Содержание

Закономерности детского развития по Л.С. Выготскому

Закономерности детского развития по Л.С. Выготскому.

Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1-й закон. Первый из них – цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2-й закон. Второй закон – неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

3-й закон. Третья особенность – «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4-й закон. Четвертая особенность – сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.

Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли впсихическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми.

Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития, а закономерности детского развития, сформулированные Л.С. Выготским, и в настоящее время являются основополагающими в работе, не только психологов, но и всех педагогов в общем.

9. Закономерности развития психики ребенка (л.С.Выготский).

Возрастное развитие, в особенности детское, — сложный процесс, который в силу рада своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С.Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С.Выготский ввел понятие «

социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С.Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития—деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста — близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Л.С.Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С.Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С.Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше.

Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденное — младенческий возраст (2 месяца — 1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1—3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (7—13 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет) — кризис 17 лет.

Закономерности психического развития в онтогенезе

Согласно Л. С. Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».   Вместе с тем обучение и развитие – не тождественные процессы: процесс развития имеет внутреннюю логику и представляет собой процесс возникновения новых качеств, которые отсутствовали на более ранних этапах развития ребенка.

Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития.

«У ребенка, – писал он, – развитие из сотрудничества путем подражания… развитие из обучения – основной факт… На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития». 

Зона ближайшего развития определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только с помощью другого; эти задачи и составляют зону его ближайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполняться им самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития одновременно выступает у Л. С. Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя – составляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, преобразование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и составляют суть и ход психических изменений развития ребенка.

Исходные положения Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии были восприняты и развиты представителями его школы.

«Психическое развитие происходит в обучении – организованном регулировании процессов взаимодействия ребенка с той идеальной формой, которой он должен достичь. Обучение – это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым».

Вместе с тем наряду с понятием обучения использовалось и более широкое понятие  присвоения  : развитие – это присвоение индивидом достижений предшествующих поколений . Понятие присвоения в соотношении с понятием обучения существенно сместило акценты в понимании субъектов активности: если обучение указывало на внешний источник развития – взрослого, то присвоение подчеркивало внутреннюю активность самого ребенка.

Новым шагом в развитии учения о закономерностях психического развития выступило введение А. Н. Леонтьевым в детскую психологию категории деятельности. В работах Л. С. Выготского обучение выступало преимущественно в форме общения, прежде всего речевого, взрослого и ребенка. А. Н. Леонтьев показал, что за развитием сознания, поведения, личности ребенка лежит не общение языкового типа, а предметная деятельность. Он писал:

«В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни… Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание».

В соответствии с этим движущей силой психического развития выступила собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

В онтогенезе формы деятельности ребенка изменяются: на определенном отрезке жизни ведущую роль в психическом развитии играют одни формы активности, на следующем этапе – другие. Понятие деятельности как формы усвоения социального опыта было конкретизировано А. Н. Леонтьевым относительно определенного этапа психического развития в понятии «ведущий вид деятельности». Это понятие имеет важное значение при анализе проблем динамики развития – ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как психологический показатель возраста ребенка.

Закономерности психического развития в онтогенезе

Читайте также

Основные закономерности психического развития ребенка

Основные закономерности психического развития ребенка Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе

Особенности психического развития детей

Особенности психического развития детей Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.Диагностика готовности ребенка к школе

2.2. Систематика задержек психического развития

2.2. Систематика задержек психического развития В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С.

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития

3.1. Организация помощи детям с задержкой психического развития на современном этапе общественного развития Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в девятнадцатом столетии (Н. А. Добролюбов). Они описывались под разными названиями:

Закономерности роста и развития

Закономерности роста и развития Развитие – это качественное изменение, дифференцировка органов и тканей, их функциональное совершенствование, появление новых функций. Рост и развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены, это две стороны единого процесса

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития

Основные понятия психологии развития и факторы психического развития Нервно-психическое развитие является одним из основных показателей здоровья ребенка. Родители, учителя, врач-педиатр должны уметь правильно оценивать нервно-психическое развитие и психологическое

Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе

Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе В основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации должна быть положена, как уже отмечалось, предельная категория, одновременно охватывающая две стороны развития – его объект и

Закономерности развития в юношеском возрасте

Закономерности развития в юношеском возрасте Юность – период завершения физического созревания; на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания в кризисе отрочества. К концу этой стадии

Закономерности развития в молодые годы

Закономерности развития в молодые годы Молодые годы – это время овладения профессией, приобретения экономической ответственности, полное включение во все виды социальной и общественной жизни страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится свой образ

Закономерности развития взрослого человека

Закономерности развития взрослого человека Взрослость характеризуется психологами как годы «пик», как оптимум для профессиональных и интеллектуальных достижений, как период интеграции многообразных связей и отношений с другими людьми, накопления сравнительно

Закономерности развития в стадии зрелости

Закономерности развития в стадии зрелости В зрелые годы после произведенной переоценки ценностей наступает новый расцвет творческой деятельности, причем не за счет количественных ее показателей, а за счет углубления ее качества. Основное чувство, которое испытывает

Закономерности развития в стадии старости

Закономерности развития в стадии старости Старость и социально, и хронологически совпадает с выходом человека на пенсию. Человек прекращает активную трудовую деятельность, «отходит от дел», «получает отставку». Уход на пенсию составляет центральный момент ситуации

§ 7. Атипия психического развития

§ 7. Атипия психического развития Проблема левшества является уже долгие годы одной из наиболее активно обсуждаемых в различных областях науки о человеке. Право или леворукость — одно из важнейших его психофизиологических свойств, отражение которого актуализируется в

Глава XIV Об обучении взрослого человека иноязычной речи по модели естественного развития речи в онтогенезе

Глава XIV Об обучении взрослого человека иноязычной речи по модели естественного развития речи в онтогенезе О понятии речевого онтогенеза и возможности его моделирования Мы не раз подчеркивали, что, обучая взрослых людей иностранному языку (а точнее, иноязычной речи,

ЗНАЧЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Л.С. Выготский заложил теоретико- методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы. Его научные концепции, созданные в 20-30 –е годы прошлого века, не потеряли актуальности и до настоящего времени. Наиболее важными для специальной педагогики являются следующие концепции Л. С. Выготского: Концепция о культурно-историческом происхождении психики и формировании высших психических функций (ВПФ).

Концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии. Концепция о ведущей роли обучения в развитии.

Огромное значение для теории и практики специального образования имеют его идеи о системном строении любого дефекта и о наличии компенсаторных возможностей при различных отклонениях в развитии, о значении коллективных форм деятельности (учебной, игровой, трудовой) для становления личности аномального ребенка, о соотношении интеллекта и аффекта, о развитии мышления и речи и многие другие.

Согласно концепции о культурно-историческом происхождении психики, путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно- исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. По мнению Л.С. Выготского, знак из внешней практической деятельности постепенно «вращивается» в психическую функцию, за счет чего она приобретает осознанный и произвольный характер.

В связи с этим Выготский Л.С. выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) и уровень культурного развития (обусловленный социально). Этот уровень связан с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка, в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции.

ВПФ качественно отличаются тем, что

— формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности,

— опосредованы речью и употреблением знаков,

— носят осознанный и произвольный характер.

В число знаков, опосредующих ВПФ человека, можно включить знаковые средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки), а также буквы, цифры, символы из области различных наук. Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т. д.), отражающие реальные отношения предметов и явлений.

К ВПФ можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическую память, словесно-логическое мышление, анализирующее восприятие, осмысленную речь, творческое воображение, письменную речь. Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой — обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.

Исходя из теории культурно-исторического происхождения психики, можно сделать вывод о том, что ее развитие определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, причем социальный фактор является определяющим. Для того, чтобы ребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь — центральная нервная система (ЦНС). Однако, здоровый ребенок, оказавшийся в условиях социальной депривации ( лишения полноценных контактов с матерью, дефицита информации и деятельности) , начинает резко отставать в развитии. Пример тому, так называемые «дети- Маугли». Для полноценного психического развития необходимо общение с другими людьми и включение в различные виды деятельности, при этом важнейшее значение имеют социально-педагогические условия. Понимание важности социального фактора является чрезвычайно важным для специальной педагогики.

Опираясь на концепцию о закономерностях психического развития можно выделить как общие, так и специфические закономерности развития психики в норме и патологии.

В качестве общих закономерностей развития психики можно рассматривать следующие.

Интеграция (объединение) разрозненных вначале психических процессов в устойчивые и гибкие функциональные системы. ВПФ человека имеют интегративный характер.

Например, Л.С. Выготский считал, что до определенного момента мышление и речь развиваются параллельно и имеют разные генетические корни. Мышление уходит корнями в предметно-практическую деятельность, а речь «вырастает» из общения. Примерно к двум годам линии развития мышления и речи переплетаются, и начинает развиваться речемыслительная деятельность: речь становится осмысленной, а мышление осуществляется посредством речи, т.е. происходит интеграция мышления и речи.

Все ВПФ опосредованы речью и формируются на основе интеграции(например, логическая память развивается на основе интеграции мышления, речи и памяти).

Неравномерность психического развития — выступает также в качестве общей закономерности развития психики. Существует определенная последовательность в формировании ВПФ, и для каждой психической функции есть свой сензитивный период , когда она развивается наиболее интенсивно. Психическая функция, находящаяся в сензитивном периоде « подтягивает» за собой остальные.

Рассмотрим некоторые примеры. Так, от 0-3 лет – период бурного развития восприятия, которое выступает как один из базовых психических процессов. От 1 года до 3-х лет интенсивно развивается непроизвольная память, Период от 2 до 5 лет является сензитивным для развития речи. Возраст от 3 до 7 лет — для развития наглядно-образного мышления и воображения. После 10 лет происходит интенсивное развитие словесно-логического мышления. Таким образом, нормальное психическое развитие подчинено закону гетерохронии, означающему, что для каждой психической функции есть свои оптимальные сроки.

Неравномерность психического развития проявляется также в его скачкообразном характере, наличии кризисных периодов (кризисы 1 года, 3 лет, 7 лет, подростковый).

Пластичность (податливость) психики – еще одна закономерность ее развития, что предполагает возможность взаимозаменяемости психических функций. Даже при утрате какой-либо психической функции за счет пластичности психики в целом, возможно психическое развитие, достаточное для социальной адаптации человека.

Общие и специфические закономерности присущи и аномальному развитию психики. Л.С. Выготский указывает на следующие закономерности, которые можно считать общими для различных аномалий развития.

Расхождение (дивергенция) двух планов развития психики: биологического и социального (психического).

Нормально развивающийся ребенок растет, созревает биологически и на каждом возрастном этапе достигает нового уровня психического развития. Аномальный ребенок, созревая биологически, в плане психического развития отстает все больше и больше. Если он не получает специальную педагогическую помощь, это отставание выражается в максимальной степени. Под воздействием специального обучения и воспитания линии биологического и психического развития сближаются, расхождение преодолевается в большей или меньшей степени.

Учение Л.С Выготского о системном строении любого дефекта является важнейшим в дефектологической науке. В структуре любого дефекта можно выделить первичные и вторичные нарушения. Первичные — обусловлены органическим поражением мозга или функциональной незрелостью его структур, а вторичные детерминированы первичными, так как психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе. Помимо этого могут возникать третичные, и даже четвертичные нарушения, которые главным образом затрагивают личностную сферу.

Чем меньше возраст ребенка, тем более выражен первичный дефект, а вторичные нарушения формируются по мере того, как ребенок развивается на дефектной основе. Таким образом, при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить появление вторичных нарушений. Для практической работы с детьми также важно понимать что, чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддается коррекции.

Возможность компенсации нарушений за счет опоры на сохранные функции. Эта закономерность вытекает из учения Л.С.Выготского о сложном, системном строении дефекта. Любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, обусловленных поражением центральной нервной системы; вторичных нарушений, обусловленных тем, что ребенок развивается на дефектной основе; третичных нарушений – ( отклонений в личностном развитии ) и сохранных функций.

Например, вследствие поражения слухового анализатора возникает первичный дефект – снижение или отсутствие слуха, что в свою очередь приводит к отсутствию или грубому недоразвитию речи(вторичный дефект), в результате возникают проблемы личностного характера (третичный дефект). Однако имеются и сохранные функции (зрительное восприятие и т.д.), на которые в своей работе опираются специалисты.

Вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции, в «обход» пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути».

Учение Л.С. Выготского о закономерностях аномального развития получило продолжение в трудах его учеников и последователей. В.И. Лубовский в своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978) обобщил результаты собственных исследований и трудов отечественных ученых дефектологов и пришел к выводу, что у всех детей с отклонениями в развитии изменена способность к приему, переработке, хранению и использованию информации. При этом выявляется недостаточность участия речи в протекании психических процессов, недостатки словесной регуляции действий, страдает процесс коммуникации.

Из-за выше перечисленных особенностей нарушается процесс социальной адаптации детей с отклонениями в развитии.

В концепции о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготский выдвинул идею развивающего обучения.

Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития» ребенка, т.е. его возможности, которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым.

«Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т.е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы.

«Зона ближайшего развития» имеет большое значение для диагностики и коррекции отклонений в развитии. Вся коррекционная работа строится с учетом «зоны ближайшего развития».

Закономерности раннего эмоционального развития в норме

Аффективное развитие младенца

Психическое развитие ребенка первого года жизни невозможно рассматривать вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его наиболее ярких феноменов и динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова, 1977; Н.Н.Авдеева, 1982, Г.Крейг, 2000, Р.Ж.Мухамедрахимов, 2003 и др.).

Благодаря блестящим экспериментальным исследованиям была доказана активность и сложность поведения младенца как участника этого раннего взаимодействия, расширены представления о роли в нем матери, которую еще Д.Боулби определял в качестве психического организатора малыша (J. Bowlby, 1951).

Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для малыша спокойствие и уверенность в себе мамы, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность ребенка в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.).

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности (M.D.Ainsworth, 1962, J. Bowlby, 1969 и др.).

Рассмотрим, как в рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании «пра-мы», вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка, обеспечивающие его способности в будущем самостоятельно разрешать основные адаптационные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Проследим основные этапы и изменения форм и содержания этого раннего взаимодействия малыша с близким взрослым, которые отражаются в наиболее ярких феноменах младенческого и раннего возраста.

По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия – кормления, купания, одевания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые действенные механизмы организации поведения — аффективные стереотипы, в которых оформляются его складывающиеся индивидуальные привычки. Так происходит адаптация к достаточно однообразным условиям окружения, тщательно поддерживаемым мамой. Именно мать ребенка задает стабильный ритм обыденной жизни.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня – нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным «рукам», манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Т.В. Brazelton, 1972).

В этот период наиболее яркие аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач), именно в выражении дискомфорта малыш активен (Л.С. Выготский, 1984). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное (Т.Н. Сохина, 2003).

Однако эти сигналы призывают близких людей не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания младенца укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для него ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизирования, потребность в них становится меньше – так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (T.B. Braselton, 1982). Однако они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так, мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого «госпитализма» (R.А. Spitz, 1945, J.Bowlby, 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием, и конец третьего месяца характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А. Валлон, 1967, Л.С. Выготский, 1984). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем (обзоры М.К. Бардышевской, 1995; Г. Крейг, 2000; Р.Ж. Мухамедрахимова, 2003; работы Н.Н. Авдеевой, Н.А. Хаймовской, 2003; Д. Стерна, 2006). Теперь, однако, все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, и даже, как показали экспериментальные исследования, маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любому другому предъявляемому стимулу, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C. Epanchin, J. Paul, 1987). Более того, существуют исследования (E.Z. Tronic, 1978, О.В. Баженова, 1985), свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка – привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения (М.И.Лисина, 1974, 1983). В этих первых формах контакта происходит повышение общего тонуса младенца, поддерживается оптимальный уровень его активности. Диапазон ее ограничен, и младенец в периодически наступающие моменты пресыщения отводит взгляд от лица взрослого, который для поддержания общения должен удовлетворять эту потребность малыша в паузах (T.M. Field, 1977). Мама пластично подстраивается к комфортному для ребенка ритму и интенсивности взаимодействия, что позволяет ему избегать перевозбуждения. Такое общение сравнивается исследователями раннего взаимодействия матери и младенца с поведением партнеров в танце (W.S. Condon, L.S. Sander, 1974, D. Stern, 1977, T. Field, 1977, T.B. Braselton, 1982, 1991).

Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и первых игр. Наиболее распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в «прятки» – появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке (М.И. Лисина, 1978). С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжают сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координировано действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении подобных «циркулярных реакций» (по Ж. Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерными становятся его бесконечные «прыжки» и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же повторяющийся «круговой» характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в «прятки». Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с ее помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близкими. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, — так рождаются первые обращения и указательные жесты. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977).

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось самое простое аффективное заражение ярким состоянием другого человека (первоначально зевотой, затем – смехом, плачем), то теперь из этого начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (T.В.Braselton, 1982). Способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у младенца появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам дифференцированно и адекватно ситуации выражать удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Наступает период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения.

Баенская Е.Р. Закономерности раннего эмоционального развития в норме // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №19 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/zakonomernosti-rannego-emocionalnogo-razvitija-v (Дата обращения: 07.04.2021)

Научная суббота «Законы психического развития Л.С. Выготского. Метаморфозы развития»

25 апреля 2020 года в Российской академии образования состоится интерактивная лекция«Законы психического развития Л.С. Выготского. Метаморфозы развития».

Ведущие: Владимир Самуилович Собкин, академик РАО, доктор психологических наук; Сергей Владимирович Молчанов, кандидат психологических наук.

В рамках мероприятия слушатели узнают об основных законах психического развития, выделенных великим отечественным психологом Л.С. Выготским. В их числе – закон временной структуры развития; закон метаморфозы в детском развитии; закон неравномерности детского развития и закон развития высших психических функций. Участники познакомятся с понятием зоны ближайшего развития и смогут узнать, каким образом протекает развитие в детстве, в частности – о том, что в разные годы его темп различается. Развитие – это цепь качественных, а не только количественных изменений; существуют оптимальные периоды для различных психических функций, а высшие психические функции – это не врождённые формы поведения, а результат действия общественно-исторических законов развития. На основе законов психического развития Л.С. Выготского участники получат рекомендации по развитию детей в различные возрастные периоды. Мероприятие будет особенно актуально для молодёжи, определяющейся в области психологических и педагогических специальностей.

Вход на мероприятие по предварительной регистрации на сайте проекта «Субботы московского школьника» в соответствии с правилами регистрации и обозначенной для мероприятия целевой аудиторией.

Обучающиеся, прошедшие регистрацию, получат материалы занятий в видеоформате на адрес электронной почты, указанной при регистрации.

Лекция организована в рамках проекта “Субботы московского школьника”. Она станет одной из “Научных суббот”, которую организует РАО. Встречи с известными учеными и популяризаторами науки, которые показывают исследовательские будни изнутри, служат качественным дополнением к основной школьной программе. Каждый подросток сможет соприкоснуться с миром большой науки и увидеть связь теорий, теорем и гипотез с реальной жизнью.

Время проведения: с 11:00 до 12:30

Формат участия: дистанционный

Теория общественного развития (Лев Выготский)

Обзор

Основная тема теоретической основы Выготского заключается в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий.Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми ». (стр. 57).

Второй аспект теории Выготского — это идея о том, что потенциал когнитивного развития зависит от «зоны ближайшего развития» (ЗПР): уровня развития, достигаемого, когда дети участвуют в социальном поведении. Полное развитие ZPD зависит от полноценного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые можно развить под руководством взрослых или в сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что можно достичь в одиночку.

Теория Выготского была попыткой объяснить сознание как конечный продукт социализации. Например, при изучении языка наши первые высказывания со сверстниками или взрослыми предназначены для общения, но после усвоения они становятся внутренними и позволяют «внутреннюю речь».

Теория Выготского дополняет работу Бандуры по социальному обучению, а также является ключевым компонентом теории ситуативного обучения. Поскольку Выготский сосредоточился на когнитивном развитии, интересно сравнить его взгляды с взглядами конструктивиста (Брунер) и генетического эпистемолога (Пиаже).

Заявка

Это общая теория когнитивного развития. Большая часть оригинальной работы была проделана в контексте изучения языка у детей (Vygotsky, 1962), хотя более поздние применения этой структуры были более широкими (см. Wertsch, 1985).

Пример

Выготский (1978, с. 56) приводит пример того, как указывать пальцем. Первоначально такое поведение начинается как бессмысленное хватательное движение; однако, когда люди реагируют на этот жест, он становится движением, имеющим смысл.В частности, указательный жест представляет собой межличностную связь между людьми.

Принципы
  1. Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом возрасте.
  2. Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Ссылки
  • Выготский, Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  • Выготский, Л. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Wertsch, J.V. (1985). Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Издательство Кембриджского университета.

Сайты по теме

Подробнее о Выготском и его работах см .:

Теорий развития ребенка: Лев Выготский

Лев Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают свой мир через физическое взаимодействие.Социокультурная теория Выготского утверждает, что обучение — это, по сути, социальный процесс, в котором поддержка родителей, опекунов, сверстников, общества и культуры в целом играет решающую роль в развитии высших психологических функций.

Лев Выготский (1896-1934)

Психолог-новатор с разными интересами, Лев Выготский (1896-1934) интересовался тем, как элементы культуры, которые определенное общество считает важными — например, обычаи, верования, навыки и ценности, — передаются новым поколениям.Его социокультурная теория заявляет, что социальное взаимодействие в семье и со знающими членами сообщества является основным средством, с помощью которого дети приобретают поведение и когнитивные процессы, относящиеся к их собственному обществу. Таким образом, вмешательство взрослых или сверстников в этом контексте является важной частью процесса развития.

Выготский утверждал, что первоначальное развитие было вызвано непосредственным социальным взаимодействием ребенка, но по мере того, как обучение стало интернализованным, произошел сдвиг на индивидуальный уровень.Для Выготского дети были учениками, которые учились у более опытных, понимавших их способности и потребности, и вместе с ними.

Два важных вывода, почерпнутых из работы Выготского, оказали важное влияние на уход за детьми:

Зона ближайшего развития Выготского

Выготский описал зону ближайшего развития как: «… расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.’

Являясь частью социокультурной теории Выготского, это объясняет детей, которым при тестировании не хватает определенных навыков, но которые часто более компетентны в присутствии кого-то, кто обладает необходимыми знаниями. Навыки, проявляемые в этом социальном контексте, а не в изолированном окружении, попадают в зону ближайшего развития. Эта концепция лежит в основе понятия «строительные леса», в которых более знающий друг оказывает поддержку, способствуя когнитивному развитию ребенка.

Основные этапы развития EYFS — Скачать бесплатную электронную книгу

Мышление и речь Выготского

В своей работе Выготский исследовал взаимосвязь между развитием речи и мыслительным процессом.Он считал, что дети младшего возраста в первую очередь используют речь, чтобы думать «вслух», но затем постепенно развивают безмолвную «внутреннюю речь» по мере приобретения умственных концепций и когнитивного осознания.

Согласно Выготскому, внутренняя речь, хотя и происходит от устной речи, развивается по мере усвоения понятий и представляет собой более сжатую версию нормальной речи.

Узнайте больше о работе Выготского и ее сравнении с другими выдающимися психологами в нашей статье о социальном и эмоциональном развитии.Кроме того, прочтите увлекательное «Виртуальное интервью» между первооткрывателями и Выготским на тему технологий и развития детей.


Понимание теории социального развития Выготского

Человек — существо социальное. По сути, это означает, что он не может выжить и процветать самостоятельно, потому что в его характере и характере быть с другими — взаимодействовать с ними, связываться с ними и даже развивать отношения. Эта его природа заставляет его искать чувство принадлежности и причастности к обществу.

Аристотель даже цитировал: «Человек по своей природе социальное животное» и что «общество — это нечто, что предшествует индивиду». Смысл его слов заключается в том, что любой, кто не может естественным образом действовать социально, не является человеком. Это интерпретировалось по-разному, и одна из этих интерпретаций приравнивает человечество к необходимости общаться и взаимодействовать с другими в социальной среде.

Несколько других выдающихся мыслителей выступили даже спустя долгое время после ухода греческого философа, каждый со своей собственной теорией человеческого развития и того, как в нем фигурирует социальный фактор.Их теории социального обучения стали основой нескольких дисциплин и областей изучения психологии.

Одной из наиболее часто обсуждаемых областей является когнитивное развитие, которое относится к развитию человека с младенчества и детства, через отрочество и взрослую жизнь с точки зрения его мыслительных процессов, решения проблем и принятия решений.

© Shutterstock.com | Rawpixel.com

Одним из этих мыслителей был русский психолог Лев Выготский, основным вкладом которого были его теории социального обучения и его влияния на развитие ребенка.Его мысли и идеи по этому поводу были воплощены в так называемой теории социального развития.

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Имя Выготского может быть не так узнаваемо, как, скажем, Пиаже, Павлов и Фрейд, которые были его сверстниками, когда он разрабатывал свою теорию, но спросите любого, кто изучает психологию, и они обязательно узнают, кто он. Возможно, он умер в относительно молодом возрасте 37 лет в 1934 году, и, возможно, потребовалось около 4 десятилетий, прежде чем его идеи были официально представлены и включены в учебные программы по психологии в университетах западного мира, но с тех пор они стали неотъемлемой частью изучения психологии. психология, особенно в области педагогики и психологии раннего детства.

Среди его современников, тем, чьи теории были тщательно изучены в сравнении с теориями Выготского, был Жан Пиаже, швейцарский детский психолог, который придумал свою теорию когнитивного развития. Мы постараемся указать на различия между работами этих двух психологов по мере продолжения обсуждения.

Теория социального развития Выготского, или SDT, ввела два основных принципа :

  1. Когнитивное развитие ограничено до определенной степени или в пределах определенного диапазона в любом возрасте человека; и
  2. Полное когнитивное развитие человека требует социального взаимодействия.

Эти принципы сформулированы в трех теориях или темах: социальное взаимодействие, более осведомленный другой (MKO) и зона ближайшего развития (ZPD).

I. Социальное взаимодействие
Ключевая концепция № 1 Социальное взаимодействие играет центральную роль в когнитивном развитии.

В каждом человеке, даже в детстве, укоренилось искать смысл во всем. Любопытство проявляется в раннем детстве, и вы, наверное, заметили, как даже с самого раннего возраста человек начинает задавать вопросы.Он будет смотреть по сторонам широко открытыми глазами, удивляясь и интересуясь своими наблюдательными глазами. Можно с уверенностью сказать, что человек начал процесс поиска или «осмысления». И чтобы найти или понять это значение, он должен оглянуться вокруг, принять участие и сыграть активную роль на «пути к открытиям».

Когнитивное — и человеческое — развитие, по Выготскому, является результатом «динамического» взаимодействия между индивидом и обществом. Эти динамические отношения обозначают отношения взаимности между ними.Подобно тому, как общество влияет на человека, человек также влияет на общество.

Дети не могут учиться и развиваться, если они удалены из общества или им запрещено взаимодействовать с ним. Взгляните на типичное развитие ребенка: его первыми учителями были родители, которые учили его первым словам и руководили им, когда он делал первые шаги или когда он ходил «на горшок». На игровых свиданиях он научился играть с другими детьми своего возраста и постепенно завязал отношения с одним или двумя детьми, к которым он в конечном итоге был самым близким.

В первый день в школе он встретил своего учителя, а в последующие годы еще несколько учителей. Процесс обучения также требовал от него тесного сотрудничества с другими людьми, помимо учителей, такими как старшие ученики и одноклассники.

Благодаря этому опыту социального обучения он смог постепенно развиваться и расти. И это подводит нас к следующей концепции социального взаимодействия.

Ключевая концепция № 2 Социальное обучение предшествует развитию.

Выготский утверждает, что ребенок не сможет развиваться, если он сначала не подвергнется социальному обучению. Он выделил две области или уровни, на которых проявляются функции культурного развития ребенка:

  1. Социальный уровень или интерпсихологический. Функции сначала появляются между людьми. Здесь человек должен будет взаимодействовать, общаться и обращаться к другим людям. Это уровень, на котором происходит социальное обучение.
  2. Индивидуальный уровень или интрапсихологический. Это область внутри ребенка или отдельного человека. После того, как он перешел на социальный уровень, на котором он приобрел социальные знания, функции появятся во второй раз и, на этот раз, более развиты и, таким образом, приведут к когнитивному развитию.

Проще говоря, без обучения этот человек не сможет функционировать и полностью развиться.

Однако это не означает, что люди рождаются с абсолютно нулевыми способностями.Выготский сразу же отмечает, что каждый рождается с базовыми или элементарными функциями или способностями, которые помогут им начать путь к интеллектуальному развитию.

К элементарным умственным функциям относятся те, которые возникают естественным образом с рождением и ростом, без влияния внешних раздражителей. Другими словами, эти способности не приобретаются, непроизвольны и часто не требуют каких-либо размышлений со стороны человека. Выготский даже зашел так далеко, что сказал, что большинство этих элементарных психических функций ребенок приобретает через генетику

.

Примеры элементарных или низших психических функций (LMF):

  • Сенсация. Ребенка не нужно учить, что что-то горячее, холодное, сладкое или горькое. Его чувства автоматически доставляют эти сообщения в его мозг, чтобы он мог соответствующим образом отреагировать.
  • Голод. Есть телесные процессы, неподвластные человеку, и одна из них — голод. Когда младенец голоден, он голоден, поэтому он проявляет это плачем или беспокойным поведением. Ему не нужно говорить, что он голоден, так как его тело будет очевидным.
  • Память. Чтобы быть более конкретным, естественная или непосредственная память. Маленькие дети могут сразу запоминать вещи естественным образом. Младенец мгновенно узнает звук голоса матери или вкус детского питания. Но это все. Он не обязательно сможет связать — или впоследствии распознать какую-либо ассоциацию — звук голоса своей матери с теми моментами, когда она пела ему колыбельную перед сном, и он вряд ли определит, что это детское питание было тем, которое он очень любит поесть.

По мере того, как ребенок становится старше и его социальное обучение увеличивается за счет большего количества социальных взаимодействий, его элементарные психические функции эволюционируют в его «высшие психические функции» или HMF. В отличие от элементарных психических функций они стимулируются. Их учат, им учат в социальных условиях или окружающей среде, и они часто имеют социальное значение.

Приведенные примеры включают:

  • Язык. По мере развития ребенка растут и его способности к языкам.Потребность в общении с окружающими его людьми — будь то выражать свое недовольство чем-то или сообщить родителям, что он голоден или что ему нужно ходить на горшок — будет стимулировать потребность в изучении языков. По мере того, как он становится старше и подвергается множеству других социальных процессов, изучение языка также будет развиваться, так же как и его мыслительные процессы.
  • Память. Это относится к тому, что происходит после того, как ребенок прошел стадию естественной памяти. На этот раз его память можно развивать и контролировать, и теперь у него есть доступ к вспомогательным средствам памяти и инструментам.Теперь он может создавать соответствующие ассоциации и выбирать то, что, по его мнению, необходимо запомнить, используя эти инструменты. Примеры этих так называемых инструментов интеллектуальной адаптации или инструментов, которые позволяют детям более эффективно использовать свои элементарные умственные функции, включают интеллектуальные карты, мнемонику памяти, заметки и другие визуальные подсказки и вспомогательные средства.
  • Добровольное внимание. Возможно, вы слышали, как малышей и маленьких детей описывают как имеющих непродолжительную концентрацию внимания.Это потому, что в этом возрасте их мыслительные процессы недостаточно стабильны, чтобы поддерживать концентрацию на одном конкретном объекте или мысли. Конечно, они могут одновременно сосредоточиться на чем-то одном, но на самом деле они не знают, что делать с этой способностью, и поэтому переключаются на что-то другое. Социальное обучение вооружит ребенка способностью сосредотачиваться и концентрироваться, а также умением понять, что с этим делать. Он решает, на каких объектах, действиях или мыслях сосредоточиться. Полное когнитивное развитие означает, что в конечном итоге он будет способен к избирательному или сфокусированному вниманию, разделять или разделять внимание и поддерживать его.
  • Восприятие. Через ощущения ребенок может распознавать сенсорные стимулы… но на этом все заканчивается. Его отсутствие навыков восприятия сделает его неспособным интерпретировать смысл или значение, стоящее за этим. Социальные взаимодействия повышают уровень восприятия ребенка, повышая его осведомленность и способность понимать, почему вещи такие, какие они есть.

Обучение, о котором говорил Выготский, не указывает на конкретный тип или стандарт, потому что он также признал, как культурные различия могут вызывать изменчивость, когда дело доходит до обучения, и как культура в целом влияет и мощно в формировании или формировании познания. .

Ключевая концепция № 3 Язык ускоряет когнитивное развитие.

Само собой разумеется, что язык очень важен в любом социальном взаимодействии, поскольку он является основным средством общения в любой социальной среде. Но это не единственная причина, по которой язык играет очень важную роль в когнитивном развитии человека.

Сначала рассмотрим три стадии развития речи по Выготскому.

Этап 1 — Социальная или внешняя речь

Он охватывает довербальную стадию, обычно в возрасте до трех лет, когда ребенок все еще не может транскрибировать свои мысли в виде полных мысленных сообщений.Его мысли довольно просты, а эмоции просты, и при этом не требуется никаких интеллектуальных или мыслительных упражнений.

Однако, несмотря на это, он все еще хочет иметь возможность контролировать поведение других. Поэтому он использует свою ограниченную речь, чтобы выразить простые мысли о голоде, удовольствии, неудовольствии, удовлетворении и неудовлетворенности через плач, смех, крик и бульканье. По мере того, как он становится старше, он начинает использовать то, что мы называем «детским тоном», с такими фразами, как «Хочу молока» и «Иди на горшок».

Этап 2 — Эгоцентрическая речь

Если на первом этапе цель речи ребенка состоит в том, чтобы управлять поведением других людей, эгоцентрическая речь на втором этапе используется как способ для ребенка управлять своим поведением.

Обычно это проявляется в возрасте от 3 до 7 лет, когда ребенок начинает более четко произносить слова и составлять более полные предложения с большим смыслом или мыслью. Они практикуют это, громко разговаривая сами с собой.На данном этапе для них это нормальное поведение — даже простое действие — игра с набором поездов, с постоянным комментарием каждой мелочи, которую они делают.

Этап 3 — Внутренняя речь

Заключительный этап развития речи происходит, когда ребенок становится старше и начинает взрослеть, и он может использовать его для управления своим мышлением и результирующим поведением или действием. Это не требует, чтобы его мысли были озвучены вслух, все мыслительные процессы выполнялись в его голове.Он может мысленно производить вычисления в своей голове, анализировать ситуацию со всех сторон, не произнося ни единого слова, и формировать мнение, не выражая словесно свои аргументы.

Именно на этой стадии человек теперь может задействовать все другие высшие психические функции.

Язык включает речь — как ее выражение, так и понимание. Двусторонний характер общения требует, чтобы язык был выражен или доставлен, и он также должен быть понят. Если выразить иначе или даже ошибочно, получатель получит другое значение.

По сути, это означает, что язык может диктовать, как люди смотрят на вещи и как они обрабатывают информацию. Он достаточно мощный, чтобы влиять на скорость или скорость когнитивного развития, учитывая, как он связан или связан с другими когнитивными функциями. Например, язык может влиять на то, как человек что-то воспринимает. Страна с культурой, которая признает только основные цвета и не знает цвета, называемого «шампанское», скорее всего, воспримет этот оттенок просто как «оттенок розового».

Точно так же, как человек более мотивирован запоминать что-то на языке, который он понимает, и игнорировать тот, который выражен на языке, который ему совершенно чужд.

Узнайте о преимуществах двуязычного мозга в следующем видео.

Ключевая концепция № 4 Самостоятельное открытие и совместный диалог помогают в когнитивном развитии ребенка.

По словам Жана Пиаже, присущее маленьким детям любопытство подталкивает их к активному участию в обучении и мотивирует их открывать и исследовать новые вещи самостоятельно.Именно они активно инициируют процесс открытия и разработки. Для Piaget это самостоятельная инициатива, и практический подход к открытому обучению — лучший способ обучения детей.

Выготский в основном согласен с Пиаже, за исключением последней части. Он постулировал, что социальные и культурные условия, в которых происходят детские занятия, требуют социального взаимодействия и общения, и что дети лучше всего учатся через эти социальные взаимодействия. Они приобретают знания и оттачивают навыки посредством этих взаимодействий, а также окружающей их культуры, и это в конечном итоге формирует их познание.

С помощью концепции «сотрудничества или совместного диалога» ребенок может выучить свои первые слова, алфавит, свой первый детский стишок и умение считать от 1 до 10 от своих родителей. По мере взросления он будет взаимодействовать с наставниками и учителями, которые, вероятно, будут давать устные инструкции и моделировать или демонстрировать поведение, которое, следовательно, будет его направлять.

II. Другой знающий (MKO)

Познакомьтесь с MKO, человеком с лучшим пониманием и значительно более высоким или более высоким уровнем способностей, навыков или знаний о конкретном предмете, задаче или процессе, чем человек, который пытается учиться (также называемый учеником ).

Это действительно здравый смысл. Зачем вам стремиться учиться у кого-то, кто знает меньше вас?

MKO часто приходит в лице учителя, начальника на работе или коллеги с большим опытом. Бывают случаи, когда он мог быть кем-то моложе, но с более развитыми знаниями и навыками. В наш цифровой век MKO может быть даже компьютером или любой интеллектуальной машиной. В глазах ребенка взрослые — это МКО.

Возьмем, к примеру, отца и его маленького мальчика, которые отправились на задний двор поиграть в мяч.Он умеет играть в бейсбол и планирует научить своего мальчика основам, пока тот еще молод. В данном случае МКО является отцом в силу его взрослого статуса, а также его знаний и навыков в спорте.

Двадцать лет спустя сын стал профессиональным игроком в бейсбол, а его отец только что ушел на пенсию. Перед крупной игрой сын вручает отцу новейшую и наиболее совершенную модель видеокамеры, чтобы он мог снимать игру со своего VIP-места. Он садится со своим отцом и учит его, как работать с видеокамерой.На этот раз МКО — сын, так как он лучше разбирается в устройстве.

Чтобы подготовиться к игре, сыну пришлось уйти, но перед этим он загрузил приложение на мобильный телефон своего отца, которое поможет ему узнать, как работать с видеокамерой. Затем отцу пришлось изучать возможности видеокамеры, используя голосовые подсказки из приложения на своем телефоне. МКО теперь электронное устройство, его сотовый телефон.

В то время как обучение и открытия, которые инициируются самостоятельно, являются эффективными, обучение становится более продуктивным и способствует когнитивному развитию, когда оно приобретается у MKO.

Считается, что концепция MKO всегда сочетается с другой его концепцией — зоной ближайшего развития.

III. Зона ближайшего развития (ZPD)

Представьте себе круг, разделенный на три кольца. Внутренний круг или кольцо представляет то, что ребенок уже знает, в то время как третий, крайний круг или кольца представляют то, что он еще не знает. Или мы могли бы использовать внутренний круг, чтобы включить в него те, которые ребенок может достичь или открыть самостоятельно.Внешний круг или кольцо включает в себя те, которых он не может достичь или открыть самостоятельно, но может сделать это только с помощью или руководством кого-то, кто более квалифицирован или осведомлен.

А как насчет второго или среднего круга?

Этот промежуток или эта пустая область между внутренним и внешним кругами и есть Зона Проксимального Развития. Вот где будет происходить обучение.

Выготский сказал, что ZPD — это место, где ребенку будут даны самые деликатные инструкции или рекомендации, в сочетании с большой поддержкой со стороны MKO.Обратите внимание, что использовались слова «инструкция» и «руководство», а не «полная помощь». Это потому, что MKO предоставит необходимое количество рекомендаций, а затем позволит ребенку учиться и развивать свои навыки. Позволяя ему делать это самостоятельно, MKO поможет ребенку быстрее развить его высшие умственные функции, тем самым ускоряя познание.

Вернемся к примеру с отцом и сыном. Первые несколько раз отец учил сына ловить и бросать мяч, держа его за руку, обучая хватать, тянуть назад и бросать.После того, как он несколько раз покажет, как это делается, он отступит назад и позволит своему сыну сделать это самому. Время от времени он дает указания и исправления, но по большей части он позволяет своему сыну тренироваться самостоятельно.

Он сделал то же самое, обучая другим навыкам. Вскоре сын научился разбираться во всем самостоятельно, поэтому он начинает практиковаться в игре в мяч самостоятельно, не обращаясь за помощью к отцу, если только в этом нет крайней необходимости.

Когда сын подарил отцу видеокамеру, он показал ему, как включить ее и какие кнопки нажимать для записи, увеличения, уменьшения, паузы и других ключевых функций.Затем он передал его своему отцу, который практиковал то, чему его только что научили.

Обучение в ZPD, как упоминалось ранее, облегчается с помощью MKO, именно поэтому мы сказали, что эти два понятия часто идут вместе. Сам по себе процесс обучения представляет собой социальное взаимодействие, которое может осуществляться прямо или косвенно (возможно, с использованием технологий) между учащимся и MKO, который может быть учителем, профессором, коучем, наставником или любым другим лицом. пожилой взрослый, или его сверстник, или даже кто-то моложе, который оказывается более квалифицированным, опытным или знающим в изучаемой области, предмете или дисциплине.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Когда было введено так много психологической школы мысли о когнитивном развитии, неудивительно, что некоторые концепции теории социального развития Выготского подвергаются сомнению. Тем не менее, никто не может отрицать влияние его теорий и то, насколько они широко принимаются и применяются в области образования, особенно дошкольного образования.

Теория Выготского — обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования продемонстрировали важность позитивных взаимодействий между родителями и детьми в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и эмоционального роста (например,г., Carew, 1980; Кларк-Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995). Взаимодействие с родителями влияет на два конкретных познавательных вида деятельности: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память. Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми.Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими людьми приводит к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Vygotsky, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они будут освоены посредством социального взаимодействия.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом.Аналогичным образом, количество языков, используемых в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что языковой ввод родителей является наиболее полезным, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности разговоров (например.г., Golinkoff, Can, Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают комбинацию родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости при вовлечении ребенка в беседу как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь большое значение, — это игры маленьких детей.Игра — это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительный эффект от игры, взаимодействуя со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие родителей и детей увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, занятия как свободной, так и структурированной игрой с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, были связаны с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, инициирование или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды поведения родителей, направленные на детей, кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам. Например, поведение родителей, такое как навязчивость, вопросы или наставление, направленное на то, чтобы направить внимание ребенка, было связано с уменьшением детской символической игры (Fiese, 1990). Аналогичным образом, ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к какой-либо деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык. Определенное поведение родителей также способствует развитию детей во время игры, что может иметь решающее значение для развития, поскольку дети проводят большую часть своего дня в этом занятии.Хотя взаимодействие родителей и детей может быть благоприятным, поведение родителей, такое как прерывание или перенаправление внимания, может быть пагубным.

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация
  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
  • Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
  • Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост.Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими.Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Andragogy Theory — Malcolm Knowles

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения. Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку.Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный, значимый обмен мнениями между студентами. Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены мнениями, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны.Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками по занятиям, которые связаны с навыками решения проблем и реальными задачами.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но и состоит из внешних влияний внутри сообщества.Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основные концепции, связанные с когнитивным развитием: (i) культура имеет значение в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) человека учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. общество. Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями.Приемлемые отношения и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием. Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других. Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения.На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь. Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста.Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения. Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет.Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией. В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого индивида. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение. Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя.Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния. Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии заданий, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку невозможно четко определить зону ближайшего развития, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что бережливые люди активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие играет центральную роль в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский особо выделил концепцию учебных подмостков, которые позволяют обучаемым выстраивать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только некоторые учебные мероприятия делают упор на язык, в то время как другие навыки приобретаются вместо этого с практической практикой и наблюдением.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития не совсем понятна и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

Выготский — Проблемы воспитания и семейного разнообразия

Ана Р. Леон, Дженнифер Пэрис, Антуанетта Рикардо, Доун Римонд и Дайана Лэнг

Лев Выготский считал, что у человека есть как набор способностей, так и набор потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при правильном руководстве со стороны других.

Рисунок 1 . Подросток, работающий с наставником в рамках управляемого участия. (Фото: Андреа Пиаквадио, лицензия Pexels)

Его социокультурная теория подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии когнитивных способностей. Выготский больше сосредоточился на непосредственном социальном и культурном окружении детей и их взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Он видел в ребенке больше ученика, обучающегося в социальной среде с другими людьми, у которых было больше опыта и которые были чувствительны к потребностям и способностям ребенка.

Выготский предположил, что посредством управляемого участия с учителем или более способным человеком, также известного как scaffolding , ребенок может овладеть когнитивными навыками в определенном диапазоне, известном как зона ближайшего развития. Согласно Выготскому, развитие происходит сначала через непосредственное социальное взаимодействие детей, а затем переходит на индивидуальный уровень, когда они начинают усваивать свое обучение.

Зона ближайшего развития Льва Выготского

Рисунок 2. Простая визуализация зоны ближайшего развития.

Вы когда-нибудь учили детей выполнять задания? Может быть, они чистили зубы или завязывали шнурки. Скорее всего, вы поговорили с ними и описали, чем вы занимались, пока демонстрировали навык, и позволили им работать вместе с вами на протяжении всего процесса. Вы оказывали им помощь, когда они, казалось, в ней нуждались, но как только они знали, что делать, вы отступали и позволяли им выполнять задачу в одиночку. Это пример строительных лесов.

Примеры строительных лесов, временной поддержки, которую родители, сверстники или учителя оказывают ребенку при выполнении задания, можно увидеть во всем мире в неограниченном количестве ситуаций. Теория Выготского утверждает, что вместо того, чтобы оценивать то, что люди делают, людей следует понимать с точки зрения того, что они способны делать под надлежащим руководством. Такой подход к обучению был принят и педагогами.

Пример зоны ближайшего развития можно увидеть в том, как завязать обувь.

Рисунок 3. Смотритель парка обучает детей.

Зона ближайшего развития (ZPD) — это расстояние между потенциалом обучения ребенка и фактическим обучением , которое имеет место. Выготский предположил, что «качественный учитель» сначала определяет ZPD ребенка, а затем помогает ребенку учиться, выходя за рамки его ZPD.

После этого учитель (или любой человек с более продвинутыми навыками) постепенно прекращает поддержку до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить задание без посторонней помощи.На этом этапе ребенок выходит на новый уровень развития и может продолжить учебу.

Конечно, это обучение и преподавание может происходить с людьми любого возраста и уровня подготовки.

  • Культура и взаимодействие являются ключом к развитию когнитивных способностей.
  • Строительные леса — процесс обучения путем объяснения процесса, демонстрации процесса и его выполнения.
  • Зона ближайшего развития — расстояние между способностью человека учиться и его фактическим обучением.

Зона ближайшего развития | Педагогический колледж CSUDH

Обучение среднему чтению

Ресурс для повышения академической грамотности среди подростков © 2015

Зона ближайшего развития

Парадоксально, но Л.С. Выготский, который, хотя и был плодовитым писателем, стал наиболее известен среди учителей благодаря концепции, о которой он мало писал, — Зоне ближайшего развития.Однако это полезное понятие. Определяется как «разница между тем, что ученик может делать без помощи, и тем, что он или она может сделать с помощью», это золотая середина взаимодействия — немного сложнее, чем то, что ученик может сделать самостоятельно, но не так трудно, что она потеряет интерес или уверенность. Это похоже на принцип обучения Джи (Gee, 2010) для игр: «приятно расстраивать» или уровень сложности, который может быть выполнен игроком, но остается сложным.

Вот что писал Выготский: «В игре ребенок всегда ведет себя не по возрасту, не выше своего обычного повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше себя.Игра содержит в концентрированной форме, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; это как если бы ребенок пытался прыгнуть выше своего обычного уровня »(1933).

Выготский описал четыре стадии Зоны ближайшего развития (1978). Потенциал начинается на этапе I, когда помощь предоставляется «более способными людьми». Среди них могут быть родители и учителя, но, что немаловажно, они также могут включать сверстников. В любом классе есть ученики, которые «усваивают», и те, кто еще этого не понимает.Те, у кого это есть, могут помочь тем, кто еще этого не сделал.

Через практику и с помощью учащийся переходит на этап II, где он или она может оказать свою помощь. Один из способов помочь этому процессу — предоставить учащимся «сценарий» или «алгоритм», который предоставляет пошаговое описание того, как правильно выполнять желаемый навык.

Через практику на стадии III ученик развивается до такой степени, что ему или ему больше не нужно говорить о себе в процессе.Действие усвоено и больше не требует дополнительных усилий.

Когда ученик может почувствовать, что он овладел действием, иногда происходит «деавтоматизация» или возврат к более ранним стадиям.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *