Содержание

Виды и свойства внимания

Иначе говоря, различают неволевое и волевое внимание. Непроизвольное внимание в его своеобразных формах свойст­венно и животным.  Произвольное внимание — специфически человеческая форма внимания, исторически оно возникло в трудовой деятельности человека.

 

К. Маркс писал: «Кроме напря­жения тех органов, которыми выполняется труд, в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании…» ‘

Внимание, возникающее без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели, не требующее волевых усилий, назы­вают непроизвольным.

Когда ученик слушает интересный рассказ, смотрит захваты­вающий его кинофильм, читает занимательную книгу, у него возникает сосредоточенное, устойчивое внимание — ему для этого не надо ставить перед собой специальную цель и заставлять се­бя усилием воли быть внимательным.

—————

1 Маркс К. Капитал. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 189.

Непроизвольное внимание возникает, во-первых, вследствие внешних причин — особенностей действующих на нас раздражи­телей и, во-вторых, вследствие внутренних побуждений, направ­ленности личности. К особенностям действующих на человека раздражителей относятся следующие.

1. Сила и неожиданность раздражителя. Сильный звук, яркая вспышка света, резкий запах всегда привлекут внимание. Вспом­ним, например, сцену пз кинофильма «Чапаев», когда ординарец Петька, желая привлечь внимание шумной толпы отдыхающих красноармейцев и понимая, что в общем шуме словесной призыв его не будет услышан, неожиданно для всех стреляет в воздух. Все непроизвольно затихли и повернулись к Петьке. Причем значение имеет не только абсолютная, во и относительная сила раздражителя (в полной тишине и легкий шорох привлечет вни­мание, в абсолютной темноте и огонек спички будет заметен).

2. Новизна, необычность, контрастность раздражителя.

Не­обычная легковая машина новой марки, новые наглядные пособия, которых учащиеся еще не видели, невольно привлекут внимание школьников. Советские люди, посетившие ботанический сад в Индии, рассказывали, что среди богатых цветов ботанического сада их особое внимание привлекла наша ромашка. Среди малень­ких предметов внимание привлекает большой, среди светлых предметов — темный и т. д.

3. Подвижность объекта, а также начало или, наоборот, прек­ращение действия раздражителя. Поэтому, например, маяки дела­ют мерцающими, рекламу «прыгающей». Привлечь внимание уче­ников учитель может не только резким повышением голоса, но и внезапной паузой: если учитель неожиданно замолчит, это невольно привлечет внимание школьников.

Как указывалось выше, непроизвольное внимание возникает также в зависимости от состояния самого человека, оно связано с его настроением, переживаниями, потребностями; интересами. Вот пример непроизвольного внимания (из наблюдений учителя):

«Это было 12 апреля 1061 г. В классе стояла рабочая тишина. В коридоре раздался крик: «Человел в космосе!» Работа прекра­тилась, ученики закричали, вскочили с мест. Включили репродуктор. Передавали сообщение ТАСС. Класс замер, ребята как бы застыли, и глаза их были устремлены к репродуктору». Внимание к сообщению о полете космонавта возникло у ребят непроизволь­но и сохранялось без всякого напряжения с их стороны.

Интересами определяется и то обстоятельство, что одип че­ловек не заметит красочной афиши, извещающей о предстоящем футбольном матче, но обратит внимание на скромное объявление о концерте, другой — наоборот. Большую роль в стимуляции не­произвольного внимания школьников играют интересы. У школь­ника проявились большой интерес и любовь к животным. У него возникает потребность удовлетворить этот интерес в деятельности с животными и желание больше знать о жизни животных.

Поэтому у школьника возникло обостренное внимание ко всему, что связано с животным миром. С развитием интереса создается устойчивое внимание: школьник долго может стоять и наблюдать за жизнью, повадками животных. Он с увлечением читает книги о животных, он добился того, что стал активно участвовать в работе кружка при зоопарке, а летом помогать в работе на колхозной ферме.

Большое значение имеет и соответствие раздражителя внутрен­нему состоянию человека, его потребностям. Проголодавшийся человек невольно обратит внимание на запах пищи; плеск воды привлечет внимание человека, испытывающего жажду.

Внимание, возникающее вследствие сознательно поставленной цели и требующее определенных волевых усилии, называют произвольным или преднамеренным. В этом случае участок с оптимальной возбудимостью поддерживается сигналами, идущи­ми от второй сигнальной системы. Указания со стороны, собст­венная инструкция, намерение (в виде внутренней речи) создают возможность произвольного внимания, которое играет огромную роль в жизни человека. Ведь далеко не все, что необходимо де­лать человеку, представляет для него непосредственный интерес. И в процессе учебной деятельности школьнику требуется произ­вольное внимание, ясная постановка цели. организованность, со­хранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

Поддержание устойчивого произвольного внимания у уча­щихся зависит от ряда условий.

1. Осознание долга и обязанности в выполнении данной дея­тельности. Осознание учеником долга хорошо учиться вызывает у него преднамеренное внимание к учебной работе в тех случаях, когда что-то отвлекает его от учения. Большое значение имеет осознание важности, общественной значимости цели деятельности.

2. Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой дея­тельности. Одно дело, если учитель ставит перед учеником самую общую и неопределенную задачу — слушать ответ вызванного к доске товарища. Совсем другое дело, если учитель ставит кон­кретную задачу — следить, как отвечает урок вызванный ученик, фиксировать его ошибки и готовиться исправить их. В этом слу­чае школьник внимательно относится к ответу товарища, необ­ходимость быть внимательным вполне осознана.

3. Привычные условия работы. Если школьник готовит урони в строго определенное время и на постоянном, привычном месте, если его рабочее место и учебные принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы хорошо организован, то уже одно это создает установку на произвольное внимание.

4. Возникновение косвенных интересов. Сама деятельность, которую выполняет ученик, может и не вызывать у него непос­редственного интереса, но у школьника существует устойчивый интерес к результату деятельности. Па этой основе возникает косвенный интерес к деятельности как средству достижения желаемой цели. Ежедневные однообразные и утомительные упражнения в фигурном катании вызывают интерес у школьника, по скольку он осознает их роль в достижении заветной цели стать перворазрядником по фигурному катанию.

5. Создание благоприятных условий для деятельности, т. с исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (телевизионные передачи, интересный рассказ, читаемый по радио, громкая музыка, шум). Многие учащиеся вообще могут поддерживать произвольное внимание только в спокойной обстановке, тишине. Но если даже ученик и привык работать в небла­гоприятной обстановке, при наличии помех, то, как показывают специально организованные опыты, он при этом гораздо быстрее утомляется, затрачивает гораздо больше сил и времени, значитель­но снижается качество (возрастает число ошибок, поправок) и количество (число сделанных примеров и задач, написанных предложений) учебной работы учащегося.

Сами учащиеся (особенно младшего школьного возраста) час­то не осознают отрицательного влияния некоторых раздражителей на учебную деятельность. Эти школьники уверяют, что вниматель­но занимаются и им не мешает радио или телевизор. На самом же деле особенно сильным раздражителем, отвлекающим внима­ние учащихся при подготовке домашних заданий, являются как раз телепередачи. Поэтому надо соблюдать правило: пока школь­ник готовит уроки, телевизор в комнате должен быть выключен.

Наблюдения и специальные исследования убеждают, что сла­бые побочные раздражители не снижают эффективности работы, а улучшают ее. Легкий шум, который доносится в комнату, шо­рохи листьев, тиканье часов и другие слабые звуки не только не разрушают внимания, но иногда даже усиливают его. Еще великий русский физиолог

И. М. Сеченов пришел к выводу, что абсолютная, «мертвая» тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как сосредоточить внимание на работе становится очень трудно. Сеченов приводил пример: в одной крупной библиотеке создали комнаты для научной работы. В ком­наты не проникали никакие посторонние звуки извне, а звуки, возникающие в самой комнате, поглощались. Стояла абсолютная тишина. В этих комнатах никто продуктивно работать не мог — постепенно у людей возникало сонливое состояние.

Экспериментально показано, что дети, обучающиеся в классе с совершенно гладкими белыми стенами, без каких-либо рисун­ков и украшений, с матовыми стеклами в окнах усваивают пред­мет хуже, чем школьники, размещенные в классной комнате с окрашенными стенами, картинами, рисунками и таблицами на стенах, цветами на подоконниках и приятным видом за окнами;

Помимо произвольного и непроизвольного внимания, выделяют еще один вид внимания —

послепроизволъное внимание. После-произвольным оно называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него.

Вот третьеклассник пишет домашнее сочинение о том, как он провел лето. Сначала работа его совсем не увлекает. Он берется за нее неохотно, то и дело отрывается, делает большие усилия, чтобы заставить себя работать, наконец сосредоточивается (произ­вольное внимание). Но постепенно ученик увлекся, пишет уже охотно, не рассеиваясь. Картины летнего отдыха, приключений, событий встают перед его глазами. Тут и купание, и рыбалка, и походы в лес за грибами, и веселые игры. Школьник, захва­ченный воспоминаниями, торопится отразить их в сочинении. Произвольное внимание перешло в послепроизвольное. Послепроизвольное внимание, как видно из приведенного примера, совме­щает в себе некоторые особенности произвольного внимания (осознание цели) и некоторые черты непроизвольного внимания (не нужно волевых усилий для его поддержания).

В учебной деятельности школьника обычно представлены все три вида внимания, тесно связанные между собой.

Охарактеризовать внимание человека сло­вами «хорошее» или «плохое» нельзя. Такая характеристика бу­дет слишком неопределенной, так как существуют различные проявления, качества или, как говорят, свойства внимания. Поэ­тому и характеризовать внимание человека можно и нужно с разных сторон.

Прежде всего внимание характеризуется тем, насколько оно сильно, напряженно, насколько сконцентрировано на объекте, насколько человеку удается отвлечься от посторонних раздражи­телей. Соответствующее свойство называют

сосредоточенностью внимания. Но ведь важно не только это. Важно и то, как долго человек может поддерживать внимание, т. е. устойчивость внима­ния. Важно оценить внимание и с точки зрения его широты — насколько широко охватывает оно предметы и явления. Соответ­ственно различают такие два свойства внимания, как его объем и распределение. И наконец, важно знать, насколько гибко вни­мание, как быстро оно может переключаться с одного объекта на другой.

Итак, различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Разумеется, перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания — в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

Сосредоточенность внимания это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Физиологическое объяснение сосредоточенности вни­мания — это сила очага оптимального возбуждения и соответст­венно сила индуцированного им тормозного поля. Сосредоточен­ность внимания обычно связана с глубоким, действенным инте­ресом к деятельности, какому-нибудь событию или факту. Ученик мастерит модель. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать — он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае говорят о большой силе его сосредоточенного вни­мания.

Устойчивость внимания это длитель­ное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. С точки зрения физиологии это значит, что очаг опти­мального возбуждения достаточно устой­чив (или колеблется в пределах только тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность). Возника­ет вопрос: сколько времени может непрерывно поддерживаться внимание на одном объекте? Все зависит от двух обстоятельств: во-первых, от того, подвижен или нет, изменяется или нет сам объект, а во-вторых, от того, активную или пассивную роль иг­рает при этом человек. На неподвижном, неизменяющемся объек­те пассивное внимание сохраняется примерно 5 секунд, после. чего начинает отвлекаться. Рассмотрите рисунок.

Что изображено на рисунке? На нем изображена усеченная пирамида, но мы видим ее то обращенной вершиной к нам, то уходящей   вглубь.   Такие   двойственные   изображения объясняются периодическими колебаниями внимания.

Если человек активно действует с объектом (например, не просто пассивно смотрит в одну точку географической карты, а изучает рельеф и ландшафт какого-либо района по карте), то устойчивое внимание может сохраняться 15—20 минут. Дальше могут следовать кратковременные отвлечения (на несколько се­кунд), дающие возможность маленького перерыва в сосредоточен­ности. Получается кратковременный и необходимый отдых, он незаметен и не разрушает устойчивости внимания, но позволяет сохранить внимание к данной деятельности до 45 и более минут. Чем младше школьник и чем труднее учебный материал, тем чаще должны быть кратковременные перерывы. Но злоупотреб­лять ими не следует, так как при частых -и длительных перерывах все- труднее и труднее будет вновь втягиваться в работу.

Устойчивость внимания сохраняется в активной и разнообраз­ной практической деятельности с предметом, в активной умствен­ной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в такой учебной деятельности, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положи­тельные эмоции: у школьников возникает чувство удовлетворения, радости, появляется желание заниматься данной работой, и в последующей деятельности еще до начала работы создается установка на устойчивое внимание. Эту закономерность необхо­димо учитывать при проведении урока.

Состояние противоположное устойчивому вниманию,— частое непроизвольное отклонение внимания от необходимой деятельно­сти на посторонние объекты — называют неустойчивостью внима­ния. Школьники легко отвлекаются под влиянием внезапных, сильных, а также эмоционально воздействующих раздражителей. Неустойчивость внимания может возникнуть от непосильной, чрезмерно обширной, а также от неинтересной и никому не нуж­ной работы, механической деятельности. Например, ученик по­лучает задание сделать однотипные примеры по математике или такие же упражнения по русскому языку. Ученик делает первые примеры и пишет первые упражнения внимательно, а дальше, когда он уже хорошо усвоил материал, работа теряет для него всякий интерес, и он работает механически, устойчивость внима­ния сильно страдает.

Объем внимания это количество объектов, которые вос­принимаются одновременно с достаточной ясностью, т. е. охва­тываются вниманием одномоментно. Указание на одномоментность здесь важно, потому что наше внимание обычно может очень быстро переходить от одного объекта к другому, что создает иллюзию большого объема внимания. Для определения объема внимания пользуются специальными приборами — тахистоскопа­ми (от греческих слов «тахистос» — быстрейший и «скопео» — смотрю) которые дают возможность показать человеку несколько объектов (букв, геометрических фигур, знаков) на 0,1 секунды (чтобы внимание не успело переключиться с одного объекта на другой). На рис. 15 изображен бук­венный тахистоскоп.

Опыты показали, что объем вни­мания взрослого человека —от 4 до 6 объектов, школьника (в зависимо­сти от возраста) — от 2 до 5 объек­тов. Это при условии, что показывают отдельные, не связанные между собой буквы. Если же в тахистоскопе показывать короткие слова, то для грамотного человека объектом внимания будет уже не буква, а целое слово (он схватывает слова, а не отдельные буквы). Формально объем внимания останется тем же (4—6 объектов), но букв человек воспри­мет уже не 4—6, а до 16, т. с прак­тически объем внимания увеличит­ся. Отсюда видно, как важно уметь объединять предметы в одно целое. воспринимать их целыми комплексами. Именно поэтому объем внимания ученика, начинающего читать, очень мал, но по мере овладения техникой чтения, приобретения опыта у ребенка увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Увеличение объема внимания с физиологической точки зрения есть расширение участка с оптимальной возбуди­мостью, сужение объема внимания связано с концентрацией участка с оптимальной возбудимостью.

Распределение внимания это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдении за ними. Другими словами, это умение одновременно выполнять две (или более) различные деятельности.

Распределять внимание необходимо, в жизни это требуется постоянно, а некоторые профессии требуют непременного распре­деления внимания (шофер, летчик, дирижер). Умение распре­делять внимание совершенно необходимо учителю. Он должен постоянно держать в поле внимания весь класс и каждого учени­ка в отдельности, следить за их поведением и учебной деятель­ностью в классе и в то же время объяснять новый материал. Распределение внимания требуется и ученику во время учебной деятельности. Например, ученик должен слушать, что объясняет учитель, и следить за тем, что он показывает (карту, картину), или должен слушать и одновременно записывать. Умение слушать и понимать лекцию и одновременно записывать ее совершенно необходимо учащемуся, студенту.

При каких условиях две работы могут успешно выполняться в одно и то же время? Только в том случае, если обе деятель­ности или, по крайней мере, одна из них настолько освоена, привычна, легка, что не требует сосредоточенного внимания, выполняется человеком очень свободно, лишь незначительно контролируется и регулируется им. В центре внимания человека только одна основная деятельность, другая же занимает относи­тельно малую часть внимания, она находится не в центре вни­мания, а на его периферии.

Физиологи распределение внимания объясняют тем, что при­вычная деятельность, не вызывающая особых затруднений, может управляться, как указывал И. П. Павлов, участками коры, нахо­дящимися в известкой степени торможения.

При действии, требующем большого и полного сосредоточе­ния, другие действия обычно невозможны. Проводили такой опыт. Нетренированному человеку предлагали идти по гимна­стическому бревну, сохраняя равновесие и устойчивость, и одно­временно решать простую арифметическую задачу. Совместить эти два действия не удавалось. Решая задачу, человек терял равновесие и падал с бревна, а сохраняя равновесие, он не мог решать задачу. Однако опытная гимнастка — мастер спорта — свободно выполнит такое задание.

Младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, поэтому не следует заставлять ученика одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но постепенно надо приучать школьника к распределению своего внимания, ставить его в такие условия, где это делать необхо­димо.

Переключение внимания это перемещение внимания с одно­го объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. Трудно назвать деятельность, которая не требовала бы такого переключения. Ведь, как мы уже отмечали, объем внимания человека не очень велик. И только способность переключать внимание дает ему возможность позна­вать окружающий мир во всем его многообразии. На пульте управления атомным ледоколом «Ленин» находится более 250 приборов и сигнализаторов. Как же должна быть развита у де­журного на пульте способность к переключению внимания!

В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека — некоторые люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой, а другие — медленно и с трудом. О человеке со слабой способностью к переключению внимания говорят, что у него «жесткое», «липкое» внимание.

Физиологически переключение внимания представляет собой перемещение по коре головного мозга участка с оптимальной возбудимостью. Способность к быстрому переключению внимания зависит от подвижности нервных процессов, т. е. в конце концов от типа нервной системы.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Потому же не рекомендуется без особой нужды часто менять содержание и виды работы в процессе учебной деятельности, если это вызывает у школьников трудности и требует большой пере­стройки характера деятельности. Однако при утомлении и одно­образной работе переключение внимания полезно и необходимо.

Остановимся на таком распространенном недостатке внимания, который называют рассеянностью. Собственно говоря, рассеян­ностью называют совершенно разные, в каком-то смысле даже противоположные недостатки внимания.

Первый вид рассеянности — это частая непроизвольная отвлекаемость от основной деятельности. Человек ни на чем не может сосредоточиться, все время отвлекается, даже интересная дея­тельность иногда прерывается из-за неустойчивости внимания. У рассеянных людей этого типа, как говорят, «скользящее», «порхающее» внимание. Таким был, например, Хлестаков, герой пьесы Н. В. Гоголя «Ревизор».

Рассеянность этого типа у школьников проявляется в отвле­чении внимания ученика на предметы, явления или собственные мысли, которые не имеют отношения к занятиям в классе. Поэто­му младший школьник допускает много ошибок при письме и счете, хотя часто знает правила, пропускает буквы, окончания слов, путает знаки при решении примеров. У учащегося среднего и старшего школьного возраста подобная рассеянность приводит к серьезным пробелам в знаниях, к поверхностному и неглубоко­му познанию, несерьезному отношению к своим обязанностям.

Подобная рассеянность — результат плохого воспитания. Ребе­нок не приучается к сосредоточенной работе, часто и сами взрослые отвлекают его во время приготовления домашних зада­ний. Многократное повторение подобного состояния становится привычным. Такая рассеянность может быть и временным состоя­нием. Ее вызывает утомление, плохое самочувствие, значительные отвлекающие раздражители. Если эти временные состояния систе­матически повторяются, они также станут привычными. Рассеян­ность может быть и следствием отсутствия каких-либо интересов у школьника. Наконец, она может вызываться и запущенностью учебных занятий, когда ученик попросту не понимает того, что объясняет учитель, и теряет всякий интерес к уроку.

Преодоление рассеянности учащихся требует настойчивости и терпения, долгой работы. Рассеянным учащимся надо создавать такие условия, где бы они могли работать не отвлекаясь, и вы­рабатывать у них привычку не отвлекаться. Очень важно повсед­невно контролировать работу ребенка и постепенно приучать его к самоконтролю, причем приучать контролировать не только ре­зультаты работы, но и осуществлять контроль за работой в процес­се ее выполнения. Важно постараться заинтересовать школьника учебной работой — это может явиться первым шагом в преодоле­нии рассеянности.

Второй вид рассеянности — следствие чрезмерной сосредото­ченности человека на работе, когда он, кроме своей работы, ни­чего не замечает и порой не отдает себе отчета в окружающих событиях. Такой вид рассеянности наблюдается у людей, увлечен­ных работой, охваченных сильными переживаниями, — у ученых, творческих работников в области искусства.

Как мы видим, указанные два вида рассеянности действитель­но противоположны по своей природе. Первый вид рассеянности есть слабость произвольного внимания, неумение сосредоточиться. Второй вид — чрезмерно сильное внимание и сильнейшее сосре­доточение. В первом случае в коре отсутствует сильный и стойкий очаг оптимального возбуждения, во втором случае имеется очень сильный и стойкий очаг.

Возникает вопрос: почему же столь концентрированное, со­средоточенное и устойчивое внимание считают недостатком? Ведь оно важное условие творческой, продуктивной работы. Все дело в том, что чрезмерная сосредоточенность часто приводит в жизни к серьезным последствиям — наблюдались случаи, когда погру­женные в свои мысли рассеянные люди, ничего не замечая вокруг, получали травмы на улице, принимали не то лекарство, уходя, забывали выключить газ или запереть дверь. Один из ученых, в рассеянности заперев дверь, ключ бросил в урну, а горящий окурок засунул в карман и пришел в себя, когда от его костюма повалил дым.

Разумеется, у школьников второй вид рассеянности проявля­ется несколько в иной форме. Например, когда младший школь­ник или подросток пишет сочинение, он часто весь поглощен его содержанием и не замечает грамматических ошибок. Когда же он сосредоточен на том, чтобы ни в коем случае не сделать ошибок, содержание сочинения бывает бледным и невыразитель­ным. На уроках труда наблюдались случаи, когда чрезмерно увлеченный процессом строгания или опиловки металла школь­ник, вдруг придя в себя, обнаруживал с удивлением, что он почти всю заготовку превратил в стружку или опилки.

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.
— М.: Просвещение, 1980. — 352 с. С. 91-101.

Влияние уровня тревожности на основные свойства внимания школьников (стр. 2 из 7)

Такого определения придерживаются большинство авторов работ по вниманию и оно вошло во многие учебники по психологии. Например, В.А. Крутецкий опирается на точку зрения Н.Ф. Добрынина и дает такое определение внимания. “Внимание — это особая форма психической активности человека, необходимое условие всякой деятельности. Направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении, деятельности и есть внимание”. (Крутецкий В.А.,1993,с.23)

Виды внимания

В психологии традиционно принято разделять внимание на произвольное, непроизвольное, а также послепроизвольное. Кроме этих основных видов внимания некоторые исследователи выделяют также следующие виды: природное и социально обусловленное; непосредственное и опосредованное внимание.

Мы рассмотрим более подробно произвольное, непроизвольное и послепроизвольное внимание.

Характеристики произвольного, непроизвольного и послепроизвольного внимания.

Немов называет произвольное внимание активным или волевым. Слово “активное” указывает, что инициатива в формировании произвольного внимания принадлежит субъекту, а слово “волевое” показывает способ его формирования — за счет усилий воли человека. Он определяет произвольное внимание как сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, независимое от свойств самого объекта: его привлекательности, внешних и внутренних свойств, интереса к нему наблюдателя. (Немов Р.С.,2000) Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели.

В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. (Овчарова Р.В.,1996, с.9-1 О.)

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, оно не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течении определенного времени сосредотачивать на чем-либо внимание.

Отличительная особенность непроизвольного внимания по Немову заключается в том, что оно возникает в силу особых свойств самого объекта для индивидуума. Отсюда определение: непроuзвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя. (Немов Р. С., 1995)

С.Л.Рубинштейн среди непроизвольного выделяет вынужденное, невольное, привычное. Он говорил, что как разновидности непроизвольного внимания, их объединяет то, что побудительные причины лежат вне сознания человека. (Рубинштейн С.Л,,1999.)

Непроизвольное внимание характеризуется следующими особенностями : человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию; интенсивность непроизвольного внимания обусловливается особенностями раздражителей; оно непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действует соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непроизвольного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.

Послепроизвольное внимание — это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий в виду высокого интереса к деятельности. По мнению А.Г. Платоновой,вследствие этого, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания: возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии. (КучмаВ.Р., Платонова А.Г., 1997) Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Основные свойства внимания

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые — с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Дормашев Ю.Б. также пишет о сосредоточении внимания, под которым он понимает внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность — необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым. Сосредоточенное внимание отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения важных видов деятельности. (Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.,1995)

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором — сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.

Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которое может быть охвачено вниманием в весьма ограниченный отрезок времени. Численная характеристика среднего объема внимания людей — 5—7 единиц информации.

Таким образом, обнаружена тесная взаимосвязь между свойствами внимания. На качество выполнения задания влияет весь комплекс свойств внимания, но в зависимости от вида деятельности, одно из свойств оказывает доминирующее влияние. Эту взаимосвязь необходимо учитывать, организуя учебную деятельность. Также можно сделать вывод, что внимание и его свойства не являются постоянной функцией, они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека.

Основные особенности внимания школьников.

Нужно отметить, что изменения внимания, происходящие в эпоху школьного возраста, до сих пор чрезвычайно мало привлекали к себе исследователей. Большинство авторов обходят этот вопрос молчанием или посвящают ему несколько строк, ограничиваясь беглым и суммарным указанием на количественный рост устойчивости и активности внимания, отмечаемый у детей раннего подросткового возраста. Кажется, ни один из авторов не раскрывает коренного и принципиального изменения в процессах внимания в переходном возрасте. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти. К 12-13 годам, т. е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т. д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 13-14 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуются большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей. Словом, перед нами проблема возникновения высшего синтеза и совместного действия ряда более элементарных функций, новое сложное сочетание, новая сложная структура, характеризуемая своими особыми закономерностями. Важной особенностью развития внимания в раннем подростковом возрасте является то, что изменения эти касаются не самой внутренней структуры элементарной функции внимания и даже не появления некоторых новых свойств внутри этой функции, а отношения данной функции к другим функциям. Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П.П. Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные. Произвольное внимание характеризуется прежде всего связью с мышлением. Опять было бы ошибкой полагать, что это изменение возникает вдруг. Оно, конечно, подготовляется предшествующим развитием внимания.

Управление персоналом, образование, личное развитие.

Тесты. Внимание. Память. IQ-тесты. Effecton Studio. Эффектон

Виды внимания

Рассмотрим основные виды внимания. Это

  • природное и социально обусловленное внимание,
  • непосредственное и опосредствованное внимание,
  • непроизвольное и произвольное внимание,
  • чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку со дня его рождения как врожденная способность избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом.

Социально обусловленное внимание складывается в результате жизненного опыта, обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

В самом деле, трудно заставить себя быть внимательным к чему-то, с чем ничего нельзя сделать, что не вызывает нашей внешней или внутренней активности. Но есть предметы и явления, которые как бы приковывают к себе внимание, иногда даже вопреки нашему желанию. В одном случае надо заставить себя быть внимательным, а в другом — предмет как бы сам обеспечивает внимание, заставляет на себя смотреть, слушать и т.д.

Здесь можно сказать о двух различающихся видах внимания — непроизвольном и произвольном внимании. Непроизвольное (пассивное) внимание, в возникновении которого наше намерение не принимает участия, и произвольное (активное), возникающее благодаря нашему намерению, вследствие приложения нами усилия воли. Таким образом, само запоминается то, на что направлено непроизвольное внимание; то, что надо запомнить, нуждается в произвольном внимании.

Непроизвольное внимание

Непроизвольное внимание — более низкая форма внимания, которое возникает в результате воздействия раздражителя на какой-либо из анализаторов. Оно образуется по закону ориентировочного рефлекса и общее для человека и животных.

Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека.

Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, и облегчает включение в привычную деятельность.

Но в то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться.

Причины возникновения непроизвольного внимания

Причинами возникновения непроизвольного внимания могут быть:

  1. Неожиданность раздражителя.

  2. Относительная сила раздражителя.

  3. Новизна раздражителя.

  4. Движущиеся предметы. Т. Рибо выделил именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации движений происходит концентрация и усиление внимания на предмете.

  5. Контрастность предметов или явлений.

  6. Внутреннее состояние человека.

Французский психолог Т. Рибо писал, что характер непроизвольного внимания коренится в глубоких тайниках нашего существа. Направление непроизвольного внимания данного лица обличает его характер или, по меньшей мере, его стремления.

Основываясь на этом признаке, мы можем вывести заключение относительно данного лица, что это человек легкомысленный, банальный, ограниченный, или чистосердечный и глубокий. Красивый пейзаж привлекает внимание художника, действуя на его эстетическое чувство, тогда как местный житель в этом же пейзаже видит лишь что-то обыденное.

Произвольное внимание

Если Вы скажете мне, на что Вы обращаете внимание, то я смогу определить кто Вы: прагматик или высоко духовная личность. Здесь речь идет уже о другом виде внимания — произвольном, преднамеренном, активном.

Если внимание непроизвольное есть и у животных, то произвольное внимание возможно только у человека, и возникло оно благодаря сознательной трудовой деятельности. Для достижения определенной цели человеку приходится заниматься не только тем, что само по себе интересно, приятно, занимательно, делать не только то, что хочется, но и то, что необходимо.

Произвольное внимание более сложное и свойственное только человеку формируется в процессе обучения: в быту, в школе, в труде. Оно характерно тем, что направляется на объект под влиянием нашего намерения и поставленной цели. Здесь все просто, нужно поставить цель: «Мне надо быть внимательным, и я заставлю себя быть внимательным, несмотря ни на что», и упорно идти к этой цели.

Физиологический механизм произвольного внимания

Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребенка произвольного внимания.

Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, т.к. без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность.

Психологическая особенность произвольного внимания

Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.

Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания.

Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом.

Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.

Внешне- и внутренне-направленное внимание

Внимание может быть обращено либо на объекты внешнего мира, либо на мысли, чувства, воспоминания. По этому признаку различают внешне- и внутренне-направленное внимание.

Если у человека во время выполнения какого-либо задания всплывают в памяти воспоминания, отвлекающие его от основного занятия, — это будет непроизвольное внутренне-направленное внимание. Иногда непроизвольное, но интенсивное внутренне-направленное внимание может обусловливать невнимательность человека.

Произвольное внимание выделяет из всей массы явлений, действующих на анализаторы, только ту ее часть, которая должна занять центральное место в деятельности человека. Однако эта часть не всегда одинакова по объему. Она различна в одних и тех же обстоятельствах у разных людей и у одного и того же человека в различных условиях.

Волевая регуляция внимания

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредоточивать на чем-то внимание, а произвольное требует этого.

Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого.

Благоприятные условия работы

Вряд ли удастся сосредоточиться, если во всю мощность ревет включенный магнитофон, телевизор или рядом друзья обсуждают интересную, но постороннюю по отношению к вашей работе проблему. Однако не возможно добиться полной тишины и не стоит терроризировать окружающих, требованием замолчать. Иногда стремление избавиться от отвлекающих раздражителей становится болезненным.

Очень важно найти свой, т.е. наиболее благоприятный именно для Вас, режим, ритм и внешние условия работы. Обычно такой стиль вырабатывается сам собой, хотя иногда его приходится искать методом проб и ошибок.

Раздражители могут порой не только не мешать работе, но даже помогать концентрации внимания. Когда в центральной нервной системе существует доминирующее возбуждение, то посторонние слабые раздражители создают дополнительные субдоминантные очаги, которые как бы притягиваются к главному, отдают ему свою энергию, усиливают, укрепляют доминанту. Поэтому тихая музыка, рабочий шум, нормальные уличные шумы часто помогают сосредоточиться.

Наконец, можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе — с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Необходимо отметить такую особенность внимания, которая как бы связывает все другие психические явления, где оно проявляется, и не сводится к моментам различных видов деятельности человека. В любой сознательной деятельности постоянно переплетаются все виды внимания.

Эксклюзивный материал сайта «www.effecton.ru — психологические тесты и коррекционные программы». Заимствование текста и/или связанных материалов возможно только при наличии прямой и хорошо различимой ссылки на оригинал. Все права защищены.

Развиваем внимание на занятиях — «Улыбка» — Детский садик №14

 

История изучения внимания — это одна из самых противоречивых страниц в психологии. Многие психологи считают, что внимания нет вообще, а есть только преобладание то одних, то других психических процессов: восприятия, памяти , мышления и т.д. В самом деле, когда человек что-нибудь сосредоточенно рассматривает, — работает его восприятие; когда фантазирует, придумывает что-нибудь, — включается воображение. Может показаться, что для внимания не остается места. Однако во всех этих ситуациях существует примерно одинаковое состояние психики, ее направленность на определенные события и явления действительности. Именно такое особое сосредоточение и есть внимание. Без него невозможно выполнение любой, даже самой простой деятельности.

Свойства внимания

Внимание имеет и свои, отличающие его от других психических процессов особенности. Чтобы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания – концентрацию, устойчивость, переключаемость, объем, распределение.

Концентрация – это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или на одной и той же задаче.

Объем – это количество объектов, которые человек способен воспринять, охватить при одновременном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3-х предметов.

Переключаемость – это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода с одного вида деятельности на другой. Это связано с волевым усилием.

Распределяемость – это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а по крайней мере двух разных действий одновременно.

Основные виды внимания – непроизвольное и произвольное.

При непроизвольном внимании  наша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий, без предварительного намерения. Непроизвольное внимание возникает  под влиянием внешних и внутренних раздражителей. Сильный звук, яркий свет, острый запах – все это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для нас значимыми – факторы внутренние.

Произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно формируется у ребенка только в общении с взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставит перед ним взрослый, а затем и тех, которые ставятся им самопроизвольно. Это внимание связано с сознательно поставленной целью, с волевым усилием.

Нарушения внимания

1.Маленький объем внимания —  невозможность сконцентрироваться на нескольких объектах, удерживать их.

2.Недостаточность концентрации внимания – трудно сохранять внимание, не отвлекаясь.

3.Недостаточная избирательность  — не может сконцентрироваться на нужном объекте, деятельности.

4.Плохая переключаемость – не может переключиться с одного вида деятельности на другой.

5. Плохая распределяемость – не умеет одновременно выполнять несколько дел.

6.Недостаточная произвольность – затрудняется в сосредоточении по требованию.

7.Рассеянность —  неспособность внимания сконцентрироваться на объекте.


     

Развитие внимания детей 6-7 лет | Развитие детей дошкольного возраста

Развитие внимания детей 6-7 лет

Конференция: Развитие детей дошкольного возраста

Автор: Ганина Татьяна Михайловна

Организация: МАДОУ №5

Населенный пункт: Амурская область, г. Завитинск

Дошкольное образование рассматривается как первая ступень во всей системе непрерывного обучения. Дошкольные учреждения при­званы создавать условия для интеллектуального, эмоционального, физического развития ребенка и осуществлять его подготовку к школе. Одним из непременных условий успеш­ного обучения в школе является развитие психических процессов и в том числе внимания. «Интенсивное, ус­тойчивое, быстро переключающееся сен­сорное и интеллектуальное внимание не­обходимо ребенку для того, чтобы слу­шать педагога, видеть то, что он показы­вает, читать, писать, думать, запоминать, быстро менять виды деятельности» [16, С.53].

В основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта:

  • внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности;
  • внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [4, С.6].

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет пять критериев внимания, которые признаются большинством исследователей.

  1. Феноменальный критерий — ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. 
  2. «Продуктивный» критерий — это повышенное или улучшенное качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным».
  3. Мнемический критерий, который выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания.
  4. Внешние реакции — моторные, вегетативные, обеспечивающие условия лучшего восприятия сигнала: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты и т.д.
  5. Критерий избирательности: он выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений; в установке органов чувств и реагировании только на ограниченный круг внешних сигналов.

При исследовании внимания  необходимо учитывать все, или по крайней мере большинство, перечисленных критериев. В случае использования только одного из них «внимание» загадочным образом исчезает или, во всяком случае, исчезает уверенность, что речь идет о внимании [5, С.166-167].

Осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием [10, С.26].

Внима­ние — это в первую очередь динамическая характеристика протекания позна­вательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредо­точена. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [14, С.416].

В течение длительного времени психологи и физиологи пытались описать механизмы, которые лежат в основе внимания. Исходным для современного исследования нейрофизиологических механизмов внимания является тот факт, что избирательный характер протекания психических процессов, характерных для внимания, может быть обеспечен лишь бодрственным состоянием коры, для которого типичен оптимальный уровень возбудимости.

Общие нейрофизиологические основы внимания имеют большое значение в развитии внимания. Сложные, социальные по происхождению, формы стимуляции центральной нервной системы в виде игр, упражнений и занятий, способствуют развитию первичных свойств внимания. Нейрофизиологические механизмы внимания являются основой, на которой формируются виды внимания.

Выделяют два основных вида внимания – непроизвольное и произвольное внимание [15, С.423].

Непроизвольное вни­мание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддер­живается независимо от сознательного намерения человека. Возникновение непроизвольного внима­ния определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленнос­тью личности. Оно возникает без волевых усилий. Основная функция непроизвольного внимания заключа­ется в быстрой и правильной ориентации человека в посто­янно меняющихся условиях, выделении тех объектов, кото­рые могут иметь в данный момент наибольший жизнен­ный смысл.

Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в ко­тором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается стихийно, под властью извне действующих сил.

Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта. Вторая черта – человек сам направляет внимание на объект. И, наконец, третья черта — волевая операция. Сознательное регулирование является самым суще­ственным в «произвольном» внимании [15, С. 424].

Внимание произвольное есть внимание планомерное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленного критерия и способа его применения. Наличие такого плана и критерия позволяет вести контроль, а вместе с тем и направлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в глаза» [4, С.56].

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не следует от­рывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Необходимо учитывать, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Не­произвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтере­сованности нет и человек сознательным усилием направляем свое внимание в со­ответствии с задачами, которые перед ним встают, с целями, которые он себе ставит. По мере того как работа, которой он занялся и на которую снача­ла произвольно направил свое внимание, приобретает для него непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное.

Учет этого перехо­да непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильной организации работы, в частности учебной и воспитательной деятельности.

Основная функция произвольного внимания — активное регулирование протекания психических процессов. В настоя­щее время произвольное внимание понимается как деятель­ность, направленная на контроль поведения, поддержание ус­тойчивой избирательной активности. Произ­вольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. [13, С.10-11].  Высшей формой произвольного внимания является послепроизвольное внимание — активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности.. [6, С.34].

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания; к вторичным — ко­лебания и переключение внимания[4,8,10,15].

Объем внимания — это количество объектов или их эле­ментов, воспринимаемых одновременно с достаточной яснос­тью и отчетливостью. Для увеличения объема внимания необходимы специальные упражнения. Ос­новное условие расширения объема внимания — наличие на­выков и умений систематизации, объединения по смыслу, груп­пировки воспринимаемого материала.

Устойчивость внимания — это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.  Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длитель­ного времени.

А.Л. Лурия, С.Л. Рубинштейн считают, что на   устойчивость внимания оказывают влияние сле­дующие факторы: усложнение объекта; активность личности; эмоциональное состояние; отношение к деятельности;  темп деятельности [10,15].

Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Во время любой работы моменты очень напряженного внимания чередуются с моментами ослабленного внимания. В состоянии утомле­ния человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться, что сопровождается усилением тормозных процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как особого акта охранительного торможения. Физиологичес­ки интенсивность внимания обусловлена повышенной степе­нью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания — это степень сосредоточения, т. е. центральный факт, в котором выражается внимание.  Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющее­ся на другие. Концентрация  внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего [13, С.19].

Распределение внимания — это способность человека удер­живать в центре внимания определенное число объектов од­новременно, т.е. это одновременное внимание к двум или не­скольким объектам при одновременном выполнении дей­ствий с ними или наблюдения за ними. Распределенное внимание является необходимым условием для успешного вы­полнения многих видов деятельности, требующих одновремен­ного выполнения разнородных операций. Способность к распреде­ленному вниманию формируется в процессе практической деятельности путем упражнений. и накопления соответству­ющих навыков [15, С.426].

Колебания внимания выражаются в периодической сме­не объектов, на которые оно обращается. Колебание внимания объясняется тем, что при напряженной работе нервные клетки быстро истощаются. Наступает их охранительное торможение, в результате которого возбудительный процесс в них ослабева­ет, возбуждение в тех центрах, которые до этого были затор­можены, повышается и внимание переключается на посто­ронние раздражители [10, С.83].

Переключение внимания — это сознательное и осмыс­ленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной ситуации. Способность к переключению означает гибкость внимания — весьма важное и часто очень нужное качество. [15, С.430].

Ведущая роль во взаимодействии организма с внешней средой принадлежит центральной нервной системе. В возрасте шести — семи лет достаточно четко выражены индивидуальные особенности высшей нервной деятельности детей, которые проявляются в темпераменте. На основе характеристик темперамента должен строиться и индивидуальный подход к воспитанию и обучению. Свойства нервной системы достаточно четко проявляются в поведении детей. Фактически поведение и является для воспитателя тем индикатором, который позволяет определить преобладание того или иного типа темперамента. Дети с сильным типом нервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть; у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Дети со слабым типом нервной системы, напротив, вялы, замедлены во всех действиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются; у них, как правило, медленный темп письма и чтения, они быстро отвлекаются, не могут долго и интенсивно работать [9].

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Вы­готский. Он писал, что «культура развития внимания заклю­чается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов — знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [17,С.184].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Ле­онтьева, — это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жиз­ни ребенка внимание в значительной степени оказывается на­правляемым с помощью слов-стимулов [13, С.21].

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд пос­ледовательных этапов:

  • первые недели и месяцы жизни ребенка характеризу­ются появлением ориентировочного рефлекса как объектив­ного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
  • к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследова-тельская деятельность, как средство будущего раз­вития произвольного внимания;
  • начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрос­лого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
  • во второй и третий год жизни развивается первоначаль­ная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
  • в 4,5-5 лет появляется способность направлять внима­ние под воздействием сложной инструкции взрослого;
  • в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
  • в 7-ми летнем возрасте развивается и совершенствуется вни­мание, включая волевое;
  • в старшем дошкольном возрасте происходят следую­щие изменения:     расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание [13, С.21-22].

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте свя­зано с появлением новых интересов, расширением кругозо­ра, овладением новыми видами деятельности. Старший до­школьник все больше обращает внимание на те стороны дей­ствительности, которые раньше оставались вне его внимания.    

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложне­нием деятельности детей и их общим умственным развити­ем, внимание приобретает большую сосредоточенность и ус­тойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25 — 30 минут, то к 6 — 7 годам длитель­ность игры возрастает до 1 — 1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддержи­вается постоянным введением новых ситуаций [12, С.203].

Старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрос­лого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объек­ты, чем младшие дошкольники [7, С.170].

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эф­фективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенно­стями их мышления: наглядно-образный характер мысли­тельной деятельности приводит к тому, что дети все свое вни­мание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вы­зывают эмоциональное переживание, которое оказывает тор­мозное влияние на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскиро­вана, то дошкольники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном. Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть вни­мательным, необходимо научить его этому.

В дошколь­ном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ре­бенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного воз­раста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Исследования психологов показывают, что развитие произ­вольного внимания в случае грамотного управления этим про­цессом может происходить довольно интенсивно.

Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее дос­тижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их дос­тижение [3, С.205].

Развитие произвольного внимания в период дош­кольного детства предполагает формирование трех умений:

  1. Принятие постепенно усложняющихся инструкций;
  2. Удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;
  3. Развитие навыков самоконтроля [3,4,10].

Одна из задач развития внимания — формирование конт­рольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизволь­ного внимания не гарантирует возникновения произвольно­го. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые вклю­чают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опре­деленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Л.С. Выготский считает, что универсальным средством организации внимания явля­ется речь. Первоначально взрослые организуют внимание ре­бенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребе­нок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать сло­весные инструкции для выполнения действия [2, С.146].

Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладаю­щим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям труд­но сосредоточиваться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными. Эта особенность является одним из оснований, по кото­рым коррекционноразвивающая работа может строиться на занятиях. Используемые на занятиях элементы игры, про­дуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельно­сти позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

В учебно-воспитательном процес­се педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка соблюдая определенные принципы.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития. Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов – на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормального хода развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предупредить различного рода отклонения в развитии. С другой стороны, взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон посредством механизма компенсации.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи. Принцип реализуется в двух аспектах.

Началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Реализация коррекционно-развивающей программы тре­бует от психолога постоянного контроля динамики измене­ний личности, поведения и деятельности, эмоциональных со­стояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль по­зволяет внести необходимые коррективы в задачи програм­мы, методы и средства психологического воздействия на ре­бенка.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа. Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направ­ленности: симптоматическую и каузальную (причинную). Принцип приоритетности коррекции каузального типа оз­начает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции опре­деляет тактику проведения коррекционной работы через орга­низацию активной деятельности ребенка, в ходе которой со­здается необходимая основа для позитивных сдвигов в разви­тии его личности.

Принцип учета возрастно-психологических и индивиду­альных особенностей согласует требования соответствия пси­хического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкрет­ной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.

Принцип активного привлечения ближайшего социально­го окружения к участию в коррекционной программе опре­деляется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка. Ребенок развивается в це­лостной системе социальных отношений, неразрывно и в един­стве с ними. То есть объектом развития является не изолиро­ванный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психи­ческих процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизи­рующих методов коррекции интеллектуального и перцептив­ного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные про­цессы могут стать основой для формирования произвольнос­ти в ее различных формах.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

Согласно Л.М. Векеру, внимание (наряду с памятью и сознанием) является «сквозным» психическим процессом, одним из «интеграторов» психики. [1, С.48].    Учитывая тесную связь внимания с памятью, мышлением, мелкой моторикой в программу занятий необходимо включать не только игры, но и упражнения направленные на развитие других, базовых оснований психики.

Под влиянием различных видов деятельности внимание стар­шего дошкольника достигает достаточно высокой степени раз­вития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.-249с.
  2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Академия, 1960.-272с.
  3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.-Т. 3. -М.: Наука, 2001.-495с.
  4. Гальперин П.Я.  К проблеме внимания. СПб.: Питер, 2003.- 327с. 
  5. Гиппенрейтер Ю.Б. А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983.- 241с. 
  6. Добрынин Н.Ф. Возрастная психология: Курс лекций. СПб.: Питер, 2003.- 526с.
  7. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз­раста. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.  
  8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.-479с. 
  9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.- 386с.
  10. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006.-326с.
  11. Любина Г. Организация деятельности детей в Монтессори — группах // Ребенок в детском саду.- 2002.- №5.- С. 34-39.
  12. Мухина В. С.  Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: Академия, 1999. — 452с.
  13. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. — М.: ТЦ Сфера, 2004.-104с.
  14. Рубинштейн С.Л. [О сознании] // Психология сознания / Сост. и общ. Ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер. 2001.- 521с. 
  15. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. СПб.: Питер,1999.-720с.
  16. Тамбиев А.Э. Коррекция нарушений внимания у детей дошкольного возраста//Материалы Конгресса по детской психологии. — М.:2001. — С.158-159.
  17. Хрестоматия по вниманию под редакцией А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея и В. Я. Романова. М.: Московский университет, 1976.-524с.
Опубликовано: 17.11.2015

А какая твоя superpower? 5 книг о силе воли, момента и конфликтов

Даже если вы не умеете летать, останавливать время или становиться невидимым, вы все равно можете стать супергероем или супергероиней. Можно научиться решать конфликт любой сложности, развить свою силу воли до максимального уровня или натренировать суперинтуицию. Как? Читайте о пяти книгах о суперсиле, скрытой в каждом из нас.


«Сила інтровертів. Тихі люди у світі, що не може мовчати» Сьюзен Кейн

Идеальный работник умеет работать в команде и эффективно взаимодействовать с ее членами. Ребенок должен быть общительным и легко идти на контакт с другими детьми. Люди, которые говорят быстрее и больше, компетентнее тех, кто говорит тихо, медленно и мало. А какие вы знаете стереотипы о системе ценностей в нашем обществе? Все перечисленное — это «экстравертный идеал», который нам навязывают с детства.

Экстраверты — это личности, поведение которых ориентировано на внешний мир. Интроверты — это те, чьи поступки направлены «внутрь». Чтобы узнать, к какому типу относитесь вы — пройдите соответствующий тест (есть в книге «Сила інтровертів»). Сьюзен Кейн убеждена, что каждый тип имеет свои преимущества и сильные стороны. Интровертам не надо изменять себя или еще хуже – играть роль экстраверта. Стоит знать о своих сильных сторонах и развивать их.

Цитата на пробу:

Интроверты должны доверять собственной интуиции и как можно активнее высказывать идеи. Это не значит, что нужно во всем копировать экстравертов. Обмениваться идеями можно спокойно, выразив их в письменной форме или во время хорошо продуманной презентации, в конце концов, о них могут рассказать ваши единомышленники. Интровертам стоит с уважением относиться к своему характеру и собственному стилю работы, а не уступать принятым нормам поведения.


«Сила воли. Как развить и укрепить» Келли Макгонигал

Что мешает вам достичь поставленных целей и осуществить свои мечты? Большинство людей считает, что им для этого не хватает силы воли. Но сила воли — это не врожденная привычка, это «мышца», которую можно (и нужно) развивать и тренировать. Келли Макгонигал разработала курс «Наука силы воли», а затем написала книгу «Сила воли», в которой объясняет, как это сделать. После ее прочтения вы узнаете, как бороться с искушениями и зависимостями, как избавиться от вредных привычек и делать все вовремя.

Эта книга — это десятинедельный курс о науке силы воли и поэтому в ней содержится много упражнений. Автор называет их «экспериментами с силой воли». Выберите, какую сферу в своей жизни вы хотите улучшить (начать собственный бизнес, привести тело в хорошую физическую форму, бросить курить или больше читать) и начинайте «прокачивать» свою силу воли.

Цитата на пробу:

Чтобы улучшить самоконтроль, сначала следует развить самосознание. Первый шаг — обратите внимание на ситуации, когда вы делаете какой-то выбор, требующий волевых усилий.


«Сила протилежностей» Ицхак Адизес

Современный мир меняется бешеными темпами и институт семьи не стал исключением. Отношения мужа и жены, решения финансовых проблем в семье, взгляды на воспитание детей — все эти сферы переформировались. Однако мы не успеваем приспособиться ко всем изменениям, решая одни конфликты, нас затапливает волна новых проблем. Супружеские пары сейчас особенно нуждаются в поддержке, помощи и адекватных советах. Все это найдете в книге коуча Ицхака Адизеса «Сила протилежностей».

У каждой системы есть свой жизненный цикл: рождение, развитие и другие. Ицхак Адизес убежден, что не только растения, животные, люди и компании проходят эти этапы, но и семья. Супруги переживают 9 этапов жизненного цикла и после этого брак или крепнет, или распадается. В книге вы найдете описания типичных семейных проблем, конфликтов и причин ссор, а также советы, как их решить.

Цитата на пробу:

Если в вашей паре или семье возникли конфликты, это не значит, что вы не подходите друг другу или с вашими отношениями что-то не так. Это лишь знак того, что ваша семья переживает привычный процесс совместного роста.


«Сила моменту Тепер. Посібник із духовного просвітлення» Экхарт Толле

Наслаждаться жизнью, быть благодарным за каждый прожитый день и замечать приятные моменты в ежедневной рутине — это навыки, которые требуют годы тренировок и опытного наставника. Экхарт Толле именно такой — его даже сравнивают с Далай-ламой.

Книга «Сила моменту Тепер» впервые издана в 1997 году. Возглавляет всевозможные рейтинги духовной и мотивационной литературы. Сегодня ее тираж — более 5 млн. экземпляров.

Пособие написано в форме ответов на вопросы, которые Экхарт Толле получал во время семинаров, частных приемов и медитативных уроков. Он объясняет, как освободиться от власти разума, как пережить боль, как воспринимать критику и избавиться от зависимых отношений. Книга вдохновит на размышления о жизни и глубокую трансформацию сознания.

Цитата на пробу:

Жаловаться — значит не принимать то, что есть. Жалоба всегда содержит бессознательный отрицательный заряд. Когда вы жалуетесь, то превращаетесь в жертву. Когда открыто говорите о том, что чувствуете, получаете силу.


«Спалах! Сила несвідомих думок, або Як не заважати мозку приймати рішення» / «Сила мгновенных решений. Интуиция как навык» Малколм Гладуэлл

Книга «Спалах!» о двух секундах, за которые каждый из нас принимает решение о выборе партнера, покупки книги и опознании преступника. Малколм Гладуэлл считает, что мы имеем два режима мышления: сознательное и бессознательное. И в зависимости от ситуации мозг переключается между этими типами. Это отнюдь не означает, что решения, принятые мгновенно, — неправильные. Именно благодаря этому мы выжили как биологический вид. Представьте, что на вас на большой скорости едет автомобиль или бежит лев. Есть ли у вас время, чтобы взвесить все возможные варианты? Нет, надо сделать выбор прямо сейчас.

Наше подсознательное — великая сила, но иногда ошибается и оно. Благодаря книге вы узнаете, когда стоит доверять инстинктам, а когда лучше взвесить все за и против. Быстрые решения и суждения можно контролировать и воспитывать. Как? Читайте в книге «Спалах!».

Цитата на пробу:

Представьте лицо официанта, который обслуживал вас, когда вы в последний раз ели в ресторане, или человека, который сегодня сидел рядом с вами в автобусе. А если бы я попросил вас узнать этого человека в полиции, то смогли бы вы это сделать? Предполагаю, что да. Распознавание чьего-либо лица — классический пример бессознательного познания. Нам не надо об этом думать. Лица просто всплывают в памяти. А если бы я попросил вас взять ручку и бумагу и записать все детали о человеке, которого вы упомянули? Опишите лицо. Какого цвета волосы? Во что этот человек был одет? … Поверите или нет, но теперь вам будет сложнее узнать этого человека на опознании в полиции.



Автор: Екатерина Ильчук

Первый раз в первый класс

Все мы по-разному вспоминаем школьные годы. Кто-то с любовью и ностальгией, а кто-то с огромной радостью, что это позади. Постараюсь кратко и доходчиво объяснить, как помочь ребенку подняться на новую ступень развития и пройти его легко, максимально приятно и полезно.

Первый год обучения в школе по праву считается самым тяжелым. Беззаботное детство закончилось, теперь у маленького человека есть его «работа», но нет понимания «зачем?». Очень важно чтобы родители понимали, как сильно изменилась жизнь их ребенка и как тяжело ему будет перестраиваться. Необходимо запастись терпением, пониманием и поддержкой.

В среднем адаптация к школьной жизни занимает 6-8 недель. Адаптация захватывает три аспекта. Физиологический – новый режим, возросшие нагрузки, снижение активности. Психологический – напряжение нервной системы, формирование произвольного внимания (до этого основное внимание ребенка непроизвольное, не требующее волевых усилий), новая форма взаимодействия с окружающими. Социальный – обязанности, пребывание в регламентированной структуре, ориентация на социальные нормы и требования.

Основные моменты

  • Если вы только планируете отдавать малыша в школу и решаете, с какого возраста, 6 или 7 лет, то не торопитесь. У большинства детей в 6 лет еще не развиты необходимые навыки. Проконсультируйтесь с психологом. Немного тестов и вам точно скажут, готов ли ваш ребенок. Прислушайтесь к совету.
  • Если ваш ребенок гиперактивный (если это так, то вы, скорее всего уже это знаете), то ему будет тяжелее, чем остальным сверстникам адаптироваться к школьной жизни. Здесь уже нужно сопровождение врача, иначе нервная система малыша может не справиться.
  • Соблюдение режима дня — золотое правило для семьи, где есть первоклассник. Ученик первого класса должен спать не менее 10 часов, поэтому приложите все усилия, чтобы он ложился в 9 вечера и вставал в 7 утра. Если вы забираете ребенка из школы сразу после уроков, то сначала лучше погулять до обеда около 40 минут. Школьники младших классов должны гулять 3 часа в день.
  • Первый класс совпадает с кризисом 7-9 лет. На фоне изменений в жизненном укладе, происходят изменения гормональные, физиологические и личностные. Ребенок может быть раздражителен, агрессивен или наоборот апатичен и заторможен. Не требуйте от него высоких оценок, бурной социальной включенности. Дайте ему почувствовать вашу безусловную любовь, принятие и поддержку.
  • Некоторые дети хотят брать в школу игрушки. Не запрещайте. Конечно, целый арсенал не нужен, но взять самую любимую можно. Таким образом, малышу спокойнее, и он чувствует больше уверенности. Обсудите с ним, что пусть зайчик или медвежонок посидит на уроке в рюкзачке, а поиграть можно на перемене.
  • Система проставления оценок – большое испытание для самооценки. Радуйтесь хорошим отметкам, но не ругайте за плохие. Хороший метод – акцентировать внимание на успехах. Например, малыш написал 10 букв, из них 7 правильно, а 3 нет. Обратите его внимание на 7 успешно выполненных, это повысит его уровень самооценки и мотивации.
  • Не надо отдавать ребенка в секции и кружки. Если он до этого ходил на занятия, то имеет смысл на год их прекратить или оставить минимум. Чем больше напряжение, тем выше расход ресурсов. Если есть занятия, которые малыш очень любит и черпает там ресурсы, или те, которые приостановить тяжело, продолжайте, но следите за состоянием ребенка.
  • Если организм ребенка не справляется, то может возникнуть «школьный шок» или «школьная болезнь». Состояние пограничных состояний эмоционального, психического или физиологического истощения. Если вы и ваш малыш не справляетесь, то обратитесь к специалистам. В этом нет ничего зазорного, наоборот, это говорит о высокой ответственности и осознанности родителей.

Внимание без усилий | MIT Press

Феномены внимания и действия без усилий и проблемы, которые они создают для современных когнитивных моделей внимания и действия.

Это первая книга, исследующая когнитивную науку о внимании и действии без усилий. Обычно считается, что внимание и действие требуют усилий, и ожидается, что при нормальных обстоятельствах усилия возрастают для удовлетворения растущего спроса.Однако иногда кажется, что внимание и действие текут без усилий, несмотря на высокий спрос. Внимание и действия, не требующие усилий, были задокументированы в целом ряде обычных занятий — от скалолазания до игры в шахматы — и все же фундаментальные вопросы о когнитивной науке о непринужденности в значительной степени остались без ответа. Эта книга основана на таких дисциплинах, как когнитивная психология, нейрофизиология, поведенческая психология, генетика, философия и кросс-культурные исследования. Исходя из предпосылки, что феномены внимания и действия без усилий предоставляют возможность проверить существующие модели внимания и действия, ведущие исследователи со всего мира исследуют такие темы, как усилие как когнитивный ресурс, роль усилия в принятии решений, нейрофизиология. внимания и действия без усилий, роли автоматизма в действиях без усилий, умелого выполнения действий без усилий, а также нейрофизиологии и преимуществ тренировки внимания.

авторов Джошуа М. Акерман, Джеймс Х. Остин, Джон А. Барг Рой Ф. Баумейстер, Сиан Л. Бейлок, Крис Блейс, Мэтью М. Ботвиник, Брайан Бруя, Михали Чиксентмихайи, Марси С. ДеКаро, Арне Дитрих, Юрий Дормашев, Ласло Хармат, Бернхард Хоммель, Ребекка Левуэйт, Орджан де Манзано, Джозеф Т. Макгуайр, Брайан П. Мейер, Арлен К. Моллер, Жанна Накамура, Майкл И. Познер, Мэри К. Ротбарт, MR Руэда, Брэндон Дж. Шмейхель, Эдвард Слингерленд, Оливер Столл, Ииюань Тан, Терес Теорелл, Фредрик Уллен, Габриэле Вульф

К теории внимания, включающей в себя внимание и действие без усилий

G

Bruya — внимание без усилий

Введение 27

Moran, A.P. 1996. Психология концентрации у спортсменов: когнитивный анализ. Hove,

UK: Psychology Press.

Mulert, C., E. Menzinger, G. Leicht, O. Pogarell, and U. Hegerl. 2005. Доказательства тесной связи между сознательными усилиями и активностью передней поясной коры головного мозга. Int. J. Psychophysiol.

56: 65–80.

Муравен, М., Д. М. Тайс и Р. Ф. Баумейстер. 1998. Самоконтроль как ограниченный ресурс. J. Pers. Soc.

Psychol. 74 (3): 774–789.

Naccache, L., S. Dehaene, L. Cohen, M. O. Habert, E. Guichart-Gomez, D. Galanaud, et al. 2005.

Контроль без усилий: Управляющее внимание и сознательное ощущение умственного усилия неразделимы.

Neuropsychologia 43: 1318–1328.

Пашлер, Х. Э. 1998. Психология внимания. Кембридж: MIT Press.

Ротбарт, М. К. 2005. Развитие жесткого контроля. В книге «Развитие индивидуальности в человеческом мозге

: дань уважения Майклу И.Познер, изд. У. Майр, Э. Авх и С. В. Кил. Вашингтон, округ Колумбия:

Американская психологическая ассоциация, 167–188.

Рубио С., Э. Диас, Х. Мартин и Х. М. Пуэнте. 2004. Оценка субъективной умственной нагрузки:

Сравнение методов SWAT, NASA-TLX и профиля рабочей нагрузки. Прикладная психология: национальный обзор Inter-

53 (1): 61–86.

Сартер М., В. Дж. Геринг и Р. Козак. 2006. Следует уделить больше внимания: нейробиология

усилия внимания.Brain Res. Ред. 51 (2): 145–160.

Шалл, Дж. Д. 2001. Нейронная основа принятия решений, выбора и действий. Nat. Rev. Neurosci. 2: 33–42.

Шулькин Джей. 2007. Усилие: взгляд поведенческой нейробиологии на волю. Махва, Нью-Джерси:

Эрлбаум.

Зигман, М., и С. Дехайн. 2005. Разбор когнитивной задачи: характеристика узкого места

разума. PLoS Biol. 3: e37.

Slingerland, E. G. 2003. Действие без усилий: У-вэй как концептуальная метафора и духовный идеал в начале

Китай.Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Смит, А. С., П. Элинг, М. Т. Хопман и А. Коенен. 2005. Умственные и физические усилия по-разному влияют на копье vigi-

. Int. J. Psychophysiol. 57: 211–217.

Спенсер Р. М., Р. Б. Иври и Х. Н. Желязник. 2005. Роль мозжечка в движениях: Контроль

времени или переходов движения? Экспериментальное исследование мозга. Experimentelle Hirnforschung.

Experimentation Cerebrale 161: 383–396.

Томлин, Д., М. А. Каяли, Б. Кинг-Касас, К. Анен, К. Ф. Камерер, С. Р. Кварц и др. 2006. Agent-

специфические реакции в поясной коре головного мозга во время экономических обменов. Наука 312: 1047–1050.

Vohs, K. D., and R. F. Baumeister. 2004. Истощение эго, самоконтроль и выбор. В Справочнике

экспериментальная экзистенциальная психология, изд. Дж. Гринберг, С. Л. Коул и Т. Пищинский. Нью-Йорк:

Гилфорд, 398–410.

Внимание: 9780262513951 | PenguinRandomHouse.com: Книги

О внимании без усилий

Феномены внимания и действия без усилий и проблемы, которые они создают для современных когнитивных моделей внимания и действия.

Это первая книга, исследующая когнитивную науку о внимании и действии без усилий. Обычно считается, что внимание и действие требуют усилий, и ожидается, что при нормальных обстоятельствах усилия возрастают для удовлетворения растущего спроса. Однако иногда кажется, что внимание и действие текут без усилий, несмотря на высокий спрос.Внимание и действия, не требующие усилий, были задокументированы в целом ряде обычных занятий — от скалолазания до игры в шахматы — и все же фундаментальные вопросы о когнитивной науке о непринужденности в значительной степени остались без ответа. Эта книга основана на таких дисциплинах, как когнитивная психология, нейрофизиология, поведенческая психология, генетика, философия и кросс-культурные исследования. Исходя из предпосылки, что феномены внимания и действия без усилий предоставляют возможность проверить существующие модели внимания и действия, ведущие исследователи со всего мира исследуют такие темы, как усилие как когнитивный ресурс, роль усилия в принятии решений, нейрофизиология. внимания и действия без усилий, роли автоматизма в действиях без усилий, умелого выполнения действий без усилий, а также нейрофизиологии и преимуществ тренировки внимания.

Авторы
Джошуа М. Акерман, Джеймс Х. Остин, Джон А. Барг Рой Ф. Баумейстер, Сиан Л. Бейлок, Крис Блейс, Мэтью М. Ботвиник, Брайан Бруя, Михали Чиксентмихайи, Марси С. ДеКаро, Арне Дитрих, Юрий Дормашев, Ласло Хармат, Бернхард Хоммель, Ребекка Левтуэйт, Орджан де Манзано, Джозеф Т. Макгуайр, Брайан П. Майер, Арлен К. Моллер, Жанна Накамура, Майкл И. Познер, Мэри К. Ротбарт, MR Руэда, Брэндон Дж. Шмейхель, Эдвард Слингерленд, Оливер Столл, Ииюань Танг, Терес Теоретл, Фредрик Уллен, Габриэле Вульф

Frontiers | Внимание действительно усилие? Возвращение к влиятельной книге Даниэля Канемана 1973 года: внимание и усилия

Любая область научных исследований имеет свою неизменную ортодоксальность.То есть исследование проблемы, будь то в астрономии, физике или биологии, проводится на фоне широко разделяемых предположений. Именно эти предположения направляют исследование и обеспечивают канон разумного — того, что «имеет смысл». И именно эти общие предположения составляют основу для интерпретации результатов исследования.
— Черчленд и др. (1994, с. 23)

Введение

В 1973 году Даниэль Канеман опубликовал Attention and Effort , в котором суммировал более чем десятилетние новаторские исследования различных аспектов внимания, включая разделенное внимание, вмешательство в задачи и роль восприятия. Благодаря этим исследованиям ученые наконец-то добились прогресса не только в понимании того, что такое внимание, но и в его измерении и количественной оценке. Например, Канеман (1973) описывает результаты нескольких исследовательских программ, включая его собственную, в которых расширение зрачков измерялось как показатель умственных усилий. Реакции учеников настолько тесно коррелировали с тем, что казалось работой, выполняемой мозгом, что для Канемана было естественным заключить, что реакции учеников указывают как на внимание к задаче, так и на усилия, приложенные для выполнения задачи.Поэтому вывод о том, что внимание — это усилие, казался бесспорным.

Хотя Канеман исследует большое количество исследований внимания и сплетает полученные из них доказательства в сложную, многогранную теорию, он упускает из виду важный шаг в процессе построения теории, а именно определение его операционализированных терминов. Его доказательства также в основном ограничиваются лабораторными исследованиями, которые выявляют только то, что можно назвать принудительным вниманием от субъектов. Субъектам дается указание направлять свое внимание на деконтекстуализированные предметы, выбранные исследователями, а не на контекстуализированные предметы, представляющие их собственный интерес, вопреки тому, как направляется внимание в экологически обоснованных обстоятельствах.В результате трудно сделать вывод, что Канеман предлагает адекватно операционализированную теорию внимания.

Несмотря на свои ограничения, объединение внимания и усилий Канемана достигло статуса парадигматической истины. Мало того, что его книга цитировалась в литературе более 10 000 раз, но и основная идея о том, что внимание коррелирует с усилием, повлияла на исследовательские программы до такой степени, что исследователи редко допускают идею о том, что внимание может быть чем угодно, кроме усилий.Хотя внимание как усилие может показаться интуитивным, мгновенное размышление заставляет задуматься над этой идеей.

Рассмотрим синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ). Если бы внимание было усилием, мы могли бы заменить словом «усилие» слово «внимание». Тогда СДВГ может быть ЭДВГ — расстройством дефицита усилий / гиперактивности — люди, страдающие от этого, недостаточно стараются. Подумайте также об играх, спорте, хобби и других формах развлечений. Мы проводим значительную часть своей жизни, уделяя очень пристальное внимание таким вещам, и все же они часто воспринимаются не как требующие усилий, а как раз наоборот — как перерыв от других занятий, требующих серьезного внимания.

По крайней мере, если теория Канемана верна, она требует некоторого разрешения неоднозначности, чтобы освободить ее от легкого опровержения аргументами, связанными с двумя вышеупомянутыми соображениями. Возможно, представление Канемана об усилии не является понятием упорных усилий или ощущения усилия, но оба они являются естественными толкованиями слова «усилие», и оба они могут найти поддержку в книге Канемана (стр. 24-25), так что вполне разумно интерпретировать их как предполагаемые значения.

По краям исследования внимания есть признаки того, что внимание и усилие различны (Bruya, 2010). Если верно, что внимание нельзя отождествить с усилием, это будет иметь важные последствия для когнитивных теорий, продвигающихся вперед, и для практического применения, такого как медицинское состояние СДВГ. Мы проводим нашу собственную исследовательскую программу, чтобы эмпирически продемонстрировать, что внимание не тождественно усилию (Tang and Bruya, 2017). В этой статье мы сосредоточимся на теоретических аспектах, пытаясь понять, что именно определяет влиятельная теория Канемана, а что остается неоднозначным.Столкнувшись с двусмысленностями, мы попытаемся дать наиболее правдоподобное прочтение теории, а затем оценить доказательства в свете этого прочтения.

Есть много аспектов усилий, о которых Канеман не знает. Фактически, в единственном обзоре Attention and Effort , который мы можем найти, хотя рецензент дает восторженную оценку многих аспектов книги, он говорит: «Нигде усилие не определяется точно с оперативной точки зрения, и действительно, концепция скорее неуловимый »(Moray, 1974). В следующих разделах мы внимательно исследуем теорию Канемана и составим наиболее убедительную интерпретацию теории, какую только можем. Это будет серия пронумерованных выводов. Изложив наиболее убедительные аргументы в пользу теории, мы исследуем ее в свете имеющихся эмпирических данных. Ближе к концу статьи мы предлагаем собственную альтернативную парадигму, которую планируем расширить в будущих публикациях. В центре внимания этой статьи — парадигма Канемана.

I1. Усилие познавательное

Первый интерпретирующий вывод (I1), который мы можем сделать в отношении теории усилия Канемана, заключается в том, что она отличает ментальное от физического.Название главы 2 — «К теории умственного усилия». Однако различие между психическим и физическим в настоящее время несколько устарело, поскольку большинство исследователей в настоящее время ссылаются на когнитивный , а не на психический , с предположением, что когнитивный элемент имеет физиологическую основу в нервной системе. «Ментальный» может быть неверно истолкован как игра на дуалистической концепции духовного разума в отличие от физического тела. В дальнейшем мы будем говорить скорее о когнитивных усилиях, чем о умственных усилиях.

I2. Усилие объективно, а не субъективно

Второй вывод, который мы можем сделать в отношении теории усилия Канемана, состоит в том, что она различает объективное и субъективное. Усилие как познавательный процесс объективно, а ощущение усилия субъективно. Канеман в какой-то момент предполагает, что он может относиться к усилию как к субъективному (см. Цитату ниже), но он, похоже, понимает его в основном как объективный. Это оставляет нам вопрос, считает ли он это только объективным или одновременно объективным и субъективным.Подходящий отрывок для субъективной позиции:

«Эта концепция умственной работы предполагает, что нехватка времени должна быть важным фактором, определяющим усилия. Это знакомая идея в контексте физических нагрузок: любой, кто пробовал бегать трусцой, знает, что даже небольшое увеличение скорости по сравнению с относительно легкой «естественной» скоростью вызывает непропорциональное усиление чувства напряжения. (стр. 25) »

Ссылка на чувство напряжения как признак когнитивной работы явно относится к субъективному чувству напряжения.Если бы Канеман интересовался изучением усилия как чувства напряжения, очевидным методом было бы использование инструментов самоотчета. Поскольку Канеман не использует показатели самоотчета и не ссылается на усилие снова с точки зрения субъективного ощущения, можно с уверенностью заключить, что субъективное ощущение не является неотъемлемым аспектом его теории усилия. Однако остается вопрос о роли субъективного чувства в разработке адекватной теории когнитивного усилия. Мы будем выделять ключевые нерешенные теоретические вопросы по мере их возникновения в виде пронумерованных вопросов.

Q1: Существенно ли отличается субъективное ощущение усилия от объективного? Если да, то какова роль субъективных ощущений в разработке адекватной теории когнитивных усилий?

Из-за отсутствия обсуждения этого вопроса в Attention and Effort мы отложим его в сторону.

I3. Усилия — это метаболические затраты

То, что кажется ключевым набором отрывков для понимания того, что Канеман подразумевает под усилием, происходит в начале книги.Первое входит в предисловие.

Одно лето много лет назад я работал научным сотрудником [Дэвида Рапапорта], я познакомился с психоаналитическим взглядом на внимание как на энергию. Много лет спустя, став (как я думал) довольно жестким психологом-экспериментатором, я с удивлением обнаружил, что мое понимание внимания несет на себе постоянный отпечаток той встречи. (стр. x)

Этот отрывок дает нам соблазнительное предположение о том, что будущая теория будет иметь важное значение для рассмотрения внимания как энергии.Этот вывод может быть дополнительно подтвержден следующим расширенным отрывком:

Теория потенциала внимания [предложенная в настоящей книге] представляет собой альтернативу теориям, которые объясняют ограничения человека, предполагая наличие структурных узких мест. Вместо таких узких мест теория способностей предполагает, что существует общий предел способности человека выполнять умственную работу. Также предполагается, что эта ограниченная мощность может быть распределена со значительной свободой между параллельными операциями.Теория емкости — это теория того, как человек обращает внимание на объекты и действия. В настоящей работе термины «прилагать усилия» и «инвестировать способность» часто используются как синонимы «обращать внимание».

Перед введением модели возможностей может быть полезно кратко рассмотреть вопрос о том, как умственная деятельность должна быть представлена ​​в когнитивной теории. В качестве примера рассмотрим такие действия, как «распознавание визуального слова CAT», «репетиция слова СИНИЙ» или «решение нажать правую клавишу на дисплее.Теории когнитивной функции обычно предполагают, что каждой такой деятельности соответствует гипотетическая структура, и что эта деятельность происходит, когда состояние структуры временно изменяется. Например, многие теоретики согласятся, что существует структура, соответствующая слову CAT: она была названа следом, состоянием категории, единицей словаря или логогеном. Что-то происходит в этой структуре всякий раз, когда появляется и распознается слово CAT. Структура специфична, и ее активация зависит от наличия соответствующего конкретного входа.

Уже известно, что большая часть базового сенсорного анализа стимулов происходит именно так. Таким образом, в зрительной коре может быть один или несколько нейронов, которые переходят в характерное состояние активности всякий раз, когда предъявляется любой мыслимый зрительный стимул, например угловая форма, движущаяся слева направо в определенной области сетчатки.

Распознавание специфических стимулов специализированными детекторами представляет собой привлекательную модель для более общей теории активации когнитивных структур.Действительно, возникает соблазн подумать о гипотетической структуре, которая «распознает» входной CAT как в основном похожий на детектор углов. В такой системе соответствующий вход (из внешнего мира или из активности других нейронных структур) служит ключом, который высвобождает часть энергии, содержащейся в структуре, и заставляет ее генерировать выходные данные, которые служат ключами для других структур. и так далее. Поскольку конструкции не имеют общего источника энергии, для описания системы нет необходимости учитывать общую мощность.Необходимо указать только структурные связи между компонентами и пороговые значения для активации каждого из них. Структурные модели типа, показанного на рис. 1-1, легче всего оправдать с такой точки зрения обработки информации.

Два наблюдения из настоящей главы предполагают, что такое описание передачи информации в человеке может быть неадекватным. Во-первых, было отмечено, что мгновенные изменения сложности того, что пытается сделать субъект, точно отражаются в вариациях уровня его возбуждения.Казалось бы, нет причин для таких вариаций возбуждения, если передача энергии не играет значительной роли в системе. Второе наблюдение заключалось в том, что способность одновременно выполнять несколько умственных действий зависит, по крайней мере частично, от усилий, которые требует каждое из этих действий, когда выполняется изолированно. Примером может служить водитель, который прерывает разговор, чтобы повернуть.

Эти наблюдения предполагают, что завершение умственной деятельности требует двух типов входных данных в соответствующую структуру: входных данных, специфичных для этой структуры, и неспецифических входных данных, которые могут быть по-разному обозначены как «усилие», «способность» или «внимание.«Чтобы объяснить ограниченную способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно, теория способностей предполагает, что общий объем внимания, который может быть задействован в любое время, ограничен. (стр. 7–9)

Канеман определяет свою теорию как теорию способности внимания, означающую: (1) внимание не является неограниченным ресурсом и (2) внимание является общим ресурсом.

В приведенном выше отрывке Канеман начинает с описания теории когнитивной активации, а затем положительно подтверждает ее: «уже известно, что большая часть базового сенсорного анализа стимулов происходит таким образом» (стр.8). Затем он описывает возможную активацию энергии из разнородных источников в ответ на определенные стимулы, но говорит, что эти источники, согласно описаниям других теорий обработки информации, не упоминаются в других теориях, потому что в них нет необходимости. Если имеется достаточно источников энергии для удовлетворения потребностей в обработке информации, источники энергии не нужно описывать в системе, поскольку в описании делается попытка учесть ограничения системы. Затем он описывает два недостатка таких теорий обработки информации, которые не принимают во внимание затраты энергии: (1) вариации в возбуждении предполагают вариации в передаче энергии и не объясняются только обработкой информации, и (2) деятельность требует перераспределение ограниченных ресурсов из конкурирующих видов деятельности.

За исключением одного случая позже в книге (стр. 25), где «энергия» кажется синонимом «усилия», это последний раз, когда Канеман упоминает слово «энергия» и вместо этого, кажется, заменяет слово «усилие». . »

Хотя использование термина «энергия» в приведенном выше отрывке относится к другим теориям, Канеман использует это понятие как способ критики других теорий, предполагая, что им не хватает чего-то, чего не хватало бы в лучшей теории. Затем он переходит к описанию более совершенной теории, и поэтому естественно сделать вывод, что его лучшая теория не лишена учета расхода энергии.Возможно, причина, по которой он переходит от разговора об энергии к усилию, заключается в том, что его теория является скорее функциональной, чем физиологической. (Это также объясняет использование им термина «ментальный».) Однако в конечном итоге функциональные теории должны основываться на реальной физиологии нервной системы, и мы делаем вывод из приведенных выше соображений, что лучший способ разобраться в теории Канемана. Теория внимания как усилия заключается в понимании усилия как метаболических затрат, происходящих внутри нервных клеток мозга.

Для нас приемлемо думать, что когнитивная работа связана с метаболическими расходами на уровне нервной клетки. Из этой интерпретации возникает важный вопрос:

Q2. Применимо ли усилие как метаболические затраты только к особому случаю познавательной деятельности, или оно применимо ко всей познавательной деятельности?

Возможный ответ на этот вопрос мы обсудим ниже.

I4. Усилие — это внимание

На странице 4 Канеман говорит:

В настоящей работе утверждается, что интенсивные аспекты внимания должны рассматриваться как при добровольном, так и при непроизвольном выборе.Однако для того, чтобы такая интеграция стала возможной, необходимо отличать интенсивный аспект внимания от более всеобъемлющей концепции возбуждения. Таким образом, школьник, который обращает внимание, не просто бодрствует, возбужденный голосом учителя. Он выполняет работу, расходуя свои ограниченные ресурсы, и чем больше внимания он уделяет, тем усерднее работает. Пример предполагает, что интенсивный аспект внимания соответствует усилию, а не простому бодрствованию. В своих физиологических проявлениях усилие является особым случаем возбуждения, но есть разница между усилием и другими разновидностями возбуждения, например, вызванными наркотиками или громкими звуками: усилие, которое субъект прикладывает в любой момент времени, соответствует тому, что он делает, а не то, что с ним происходит.

Отождествление внимания с усилием предполагает переосмысление корреляции между возбуждением и непроизвольным вниманием. Новые и неожиданные стимулы, которые спонтанно привлекают внимание, также требуют больших усилий для обработки, чем более знакомые стимулы. Всплеск возбуждения, который следует за новым стимулом, представляет собой, по крайней мере частично, всплеск умственных усилий. С этой точки зрения произвольное внимание — это приложение усилий в действиях, выбранных текущими планами и намерениями.Непроизвольное внимание — это усилие в действиях, которые выбираются более стойкими предрасположенностями.

Одно из ключевых теоретических утверждений в этом отрывке — идентификация внимания и усилия. Когда две вещи объявляются идентичными, утверждается, что они — одно, а не два — они логически взаимозаменяемы. Таким образом, согласно теории Канемана, каждый случай внимания — это пример усилия, а каждый экземпляр усилия — это экземпляр внимания.

Это определение усилия и внимания, по-видимому, решает вопрос 2: усилие — это особый случай познавательной деятельности, это внимание. Однако Канеман не понимает внимание как частный случай познавательной деятельности. Фундаментальная часть теории возможностей Канемана состоит в том, что усилие-внимание — это общий ресурс. По этой причине он не может быть ограничен одной областью мозга или определенной анатомической сетью.

С момента публикации книги Канемана, Posner and Dehaene (1994), Fossella et al. (2002) и Fan et al. (2005) показали наличие различных сетей внимания в головном мозге. Канеман мог принять теорию сети внимания, только рассматривая ее как своего рода конвейер, направляющий ресурсы или как сеть, способствующую использованию ресурсов, а не как конкретный сайт или деятельность по использованию ресурсов.Поскольку нервы участвуют в активации метаболической энергии, а не в ее канализации, лучший способ физиологически понять идею Канемана — это постулировать, что усилие-внимание является общим ресурсом с точки зрения кровотока и активации энергии внутри клеток, активируемых нейронными сетями. В свете того, что мы знаем о физиологии мозга, только кровоток может действовать как общий энергетический ресурс в мозгу. Таким образом, ответ на вопрос 2 должен заключаться в том, что усилие-внимание не применимо к конкретному случаю когнитивной деятельности, но потенциально применимо ко всей когнитивной активности, достигаемой активирующей сетью.

Если утверждение идентичности верно; однако возникает еще один вопрос:

Q3. Поскольку мозг постоянно активен, что отличает усилие-внимание от других когнитивных метаболических затрат? Является ли это функциональным различием (усилие-внимание делает то, чего не делают другие виды познания?), Субъективным различием (усилие-внимание — это сознательные метаболические затраты), разницей в величине (усилие-внимание — это большие метаболические затраты, которые перешагнул порог величины) или что-то еще? Мы возьмем их по одному.

Q3.1 Отличается ли усилие-внимание функционально? Интуитивно можно было бы подумать, что внимание должно быть отдельным случаем когнитивной деятельности, но вся суть Канемана в отождествлении внимания с усилием, по-видимому, состоит в том, что внимание-усилие — это не что иное, как вложение ресурсов в происходящую когнитивную деятельность, и эта деятельность может быть чем угодно. Следовательно, ответ на этот вопрос должен быть отрицательным.

Q3.2 Отличается ли внимание от усилия в силу того, что оно сознательно? Канеман не обсуждает сознание и не подразумевает его.Поэтому у нас нет другого выбора, кроме как отложить этот вопрос в сторону.

Q3.3 Отличается ли усилие-внимание от другой метаболической активности мозга по величине? Возможно, что внимание к происходящей когнитивной деятельности привлекает увеличение метаболической величины. Метаболическая активность ниже определенного уровня находится вне внимания, а метаболическая активность выше определенного уровня является объектом внимания. Эта концепция также не обсуждается Канеманом, но подразумевается в его многочисленных обсуждениях количественной оценки усилия-внимания.Канеман в значительной степени полагается на пупиллометрию как на показатель усилия-внимания, связывая его с симпатическим возбуждением, которое можно рассматривать как мобилизацию метаболических ресурсов. Об этом мы поговорим ниже.

Следуя лучшему прочтению теории Канемана о том, что усилие — это внимание, мы делаем вывод из вышеизложенного, что: усилие-внимание — это усиление метаболической активности в мозге.

I5. Усилие-внимание — это повышение метаболической активности в мозге

Этот ответ на Q3 поднимает еще один вопрос:

«Q4: Что означает повышение метаболической активности?»

Это увеличение по сравнению с исходным уровнем? Если да, то каков базовый уровень? Это увеличение по сравнению с предыдущей активностью? Повышение активности в этой сфере по сравнению с другими конкретными сферами? Является ли это увеличением в этой области по сравнению со средней активностью в этой области за какой-то период времени в прошлом? На эти конкретные уточняющие вопросы нельзя ответить из книги, но все они ведут в одном направлении: усилие-внимание — это усиление метаболической активности в мозгу, которая перешагнула порог величины.

I6. Усилие-внимание — это повышение метаболической активности в мозге, которое преодолело порог в

Мы можем назвать пересечение этого порога сверхсознательным (в общем, не фрейдистском смысле). Таким образом, усилие-внимание — это высшее распределение метаболических ресурсов, применяемое к когнитивным задачам.

Чтобы получить подробное представление об усилии-внимании в соответствии с теорией Канемана, необходимо измерить метаболическую активность когнитивных задач.Канеману такое измерение было недоступно. В качестве заместителя он использовал физиологические признаки вегетативной активности, особенно расширение зрачков. Давно известно, что расширение зрачка активируется симпатическими нервными волокнами верхнего шейного ганглия (Hess, 1972). В приведенном выше отрывке Канеман говорит: «В своих физиологических проявлениях усилие — это особый случай возбуждения». Поскольку возбуждение определяется Канеманом как симпатическое доминирование (стр. 18), Канеман понимает, что усилие-внимание следующее: усилие-внимание — это особый случай симпатического доминирования над вегетативной нервной системой.

I7. Усилие-внимание — частный случай симпатического доминирования над вегетативной нервной системой

Сразу возникает вопрос:

Q5: Что отличает внимание-усилие от других случаев возбуждения (симпатического доминирования)?

Канеман говорит, что исследователю нетрудно отличить возбуждение как усилие-внимание от других «загрязняющих факторов» (стр. 22), но он не дает никаких объективных мер, оставляя вопрос 5 без ответа.В дальнейшем мы рассмотрим эти два соображения более подробно: можно ли отличить внимание-усилие от других форм симпатического возбуждения и возможно ли, чтобы симпатическое возбуждение отсутствовало?

I8. Усилие-внимание — особый случай возбуждения

Канеман пытается отличить возбуждение как усилие от внимания от других видов возбуждения следующим образом.

Возбуждение как мышечное напряжение

Канеман (стр. 22–23) цитирует исследование, в котором испытуемые выполняли одну и ту же умственную задачу в условиях «сказать» и «мысли» и контролировали мышечные движения в состоянии «сказать», результаты для зрачков были по существу одинаковыми.Канеман приходит к выводу, что растяжение мышц не объясняет расширение зрачка, а усилие-внимание учитывается.

Возбуждение как тревога

Канеман (стр. 23–24) цитирует исследования, которые пытаются выявить разницу между возбуждением как тревогой и возбуждением как усилием-вниманием. Он говорит, что если бы возбуждение было вызвано тревогой при выполнении задания, тревога (и, следовательно, расширение зрачка) возникла бы в ожидании неудачи и после ее возникновения. Тем не менее, он цитирует исследования, показывающие, что расширение зрачков является самым большим во время выполнения задания и больше в случае успеха, а не неудачи.

Доказательства против усилия внимания как вида возбуждения

Работа Канемана, кажется, закрепила теорию о том, что расширение зрачков отслеживает когнитивные усилия, а не возбуждение в целом. Однако Geva et al. (2013) провели серию экспериментов, в которых испытуемые участвовали в тесте сети внимания, отслеживая вегетативные реакции, включая расширение зрачков. Geva et al. (2013) отмечают, что расширение зрачков спадает с практикой в ​​неконгруэнтных задачах исполнительного внимания. Они заключают: «Эти заметные различия в величине эффекта могут указывать на особую роль [исполнительного контроля реакции ученика (Pe)] в инвестировании усилий в мониторинг, например, по мере увеличения уровня практики амплитуда Pe уменьшается, что означает, что меньше необходимы усилия для поддержания почти идеальной точности в задачах с высокой нагрузкой, которые влекут за собой риск ошибок »(стр.7). Хотя, Geva et al. (2013) предполагают, что уменьшаются и усилие, и внимание, что не может быть правдой в рамках приведенного выше определения. В эксперименте нагрузка остается высокой, а требования выполняются. Таким образом, для удовлетворения потребностей все еще должны быть высокие метаболические затраты. Если усилие-внимание является метаболической активностью, а метаболическая активность остается высокой, тогда усилие-внимание не может одновременно уменьшаться. Либо усилие не является вниманием, либо усилие-внимание не является высшей метаболической активностью.

Geva et al. (2013) увековечивают заблуждение относительно усилий, заявляя, что мониторинг сам по себе требует усилий. Когнитивная деятельность в ответ на нагрузку требует усилий или мониторинг требует усилий? Эти две вещи разные. Когда усилие не является четко операционализированным, оно имеет тенденцию дрейфовать по значению, чтобы соответствовать потребностям теории.

Серван-Шрайбер и др. (1990) смоделировали систему норэпинефрина голубого пятна (LC-NE) на уровне отдельных нейронов и предположили, что LC выполняет функцию адаптивной модуляции усиления — это означает, что в ответ на повышенные требования он усиливает возбуждение, чтобы повысить чувствительность к некоторым стимулам. , подавляет чувствительность к другим раздражителям и подготавливает соответствующие ответы.Aston-Jones и Cohen (2005) основывались на этой работе, изучая взаимосвязь между LC-NE, орбитофронтальной корой (OFC) и передней поясной корой (ACC), обнаружив, что LC-NE сигнализируется расчетами OFC и ACC. Другими словами, расширение зрачка сигнализирует не о трате ресурсов, а о готовности тратить ресурсы. Мы утверждаем, что это, скорее всего, и есть то, чем на самом деле является внимание, и, хотя это требует определенных затрат ресурсов, как и вся нейронная активность, это не расход ресурсов в ответ на нагрузку, а, скорее, подготовка реакции на нагрузку.Теория адаптивного усиления была дополнительно изучена и подтверждена в исследованиях Gilzenrat et al. (2010), Jepma и Nieuwenhuis (2011), Nieuwenhuis et al. (2011) и Joshi et al. (2016). С этой точки зрения кажется, что внимание — это не усилие, а сочетание повышенной чувствительности и отзывчивости в определенном контексте.

Следовательно, I4 – I7 не подтверждаются доказательствами. Усилие, в соответствии с вышеизложенным толкованием и в свете последних данных, не может быть вниманием. Однако, согласно теории адаптивного усиления, кажется, что внимание (хотя и не усилие) все еще может быть тесно связано с возбуждением и может быть проиндексировано расширением зрачка.

Согласно теории Канемана, поскольку внимание-усилие индексируется симпатическим возбуждением, можно с уверенностью сделать вывод: внимание-усилие не может возникнуть без доминирования симпатии.

I9. Усилие-внимание не может возникнуть без доминирования симпатии

Дело Канемана о связи между усилием-вниманием и симпатическим доминированием

Канеман (стр. 29–33) рассматривает случай направленного фракционирования, когда некоторые вегетативные сигналы показывают симпатическое возбуждение, а некоторые нет.Он цитирует исследования, в которых зрачки расширяются, но частота сердечных сокращений замедляется. Эти случаи, как показывает Канеман, происходят в состоянии сдерживающего ожидания стимулов, как при просмотре интересных картинок. По его словам, они не возникают во время выполнения задания, когда все сигналы симпатического возбуждения совпадают, чтобы показать симпатическое доминирование.

Однако Канеман цитирует исследование Эллиотта (1969), в котором частота сердечных сокращений замедляется во время выполнения задания Струпа. Игнорируя тот факт, что выполнение задачи Струпа является явным случаем выполнения задачи, Канеман приписывает направленное фракционирование ингибирующему состоянию, когда субъект нарушает конфликт ответов, активно читая слово Струпа.

Здесь важно отметить ловкость рук Канемана. Он начинает с того, что спрашивает, является ли направленное фракционирование контрпримером его утверждению, что усилие внимания происходит только при симпатическом доминировании. В конце он выделяет три различных типа возбуждения. Один из них — тормозящий, фракционированный, связанный, по его словам, с «настороженностью» (стр. 33). Второй — это «образец расслабленного принятия» (стр. 33), который он классифицирует близко к первому типу. Третий вид — это «генерализованное симпатическое доминирование» (с.33), которое происходит во время «решения проблемы» (с. 33). Внезапно понятие внимания сужается до того вида, который требует усилий и проявляется в условиях доминирования симпатии. Вместо демонстрации того, что усилие-внимание возникает только при симпатическом доминировании, показывая, что нет случаев внимания при направленном фракционировании, Канеман переопределяет усилие-внимание так, что только внимание, которое возникает при симпатическом доминировании, считается вниманием-усилием. Он игнорирует случаи внимания, которые случаются при направленном фракционировании.Другими словами, внимание есть внимание только тогда, когда оно требует усилий. Если это не требует усилий, это не считается вниманием. Это демонстрирует опасность определения терминов не в первую очередь. Почему тормозящее состояние не является предметом внимания?

Недавние доказательства внимания без доминирования симпатии

Мы не оспариваем, что внимание может возникать и функционировать при доминировании симпатии. Однако, как мы утверждали выше, важно отличать усилие от внимания.

Если бы правда, что усилие и внимание были идентичны и что симпатическое доминирование было необходимым сигналом усилия и внимания, то внимание было бы невозможно в отсутствие симпатического доминирования, особенно во время парасимпатического доминирования.И все же в настоящее время существует ряд исследований, в которых описывается, что внимание одновременно варьируется с парасимпатическим доминированием.

Медитация

Медитация — это деятельность, в которой человек намеренно сосредотачивает внимание на одном предмете или области внутри или снаружи, например, на мандале, дыхании, мысли или чувстве сострадания. По определению, медитация — это деятельность по сосредоточению внимания. Кубота и др. (2001) индуцировали состояние, которое они назвали расслабленной концентрацией , посредством медитации на дыхании при мониторинге активности ЭЭГ и ЭКГ.Устойчивый фронтальный тета-ритм связан с повышенным вниманием во время медитации (Aftanas and Golocheikine, 2001; Lagopoulos et al., 2009), и когда субъекты достигают устойчивого фронтального тета-ритма, Kubota et al. (2001) обнаружили одновременное увеличение вариабельности сердечного ритма (ВСР) у субъектов, что является классическим признаком парасимпатического доминирования. Они также обнаружили, что симпатический тонус отрицательно коррелировал с тета-ритмом Fz. Takahashi et al. (2005) и Tang et al. (2009) обнаружили положительную корреляцию между ВСР и тета-активностью во время медитации.В дополнение к ВСР Tang et al. (2009) включили измерения частоты сердечных сокращений, проводимости кожи, амплитуды живота и частоты дыхания, все из которых показали усиление признаков парасимпатического доминирования во время медитации. Tang et al. (2009) также включили визуализацию мозга в свои исследования медитации и обнаружили, что субгеновая и прилегающая вентральная активность ACC коррелирует с вышеуказанными физиологическими признаками парасимпатического доминирования. Ву и Ло (2008) не измеряли активность ЭЭГ, но также обнаружили повышение ВСР во время медитации.Кроме того, Амихай и Кожевников (2014) обнаружили повышенную ВСР во время медитации випассана .Butler et al. (2006) и Bornemann et al. (2016) сообщили об увеличении ВСР во время отдельных осознанных упражнений на саморегуляцию. Результаты вышеуказанных исследований в совокупности показывают, что внимание может проявляться при парасимпатическом преобладании. Хотя некоторые исследования медитации также продемонстрировали признаки симпатического доминирования в отдельных видах медитации (Amihai, Кожевников, 2014) или свидетельства направленного фракционирования, приведенные выше доказательства являются серьезным вызовом для представления о том, что внимание обязательно возникает при симпатическом преобладании.

Внимание и намерение

Мы предполагаем, что в Attention and Effort основание проблемы двоякое. Во-первых, Канеман исходит из давней веры в западной культуре, что усилия ценны сами по себе (Kant, [1785] 1959; Weber, 1930). Из-за этого предположения он принимает в качестве модели внимания ученика класса с большим усилием и высоким вниманием, игнорируя другие очевидные примеры внимания, как в игре с низким уровнем усилий и высоким вниманием. Он также игнорирует противоречивые доказательства.Во-вторых, он ограничивает свои доступные доказательства почти полностью лабораторными исследованиями деятельности с высокими усилиями и повышенным вниманием, редко рассматривая лабораторные действия с низкими усилиями, повышенным вниманием или более экологически обоснованными видами деятельности по вниманию.

Мы считаем, что для того, чтобы строить когнитивные модели всесторонне, нужно использовать фундаментально биологический подход к познанию, признавая человека как продукт естественного отбора, руководствуясь намеренным взглядом на мир (Brentano, [1874] 1973 г.). ; Dewey, 1958; Dennett, 1987; Freeman, 2000).Эта преднамеренная перспектива обычно включает внимание, целенаправленное поведение в среде множества постоянно меняющихся требований. Чтобы справиться с этими требованиями, человек иногда может ограничить свое внимание узкой задачей. В других случаях лучше обращать внимание на более широкий спектр стимулов. Эти различные виды внимания получили название эксплуатация и разведка , соответственно (Kaelbling et al., 1996; Usher et al., 1999; Doya, 2008). Оба вида внимания.Есть свидетельства того, что система LC-NE регулирует как разведку, так и эксплуатацию (Aston-Jones and Cohen, 2005; Jepma and Nieuwenhuis, 2011), что приводит к симпатическому доминированию и расширению зрачков для эксплуатации. За пределами системы LC-NE имеется мало свидетельств о физиологии, лежащей в основе исследовательского режима внимания. Мы предполагаем, что он модулируется сетью, включающей ACC, островок и полосатое тело и характеризуется парасимпатическим доминированием (Tang et al., 2012).

Заключение

В этой статье мы рассмотрели аргумент Канемана о том, что внимание — это усилие.Давая наилучшее возможное прочтение, мы выделили следующие соответствующие выводы, которые можно сделать из его аргументов:

I1. Усилие познавательное.

I2. Усилия объективны, а не субъективны.

I3. Усилие — это метаболические затраты.

I4. Усилие — это внимание.

I5. Усилие-внимание — это повышение метаболической активности в головном мозге.

I6. Усилие-внимание — это усиление метаболической активности в головном мозге, которое перешагнуло пороговую величину.

I7: Усилие-внимание — это особый случай симпатического доминирования в вегетативной нервной системе.

I8. Усилие-внимание — это особый случай возбуждения.

I9. Усиление внимания не может возникнуть без доминирования симпатии.

Мы обнаружили, что слабым звеном в аргументе Канемана является то, что термин «усилие» определен недостаточно, и что шаг от I3 к I4 не оправдан, что опровергает все последующие выводы. Мы не возражаем против того, что внимание может быть связано с доминированием симпатии, но недавние данные показывают, что это не обязательная связь, поскольку идентификация внимания и усилий, по-видимому, влечет за собой.Скорее всего, существует два режима внимания. Один из режимов внимания связан с симпатическим доминированием и адаптивной модуляцией усиления (которая отличается от усилия, как такового, ), чтобы справиться с требованиями когнитивных задач. Другой способ внимания связан с парасимпатическим преобладанием и может восприниматься без усилий.

Что такое усилие? Мы предполагаем, что Канеман прав в том, что объективное когнитивное усилие может происходить с вниманием при преобладании симпатии.Однако внимания можно добиться и без симпатического доминирования, и, конечно, симпатическое доминирование может иметь место и без внимания. Может ли объективное когнитивное усилие происходить без повышенного внимания? Это зависит от того, что подразумевается под высоким объективным когнитивным усилием. Четкое разграничение объективных когнитивных усилий заслуживает дальнейшего концептуального анализа (обзор и примеры недавних попыток в этом направлении см. В Richter and Wright, 2014).

Значение для дальнейших исследований

В ходе нашего анализа аргумента Канемана возник ряд вопросов, из которых следующие заслуживают дальнейшего изучения.

(1) Существенно ли отличается субъективное ощущение когнитивного усилия от объективного когнитивного усилия? Если да, то какова роль субъективных ощущений в разработке адекватной теории когнитивных усилий? См. Последние обсуждения в Bruya (2010) и Robinson and Morsella (2014).

(2) Какая связь, если таковая имеется, между усилиями, вниманием и метаболическими затратами в головном мозге? См. Последние обсуждения в Fairclough and Houston (2004), Noakes (2012) и Inzlicht and Marcora (2016).

Разработка адекватно операционализированных концепций усилия и внимания потребует междисциплинарного сотрудничества, которое признает весь спектр человеческого познания и действий. Он не только должен включать лабораторные исследования направленных задач с повышенным вниманием, но также должен включать в себя действия с повышенным вниманием в экологически приемлемых условиях. Действия с повышенным вниманием часто мотивированы эндогенно, и, поскольку мотивация является компонентом цикла восприятие-действие, ею нельзя пренебрегать (см., Например, Kruglanski et al., 2012). Изученные задания должны включать в себя задачи с повышенным вниманием, которые не обязательно должны восприниматься как требующие усилий, такие как различные формы медитации, а также игры (включая видеоигры), хобби, ремесла и спорт. Для оценки усилий и внимания в рамках этого широкого диапазона действий потребуются знания, связанные с измерением различных явлений в столь же широком диапазоне дисциплин, таких как неврология, биохимия, генетика, кинезиология и кардиология. Терминология также должна быть тщательно очерчена.Например, усилие следует отличать от нагрузки, и существуют не только когнитивные и физические параметры как усилия, так и нагрузки, но также существуют субъективные и объективные измерения. Как можно точно измерить объективную и субъективную когнитивную нагрузку, а также объективные и субъективные когнитивные усилия, необходимые для «смещения» этой нагрузки? Существуют ли единицы измерения объективной когнитивной нагрузки и объективных когнитивных усилий? Возможно ли даже теоретически найти соответствующие единицы, такие, что мы можем сказать: x единиц когнитивных усилий требуется, чтобы «сместить» x единиц когнитивной нагрузки? Что именно происходит в момент «смещения» на неврологическом и метаболическом уровнях? Должны ли мы также различать, как в физике, силу сопротивления и силу усилия? Это сложные вопросы, на которые еще предстоит ответить.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Эта статья является частью проекта, финансируемого Управлением военно-морских исследований, грант № N00014-15-1-2148.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы выражаем благодарность Джону Коледжу за чтение этой статьи и полезные комментарии. Мы также благодарим рецензентов, внесших ценные предложения по улучшению.

Сноски

  1. Мы не предполагаем, что целью Канемана при написании книги было выявить внимание с усилием. Однако это ключевой и важный шаг в его общей аргументации.
  2. См., Например, Мартина Сартера об усилии внимания как когнитивном стимуле (Sarter et al., 2006), Станислас Дехаен об усилиях по вниманию в глобальном рабочем пространстве (Dehaene et al., 2001) и Кристофер Виккенс об эргономике внимания и усилий (Wickens and McCarley, 2007).
  3. Морей (1974) в обзоре книги говорит: «Иногда (« усилие »), кажется, относится к субъективному опыту, который человек испытывает при попытке присутствовать» (стр. 698).
  4. Мы предполагаем общее редукционистское желание в когнитивных науках. Это кажется безопасным предположением при оценке работы Канемана, поскольку он полагался на физиологические маркеры при разработке своей теории.Мы оцениваем эмпирические данные, которые он приводит в поддержку своей теории, и рассматриваем более свежие данные.
  5. Поскольку Канеман определяет внимание и усилие, везде, где упоминается одно, можно предполагать другое. Чтобы прояснить это, в дальнейшем мы будем называть оба термина усилие-внимание в связи с теорией Канемана.
  6. Только один пример широкого признания этой теории можно увидеть в первой строке аннотации Хукса и Левелта (1993), в которой говорится: «Давно известно, что зрачок расширяется в результате усилия внимания.”
  7. Выше мы пришли к выводу, согласно теории Канемана, что усилие-внимание — это не просто метаболическая активность, но метаболическая активность, которая перешагнула порог величины. Единственный способ сохранить это определение, учитывая Geva et al. (2013), заключается в том, чтобы установить переменный порог величины, который приведет к тому, что после четвертого квартала останутся без ответа вопросы.
  8. Kubota et al. (2001) использовали кардио-симпатический индекс (CSI) Toichi для расчета симпатического тонуса и Cardiac Vagal Index (CVI) для расчета парасимпатического тонуса (Toichi et al., 1997) по данным ЭКГ.
  9. Takahashi et al. (2005) и Tang et al. (2009) оба полагались на анализ в частотной области высокочастотного (HF) спектра данных ЭКГ в качестве меры ВСР.
  10. Wu and Lo (2008) использовали анализ HF для оценки ВСР.
  11. Amihai и Кожевников (2014) использовали анализ HF для оценки ВСР.
  12. Батлер и др. (2006) испытуемые фокусировались на попытках «взглянуть на светлую сторону» и «найти что-нибудь положительное в фильме или разговоре» во время разговора о вызванных эмоциях.Дыхательная синусовая аритмия (RSA) заменяла ВСР и измерялась с использованием специального алгоритма, основанного на HF. Bornemann et al. (2016) испытуемые выполняли упражнения с биологической обратной связью, призванные повысить тонус блуждающего нерва. Они использовали индивидуальный алгоритм, основанный на HF, для оценки ВСР.

Список литературы

Афтанас, Л. И., Голочекин, С. А. (2001). Передняя и передняя тета и нижняя альфа средней линии человека отражают эмоционально позитивное состояние и внутреннее внимание: ЭЭГ-исследование медитации с высоким разрешением. Neurosci. Lett. 310, 57–60. DOI: 10.1016 / S0304-3940 (01) 02094-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амихай, И., Кожевников, М. (2014). Возбуждение и расслабление: сравнение нейрофизиологических и когнитивных коррелятов медитативных практик ваджраяны и тхеравады. PLoS One 9: e102990. DOI: 10.1371 / journal.pone.0102990

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Астон-Джонс, Г., и Коэн, Дж. Д. (2005). Интегративная теория функции голубого пятна и норэпинефрина: адаптивное усиление и оптимальная производительность. Annu. Rev. Neurosci. 28, 403–450. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.28.061604.135709

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борнеманн Б., Кок Б. Э., Бёклер А. и Зингер Т. (2016). Помощь от сердца: добровольное увеличение вариабельности сердечного ритма предсказывает альтруистическое поведение. Biol. Psychol. 119, 54–63. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2016.07.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брентано, Ф. ([1874] 1973). Психология с эмпирической точки зрения , ред. О. Краус и Л. Л. Макалистер. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Google Scholar

Батлер Э. А., Вильгельм Ф. Х. и Гросс Дж. Дж. (2006). Дыхательная синусовая аритмия, эмоции и регуляция эмоций во время социального взаимодействия. Психофизиология 43, 612–622. DOI: 10.1371 / journal.pone.0102990

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Черчленд, П., Рамачандран, В. С., Сейновски, Т. Дж. (1994). «Критика чистого зрения», в Large-Scale Neuronal Theories of the Brain , ред. К. Кох и Дж. Л. Дэвис (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 23–60.

Google Scholar

Dehaene, S., Kerszberg, M., and Changeux, J. (2001). «Нейронная модель глобального рабочего пространства для решения сложных когнитивных задач», в Кахаль и Сознание: научные подходы к сознанию к столетию Рамона И Кахала Textura , изд.П. К. Марихуан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Академия наук Нью-Йорка), 152–165.

Google Scholar

Деннет, Д. К. (1987). Преднамеренная позиция. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Эллиотт Р. (1969). Тоническая частота сердечных сокращений: эксперименты с эффектами сопоставительных переменных приводят к гипотезе о ее мотивационной значимости. J. Pers. Soc. Psychol. 12, 211–228. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2003.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вентилятор, Дж., МакКэндлисс, Б. Д., Фосселла, Дж., Фломбаум, Дж. И., и Познер, М. И. (2005). Активация сетей внимания. Neuroimage 26, 471–479. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2005.02.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fossella, J., Sommer, T., Fan, J., Wu, Y., Swanson, J.M., Pfaff, D.W., et al. (2002). Оценка молекулярной генетики сетей внимания. BMC Neurosci. 3:14. DOI: 10.1186 / 1471-2202-3-14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гева, Р., Зиван, М., Варша, А., Ольчик, Д. (2013). Предупреждающие, ориентирующие или управляющие сети внимания: дифференциальные модели расширения зрачков. Фронт. Behav. Neurosci. 7: 145. DOI: 10.3389 / fnbeh.2013.00145

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилзенрат, М.С., Ньивенхуис, С., Джепма, М., и Коэн, Дж. Д. (2010). Диаметр зрачка отслеживает изменения в состоянии контроля, предсказанные теорией адаптивного усиления функции голубого пятна. Cogn. Оказывать воздействие.Behav. Neurosci. 10, 252–269.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Гесс, Э. Х. (1972). «Пупиллометрия: метод изучения психических, эмоциональных и сенсорных процессов», в Справочник по психофизиологии , ред. Н. С. Гринфилд и Р. А. Стернбах (Нью-Ярк, Нью-Йорк: Холт Райнхарт и Уинстон), 491–531. DOI: 10.3758 / BF03204445

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Inzlicht, M., and Marcora, S.M. (2016). Модель центрального регулятора физических упражнений очень мало учит нас о природе умственной усталости и нарушения самоконтроля. Фронт. Psychol. 7: 656. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00656

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джепма, М., и Ньивенхуис, С. (2011). Диаметр зрачка предсказывает изменения в компромиссе между разведкой и разработкой: свидетельство теории адаптивной выгоды. J. Cogn. Neurosci. 23, 1587–1596. DOI: 10.1016 / j.neuron.2015.11.028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоши, С., Ли, Ю., Калвани, Р.М., и Голд Дж. И. (2016). Взаимосвязь между диаметром зрачка и нейрональной активностью в голубом пятне, холмиках и поясной коре головного мозга. Нейрон 89, 221–234.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Кельблинг, Л. П., Литтман, М. Л., и Мур, А. В. (1996). Обучение с подкреплением: опрос. J. Artif. Intell. Res. 4, 237–285.

Google Scholar

Канеман Д. (1973). Внимание и усилия. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Кант И. ([1785] 1959). Основы метафизики морали. Нью-Йорк: The Liberal Arts Press.

Google Scholar

Круглански А. В., Беланже Дж. Дж., Чен X., Кепец К., Перро А. и Маннетти Л. (2012). Энергетика мотивированного познания: анализ силового поля. Psychol. Ред. 119, 1–20. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (00) 00086-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кубота, Ю., Сато В., Тойчи М., Мураи Т., Окада Т., Хаяси А. и др. (2001). Фронтальный срединный тета-ритм коррелирует с вегетативной сердечной деятельностью во время выполнения процедуры медитации, требующей внимания. Cogn. Brain Res. 11, 281–287. DOI: 10.1089 / acm.2009.0113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lagopoulos, J., Xu, J., Rasmussen, I., Vik, A., Malhi, G. S., Eliassen, C.F., et al. (2009). Повышенная тета- и альфа-активность ЭЭГ во время ненаправленной медитации. J. Altern. Дополнение. Med. 15, 1187–1192. DOI: 10.1037 / 0012255

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nieuwenhuis, S., De Geus, E.J., и Aston-Jones, G. (2011). Анатомическая и функциональная взаимосвязь между P3 и вегетативными компонентами ориентировочной реакции. Психофизиология 48, 162–175. DOI: 10.3389 / fphys.2012.00082

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ноукс, Т.Д. (2012). Усталость — это вызванная мозгом эмоция, которая регулирует поведение при выполнении упражнений, чтобы обеспечить защиту гомеостаза всего тела. Фронт. Physiol. 3:82. DOI: 10.3389 / fphys.2012.00082

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робинсон, М., и Морселла, Э. (2014). Субъективное усилие повседневных умственных задач: посещение, оценка и выбор. Motiv. Эмот. 38, 832–843. DOI: 10.1007 / s11031-014-9441-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сартер, М., Геринг, В. Дж., И Козак, Р. (2006). Следует уделить больше внимания нейробиологии усилия внимания. Brain Res. Ред. 51, 145–160. DOI: 10.1016 / j.brainresrev.2005.11.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Серван-Шрайбер, Д., Принц, Х., и Коэн, Дж. Д. (1990). Сетевая модель эффектов катехоламинов: усиление, отношение сигнал / шум и поведение. Science 249, 892–895. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2004.07.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Такахаши, Т., Мурата, Т., Хамада, Т., Омори, М., Косака, Х., Кикучи, М., и др. (2005). Изменения ЭЭГ и вегетативной нервной деятельности во время медитации и их связь с личностными качествами. Внутр. J. Psychophysiol. 55, 199–207. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00647

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан Ю. Ю., Ма, Ю., Фан, Ю., Фэн, Х., Ван, Дж., Фенг, С. и др. (2009). Кратковременная медитация изменяет взаимодействие центральной и вегетативной нервных систем. Proc. Natl. Акад. Sci. США 106, 8865–8870. DOI: 10.1073 / pnas.01106

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан Ю. Ю., Ротбарт М. К., Познер М. И. (2012). Нейронные корреляты установления, поддержания и переключения состояний мозга. Trends Cogn. Sci. 16, 330–337. DOI: 10.1016 / S0165-1838 (96) 00112-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тоичи, М., Такеши, С., Мураи, Т., и Сэнгоку, А. (1997). Новый метод оценки вегетативной функции сердца и его сравнение со спектральным анализом и коэффициентом вариации интервала R-R. J. Auton. Nerv. Syst. 62, 79–84. DOI: 10.1126 / science.283.5401.549

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Usher, M., Cohen, J. D., Servan-Schreiber, D., Rajkowski, J., and Aston-Jones, G. (1999). Роль голубого пятна в регуляции когнитивной деятельности. Наука 283, 549–554.

Google Scholar

Вебер М. (1930). Протестантская этика и дух капитализма , пер. Т. Парсонс. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сыновья Чарльза Скрибнера. DOI: 10.1201 / 9781420063363

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ву, С., и Ло, П. (2008). Медитация внутреннего внимания увеличивает парасимпатическую активность: исследование, основанное на вариабельности сердечного ритма. Biomed. Res. 29, 245–250.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Внимание без усилий: новый взгляд на когнитивную науку о внимании и действии (Bradford Books)

Внимание без усилий

Новый взгляд на когнитивную науку о внимании и действии (Bradford Books)

Брайан Бруя (редактор)

Мягкая обложка

Список цен: 50.00 *

* Цены в отдельных магазинах могут отличаться.

Другие издания этого названия:
Твердый переплет (31.07.2010)

Описание
Феномены внимания и действия без усилий и проблемы, которые они создают для современных когнитивных моделей внимания и действия.

Это первая книга, исследующая когнитивную науку о внимании и действии без усилий.Обычно считается, что внимание и действие требуют усилий, и ожидается, что при нормальных обстоятельствах усилия возрастают для удовлетворения растущего спроса. Однако иногда кажется, что внимание и действие текут без усилий, несмотря на высокий спрос. Внимание и действия, не требующие усилий, были задокументированы в целом ряде обычных занятий — от скалолазания до игры в шахматы — и все же фундаментальные вопросы о когнитивной науке о непринужденности в значительной степени остались без ответа. Эта книга основана на таких дисциплинах, как когнитивная психология, нейрофизиология, поведенческая психология, генетика, философия и кросс-культурные исследования.Исходя из предпосылки, что феномены внимания и действия без усилий предоставляют возможность проверить существующие модели внимания и действия, ведущие исследователи со всего мира исследуют такие темы, как усилие как когнитивный ресурс, роль усилия в принятии решений, нейрофизиология. внимания и действия без усилий, роли автоматизма в действиях без усилий, умелого выполнения действий без усилий, а также нейрофизиологии и преимуществ тренировки внимания.

Участники
Джошуа М.Акерман, Джеймс Х. Остин, Джон А. Барг Рой Ф. Баумейстер, Сиан Л. Бейлок, Крис Блейс, Мэтью М. Ботвиник, Брайан Бруя, Михали Чиксентмихайи, Марси С. ДеКаро, Арне Дитрих, Юрий Дормашев, Л. Бернхард Хоммель, Ребекка Левуэйт, Рьян де Манзано, Джозеф Т. МакГуайр, Брайан П. Мейер, Арлен К. Моллер, Жанна Накамура, Майкл И. Познер, Мэри К. Ротбарт, г-н Руэда, Брэндон Дж. Шмейхель, Эдвард Слингерленд, Оливер Столл, Ииюань Тан, Трес Теорелл, Фредрик Уллн, Габриэле Вульф

Bradford Book, 9780262513951, 449pp.

Дата публикации: 31 июля 2010 г.

Об авторе

Брайан Бруя — адъюнкт-профессор философии Университета Восточного Мичигана и научный сотрудник Центра китайских исследований Мичиганского университета. Он является редактором книги «Внимание без усилий: новый взгляд на когнитивную науку о внимании и действии». Брайан Бруя — адъюнкт-профессор философии Университета Восточного Мичигана и научный сотрудник Центра китайских исследований Мичиганского университета.Он является редактором книги «Внимание без усилий: новый взгляд на когнитивную науку о внимании и действии». Брайан Бруя — адъюнкт-профессор философии Университета Восточного Мичигана и научный сотрудник Центра китайских исследований Мичиганского университета. Он является редактором книги «Внимание без усилий: новый взгляд на когнитивную науку о внимании и действии». Джеймс Х. Остин, клинический невролог, исследователь и практикующий дзен более трех десятилетий, является почетным профессором неврологии Центра медицинских наук Университета Колорадо и любезным профессором неврологии Медицинского колледжа Университета Флориды.Он является автором книг «Дзен и мозг», «Погоня, случайность и творчество», «Размышления о дзен-мозге», «Бескорыстное понимание», «Бескорыстная медитация» и «Горизонты дзен-мозга», опубликованных MIT Press. Для получения дополнительной информации посетите www.zenandthebrain.com.

Внимание без усилий: новая перспектива в когнитивной науке о внимании и действии — Aufmerksamkeit SCIENCE Leichtigkeit Neuropsychologie sähkökirjat Volition Психомоторные характеристики Когнитивная нейробиология Принятие решений Исполнительная функция

Содержание

Усиленный контроль внимания J.Шмейхель и Рой Ф. Баумейстер.
Преимущества и опасности контроля внимания / Марси С. ДеКаро и Сиан Л. Бейлок.
Двигательное обучение без усилий ?: внешний фокус внимания повышает эффективность и действенность движений / Габриэле Вульф и Ребекка Льютвейт.
Влияние ожидаемого когнитивного спроса на внимание и выбор поведения / Джозеф Т. Макгуайр и Мэтью М. Ботвиник.
Основное внимание в управлении действием: преднамеренный контроль выбора / Бернхард Хоммель.
Неявный и преднамеренный контроль и его значение для осведомленности / Крис Блейс.
Внимание без усилий, гипофронтальность и перфекционизм / Арне Дитрих и Оливер Столл.
Внимание без усилий в повседневной жизни: систематическая феноменология / Михай Чиксентмихайи и Роберт Д. Уолл.
Разработка экспериментальной индукции потока: действие без усилий в лаборатории / Арлен К. Моллер, Брейн П. Мейер и Роберт Д. Уолл.
Физиология неусыпного внимания: корреляты состояния потока и склонности к потоку / Фредрик Уллен [и др.].
Апертуры, рисование и синтаксис: реконструкция внимания / Брайан Бруя.
К эмпирически ответственной этике: когнитивная наука, этика добродетели и внимание без усилий в ранней китайской мысли / Эдвард Слингерленд.
Опыт потока, объясненный на основе деятельностного подхода к вниманию / Юрий Дормашев.
Два в танго: автоматическая социальная координация и роль чувственного усилия / Джошуа М. Акерман и Джон А. Барг.
Таламические врата: как медитативная тренировка внимания эволюционирует в сторону бескорыстных преобразований сознания / Джеймс Х.Остин.
Тренировка внимания без усилий / Майкл И. Познер [и другие]. В этом сборнике обсуждаются феномены внимания, действия без усилий и проблемы, которые они ставят перед современными когнитивными моделями внимания и действия.

Легкое внимание: Брайан Бруя: 9780262513951

Феномены внимания и действия без усилий и проблемы, которые они создают для современных когнитивных моделей внимания и действия.

Это первая книга, исследующая когнитивную науку о внимании и действии без усилий.Обычно считается, что внимание и действие требуют усилий, и ожидается, что при нормальных обстоятельствах усилия возрастают для удовлетворения растущего спроса. Однако иногда кажется, что внимание и действие текут без усилий, несмотря на высокий спрос. Внимание и действия, не требующие усилий, были задокументированы в целом ряде обычных занятий — от скалолазания до игры в шахматы — и все же фундаментальные вопросы о когнитивной науке о непринужденности в значительной степени остались без ответа. Эта книга основана на таких дисциплинах, как когнитивная психология, нейрофизиология, поведенческая психология, генетика, философия и кросс-культурные исследования.Исходя из предпосылки, что феномены внимания и действия без усилий предоставляют возможность проверить существующие модели внимания и действия, ведущие исследователи со всего мира исследуют такие темы, как усилие как когнитивный ресурс, роль усилия в принятии решений, нейрофизиология. внимания и действия без усилий, роли автоматизма в действиях без усилий, умелого выполнения действий без усилий, а также нейрофизиологии и преимуществ тренировки внимания.

Авторы
Джошуа М.Акерман, Джеймс Х. Остин, Джон А. Барг Рой Ф. Баумейстер, Сиан Л. Бейлок, Крис Блейс, Мэтью М. Ботвиник, Брайан Бруя, Михали Чиксентмихайи, Марси С. ДеКаро, Арне Дитрих, Юрий Дормашев, Ласло Хармат, Бернхард Хоммель, Ребекка Льютуэйт, Орджан де Манзано, Джозеф Т. Макгуайр, Брайан П. Мейер, Арлен К. Моллер, Жанна Накамура, Майкл И. Познер, Мэри К.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *