, чтобы у них было больше возможностей для разговора). То, как преподаватели структурируют взаимодействие в малых группах, может обеспечить чувство вовлеченности, общности и сотрудничества для студентов, которые в противном случае могли бы чувствовать себя изолированными в классе биологии.

14. Используйте разнообразные стратегии активного обучения

Чтобы привлечь самый широкий круг студентов, преподавателям лучше всего использовать различные стратегии активного обучения от занятия до занятия.Для каждой стратегии некоторые учащиеся будут находиться за пределами своих зон комфорта, а другие — в своих зонах комфорта. Студенты, которые могут быть более рефлексивными в своем обучении, могут чувствовать себя наиболее комфортно во время рефлексивного письма или обдумывания вопроса для кликера. Другие ученики могут предпочесть обучение, разговаривая со сверстниками после вопроса кликера или во время разговора в классе. Третьи могут предпочесть возможность оценить анимацию и видео или представить свое понимание биологии более наглядными способами с помощью рисунков, концептуального картирования или построения диаграмм.Можно спросить, какая из этих различных стратегий является наиболее эффективным способом преподавания данной темы, но этот вопрос опровергает вероятную важность различий в эффективности разных стратегий для разных учеников. Возможно, никогда не будет «лучшего» способа преподать конкретную концепцию, учитывая разнообразие учеников в каждом конкретном классе. «Лучший» способ научить на справедливой основе — обеспечение доступа к биологии для наибольшего числа студентов — может заключаться в том, чтобы последовательно предоставлять учащимся несколько точек входа в концептуальный материал.Роль инструктора в создании равноправной учебной среды, доступной для всех студентов, заключается в том, чтобы убедиться, что ни одна группа студентов не всегда находится за пределами своей зоны комфорта. Если преподаватель выбирает единый подход к обучению — всегда чтение лекций или всегда картирование концепций, независимо от характера подхода — кажется вероятным, что отсутствие вариаций может привести к отчуждению и исключению из обучения некоторой субпопуляции студентов. Кроме того, использование различных стратегий активного обучения может быть ключевым для отдельных учащихся, чтобы увидеть концепцию с разных точек зрения, создать множественные ассоциации между концепцией и другими идеями и применить различные подходы к изучению этой концепции.Используя различные стратегии активного обучения для каждой исследуемой биологической темы, преподаватели могут работать над созданием инклюзивной и справедливой учебной среды для широкого круга студентов с различными подходами к обучению.

15. Четко говорите о содействии доступу и равенству для

всех студентов

Возможно, самая действенная стратегия преподавания в создании инклюзивной и равноправной учебной среды состоит в том, чтобы преподаватели четко заявляли, что триада доступа, справедливости и равенства в классе является одна из их ключевых целей.Необязательно тратить много времени на изложение этой позиции, но четкие заявления инструктора о важности различных точек зрения в науке могут сделать вопросы справедливости и беспристрастности явными, а не подразумеваемыми. Преподаватели могут рассказать учащимся, почему они используют применяемые ими стратегии обучения, например, объясняя причины, по которым учащиеся пишут, чтобы каждый мог подумать и обработать время. Когда преподаватель публично заявляет, что он или она хочет и ожидает, что каждый в классе будет успешным в изучении биологии, студенты могут отказаться от общепринятого представления о том, что преподаватели пытаются отсеять студентов.Четкое указание на цель создания инклюзивной, равноправной и справедливой учебной среды в классе подтверждает, что студенты и преподаватели находятся на одной стороне, а не на противоположных сторонах процесса преподавания и обучения.

МОНИТОРИНГ (ВАШЕГО СОБСТВЕННОГО И СТУДЕНТОВ) ПОВЕДЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РАЗНООБРАЗНОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Наука в основном сводится к обсуждению моделей и идей о том, как функционирует мир природы. Таким образом, можно было ожидать, что классы бакалавриата по биологии будут отражать эти переговоры и рассмотрение множества идей о том, как может функционировать биологический мир.Тем не менее, кабинеты бакалавриата по биологии имеют репутацию, вероятно, вполне заслуженно, как форумы, на которых «правильные» ответы — уже признанные как научно достоверные — являются предметом обсуждения и основой для диалога между преподавателем и студентом. Тем не менее, исследования в области обучения показывают, что неточные идеи, заблуждения и альтернативные представления о том, как устроен мир, на самом деле могут быть одним из наших самых мощных инструментов в процессе преподавания и обучения (есть много публикаций по этой теме, среди которых есть Posner ). и другие., 1982; Национальный исследовательский совет, 1999; Табер, 2001; Чи и Роско, 2002; DiSessa, 2002; Коли и Таннер, 2012). Таким образом, преподавателям важно развивать обсуждение расходящихся идей в классных беседах о биологии — некоторые из которых могут не подтверждаться текущими научными данными — как часть процесса, побуждающего учащихся мыслить более точными с научной точки зрения способами. Учитывая репутацию научных курсов как среды, в которой вознаграждаются только те, кто дает правильные ответы, преподаватели биологии сталкиваются с дополнительной и очень реальной проблемой — завоевать доверие студентов, разделяющих различные точки зрения.Преподаватели могут начать создавать классное сообщество, которое ценит расходящиеся идеи и поощряет участие студентов, которые, возможно, еще не имеют точного научного понимания, используя следующие четыре стратегии обучения.

16. Задавайте открытые вопросы

Одним из важнейших инструментов для преподавателей, стремящихся развивать дивергентное биологическое мышление в своих классах, является использование открытых вопросов, то есть тех вопросов, на которые нельзя ответить простым «да» или « нет »или даже легко ответить одним словом или фразой.Открытые вопросы по определению — это те, на которые есть несколько возможных ответов, так что приглашение ответов большой группы может дать больше, чем ожидалось (Блум и др. , 1956; Аллен и Таннер, 2002; Кроу и др. al ., 2008). Открытые вопросы можно задавать в устной форме для обсуждения в классе, а затем следует быстрое обсуждение в письменной форме или в паре, чтобы дать студентам время обдумать свои ответы. В качестве альтернативы преподаватели могут спланировать эти вопросы заранее, чтобы их можно было выполнять в качестве кратких домашних заданий, что дает студентам время обдумать вопросы перед тем, как прийти в класс.В общем, открытые вопросы требуют некоторого времени на разработку и не могут быть легко импровизированы большинством преподавателей биологии. Как ученых-исследователей, многие из нас были обучены задавать закрытые вопросы, а именно вопросы, которые побуждают дизайн эксперимента либо подтверждать, либо опровергать высказанную гипотезу. В некотором смысле обучение заданию закрытых экспериментальных вопросов может противоречить развитию навыков открытого опроса. Прежде чем задавать открытые вопросы, преподаватели могут попытаться предугадать вероятные ответы, которые они могут получить от студентов.Это служит двойной цели: проверить, действительно ли вопрос открыт, а также подготовиться к тому, как поступить со студентами, разделяющими широкий спектр идей, которые могут быть или не быть точными с научной точки зрения.

17. Не осуждайте ответы

Классы естествознания в бакалавриате в целом имеют репутацию мест, где ценятся только правильные ответы, а участие в обсуждениях в классе имеет соревновательный тон (Seymour and Hewitt, 2010). Однако, как преподаватели, мы можем побудить всех студентов — а не только тех, кто уже сформулировал биологически точные идеи — высказывать свое мнение на наших курсах бакалавриата по биологии и сделать свои размышления о биологии очевидными.Чтобы создать безопасную среду, которая побуждает студентов делиться всеми своими идеями, преподавателям может быть лучше всего помочь в принятии ответов студентов как можно более нейтрально. Это не требует непреднамеренного подтверждения неточной с научной точки зрения идеи. Четкое заявление: «Я хотел бы услышать от некоторых из нас, что мы думаем по этому поводу, а затем мы сможем разобраться, в чем мы уверены и в чем мы не уверены», — это создает основу для того, что все ответы могут быть неверными. . Даже самое простое «Спасибо за то, что поделились своими идеями» после того, как каждый студент ответит, без какой-либо немедленной оценки правильности комментариев, может создать культуру обмена мнениями, которая может значительно расширить число студентов, желающих устно участвовать.Любые неверные утверждения, которыми поделились, могут быть возвращены позже в том же классе или в следующем классе и рассмотрены в целом, поэтому отдельный ученик, который поделился идеей, не наказывается за то, что поделился. Если один ученик разделяет неточную идею, несомненно, многие другие придерживаются подобных идей. Некоторые преподаватели могут беспокоиться о том, что позволение вслух произнести в классе неточное с научной точки зрения ошибочное представление, введет в заблуждение других учащихся, но есть достаточно доказательств того, что только потому, что утверждения сделаны в классе, даже преподавателями, их необязательно услышать или выучить. (Хейк, 1998).

18. Используйте хвалу с осторожностью

Для инструкторов, плохо знакомых с активным вовлечением студентов во время занятий, или даже для опытных инструкторов в первые несколько недель семестра, может быть сложно стимулировать участие студентов в обсуждениях в группе. В ответ на тех студентов, которые делятся, преподаватели могут невольно работать против самих себя, хваля участвующих студентов. «Сказочный ответ!» «Точно!» «Это идеально!» Израсходовав очень мало слогов, преподаватели могут непреднамеренно донести до остальных учащихся, которые не участвуют, что полученный ответ был настолько замечательным, что его невозможно развить или превзойти.Кроме того, за короткий период времени те немногие студенты, которые готовы участвовать в начале обсуждения или курса, приобретут высокий статус в классе, те, кто получил похвалу преподавателей. Исследование социолога Элизабет Коэн и ее коллег, описываемое как «комплексное обучение», показало, насколько сильными являются преподаватели при присвоении академического статуса студентам просто по характеру и энтузиазму их замечаний по поводу ответов этих студентов (Cohen, 1994).Значит ли это, что преподаватели никогда не должны хвалить ответы студентов? Нет. Тем не менее, он предлагает использовать похвалу с осторожностью, чтобы другие учащиеся чувствовали, что им еще есть что добавить, и они могут успешно поделиться ими.

19. Установление норм сообщества в классе

Поскольку преподаватели стремятся создать класс, в котором разделяются расходящиеся и не всегда научно точные идеи, очень важно, чтобы преподаватель также установил набор норм сообщества в классе.В данном случае «нормы» относятся к набору общепринятых, обычных, типичных, стандартных приемлемых форм поведения в классе. Общие групповые нормы, установленные опытными инструкторами, включают следующее: «Здесь всем есть чему поучиться». «Ожидается, что все присутствующие поддержат своих коллег в выявлении и разъяснении их заблуждений по поводу биологии». «Мы будем уважительно относиться ко всем идеям, которыми поделились во время урока». Для многих преподавателей эти классные нормы просто устно утверждаются с первых нескольких дней занятия, а затем регулярно повторяются по мере развития термина.Важно отметить, что студенты будут непосредственно наблюдать за соблюдением инструктором установленных групповых норм и будут вести себя соответствующим образом. Таким образом, важно решить, какие нормы вам удобно соблюдать как инструктору, отвечающему за ваш класс. Достаточно одного ученика, который подвергнется насмешкам со стороны сокурсника на основании того, что он поделился (кто-то кричит: «Это совершенно не так!»), Чтобы немедленно остановить других учеников, делящихся своими идеями в классе. Когда такие инциденты происходят, а они будут, простое напоминание о групповых нормах, а также общественное заверение и поддержка учащегося, заставляющее его чувствовать себя некомфортно, могут иметь большое значение.Просто используйте такие слова, как «Не могли бы вы продолжать делиться своими идеями? Я не сомневаюсь, что если вы думаете в этом направлении, многие умные люди тоже так подумают ». Установление на раннем этапе и регулярное внедрение благоприятной культуры в классе — точно так же, как на эффективных и продуктивных собраниях исследовательских лабораторий, учебных секциях или любых других собраниях ученых — имеет важное значение для поддержания равноправного, инклюзивного и желанного сообщества в классе.

ОБУЧЕНИЕ

ВСЕ УЧАЩИЕСЯ В ВАШЕМ КЛАССЕ

Как уже говорилось выше, возможно, наиболее недооцененными переменными в преподавании и обучении являются сами учащиеся и все их индивидуальные вариации.Хотя может возникнуть соблазн обобщить, какими будут студенты от семестра к семестру, от курса к курсу и от учреждения к учреждению, существует мало доказательств, подтверждающих эти обобщения. Чтобы способствовать вовлечению учащихся и стремиться к равенству в классе, важно постоянно и постоянно следить за тем, кто именно в вашем классе пытается изучать биологию. Ниже приведены две конкретные стратегии, которые помогут сосредоточить ваше обучение на реальных студентах, которые в настоящее время зачислены на курс, который вы преподаете.

20. Учите их с момента прибытия

Как преподаватели биологии, мы предполагаем, что единственное, чему изучают в наших классах, — это биология. Однако обучение студентов не начинается и не заканчивается изучением и обсуждением биологии. Все чаще исследования в различных областях — педагогической психологии, социологии и естественнонаучном образовании — предполагают, что обучение не является дискретным и ограничивается изучаемыми концепциями, а скорее является непрерывным и всеобъемлющим. Изучение происходит обо всем, что происходит в классе.Таким образом, преподавателям лучше всего учитывать то, что студенты изучают, не только о предмете, но и о культуре класса с того момента, как они входят в класс. Учитывайте возможности учащихся узнать о культуре в классе всего двумя из множества способов: впечатлениями студентов в первый день занятий и впечатлениями студентов, когда они входят в класс на каждом занятии. То, что преподаватель решает делать в первый день курса, скорее всего, является убедительным сигналом для студентов о целях курса, роли инструктора и роли студентов.Если кто-то хочет донести до студентов, что курс посвящен изучению биологии, то чтение программы и обсуждение того, как выставляются оценки, на первом занятии неуместны. Без намерения этот инструктор косвенно учит студентов тому, что курс в первую очередь посвящен выставлению оценок. Если курс посвящен изучению биологии, то инструкторы могут неявно и открыто преподавать это, вовлекая студентов в увлекательные, интеллектуально сложные и полезные занятия по биологии в первый день курса.Точно так же, если инструктор ставит перед собой цель, чтобы устное участие студентов было ключом к успеху в курсе, тогда всех студентов должны быть вовлечены в разговоры о биологии с самого первого дня занятий. Более тонко, студенты также, вероятно, узнают о своей роли в курсе и своих отношениях с преподавателем на основе, казалось бы, несущественных повседневных взаимодействий. Если инструктор стоит в передней части комнаты или работает на своем компьютере, ожидая начала занятия, студенты могут непреднамеренно «узнать», что инструктор не интересуется учениками, недоступен или слишком занят, чтобы к нему приближаться, даже если это может не быть сознательным намерением инструктора.Точно так же студенты, вероятно, заметят, регулярно ли инструктор разговаривает с одной и той же подгруппой студентов до начала занятий каждый день. Во всех этих случаях преподаватели могут прилагать сознательные усилия, чтобы передать свой интерес и приверженность обучению всех учащихся курса все время — до урока, во время урока, после урока, по электронной почте. Если мы хотим научить их биологии, нам, вероятно, нужно учить их культуре наших классных комнат и их роли в ней одновременно.

21.Собирайте свидетельства оценки от каждого ученика, каждого класса

Для достижения цели обучения тех фактических учеников, которые сидят перед вами, важно максимизировать поток информации от отдельных учеников к преподавателю. Частый сбор оценочных данных — о биологических идеях студентов, об их размышлениях о своем обучении, об их борьбе в ходе курса — необходим преподавателям, чтобы знать учащихся, которых они пытаются преподавать. Начав сразу же, преподаватели могут начать с онлайн-опроса «Подробнее о вас» в качестве домашнего задания в первый день курса и могут продолжать сбор информации о студентах в течение семестра (Tanner, 2011).Для многих преподавателей это проще всего сделать, отправив студентам письменные задания онлайн. Другие варианты включают использование ежедневных протоколов или каталожных карточек, кликеров и множества других инструментов оценки (Анджело и Кросс, 1993; Хуба и Фрид, 2000). Хотя характер свидетельств оценки может варьироваться от занятия к классу, доказательства, собранные от каждого студента в курсе, могут помочь инструкторам постоянно переоценивать идеи студентов и итеративно изменять дугу курса, чтобы наилучшим образом поддержать обучение. контингента студентов этого курса.Цель состоит в том, чтобы обеспечить постоянный поток информации от ученика к преподавателю и для каждого ученика, а не только для тех, кто достаточно уверен в себе, чтобы публично высказываться во время урока. Регулярное рассмотрение доказательств в классе — основа использования наших научных навыков в преподавании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как преподаватели, у нас есть возможность в наших классах выбирать, уделять явное внимание вопросам доступа, инклюзивности, справедливости и равноправия. Представленные выше стратегии являются лишь отправной точкой, с которой преподаватели могут активизировать свои попытки создать равноправную среду в классе, которая способствует вовлечению учащихся и их участию в изучении биологии.Несомненно, этот список справедливых стратегий обучения мог бы быть намного длиннее, и читателям предлагается записывать дополнения, которые они открывают или изобретают сами, которые направлены на обеспечение справедливости и доступа для всех учащихся в наших классах биологии.

СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

  • Аллен Д., Таннер К. Вопросы по вопросам. Cell Biol Educ. 2002; 1: 63–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Американская ассоциация содействия развитию науки.Видение и изменения в бакалавриате биологического образования: призыв к действию, итоговый отчет. Вашингтон, округ Колумбия: 2011. [Google Scholar]
  • Анджело Т.А., Cross KP. Методы оценки в классе: пособие для преподавателей колледжей. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 1993. [Google Scholar]
  • Bloom BS, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl DR. Таксономия образовательных целей: Справочник 1: Когнитивная область. Нью-Йорк: Маккей; 1956. [Google Scholar]
  • Брэди К. Элизабет Блэкберн и история теломер: расшифровка концов ДНК.Бостон: MIT Press; 2007. [Google Scholar]
  • Брансфорд Дж. Д., Браун А. Л., Кокинг А. Р., редакторы. Национальный исследовательский совет. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. http://serc.carleton.edu/resources/405.html. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2000. [Google Scholar]
  • Чамани К. Наука и социальная справедливость: аргументы в пользу тематических исследований. J Coll Sci Teach. 2006; 36: 54–59. [Google Scholar]
  • Чамани К., Аллен Д., Таннер К.Д. Сделать изучение биологии актуальным для студентов: интеграция людей, истории и контекста в преподавание биологии в колледже.CBE Life Sci Educ. 2008. 7: 267–278. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Chi MTH, de Leeuw N, Chiu MH, LaVancher C. Выявление самооценок улучшает понимание. Cogn Sci. 1994; 18: 439–477. [Google Scholar]
  • Chi MTH, Roscoe RD. Процесс и проблемы концептуальных изменений. В: Лимон М., Мейсон Л., редакторы. Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики. Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic; 2002. С. 3–27. [Google Scholar]
  • Кларк Дж.Кусочки пазла: метод мозаики. В: Шаран С., редактор. Справочник по методам совместного обучения. Вестпорт, Коннектикут: Greenwood Press; 1994. С. 34–50. [Google Scholar]
  • Коэн Э. Разработка групповой работы: стратегии для неоднородной аудитории. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press; 1994. [Google Scholar]
  • Коэн Г.Л., Гарсия Дж., Апфель Н., Мастер А. Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука. 2006; 313: 1307–1310. [PubMed] [Google Scholar]
  • Coley JD, Tanner KD.Общие истоки различных заблуждений: когнитивные принципы и развитие биологического мышления. CBE Life Sci Educ. 2012; 11: 209–215. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Crowe A, Dirks C, Wenderoth MP. Биология в цвету: внедрение таксономии Блума для улучшения обучения студентов биологии. CBE Life Sci Educ. 2008. 7: 368–381. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • College Board. 2013. Рамки учебной программы по биологии. http://media.collegeboard.com/digitalServices/pdf/ap/10b_2727_AP_Biology_CF_WEB_110128.pdf (доступ 22 мая 2013 г.) [Google Scholar]
  • DiSessa AA. Почему концептуальная экология — хорошая идея. В: Лимон М., Мейсон Л., редакторы. Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики. Дордрехт, Нидерланды: Kluwer Academic; 2002. С. 29–60. [Google Scholar]
  • Хаак Д.К., ХиллеРисЛамберс Дж., Питр Э., Фриман С. Повышенная структура и активное обучение сокращают разрыв в достижениях во вводной биологии. Наука. 2011; 332: 1213–1216. [PubMed] [Google Scholar]
  • Hake RR.Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов данных испытаний механики для вводных курсов физики. Am J Phys. 1998. 66: 64–74. [Google Scholar]
  • Handelsman J, et al. Научное обучение. Наука. 2004. 304: 521–522. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хуба М.Э., Фрид Дж. Э. Оценка, ориентированная на учащегося, в кампусах колледжей. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон; 2000. [Google Scholar]
  • Джонсон А. Непредвиденные последствия: как профессора естественных наук отговаривают цветных женщин.Sci Educ. 2007. 91: 805–821. [Google Scholar]
  • Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Голубек Э. Эдина, Миннесота: Интерактивная книга; 1993. Круги обучения: сотрудничество в классе, 4-е изд. [Google Scholar]
  • Johnson DW, Johnson RT, Smith KA. Совместное обучение возвращается в колледж: какие доказательства его эффективности? Изменять. 1998. 30: 26–35. [Google Scholar]
  • Johnson DW, Johnson RT, Smith KA. Активное обучение: сотрудничество в классе колледжа. Едина, М.Н.: Интерактивная книга; 1991 г.[Google Scholar]
  • Лабов Дж. Б., Рид А. Х., Ямамото К. Р.. Интегрированное образование в области биологии и естественных наук: новое образование в области биологии в двадцать первом веке? CBE Life Sci Educ. 2010; 9: 10–16. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Ладсон-Биллингс Г. Но это просто хорошее учение! Аргументы в пользу культурно релевантной педагогики. Теория Прак. 1995; 34: 159–165. [Google Scholar]
  • Лайман Ф. Отзывчивое обсуждение в классе: включение всех учащихся. В: Андерсон А.С., редактор.Обобщающий дайджест. Колледж-Парк: Мэрилендский университет; 1981. [Google Scholar]
  • Miyake A, Kost-Smith LE, Finkelstein ND, Pollock SJ, Cohen GL, Ito TA. Сокращение гендерного разрыва в достижениях в науке в колледже: изучение утверждения ценностей в классе. Наука. 2010; 330: 1234–1237. [PubMed] [Google Scholar]
  • Moss-Racusin CA, Dovidio JF, Brescoli VL, Graham MJ, Handelsman J. Тонкие гендерные предубеждения факультета естественных наук отдают предпочтение студентам мужского пола. Proc Natl Acad Sci USA. 2012; 109: 16474–16479.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Национальный исследовательский совет. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 1999. [Google Scholar]
  • Познер GJ, Strike KA, Hewson PW, Gertzog WA. Адаптация научной концепции: к теории концептуальных изменений. Sci Educ. 1982; 66: 211–227. [Google Scholar]
  • Роу МБ. Наука, молчание и санкции. Sci Children. 1969; 6: 11–13. [Google Scholar]
  • Роу МБ.Время ожидания и награды как обучающие переменные, их влияние на язык, логику и судьбу. Часть 1: время ожидания. J Res Sci Teaching. 1974; 11: 8l – 94. [Google Scholar]
  • Роу МБ. Подожди, подожди, подожди … Школа математики. 1978; 78: 207–216. [Google Scholar]
  • Роу МБ. Время ожидания: замедление может быть способом ускорения. Am Educator 11. 1987; 47: 38–43. [Google Scholar]
  • Schinske JN. Обуздание цикла тестирования / выставления оценок в лекционных классах, основанного на открытом оценивании.J Coll Sci Teach. 2011; 40: 46–52. [Google Scholar]
  • Сеймур Э., Хьюитт, штат Нью-Мексико. Говоря об уходе: почему студенты бросают естественные науки. Боулдер, Колорадо: Вествью; 1997. [Google Scholar]
  • Smith MK, Wood WB, Adams WK, Wieman C, Knight JK, Guild N, Su TT. Почему обсуждение с коллегами улучшает успеваемость учащихся по концептуальным вопросам в классе. Наука. 2009. 323: 122–124. [PubMed] [Google Scholar]
  • Стил К.М. Тонкий лед: угроза стереотипов и темнокожие студенты колледжа. Atlantic Monthly.1999; август: 44–54. [Google Scholar]
  • Стил К.М., Аронсон Дж. Угроза стереотипов и результаты интеллектуальных тестов афроамериканцев. J Pers Soc Psychol. 1995; 69: 797–811. [PubMed] [Google Scholar]
  • Табер К.С. Зыбучие пески: тематическое исследование концептуального развития как конкуренции между альтернативными концепциями. Int J Sci Educ. 2001; 23: 731–753. [Google Scholar]
  • Tanner KD. Разговор, чтобы учиться: почему студенты-биологи должны разговаривать в классах и как это сделать.CBE Life Sci Educ. 2009; 8: 89–94. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Tanner KD. От теории к практике: размышления о преподавании большого вводного курса биологии для специальностей. CBE Life Sci Educ. 2011; 10: 113–122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Tanner KD, Allen DE. Подходы в преподавании клеточной биологии. Cell Biol Educ. 2002; 1: 3–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Таннер К.Д., Chatman LC, Allen DE. Совместное обучение в классе естественных наук: не только учащиеся, работающие в группах.Cell Biol Educ. 2003; 2: 1–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Тобиас С. Они не тупые. Они разные. Новый уровень научного таланта. Изменять. 1990; 22: 11–30. [Google Scholar]
  • Тобин К. Роль времени ожидания в обучении на более высоком когнитивном уровне. Rev Educ Res. 1987. 57: 69–95. [Google Scholar]
  • Уолтон Дж., Коэн Дж., Стил К. Эмпирически подтвержденные стратегии уменьшения угрозы стереотипов. 2013. www.stanford.edu/~gwalton/home/Welcome_files/StrategiesToReduceStereotypeThreat.pdf (дата обращения: 15 июня 2013 г.)

Полное руководство по методам обучения для современных учителей

Найти подходящий современный метод обучения для вашего класса может быть непросто.

Каждый ученик, учитель и класс уникальны — и это одна из замечательных особенностей процесса обучения! Продолжая педагогическую практику, вы будете пробовать новые методы обучения и выяснять, какие из них лучше всего подходят для ваших учеников.

Мы открыли для себя одни из лучших современных методов обучения, которые действительно помогают добиться результатов в классе.Продолжайте читать, чтобы узнать, как использовать их, чтобы помочь ученикам полностью раскрыть свой потенциал и построить счастливые и эффективные классы.

Почему методы обучения продолжают развиваться

Бесчисленные инновации в сфере образовательных технологий, лучшее понимание обучения студентов и новые подходы к стратегиям обучения означают, что ваш инструментарий намного больше, чем доска и мел.

Сегодняшние учителя сталкиваются с множеством проблем. и имеют множество возможностей:

  1. Переход к дистанционному обучению выявил неравенство в классах, но также предложил учащимся новые способы интерактивного обучения.
  2. Новые инновации edtech объединяют обучение в классе с реальными цифровыми навыками.
  3. Изменение идей об образовании и педагогике добавили новые цели обучения, такие как социально-эмоциональное обучение, дифференциация и персонализированное обучение.

Не бойтесь пробовать новые способы, позволяющие учащимся учиться и оставаться вовлеченными. Продолжайте читать, чтобы узнать, какой стиль преподавания лучше всего подходит для вашего класса!

18 Современные методы обучения для изучения

1.Прямое обучение

Подходит для: всех возрастов, в сочетании с другими методами обучения

Прямое обучение — это когда вы явно передаете концепции и навыки учащимся , а не позволяете им учиться самостоятельно.

Хотя может показаться странным начинать список современных методов обучения с техники, которая была основой традиционного обучения в классе на протяжении сотен лет, прямое обучение позволяет вам использовать более свежие стратегии обучения.

В сочетании с другими стратегиями обучения прямое обучение является полезным инструментом для улучшения понимания учащимися! Сегодня это может быть что угодно, от лекций и обучающих видео до учебных пособий и семинаров.

Пример:

Студенты посещают лекцию об экологическом разнообразии, затем смотрят видео от местной природоохранной группы об усилиях по сохранению местной среды обитания. Эта прямая инструкция поможет вам объяснить требования проекта обучения оказанию услуг, который они проводят, чтобы очистить парк рядом со своей школой.

Подробнее о сервисном обучении чуть позже!

2. Перевернутые классы

Подходит для: Позднее начальное и выше, или любых учеников, которые могут работать самостоятельно

Домашнее задание дома, лекции в школе — вот как это обычно делается. Но в перевернутых классах учащихся усваивают информацию в свободное время и используют время в классе для практического обучения и решения проблем.

Также известные как смешанное обучение, перевернутые классы используют новые инновации в сфере образовательных технологий и уделяют первоочередное внимание очному обучению, чтобы повысить вовлеченность студентов.

Это помогает студентам двигаться в своем собственном темпе и дает вам больше времени для оказания индивидуальной поддержки там, где это необходимо. В сочетании с такими методами, как экспериментальное обучение или обучение на основе запросов, перевернутые классы могут дать учащимся ценный практический опыт.

Пример:

Учащиеся читают дома статью о конкретной научной процедуре, затем приходят в класс и проводят практический эксперимент. Они записывают свои выводы и представляют свои результаты.Пока они работают, вы наблюдаете за работой учеников, чтобы выявить пробелы в обучении, которые вы можете устранить на будущих уроках.

Узнайте больше в нашем руководстве по моделям смешанного обучения.

3. Кинестетическое обучение

Подходит для: Все возрасты

Кинестетическое обучение — это особый стиль обучения, также известный как тактильное обучение. Кинестетические ученики лучше всего усваивают информацию, когда она представлена ​​посредством практических демонстраций , активного обучения и манипуляций.

Кинестетическое обучение — отличный современный метод обучения для всех учащихся, поскольку он дает учащимся больше возможностей для изучения концепций и получения практического опыта из реальной жизни в своей учебной среде, что приводит к лучшим результатам обучения.

Пример:

Учащиеся, изучающие умножение, участвуют в различных действиях по ротации станций, в том числе:

  • Ответы на вопросы умножения в Prodigy Math Game
  • Работа с блоками с основанием десяти и другой математикой манипуляторы
  • Работа в небольших группах с учителем для устранения пробелов в обучении

4. Игровое обучение

Подходит для: Все возрасты, в зависимости от игры

Игровое обучение (GBL) — это современный метод обучения, который использует возможности игр для определения и поддержки результатов обучения.Игровое обучение фактически использует игры для обучения, в отличие от геймификации, в которой для мотивации к обучению используются такие игровые элементы, как списки лидеров и баллы.

Обучающие игры способствуют вовлечению, обеспечивают немедленное вознаграждение и обратную связь, а также используют силу здоровой конкуренции, чтобы дети были в восторге от обучения.

Современные студенты глубоко разбираются в играх, особенно в цифровых. Инструменты Edtech могут помочь превратить их любовь к видеоиграм в любовь к обучению, будь то в школе или дома.

Пример:

Prodigy Math Game — игровая обучающая платформа, предназначенная для того, чтобы помочь ученикам полюбить отработку математических навыков.

Plus, бесплатные инструменты для учителей, означают, что вы можете настроить Prodigy на то, что преподаете в классе, всего за несколько простых шагов. Создайте план Plan для практики математики в соответствии с учебной программой по новой концепции или отправьте учащимся задание Assigment , чтобы дифференцировать и оценивать прогресс в обучении.

Студенты не будут знать, что их оценивают или делают домашнее задание — все это часть приключения! Зарегистрируйте свою бесплатную учетную запись учителя сегодня, чтобы начать работу.

Зарегистрируйтесь сейчас

Узнайте больше о GBL в нашем руководстве по игровому обучению.

5. Обучение, ориентированное на учащихся

Подходит для: Для всех возрастов

Прежде всего, обучение, ориентированное на учащихся , вовлекает учащихся в принятие решений относительно их обучения . Он объединяет интерес учащихся с классом и создает структуру оценивания, которая помогает им понять , почему материал важен, и , как он вписывается в повседневную жизнь.

Хорошо это или плохо, но Интернет открыл новые способы для студентов получать информацию и взаимодействовать с миром.Обучение, ориентированное на учащихся, помогает:

  • Дайте им инструменты, необходимые для изучения новых тем
  • Устанавливайте связи между темами и повышайте навыки решения проблем
  • Свяжите уроки в классе с тем, что они испытывают за пределами школы

Пример:

Междисциплинарное обучение — отличный способ связать интересы учащихся с вашей учебной программой. Студенты могут прочитать роман о конкретном научном открытии и отправить отчет о книге или составить бюджет для маркетинга выдуманного продукта на уроке математики.Поработайте со студентами, чтобы выяснить, что им нравится, как они учатся лучше всего и как будет оцениваться проект.

6. Обучение, ориентированное на учителя

Подходит для: Начальная школа и старше — младшим школьникам может потребоваться больше практического взаимодействия, чтобы оставаться сосредоточенными

Обучение, ориентированное на учителя, больше всего похоже на традиционное обучение в классе . Студенты обучаются в основном самостоятельно посредством лекций и получают четкие инструкции и рубрики от центрального авторитетного лица.

Как и прямое обучение, обучение, ориентированное на учителя, полезно для создания основы для другой работы. Большинство современных классных комнат отдают приоритет сотрудничеству, групповой работе и исследованиям учащихся по уважительным причинам. Но независимое обучение может затрагивать разные стили обучения и дать учащимся чувство личной значимости и ответственности!

Пример:

Обучение, ориентированное на учителя, по-прежнему может быть интересным и мотивирующим для учащихся. Если вы начинаете новое исследование нового романа или блок ELA, почему бы студентам не записывать независимо друг от друга о том, что, по их мнению, произойдет в рассказе, или какие вопросы у них возникают по поводу концепции? Они будут практиковать свои навыки письма, и вы все сможете вернуться в конце раздела, чтобы увидеть, чьи прогнозы были наиболее точными.

7. Обучение на основе запроса

Подходит для: Средняя школа и выше

Обучение на основе запроса — это метод обучения, в котором ставит во главу угла любопытство учащихся и независимый анализ . Учащиеся работают, чтобы найти ответ на открытый вопрос или проблему, используя доказательные аргументы и навыки решения проблем, чтобы прийти к обоснованному выводу.

Как учитель, ваша роль состоит в том, чтобы вывести учеников за пределы простого любопытства и научить их критически мыслить и понимать, побуждая их задавать вопросы и поддерживая их в процессе исследования.

Пример:

Чтобы помочь учащимся развить навыки аналитического и критического мышления, попросите их написать тематическое исследование по заданному им вопросу. Учащиеся могли:

  • Проанализировать демографические данные своей школы или города
  • Изучить эффективность чистой энергии в своем сообществе
  • Взглянуть на факторы, которые способствовали значительному историческому событию

Узнать больше о различных типах обучения на основе запросов и о том, как они могут выглядеть в вашем классе.

8. Персонализированное обучение

Подходит для: Начальная и выше

Персонализированное обучение — это образовательный подход, который адаптирует обучение к индивидуальным потребностям , интересам и способностям учащихся. Это поможет вам дифференцировать инструкции для каждого ученика и помочь им достичь мастерства.

Навыки мотивации, взаимодействия, саморефлексии и самоадвокации — это все, что поможет студентам добиться успеха в современной рабочей силе, независимо от их карьеры.Персонализированное обучение достигает учащихся всех уровней, помогает им развить эти важные навыки и сосредоточить свое время на обучении в небольших группах.

Пример:

Короткие регулярные формирующие оценивания дают учащимся возможность продемонстрировать свои знания и помогут вам на ранней стадии определить потребности в обучении. Если вы начинаете новый модуль, предварительно преподаете основополагающие концепции и используете быструю запись в дневнике, чтобы оценить понимание, затем оцените учащихся на протяжении всего модуля с помощью быстрых викторин, презентаций и заданий перед финальным тестом, чтобы убедиться, что каждый ученик достигает мастерства.

Ознакомьтесь с еще семью индивидуальными стратегиями обучения для использования в классе.

9. Обучение на основе проектов

Подходит для: Элементарно и выше

Обучение на основе проектов — это метод обучения, ориентированный на учащихся, который поощряет обучение с помощью реальных вопросов или задач.

Вопросы должны:

  • быть открытыми
  • Поощрять студентов применять соответствующие навыки или знания
  • Разрешить учащимся использовать свои собственные подходы к ответам и созданию продукта

Вы даете учащимся вопрос, метод исследования и любые дополнительные материалы, и они будут работать — с вашей поддержкой по мере необходимости.Каждый раз это выглядит немного по-разному, но проектное обучение помогает учащимся развить критическое мышление и междисциплинарные навыки на основе реального опыта, который они будут использовать всю оставшуюся жизнь.

Пример:

Вариантов обучения на основе проектов много и они разнообразны, но могут включать:

  • Планирование школьного мероприятия
  • Изучение истории простой машины
  • Проектирование игровой площадки для своей школы с использованием навыков геометрии

Получите наши десять лучших идей обучения на основе проектов для улучшения результатов учащихся.

10. Проблемное обучение

Подходит для: Элементарно и выше

Проблемное обучение похоже на проектное обучение с одним существенным отличием: дает учащимся задачу в начале темы , до того, как их научили некоторым важным концепциям.

Студенты получают открытый вопрос и находят собственную информацию и ресурсы. Ваша роль как учителя заключается в предоставлении материалов и рекомендаций, когда это необходимо, а также в объяснении процесса оценки.

Проблемное обучение помогает формировать самостоятельных учащихся и легко адаптируется к потребностям и стилям обучения отдельных учащихся.

Пример:

Для экологически безопасного проблемного учебного проекта начните с такой темы, как отходы в классе или экология. Студенты могут исследовать и находить решения, а вы можете реализовывать их вместе!

11. Совместное обучение

Подходит для: Элементарно и выше

Совместное обучение похоже на букет роз — хотя все они могут иметь одинаковые цвета и форму сами по себе, вместе букет — это нечто большее, чем сумма его частей.

При совместном обучении учащиеся работают над общей задачей и выполняют одни и те же действия, но они работают вместе, чтобы повысить производительность группы и усилить обучение. Это скоординированные усилия по поиску ответов, исследованию или созданию конечного продукта, в который каждый член группы вносит равный вклад.

Студенты должны будут знать, как работать со сверстниками в любом возрасте, а совместное обучение может помочь им начать развивать ценные навыки построения команды.

Пример:

Используйте брейнрайтинг как совместную учебную деятельность, в которой участвуют все.Перед классом задайте тему для обсуждения. Попросите учащихся заранее провести мозговой штурм и представить идеи анонимно или лично. Все читают материалы перед занятием и используют их как отправную точку для обсуждения в классе. Даже самый застенчивый ученик может почувствовать возможность высказывать свое мнение!

12. Совместное обучение

Подходит для: Элементарно и выше

Если совместное обучение — это букет роз, совместное обучение — это букет полевых цветов, каждый из которых уникален, но вносит свой вклад в нечто прекрасное.

В проектах совместного обучения каждый ученик играет свою роль в структурированной группе деятельности и вносит уникальный вклад в успех группы. Ваша роль как учителя — помогать группам и направлять их исследования.

Подобно совместному обучению, совместное обучение учит студентов, что усилия каждого члена группы важны как для индивидуального, так и для группового успеха. Это также побуждает студентов расширять возможности друг друга и нести ответственность за свою работу.

Пример:

Улучшите обучение с помощью головоломки! Каждый студент входит в две группы: домашнюю группу и экспертную группу. Предложите студентам тему для исследования. Студенты будут работать со своей группой экспертов, чтобы узнать о конкретной подтемы, затем вернутся в свою домашнюю группу и представят свои выводы.

Узнайте больше в нашем руководстве по совместному обучению.

13. Обучение, основанное на мышлении

Подходит для: Элементарно и выше

При обучении на основе мышления вы в явной форме учите студентов, как использовать навыки критического и творческого мышления в контексте повседневных уроков.

Чтобы обучение, основанное на мышлении, было эффективным, преподаватели должны встроить его непосредственно в учебную программу и все предметы — будь то понимание , почему стоит за важными математическими концепциями, или предвзятость в учебных материалах по английскому языку.

Навыки критического и творческого мышления помогают учащимся повысить медиаграмотность и ежедневно понимать всю информацию, которая у них под рукой. Меняющийся персонал означает, что они столкнутся с новыми и уникальными проблемами, а обучение, основанное на мышлении, может помочь им добиться успеха.

Пример:

Предложите учащимся проверить свои знания геометрии и физики и построить твердые конструкции из различных материалов. После этого попросите студентов подумать, почему некоторые из их творений сработали, а почему нет, и что они будут делать по-другому в следующий раз.

14. Обучение на основе компетенций

Подходит для: Для всех возрастов

Независимо от того, какой метод обучения вы используете, обучение на основе компетенций гарантирует, что каждого ученика овладеет навыками , прежде чем перейти к следующей теме , единица или даже оценка.

Он перемещает акцент с запоминания на глубокое понимание, демонстрируемое практическим применением. Это идет рука об руку с индивидуальным обучением, чтобы обеспечить равенство в классе и помочь учащимся лучше учиться на протяжении всей своей жизни.

Пример:

Формирующие экзамены, такие как предварительные тесты и небольшие проекты, могут помочь вам отслеживать обучение и успеваемость учащихся. В классе ELA предложите учащимся составить портфолио из писем, в которое они регулярно вносят свой вклад.Вы сможете увидеть их успехи, и они почувствуют удовлетворение, поскольку они развивают свои навыки письма и понимания!

Узнайте больше о том, что такое образование на основе компетенций и как ваше учебное заведение может его использовать.

15. Обучение на основе обсуждения

Подходит для: средней школы и выше

При обучении на основе обсуждения вы содействуете обсуждению, в то время как учащихся обсуждают задачи в небольших группах.

Обучение на основе обсуждения помогает развивать критическое мышление и независимое обучение — два основных навыка, которые необходимы в современном мире.Студенты научатся:

  • Обнаруживать предубеждения
  • Взвешивать доказательства
  • Выводы теста

Это отличный способ смоделировать непредубежденное и уважительное слушание и способствует вовлечению, не полагаясь на технологии в классе. Может быть непросто привлечь каждого ученика в первый раз, но проявите настойчивость, и вы начнете видеть преимущества!

Пример:

Обсудите текущее новостное событие или другую тему урока.Сделайте материалы и проведите учащихся, если они застрянут, но не доминируйте в разговоре. Моделируйте навыки уважительного обсуждения и позвольте учащимся самостоятельно проработать новые идеи.

16. Обучение на основе игр

Подходит для: Pre-K, Kindergarten

Обучение на основе игр — это именно то, на что это похоже: учащихся, обучающихся через детские и открытые игры . Это отличный способ помочь маленьким ученикам заинтересоваться окружающим миром и развить важные социальные навыки!

Игровое обучение — это не просто игровая классная работа — оно должно выбираться самостоятельно и быть относительно неструктурированным, чтобы способствовать развитию:

  • Воображение
  • Навыки абстрактного мышления
  • Языковые навыки для групповой игры
  • Осведомленность о мире природы

Пример:

Для игрового обучения разбейте класс на участки с различными занятиями и материалами и дайте ученикам возможность свободно перемещаться между станциями.Станции могут включать:

  • Книги
  • Драма
  • Принадлежности для рисования
  • Сенсорная игра
  • Строительные блоки

воображение студентов разрастается!

17. Служебное обучение

Подходит для: Средняя школа и выше

Чтобы получить столь информативный и эффективный урок, попробуйте служебное обучение.Он сочетает академические цели с проектами общественных работ . Студенты получают практический опыт, шанс внести позитивные изменения и воплощают в жизнь реальные примеры их учебной программы.

Хотя оно больше ориентировано на студентов, чем традиционные общественные работы, обучение служению по-прежнему является ценным способом для студентов внести позитивный вклад в свои сообщества и узнать о важности быть хорошими гражданами.

Пример:

Существует множество способов обучения служению, но один из наших любимых — это проведение книжного магазина для школ с низким доходом или младших классов.Студенты получат практическую практику в организации мероприятий и узнают о важности грамотности.

Дополнительные идеи по обучению служению можно найти в «Руководстве для учителя по обучению служению».

18. Социально-эмоциональное обучение

Подходит для: Все возрасты

Социально-эмоциональное обучение — это процесс, с помощью которого люди, дети и взрослые развивают знания, самосознание и личное благополучие, чтобы формировать эмоциональные компетенции в как академики, так и жизнь.В частности, SEL может помочь вашим ученикам:

  • Развивать установку на рост
  • Формировать позитивные отношения
  • Справляться со сложными ситуациями

Школа является основным источником социальных связей, и исследователи согласны с тем, что у учеников хорошо развиты социальные эмоциональные навыки увидеть улучшенные академические и социальные результаты. Недавнее закрытие школ из-за COVID означает, что учащиеся теряют много социального взаимодействия, поэтому уделять больше внимания навыкам SEL как никогда важно!

Пример:

Существует множество способов значимого внедрения SEL в вашем классе, включая такие действия, как:

  • Ведение журнала
  • Классная йога
  • Ежедневные
  • посещения учащихся Медитация и перерывы в мозгах

Чтобы узнать больше о занятиях и ресурсах SEL, ознакомьтесь с этими 25 упражнениями по социально-эмоциональному обучению.

Методы обучения для учащихся с особыми потребностями

В последние несколько десятилетий в системе образования стало больше возможностей для разных учащихся — учащихся с особыми потребностями, с ограниченными возможностями обучения или даже для учащихся с разными стилями обучения.

Еще предстоит пройти долгий путь, чтобы сделать наши классы открытыми и равноправными, но многие современные методы обучения легко адаптируются и решают некоторые проблемы, с которыми сталкиваются разные учащиеся в традиционном классе.

В конечном счете, нет «лучшего способа» преподавать, независимо от того, какие ученики у вас в классе. Однако есть несколько общих рекомендаций, которым вы можете следовать, чтобы убедиться, что ваши инструкции максимально эффективны:

  1. Объясняйте вещи, используя несколько методов. Перед тем, как начать проект по обучению сервису, например, не забудьте заранее преподать важную информацию с помощью нескольких методов обучения, включая средства массовой информации, ролевые игры, практические демонстрации и многое другое.
  2. Ожидайте, что ученики будут стараться изо всех сил, и не соглашайтесь на меньшее. Если вы поверите, что все ваши ученики способны на великие дела, они тоже сделают это. Не игнорируйте и не делайте много неправильных ответов, но исправьте их и работайте вместе, чтобы найти правильное решение.
  3. Познакомьтесь со своими учениками . В начале года или подразделения разошлите форму Google и задайте вопросы об их стилях обучения или о том, над чем они хотят работать.Конференции родителей с учителями — также прекрасное время для обсуждения конкретных потребностей в обучении, а также того, что работает, а что нет.
  4. Используйте современные методики обучения, разработанные для вовлечения студентов. Прошли времена запоминания и тихих классов. Не бойтесь пробовать что-то новое, чтобы узнать, что лучше всего подходит для вас! Затем попросите студентов оставить отзыв, чтобы узнать больше о том, какие стили обучения лучше всего подходят в вашем классе.
  5. В равной степени используйте индивидуальные, парные и групповые занятия. Когда студенты учатся вместе, они понимают разные учебные потребности и вызывают уважение. Преднамеренные стратегии, такие как совместное и совместное обучение, дают каждому учащемуся ответственность и больше способов обрабатывать контент, в то время как индивидуальное обучение позволяет учащимся устанавливать свой собственный темп и цели.

Когда вы пробуете новые методы обучения и измените свой подход, каждый ученик выиграет! Это поддерживает их заинтересованность, показывает, что вы заботитесь об их обучении, и дает им возможность оценить различные стратегии обучения.

Прежде всего, продолжайте пробовать что-то новое, получать отзывы от учеников и общаться с родителями.

Обучение студентов в современную эпоху обучения

За последние десятилетия образование прошло долгий путь, будь то более эффективные методы обучения или новые способы использования студентами технологий.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.