Содержание

Приложение №2 Тест по дошкольной педагогике для педагогических и руководящих работников дошкольных учебных заведений

Приложение №2

Тест по дошкольной педагогике для педагогических и руководящих работников дошкольных учебных заведений

1. Новообразованиями в период новорожденности являются:

  • улыбка ребенка и комплекс оживления

  • речь и прямохождение

  • произвольность действий и воображения

  • все ответы верны

3.

4. Решение задач предупредительного характера – основная специфика:

  • психодиагностики

  • психопрофилактики

  • психокоррекции

  • психологического консультирования

5

6. Участниками педагогического процесса в ДОУ являются:

  • педагоги и дети

  • родители и педагоги

  • все сотрудники детского сада

  • все ответы верны

7. В каком возрасте активный словарь ребенка составляет 4500 слов:

  • 6 л;

  • 4 г;

  • 3 г;

  • 10 лет

8. Игровое действие носит:

  • конкретный характер

  • знаковый (символический) характер

  • практический характер

9. Игра в дошкольном возрасте влияет:

  • на формирование произвольности психических процессов

  • на развитие знаковой функции речи

  • на развитие рефлексивного мышления

  • все ответы верны

10. Отметьте правильный ответ. К какой группе методов относятся: приучения, поручения, упражнения, игровые ситуации:

  • методы организации деятельности детей;

  • методы формирования сознания;

  • методы стимулирования положительного поведения.

2. Каким новообразованием характеризуется дошкольный возрастной период:

  • улыбка ребенка и комплекс оживления

  • речь и прямохождение

  • произвольность действий и воображения

  • все ответы верны

11. Отметьте правильный ответ. К какой группе методов относятся: поощрение, наказание:

  • методы стимулирования положительного поведения детей;

  • методы формирования общественного сознания;

  • методы организации деятельности детей.

12. Отметьте правильный ответ. К какой группе методов относятся: пример и его разновидности, рассказ, беседа:

  • методы формирования общественного сознания;

  • методы стимулирования положительного поведения;

  • методы организации деятельности детей.

13. Отметьте правильный ответ. В младшей группе используются поручения:

  • коллективные, кратковременные;

  • индивидуальные, кратковременные;

  • длительные, эпизодические;

  • постоянные, кратковременные.

14. Какое из условий вы считаете более важным при воспитании коллективизма у детей дошкольного возраста:

  • этические беседы о дружбе, чтение художественной литературы, напоминание;

  • дружный коллектив взрослых в дошкольном учреждении;

  • коллективные игры, занятия, прогулки, совместные переживания и впечатления

15. Форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями, утверждающая или отрицающая что-то, это — …

16. Генетически первичной является память:

17. Высшим видом памяти считается:

18. Воспроизведение детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме – это исторически развивающийся вид деятельности:

  • трудовой;

  • игровой;

  • предметной;

  • ведущей.

19. Какой точки зрения по поводу соотношения обучения и развития придерживался Л.С. Выготский:

  • обучение и есть развитие;

  • обучение – это только внешние условия созревания;

  • обучение должно опираться на созревание;

  • обучение не должно плестись в хвосте развития, а вести его за собой.

20. Если взрослый поощряет активность ребенка, то:

  • увеличивается дистанция межличностного общения;

  • развиваются новые психические образования;

  • недостаточно развивается коммуникативные качества.

При определении готовности к усвоению школьной программы решающее значение имеют:

  • полученные знания, умения и навыки

  • уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка

  • все ответы верны

  • все ответы неверны

21. Программа, в которой занятия проводятся деятельностным методом, т.е. знания не даются в готовом виде, а ребенок выступает в роли исследователя называется

a) «Школа-2000»

б) «М.Монтессори»

г) «Истоки»

22. Обучение в системе Монтессори обеспечивает

a) занятие

б) игра

в) развивающая среда, самоконтролирующие материалы

г) самостоятельная деятельность

23. По системе Монтессори « процесс воспитания» — это

a) руководство учителя ребенком

б) сотворчество учителя и ребенка

в) невмешательство педагога в развитие ребенка

г) систематическое воздействие

24. Наука, изучающая психологические закономерности обучения и воспитания, называется

a) общая психология;

б) возрастная психология;

в) педагогическая психология;

г) все ответы верны.

25. Учение как фактор социализации, усвоение связи индивидуального и общественного сознания рассматривается в:

a) физиологии;

б) биологии;

в) психологии;

г) педагогике.

26. Познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях, — это:

a) мышление;

б) интеллект;

в) эвристика;

г) адаптация

27. Системное использование данных всех наук о человеке, их учет при построении и осуществлении педагогического процесса составляет суть

a) личностного подхода

б) системного подхода

в) культурологического подхода

г) антропологического подхода

28. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является

a) ролевая игра

б) учение

в) общение в системе общественно-полезной деятельности

г) учебно-профессиональная

29. Исследования показали, что основные типы поведения, направленные на достижение или избегание успеха, складываются в возрасте:

a) от 3 до 7 лет;

б) от 3 до 10 лет;

в) от 3 до 13 лет;

г) от 3 до16 лет

30. Установлено, что материал запоминается лучше в том случае, если он:

a) включается в условия достижения цели;

б) входит в содержание основной цели деятельности;

в) включается в способы достижения цели;

г) предъявляется в свободном порядке

. Необходимым условием смягчения трудностей адаптации является:

  • согласованность действий воспитателя, психолога и родителей

  • соблюдение одинакового подхода к детям в семье и в детском саду

  • учет характерных особенностей, склонностей и интересов ребенка

  • все ответы верны

Рекомендации для студентов-первокурсников

Как вести себя в новом коллективе и учиться

  1. Улыбайтесь. В новом коллективе старайтесь почаще улыбаться. В начале Вашего пребывания в коллективе о Вас формируется первое впечатление. Если Вы напряжены и неприветливы, у коллектива сложится соответствующий образ. В перспективе повлиять на первое впечатление о Вас будет невероятно сложно.
  2. Не ведите себя высокомерно. Смена места – это всегда стресс. В первые дни нахождения в коллективе человек (особенно если он стеснителен и застенчив), чаще всего склонен вести себя напряженно, избегать контактов, замыкаться в себе. Это происходит потому, что вхождение в коллектив является стрессом для любого человека. Такое Ваше холодноватое отношение могут расценивать как высокомерие. Поэтому, как бы не было трудно в первые дни, старайтесь не «закрываться» от людей, контактировать, обращаться за помощью и улыбаться.
  3. Проявляйте доброжелательность с одногруппниками и преподавателями.
  4. Принимайте коллектив таким, каков он есть. Принимать людей такими, какие они есть очень сложно. Хочется, чтобы люди были такими, какими мы их хотим видеть. А они разные – каждый со своим опытом и багажом проблем. Не злитесь и не огорчайтесь, и не стремитесь переделать человека – это невозможно. Учитесь терпимости.
  5. Учитесь трудолюбию и не ленитесь. Помните, Вы на виду у коллектива и его мнение о Вас может стоить Вам дорого или наоборот стать хорошим стартом для новых отношений.
  6. Будьте готовы помогать другим. Если вы видите, что у Вашего одногруппника есть проблемы, а у Вас есть свободное время, предложите ему помощь. Это всегда положительно оценят Ваши одногруппники и преподаватели.
  7. Не хитрите и не изворачивайтесь. Помните, «нет ничего тайного, что бы ни стало явным». Лучше вовремя сообщить об ошибке, чем со страхом ждать, что ее раскроют и накажут.
  8. Не обсуждайте других.
  9. Если вы заметили, что в коллективе есть деление на микрогруппы, старайтесь не входить в них и общаться со всеми. Этим Вы избежите многих неприятностей, ведь люди в коллективе меняются.

Заданий старайся все проговорить вслух, проделать манипуляции, выучить тему. 16. Учись работать самостоятельно с учебно-методическими пособиями. Научись правильно конспектировать учебник в виде тезисов, логико- структурных схем, обобщений. 17. Умей разряжаться. Методами разрядки могут быть: прогулки по свежему воздуху, дыхательная гимнастика, занятия физической культурой и спортом, общение с друзьями, просмотр кинофильмов и прослушивание спокойной музыки, уборка квартиры, хобби( вязание, вышивание, игра в гольф и т.д.).

Рекомендации студентам для развития памяти

Девичья память, дырявая, проклятый склероз, в одно ухо влетело, в другое вылетело – так очень часто говорят люди о своей памяти, искренне считая, что если память плохая или ее практически нет, то не повезло с рождения, часто совсем не догадываясь, что такими выражениями только оправдывают свою лень, несобранность и проблемы в направленности личности.

Трудно сказать, кто и когда первым попытался понять и определить, что представляет собой память. Самые первые упоминания о ней встречаются в мифологии. У древних греков богиня памяти Мнемозина (Мнемосина) – богиня первого поколения, мать девяти муз распространяет свое влияние на все сферы деятельности человека.

Сегодня мы начинаем с вами разговор о памяти, ее видах, свойствах, процессах, индивидуальных особенностях, приемах развития, многие из которых известны еще со времен Древней Греции, рекомендациях ведущих российских и американских психологов, народных средствах и множестве интересных фактов, связанных с памятью, как человека, так и животных.

Итак, память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком своего опыта. Память, успешное запоминание тесно связаны с пластичностью мозга, с вниманием, мышлением, с эмоциями и чувствами, с речью, с волей, воображением, с трудолюбием, активностью человека, с условиями, в которых происходит запоминание

Память интенсивно развивается с детства до 20-22 лет при регулярных тренировках. После 45 лет возможно лишь развитие профессиональной памяти. Каждый человек не раз сталкивался с тем, что успешный бизнесмен или ведущий инженер, профессор могут постоянно искать носки, очки, зонты, книги и т.д., великолепно при этом выполняя свою работу, читая лекции без опорных конспектов, огромные чертежи и многое, многое другое.

Рекомендации по развитию памяти

  1. Один из приемов эффективного запоминания — ассоциативный, т. е. когда одни представления вызывают в уме появление других. Ряд не связанных между собой слов можно представить в виде образов, включая каждое последующее в «картинку», где присутствует образ, символизирующий предыдущее слово, причем, чем более нелепой, смешной окажется воображаемая картинка, тем больше шансов, что вы ее запомните. При соответствующей тренировке с первого раза из 40 предлагаемых слов человек запоминает 25-30. Например, обезьяна, дерево, банан, булка, орех, смех – обезьяна сидела на дереве, ела булку с бананом и орехом и смеялась.
  2. Человек должен осознать необходимость запоминания, особенное значение имеет установка на длительное запоминание: сел делать уроки – установка, по ходу выполнения – опять установка. Нельзя учить до экзамена, до контрольной работы, до понедельника, будете знать только до этого срока. Физиологическое подкрепление – нажать 2-3 раза на ноготь большого пальца любой руки.
  3. Необходимо убрать все лишнее с рабочего стола, все цветные календарики, открытки, т. к. это способствует рассеиванию внимания и ухудшению памяти, а для стимуляции интеллектуального развития на письменный стол под стекло положите узкую полоску бумаги желтого и фиолетового цвета (не менее 2-3 см шириной).
  4. Помним об эффекте края – лучше всего запоминается первое и последнее из изучаемого материала, т. о. необходимо сначала учить те предметы, которые являются для Вас наиболее сложными.
  5. Помним: существует прямая зависимость между тем, как Вы учите и как отвечаете в школе изученный материал – учите лежа, будьте добры, отвечать лежа у доски, тогда вспомните все, что читали и пересказывали.
  6. Нецелесообразно заучивать друг за другом подряд сходные материалы. Иными словами, после физики следует учить литературу или географию, а не алгебру. Иначе возникают процессы проактивного и ретроактивного торможения, то есть: то, что только что запомнили, частично стирается из памяти, а то, что необходимо выучить, запоминается намного тяжелее, так как при изучении предметов одного цикла задействованы одни и те же отделы мозга, а должна быть смена нагрузки. Она позволит «голове» отдохнуть, в это же время интенсивно происходит закрепление нового материала.
  7. Нужно регулировать объем запоминаемого материала. Исследованиями установлено: по мере увеличения заучиваемой информации время, необходимое для запоминания, увеличивается не прямо пропорционально объему материала, а значительно больше. Лучше учить семь дней по одному часу, чем семь часов в один день! Не забывайте об этом при подготовке к зачетам, экзаменам, контрольным и проверочным работам.
  8. Использовать цифры, буквы, точки, черточки и т.д. · делать пропуски; · размещать записи на разных частях тетрадного листа; · основное подчеркивать, обводить, заключать в круги, квадраты и т.д.; · использовать не более 2-3 цветов, иначе происходит рассеивание внимания, работа многих видов памяти затрудняется; · выделять важное или непонятное на полях; · использовать слова «и еще», «важно», «помнить».
  9. Составление расширенного плана ответа повышает продуктивность запоминания минимум в два раза, значит, когда человек учит, следует писать шпаргалки, но следует оставлять их дома.
  10. Человек усваивает от 10 до 14% информации, если ее слышит, Ø 30-50% — если слышит и видит; Ø 60-70% — если слышит, видит и проговаривает; Ø до 90% — если слышит, видит, проговаривает и что-то с ней делает.
  11. Существуют сильные различия между внешней и внутренней речью. Внутренняя является слабым отпечатком, оттиском внешней. Конечно, следует учесть, что эти различия глубоко индивидуальны, но никто не будет отрицать, что стихотворения заучиваются намного быстрее и запоминаются на более длительный промежуток времени. В Интернете приводятся данные опроса – учат стихотворения «про себя» только 4,8% людей. Исходя из этого, можно смело рекомендовать работать с запоминаемым материалом: o вслух или с помощью шепотной речи; o ознакомиться в целом, попытаться проникнуть в смысл; осмыслить его (осмысленное запоминание продуктивнее механического заучивания в 22-25 раз) o разбить, расчленить на отдельные смысловые части, изучить каждую отдельно; o установить связи между частями, o вновь прочесть весь материал, причем задавать себе различные вопросы, связывать с уже знакомым материалом, составлять расширенный план ответа. Золотое правило: «Ничего нельзя заучивать, кроме того, что хорошо понято»
  12. Если что-то не вспоминается, нужно снять кольцо с пальца правой руки и надеть на тот же палец другой руки. Все мигом вспомнится. · Еще для того, чтобы отыскать пропавшую вещь, советуют привязать носовой платок к левой ноге и продолжать поиски. · Если вещь куда-то «спряталась» и найти ее не получается, завяжите на носовом платке или поясе узелок. · Если вещь опять куда-то «спряталась» и найти ее не получается, нужно сопровождать поиски словами: «Черт, черт, поиграй да отдай». · Можно просто забыть о том, что вы не можете вспомнить. Потом само собой вспомнится. · А если вам, наоборот, хочется о чем-нибудь забыть, подумав об этом в последний раз, завяжите небольшой узелок на одежде – подоле платья, поле рубашки, рукаве футболки, на шнурках. Это средство гарантирует вам частичную амнезию.

Рекомендации для родителей

  1. «Как преодолеть трудности адаптации у студентов первого года обучения»
  2. Не допускайте разных требований в семье со стороны отца и матери: разные требования и отношения к детям развращают их, делают неискренними.
  3. Создайте рабочее место для студента в семье (комната, стол, часть стола), следите за аккуратным содержанием рабочего места, учебных пособий, за чистотой опрятностью и дисциплиной детей.
  4. Не реже одного раза в месяц посещайте колледж. Узнавайте о поведении и успехах своих детей.
  5. Не говорите ничего плохого о колледже и педагогах в присутствии учащихся. Старайтесь привить любовь и уважение к колледжу. Спорные вопросы разрешайте в колледже лично без участия детей.
  6. Умейте прощать ребенка и терпеливо помогать ему в исправлении сделанных ошибок, старайтесь объяснить неправильность его поступка. Не забывайте, что ребенок имеет право на ошибку.

Обязанности родителей

  1. Телефоны для оперативного контакта, звонки лично куратору не реже одного раз в месяц.
  2. Обязательное участие в родительских собраниях.
  3. Контроль за трудовой дисциплиной, информирование куратора об отсутствии студента.
  4. Обеспечение чистого и опрятного вида студента.
  5. Привлечение детей к полезному проведению свободного времени.

Вспомнить всё | | «Петра»

Вспомнить всё. Как запоминать лучше и быстрее. Часть I.

Одна из причин трудностей неусвоения учебного материала – это не только его непонимание, но

и плохая память. Все слышали про использование ассоциаций, но так ли они хороши и что мы еще можем использовать, чтобы помочь запомнить материал?

Давайте рассмотрим простые, но не всегда очевидные доказанные законы памяти и попытаемся

их применить.

1. Закон накопления и распределения повторений (закон Йоста)

Что более эффективно? Заучивать весь материал сразу или распределить заучивание на несколько приемов?

В большинстве случаев грядущих контрольных или экзаменов мы учим все в последний день. Нам часто (и в общем-то справедливо) лень тратить много времени на ежедневное заучивание

материала до полного запоминания. Психологические эксперименты показали, что этого и не требуется!

Открыта данная особенность была ещё в 1895 году.

Испытуемым предлагалось 12 слогов, которые они могли повторить 24 раза. Они могли делать или по 8 повторов за 3 дня, или по 4 повтора за 6 дней, или по 2 повтора за 12 дней. Последняя

стратегия давала максимальный эффект.

Таким образом, при фиксированном количестве повторений распределенные во времени повторения оказываются более эффективными, чем одновременные.

Получается, что при в общем-то одинаковом затраченном в сумме времени, мы можем запомнить гораздо больше, просто растянув заучивание на несколько дней, и при этом совершенно необязательно все эти дни зубрить до победного.

2. Краевой эффект

При заучивании расположенных в ряд элементов, хуже всего запоминаются элементы, несколько смещённые от центра к концу ряда. То есть, если запоминаемый нами материал не зависит сильно от порядка, например, мы учим список иностранных слов, то те слова, которые мы никак не можем запомнить, мы можем перенести в начало или конец списка, а те, которые уже неплохо выучили – в тот самый «неудачный» промежуток ближе к концу ряда. И повысить свою эффективность заучивания.

3. Эффект фон Рестрофф

Независимо от характера материала, если в заучиваемом ряду разнородные элементы перемежаются с большим количеством однородных, то эти разнородные элементы сохраняются в памяти лучше, чем однородные.

Например, в нашем ряду для запоминания: 4 пары слогов, одна пара фигур, одна пара чисел, одна пара букв и одна пара цветов. После трёх предъявлений уровень запоминания однородных пар (слоги) составил 33%, а для разнородных – 74%. Этим правилом пользоваться гораздо сложнее, чем описанными ранее, но почему бы и нет?

(a+b)2 = a2+2ab+b2, a2-b2=(a-b)(a+b) …. Sequence переводится как последовательность … (a-b)2 = a2-2ab+b2…

Учим ряд математических формул и где-то среди них прячем слова для контрольной по английскому. Ну, или наоборот. Хоть что-то да запомним.

4. Осмысленность материала

Возможно, этот пункт должен идти самым первым в нашем списке. Ещё в самых первых эксприментальных исследованиях памяти, проведенных Г. Эббингаузом, было установлено, что осмысленный материал запоминается гораздо лучше бессмысленного. Важно понять тему, чтобы её запомнить. Но дополнительно можно (и нужно!) использовать все описанные выше законы.

Классный урок на «Радио России – Тамбов», эфир 10 апреля 2020 года — ВЕСТИ / Тамбов

Психологическая подготовка к сдаче ЕГЭ

Дорогие учащиеся 9 и 11 классов. Сегодняшний урок посвящен психологической стороне очень важного для вас жизненного события – сдаче единого государственного экзамена. Понятно, что на экзамене от вас потребуются знания по сдаваемым предметам, их нужно уметь выучить, воспроизвести и применить на экзамене. В процессе подготовки к экзаменам и их сдаче могут возникнуть трудности, обусловленные тем, что многие школьники не владеют приемами эффективного запоминания, не знают особенности функционирования памяти и не умеют учитывать их в процессе заучивания учебного материала, не могут справиться со стрессом, возникающим на экзамене, не знают, как правильно организовать свою работу, чтобы сохранить высокий уровень умственной работоспособности в этот сложный период. Понятно, что предупреждение и преодоление этих трудностей предполагает соответствующую психологическую подготовку, направленную на вооружение школьников необходимыми психологическими знаниями и умениями. Поэтому на нашем уроке мы рассмотрим следующие вопросы:

  1. Особенности функционирования памяти их учет при запоминании учебного материала.
  2. Эффективные приемы запоминания.
  3. Предупреждение и преодоление экзаменационного стресса.
  4. Рациональная организация умственной деятельности.
  5. Преодоление откладывания дел на потом.

 

  1. Особенности функционирования памяти, их учет при запоминании учебного материала.

Память является важнейшим психическим процессом, от эффективности протекания которого, прежде всего, зависит результат усвоения учебного материала. В психологии выявлен целый ряд закономерностей и феноменов памяти, учет которых позволяет заметно улучшить результаты учения.

Одним из феноменов памяти является феномен ретроактивного и проактивного торможения. Этот феномен можно наблюдать при последовательном запоминании двух рядов стимулов. Эти ряды оказывают тормозящее воздействие на процесс запоминания и воспроизведения друг друга. Ретроактивное торможение проявляется в тормозящем воздействии запоминания последующего ряда на воспроизведение предыдущего, а проактивное торможение – в тормозящем действии запоминания предыдущего ряда на запоминание последующего ряда. Установлено, что чем ближе ряды друг к другу по своему содержанию, тем сильнее торможение. Поэтому при рекомендуется чередовать во времени изучение гуманитарных предметов с изучением естественно-научных предметов. Например, сначала лучше учить физику, затем литературу, далее – математику и историю.

Другой феномен – явление реминисценции, которое состоит в отсроченном припоминании того, что первоначально не удавалось воспроизвести. Благодаря этому феномену отсроченное воспроизведение оказывается более полным и точным по сравнению с воспроизведением сразу после заучивания. Реминисценция объясняется снижением по истечении некоторого времени после заучивания торможения, возникающего вследствие утомления при запоминании большого по объему материала и действия сильных эмоций, вызываемых различными жизненными событиями. Поэтому рекомендуется перед экзаменами хорошо отдохнуть и привести свое эмоциональное состояние к норме.

В психологических исследованиях установлено, что образный материал запоминается лучше, чем словесный. Например, картинки, изображающие предметы, запоминаются лучше, чем слова, обозначающие их. Чтобы лучше запомнить словесный материал, его необходимо перевести в зрительные образы.

Следующий феномен связан с делением слов на конкретные и абстрактные. Конкретные слова обозначают конкретные предметы и явления. Например, конкретными являются слова «телевизор», «книга», дерево», «дождь». Абстрактные слова обозначают отвлеченные понятия, например, общество, развитие, процесс. Они запоминаются хуже, чем конкретные слова. Это объясняется тем, что конкретные слова имеют образное содержание, а абстрактные слова не соотнесены с образами. Улучшить запоминание абстрактных слов можно путем использования каких-либо образов для их обозначения. Например, слово «развитие» можно обозначить с помощью рисунка спирали.

Очень важной закономерностью памяти является то, что запоминание зависит от наличия мнемической цели. Простое чтение текста при отсутствии цели запомнить его дает нулевой результат. Чтобы запомнить учебный материал необходимо поставить перед собой эту цель.

Запоминание также зависит от установки на длительность запоминания. Со школьниками был проведен эксперимент, в котором в двух классах изложили один и тот же материал. При этом в одном классе сказали, что спросят на следующей неделе, а в другом через две недели. Опрос в обоих классах провели через месяц. Оказалось, что в первом классе материал помнили гораздо хуже, чем во втором классе. Таким образом, заучивать материал рекомендуется с установкой на как можно более длительное хранение. Учить следует на всю жизнь, а не только чтобы сдать экзамен.

Еще один важный мнемический феномен состоит в том, что логически структурированный материал запоминается лучше, чем бессистемный лишенный логических связей материал. Это означает, что включение изучаемого материала в процесс мышления, нахождение в нем логических связей помогает лучше его запомнить.

Информация, которая заучивается на длительное время, сохраняется в долговременной памяти человека, но сохраняется она там в неосознаваемом виде. Вспомнить эту информацию означает осознать ее. Когда человек не может что-то вспомнить, то говорят, что он забыл это. Это означает, что запоминания информации, ее закрепления в долговременной памяти недостаточно, нужно еще обеспечить ее извлечение в нужный момент. Это достигается тем, что при запоминании нужно еще обязательно воспроизводить информацию, проверять как она извлекается из долговременной памяти.

На сохранение информации в памяти влияет процесс забывания. Немецкий психолог Герман Эббингауз исследовал этот процесс и установил, что забывание во времени происходит неравномерно. Наиболее интенсивное забывание происходит сразу после запоминания. С течением времени темп забывания становится ниже. Исходя из этой особенности забывания, психологи рекомендуют распределять во времени процесс повторения. Повторять рекомендуется при первом заучивании, затем через 20 минут, третий раз – через 8 часов и 4 раз – через 24 часа. Такое повторение обеспечивает длительное и прочное запоминание.

Установлено, что забывание зависит от способа запоминания материала. При механическом запоминании забывание происходит быстрее и глубже, чем при смысловом запоминании.

  1. Эффективные приемы запоминания.
Мнемотехнический способ запоминания.

Это запоминание с помощью специальных приемов, облегчающих запоминание и воспроизведение заучиваемого материала. Мнемотехническое запоминание основывается на полученном жизненном опыте, переводе текста в знакомые образы и создании ассоциативных связей. Этот способ помогает запомнить большой объем материала, не несущего смысловою нагрузку. Это могут быть даты, номера телефонов, имена, адреса. Он помогает бороться с повседневной забывчивостью, увеличивая возможность механического запоминания происходящего.

Примером применения данного способа является использование фразы «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» для запоминания цветов радуги.

Способ механического запоминания.

Самым малопродуктивным способом запоминания считается многократное повторение текста, зазубривание материала. Этот способ в 16-32 раза хуже, чем запоминание по смыслу или с помощью мнемотехнических приемов. Он считается трудно тренируемым и малоэффективным, так как при его использовании память может в любой момент подвести. С возрастом способность к механическому запоминанию ухудшается.

Наилучшим способом запоминания текста является конспектирование с последующим пересказом вслух. Примером такого конспекта является шпаргалка. Лучше писать конспект или шпаргалку, чем зубрить. Этот способ запоминания имеет два преимущества. Во-первых, при написании конспекта или шпаргалки информация поступает в мозг через два канала — зрительный и двигательный, что облегчает ее закрепление в памяти. Во-вторых, конспектирование или написание шпаргалки предполагает логический анализ запоминаемого материала и запись на бумаге ее основной сути. С одной стороны, это сокращает объем запоминаемой информации, за счет отсеивания несущественной ее части, с другой, стороны, включается в действие мнемический феномен, который состоит в том, что чем глубже перерабатывается запоминаемая информация, тем лучше она запоминается.

При анализе изучаемого материала необходимо выделять ключевые слова или фразы и логические связи между ними. Эти связи могут быть типа часть-целое, причина-следствие, временные этапы протекания какого-либо процесса и т.п. Эту логическую структуру запоминаемого материала необходимо изложить на бумаге, желательно в виде схемы или рисунка, и запомнить. Далее, опираясь на разработанную схему, следует несколько раз пересказать вслух заучиваемый текст.

Пересказ является очень важным этапом процесса запоминания, так как проблема запоминания заключается не столько в закреплении информации в памяти, а сколько в возможности ее воспроизвести. Эксперименты ученых показали, что наша память запечатлевает все, что мы воспринимаем. Эта информация хранится в долговременной памяти в неосознаваемом виде. Самое трудное состоит в том, чтобы воспроизвести ее, сделать осознаваемой. Есть только один путь для решения этой задачи — упражняться в воспроизведении запоминаемого материала.

Еще одним из самых эффективных способов усвоения текста является метод вдумчивого чтения. Он хорошо подходит для заучивания как больших, так и маленьких объемов текста. Этим способом пользуются актеры, которым как никому другому важно знать, как быстро выучить наизусть текст. Порядок использования этого метода следующий.

  1. Сначала медленно и внимательно читается запоминаемый текст. Текст лучше читать вслух. При чтении необходимо понять главную идею текста, его основной сюжет.
  2. Если объем материала большой, его необходимо разбить на отдельные смысловые части. Каждую часть нужно выучить по отдельности, находя в них главные по смыслу слова или фразы. Это поможет в дальнейшем, восстановить весь текст по порядку.
  3. После этого нужно переписать весь текст, вручную. Делать это надо не спеша, вникая в суть написанного и выделяя ключевые слова.
  4. После того как все будет переписано, следует пересказать то, что запомнилось. Вспомнить надо мельчайшие детали, опираясь на ключевые слова. Если не удается вспомнить какой-то момент, лучше не подглядывать в записи, а постараться сделать это самостоятельно. Подсмотреть можно только в крайнем случае.
  5. Далее, переписывается второй раз только то, что вспомнили без подсказок.
  6. На последнем этапе текст еще раз внимательно перечитывается и пересказывается. Лучше сделать это перед сном.

Этот метод запоминания подходит для того, чтобы выучить текст дословно. Он помогает в короткое время выучить большой объем информации.

Метод дерева.

Он предполагает выполнения следующих 5 шагов.

  1. Чтение: выделяется основная мысль (ствол).
  2. Чтение: выделяются основные тезисы, ассоциации, использованные образы (веточки).
  3. Чтение: выделяются слова, использованные в тексте (листочки).
  4. Переписать текст вручную.
  5. Заучить каждый абзац по отдельности, повторить несколько раз текст.

Рисование содержания текста.

Это своего рода иллюстрация того, о чем сообщается в тексте. Рисунок должен быть простым лаконичным, хорошо запоминающимся. Поскольку зрительные образы запоминаются лучше, чем слова, такая форма передачи содержания текста обеспечит его более длительной хранение в памяти.

Психические процессы человека, поддаются ежедневным тренировкам. Память и другие механизмы сознания можно развить до небывалых высот. Крепкая память позволит добиться успехов в любой области жизнедеятельности человека, понадобится в «бытовой» жизни, учебе, легко повысит интеллектуальные способности.

Чтобы выучить текст, художественного или научного содержания понадобятся постоянные тренировки памяти специально разработанными для этого упражнениями.

Запоминание определений.

Обучение в любом образовательном учреждении направлено на усвоение системы понятий, составляющих содержание конкретной науки. Важным элементом процесса усвоения научных понятий является запоминание их определений. Существует ряд способов запоминания определений.

  1. Использование формул и схем для запоминания определений.

Научные определения, как правило, даются через указание ближайшего родового признака и видовых отличительных признаков. Родовой признак указывает к какому классу относится явление, описываемое данным понятием, а видовые отличительные признаки указывают, чем отличается данное явление от других, также относящихся к данному классу. Рассмотрим пример. Дано определение понятия «ощущение»:

Ощущение — это простейший познавательный психический процесс, который состоит в отражении отдельных свойств предметов и явлений окружающей действительности, а также внутренних состояний организма при воздействии раздражителей на рецепторы.

1 шаг. Определить к какому роду принадлежит явление. Ощущение — это простейший познавательный психический процесс

2 шаг. Выделить видовые отличительные признаки. У нас их три.

а) отражает отдельные свойства предметов и явлений,

б) отражает внутренние состояния организма,

в) возникает при воздействии раздражителей на рецепторы.

3 шаг. Фиксация схемы определения или его формулы:

а) воздействие раздражителей на рецепторы.

б) отражение свойств предметов и явлений,

в) отражение внутренних состояний организма,

4 шаг. Записать эту формулу на карточку в виде схемы, а с другой стороны само определение:

раздражитель — рецепторы — свойства предметов и явлений — внутренние состояния организма.

5 шаг. Повторение.

Правильное усвоение понятий предполагает выполнения следующих условий:

  1. Знать все слова, входящие в его определение.
  2. Уметь пересказывать своими словами.
  3. Уметь привести пример.
  4. Использование зрительных ассоциаций для запоминания определения понятия

На первой стороне пишем определяемое понятие.

На другой стороне — содержание определения через образы. Рассмотрим пример определения химии как науки.

На 1 первой стороне записываем: Химия — наука о веществах, реакциях и их применении.

На 2 первой стороне рисуем:

Химия — наука (магистерская шапка).

о веществах (колба), реакциях (взрыв) и их применении (лопата).

3 способ. Создание ассоциаций.

Этот способ особенно хорош для изучения иностранных языков.

Например, чтобы запомнить английское слово Stone (стоун) – камень можно создать ассоциацию: КАМЕНЬ скатился с горы и раздался СТОН.

  1. Предупреждение и преодоление экзаменационного стресса.

Наилучшей профилактикой стресса является уверенность в положительном исходе экзамена. Эту уверенность можно обеспечить путем увеличения объема выученного материала. Для этого учебный материал следует изучать, начиная с самого легкого и заканчивая самым трудным.

Для преодоления стресса во время экзамена возможны только сравнительно простые, не требующие больших затрат времени приемы, помогающие снять экзаменационный стресс. К таким приемам можно отнести дыхательные упражнения и различного рода отвлекающие действия.

Установлено, что во время вдоха наступает активация психического состояния, а при выдохе происходит успокоение. Понятно, что, чередуя короткие фазы вдоха с более длительным выдохом и паузой после него, можно добиться общего успокоения.

При выполнении дыхательного упражнения для снятия стресса необходимо контролировать длительность фаз дыхания с помощью счета. Вначале рекомендуются постепенно удлинять выдох до тех пор, он не станет вдвое продолжительней, чем вдох. Пауза при этом равна половине вдоха и осуществляется после выдоха. Например, один – вдох, два, три — выдох, пауза. На втором этапе удлиняются вдох и выдох. Например, один, два – вдох, три, четыре пять, шесть — выдох, один — пауза. На третьем этапе вдох удлиняется до тех пор, пока он не будет равен выдоху. На четвертом — продолжительность дыхания возвращается к исходной величине. Удлинять дыхание больше, чем до счета 10 не рекомендуется.

Для того, чтобы успокоиться в аудитории также можно выполнить следующие простые действия. Получив задания не следует сразу приступать к подготовке ответов на вопросы. Нужно положить билет на стол, осмотреться вокруг: посмотреть на стены аудитории, на преподавателей, на своих товарищей, за окно.

Так же можно мысленно представить ситуацию и место, в которых было наиболее спокойно и комфортно когда-то в вашей жизни, и побыть там некоторое время. И лишь после того, как придет успокоение, можно приступить к работе над вопросами заданий.

  1. Организация умственной деятельности.

Экзамен — это тяжелое испытание для головного мозга. Мозг должен быть готовым к этому испытанию, то есть иметь высокий уровень работоспособности. Поэтому сон перед экзаменом должен быть полноценным. Он должен быть достаточным и по глубине, и по длительности. Не следует учить утром перед экзаменом, так как это означает вызвать утомление мозга, которое, накладываясь на экзаменационный стресс, резко снизит его возможности по припоминанию.

Кроме того, работоспособность мозга зависит от насыщенности крови кислородом. Чтобы обеспечить мозг достаточным количеством кислорода необходимо обеспечить хорошее проветривание спальни.

При организации умственной деятельности также следует учитывать индивидуальные особенности биологического ритма. Известно, что по своему биологическому ритму люди делятся на три типа — утренний тип (жаворонки), вечерний тип (совы) и средний тип (аритмики). Среди людей жаворонки составляют 17%, совы — 35%, аритмики — 48%. Жаворонки имеют высокую работоспособность в первой половине дня и им лучше готовиться к экзаменам утром. У сов высокая продуктивность работы наблюдается вечером после 18 часов. Соответственно им стоит учить во второй половине дня.

Суточная динамика работоспособности аритмиков такова, что в 6 часов утра составляет 0% и возрастает до максимума в первой половине дня. Им лучше учить все в дневное время. При этом большую часть материала следует выучить в первой половине дня, так как у них в этот период работоспособность наиболее высокая, а меньшую часть — во второй половине дня.

В течение дня через каждый час работы полезно делать 5-10 минутные перерывы для восстановления умственной работоспособности. Лучше использовать эти перерывы для активного отдыха, и заполнять их выполнением физических упражнений. Это принесет двойную пользу. С одной стороны, ускорится восстановление работоспособности, и оно будет более полным, с другой стороны, работающие мышцы дадут дополнительный приток нервных импульсов в головной мозг и повысит его функциональные возможности.

  1. Преодоление откладывания дел на потом.

Откладывание дел на потом получило название прокрастинации. Во время подготовки к экзаменам это выражается в откладывании начала этой подготовки. В результате школьник вынужден штурмом овладевать учебным материалом в оставшееся перед экзаменом время. Разумеется, итог такой подготовки может быть весьма печальным.

Для того, чтобы бороться с прокрастинацией, необходимо знать ее причины.

Одной из таких причин является утомление. При утомлении организм человека требует отдыха для восстановления сил. Психологически это выражается в отсутствии желания что-либо делать. В данном случае человеку просто нужно хорошенько отдохнуть. Но более важно предупредить развитие утомления, которое обычно является следствием нарушения оптимального режима дня.

Другая причина прокрастинации — недостаток мотивации, отсутствие интереса к изучаемому предмету. В данном случае необходима актуализация дополнительных мотивов. Например, это может быть деловой мотив, связанный с желанием избежать провала на экзамене, доказать свои возможности, показать, что можешь справиться с очередным испытанием, понимание важности данного предмета для получения желанной профессии. Могут быть актуализированы и социальные мотивы, выражающиеся в стремлении занять достойное место среди других школьников по успеваемости, порадовать близких своими успехами, избежать негативной оценки и порицания со стороны других людей.

Третьей причиной прокрастинации может быть осознанное или неосознанное неприятие цели своей учебной деятельности, а именно получить данное профессиональное образование. Это бывает в тех случаях, когда школьник, выбирая вуз для поступления, ориентируется не на свои интересы и способности, а мнение родителей, например, своего товарища. Здесь школьнику стоит серьезно подумать, не совершает ли он ошибку?

Четвертая причина прокрастинации — недостаточный контроль своей деятельности. Понятно, что подготовка к экзаменам нужное, но малоинтересное занятие. Поэтому данное занятие требует определенных действий, направленных на организацию и контроль данного процесса. Если у школьника этот контроль не сформирован, ему требуется либо внешний контроль со стороны других людей, либо использование внешних средств контроля. Одним из эффективных внешних средств контроля является план.

План разбивает большую, кажущуюся труднодостижимой цель на более мелкие по объему и вполне достижимые подцели. Это облегчает выполнение первого шага на пути к намеченной цели.

План позволяет организовать подготовку к экзамену во времени. В нем необходимо определить, какая часть учебного материала будет изучаться в какие временные промежутки. План также должен предусматривать период времени для восстановления сил накануне экзамена.

План также позволяет организовать порядок изучения материала. Здесь можно посоветовать проранжировать изучаемые вопросы по степени их сложности. Учить вопросы лучше, начиная с самих легких и заканчивая самыми трудными. Это позволит за отведенное на подготовку время выучить максимальное количество вопросов и тем самым повысить вероятность, того что на экзамене попадутся именно выученные вопросы.

План рекомендуется изложить на бумаге. В нем нужно указать, что и к какому сроку должно быть выполнено. По мере выполнения пункты плана можно зачеркивать. Это создаст наглядную картину продвижения вперед и будет создавать уверенность в достижимости поставленной цели и воодушевлять на новые усилия.

Среди других причин прокрастинации важное место занимают привычки. Привычки принято делить вредные и полезные. Саму прокрастинацию можно рассматривать как одну из вредных привычек. Она может проявляться в том, что человек заменяет требуемую активность другой активностью, приносящей удовольствие. Например, очень много времени школьник может проводить в социальных сетях, за компьютерными играми и т.п.

Если школьник замечает у себя подобную вредную привычку, ему стоит задать себе следующие вопросы: «Что такого, чего мне не хватает в жизни, дает данное занятие? В чем состоит удовольствие, которое я получаю при этом? Каким другим более приемлемым способом я могу получить это?»

Хорошим средством борьбы с вредными привычками является их замена на полезные привычки. Одна из таких полезных привычек выражена русской поговоркой: «Кончил дело — гуляй смело». Она означает, что нельзя начинать день с посещения страниц в социальных сетях или развлекательных сайтов в Интернете, с компьютерной игры и т.п. Эти занятия затягивают и день будет потрачен впустую. В период экзаменов лучше всего заниматься только подготовкой к экзаменам, соблюдая при этом правильный режим дня.

Домашнее задание.

  1. Какие особенности функционирования памяти, описанные в тексте урока вы учитываете при подготовке к экзаменам.
  2. Какие новые приемы запоминания вы узнали из этого урока?
  3. Какие приемы запоминания вы используете на практике?
  4. Оцените, мешает ли вам стресс при подготовке и сдаче экзаменов.
  5. Какие приемы преодоления стресса вы используете.
  6. Оцените организацию своей умственной деятельности и укажите, какие рекомендации к ее организации вы используете?
  7. Знакомо ли вам явление прокрастинации и как вы с ним боретесь?

Студенты Академии ГПС МЧС России проходят практику в защитных сооружениях гражданской обороны столицы

Студенты первого курса факультета государственного муниципального управления Академии ГПС МЧС России впервые на практике познакомились с обустройством защитного сооружения (ЗС ГО) гражданской обороны Западного округа столицы.

Провел практическое занятие профессор кафедры защиты населения и территорий Николай Иванович Седых.

72 часа требуется студентам, чтобы изучить программу по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД) и разобраться в вопросах проектирования защитного сооружения, его обустройства и обеспечения безопасности населения столицы. Полученные знания о компоновке убежища помогут ребятам выполнить контрольные работы по проектированию. Студенты научатся считать возможности микрорайона по защите населения (в учебных целях). На практике, обучающие познакомятся с планировкой защитного сооружения, с его техническим оснащением и правилами эксплуатации. Многие ребята после окончания учебы попадут работать в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления, где в своей повседневной деятельности они будут организовывать встречи с людьми по вопросам гражданской обороны и защиты населения, — прокомментировал профессор.

Как функционирует и чем обустроено защитное сооружение города Москвы студентам показали специалисты Государственного унитарного предприятия города Москвы «Специальное предприятие при Правительстве Москвы».

-Учебный материал запоминается лучше наглядно, поэтому для проведения практического занятия для студентов открыли все помещения ЗС ГО. Приятно видеть образованную молодежь, которая интересуется вопросами гражданской обороны,- пояснил начальник участка Иван Опря.

Студентов интересовало все – системы, позволяющие выживать в герметично закрытых помещениях, специальное оборудование и вопросы жизнеобеспечения людей.

— Когда видишь своими глазами, как обустроено защитное сооружение и каким оборудованием оно оснащено, сразу начинаешь понимать, как происходит укрытие прибывших сюда людей, — поделился студент группы 3119 «Г» Егор Емелин.

В ходе занятий преподаватель Николай Иванович еще раз обратил внимание ребят на надежность защиты в убежищах, которая достигается за счет мощных ограждающих конструкций и бетонных перекрытий, многотонных металлических дверей и системы вентиляции. В нескольких комнатах находится оборудование, необходимое для автономной работы защитного сооружения – это дизель-генератор, система воздушных фильтров, санитарный узел с насосной станцией.

Профессор подчеркнул, что в защитном сооружении созданы все условия, чтобы люди могли чувствовать себя в безопасности, и были обеспечены всем для нормальной жизнедеятельности. Есть помещение для хранения питьевой и технической воды, туалеты, двух- и трехэтажные нары, пункт связи, медпункт, аварийные выходы. Студенты поинтересовались, возможно ли укрытие большего количества укрываемых, чем положено.

– Возможно, если провести уплотнение людей, т.е. дополнительно разместить в ЗС ГО еще двадцать процентов от общего количества укрываемых, — ответил Николай Иванович. — Например, если посчитать, то количество укрываемых для данного ЗС ГО составит одна тысяча восемьсот человек.

Во время обобщения учебного материала, преподаватель попросил студентов поделиться впечатлениями от практики.

Студентка группы 3119 «Г» Ирина Никора сказала: «Практическое занятие запомню надолго, теперь имею представление, как обустроено защитное сооружение гражданской обороны. Многие жители Москвы даже не подозревают, что некоторые защитные сооружения расположены в их домах и используются для парковок автомобилей или мастерских. Обязательно поделюсь этой новостью со своими друзьями и родственниками».

«В Улан-Баторе, где я работаю пожарным, нет подобных защитных сооружений гражданской обороны. Что такое безопасность, я знаю, когда участвую в спасение людей во время пожара, а вот, защитные сооружения гражданской обороны, где обеспечивается безопасность большого количества укрываемых, я не видел. В ходе практического занятия все стало ясно и понятно, где и как располагаются укрываемые.- А еще, мне было любопытно посмотреть, как в ЗС ГО соблюдается герметичность. Оказывается, для этого установлены специальные герметичные ворота и герметичные двери, способные удерживать ядерную волну ударом до 16 килотонн в тротиловом эквиваленте, а герметичность обеспечивается благодаря уплотнительной резине, которая предотвращает проникновение продуктов взрыва и зараженный воздух. Обязательно поделюсь своими знаниями с коллегами по работе, когда приеду домой», — добавил студент из Монголии Ганбат Хосбаяр.

Около тридцати студентов, начинающих специалистов в области гражданской обороны, отметили, что практическое занятие запомнят надолго, потому что удалось своими глазами все рассмотреть и запомнить интересный учебный материал преподавателя.

Информация размещена на основании служебной записки Начальника Управления по ЮЗАО Департамента ГОЧСиПБ в целях освещения мероприятий по информированию граждан в области гражданской обороны, предупреждения чрезвычайных ситуаций и пожарной безопасности города Москвы. 
Текст публикуется в авторской редакции.

Как готовиться к экзаменам

Советы выпускникам — как готовиться к экзаменам

Стабилизация эмоционального состояния.

Жизнь современных детей переполнена эмоциональными нагрузками, что при неблагоприятных, стрессогенных обстоятельствах может оборачиваться психологическими срывами. К сожалению, в последние годы школьники и студенты не становятся более здоровыми: к десятому классу около половины детей имеют отклонения в развитии нервной системы, у подростков преобладают высокий уровень тревожности и переживания душевного дискомфорта, агрессивность и конфликтность поведения, снижено оптимистическое восприятие будущего.

Механизм фрустрации действует достаточно просто, но неумолимо. Сначала возникает стрессовая ситуация, приводящая к перенапряжению нервной системы, а затем это напряжение «бьет» по организму. В итоге гипертоническая болезнь, стенокардия, инфаркт миокарда, кровоизлияние в мозг, язва желудка, бронхиальная астма, экземы, гипертиреоз, диабет и другие недуги. Словом, психогенные факторы заболеваний слишком серьезны, чтобы относиться к ним безответственно. Так что же делать? Как избежать перенапряжения нервной системы?

Обычно логика рассуждений такова: поскольку полностью избежать нервных перегрузок нельзя и трудно исключить влияние стрессоров на наш организм, то снимать напряжение надо (за неимением лучшего) медикаментами. Транквилизаторы стали привычными средствами, чтобы «успокоиться». Результат печален: по мере привыкания к ним требуется все большая доза. На самом деле гораздо проще использовать простые заповеди психогигиены, которые помогут вам снять нервное напряжение, не прибегая к лекарствам.

1. Научитесь сбрасывать напряжение — мгновенно расслабляться. Для этого надо овладеть навыками аутотренинга, с которыми вы можете познакомиться в многочисленных пособиях.

2. Давайте отдых своей нервной системе. Запомните: хорошо работает лишь тот, кто хорошо отдыхает. Лучший отдых для нервной системы — сон, в том числе и кратковременный дневной (от 5 до 30 минут). Попробуйте вместо традиционной чашки кофе практиковать полудрему, легкий сон. Эффект поразит вас. В идеале в конце каждого часа работы нужно отдохнуть 2-5 минут.

3. Вытесняйте неприятные эмоции, заменяя их приятными. Сделать это трудно. К.С. Станиславский утверждал, что чувствам нельзя приказать, но чувство можно «выманить». Техника «выманивания» может быть разнообразной. Например, попытайтесь усилием воли переключить внимание и мышление на предметы, которые обычно вызывают у вас положительные эмоции.

Таковы основные заповеди психогигиены. Осознать их — значит, сделать первый шаг на пути управления своей нервной системой.

Важным резервом в стабилизации своего эмоционального состояния у любого человека является совершенствование дыхания. Как ни странно это звучит, но далеко не все люди, даже умудренные жизненным опытом, умеют правильно дышать.

Вспомните, как по-разному дышит человек в различных ситуациях: во время сна, тяжелой работы или подъема в гору, когда он разгневан или испуган, когда весел или загрустил. Нарушения дыхания зависят от внутреннего настроя человека, следовательно, упорядоченное дыхание должно оказывать обратное влияние на эмоциональное состояние.

Как известно, дыхательные пути на всем протяжении обильно снабжены нервными окончаниями. Установлено, что фаза вдоха возбуждает симпатический нерв, активизирующий работу внутренних органов, а фаза выдоха влияет на блуждающий нерв, оказывающий тормозящее влияние. В дыхательной гимнастике существуют понятия успокаивающего и мобилизующего дыхания. Успокаивающим будет такое дыхание, при котором выдох почти в два раза длиннее вдоха. При мобилизующем — после вдоха задерживается дыхание. Успокаивающее дыхание полезно использовать для того, чтобы погасить избыточное возбуждение. В случае сильного нервного напряжения перед началом экзамена нужно сделать вдох и затем глубокий выдох — вдвое длиннее вдоха. Такой способ ритмичного дыхания поможет снять не только «предстартовое» волнение, но и напряжение после стресса, поможет расслабиться перед сном. Мобилизующее дыхание помогает преодолеть вялость и сонливость при утомлении, способствует быстрому переходу от сна к бодрствованию, активизирует внимание.

Важным шагом к успеху на экзамене является психологическая установка на успех, абсолютная уверенность в том, что цель будет достигнута. Необходимо настраивать себя на успех, удачу. «Ты сможешь справиться с этим заданием».

Небольшим и простым приемом саморегуляции эмоционального состояния может послужить способ «сосчитать до десяти, прежде чем начать действовать».

ВЕЧЕРОМ ЗАПОМИНАЙТЕ, УТРОМ ПОВТОРЯЙТЕ.

Чтобы лучше запомнить материал к экзаменам, необходима постоянная тренировка памяти. Выделите для этого хотя бы 20-25 минут в день. Учтите, что продуктивность запоминания меняется в течение дня. Память наиболее цепкая и острая между 8 и 12 часами. Затем продуктивность запоминания начинает постепенно снижаться, а с 17 часов снова медленно растет и при отсутствии значительного утомления достигает высокого уровня в вечернее время (примерно к 19 часам).

Если вы хотите запомнить информацию только на несколько дней, то после непосредственного ее восприятия рекомендуем повторить материал сначала через 15-20 минут, затем через 8—9 часов. И еще раз через 24 часа.

Понятно, что абсолютно всё запомнить невозможно. Поэтому из потока информации необходимо выбрать наиболее существенное. Решив для себя, какая именно информация вам необходима, четко сформулируйте познавательную цель. Например: «Хочу знать, кто является архитектором здания Большого театра? Какие еще здания принадлежат этому зодчему?» Следует решать больше задач и выполнять практические упражнения с использованием той информации, которую необходимо запомнить.

Важным условием того, чтобы информация запомнилась быстро и надолго, является наличие интереса к ней. Старайтесь расширять свой кругозор. Чем больше человек знает, тем лучше запоминает. Процесс усвоения и воспроизведения информации зависит от концентрации внимания. Внимание — это резец памяти: чем оно острее, тем более глубокие следы оставляет.

Большое значение для запоминания имеют наши чувства и эмоции. Старайтесь придавать запоминаемому материалу эмоциональную окраску, вызывая у себя определенные чувства. Информация, которая вам безразлична, плохо запоминается.

Непременным условием хорошего запоминания является понимание того, что надо усвоить. Хорошо запоминается то, что понятно. Все законы, правила, формулы сначала должны быть поняты и лишь после этого их можно заучивать дословно.

Эффект запоминания зависит от характера информации, и прежде всего от вашей активности и самостоятельности при ее усвоении. Психическая активность проявляется в сравнении, противопоставлении, анализе, синтезе, обобщении изучаемого материала. Материал следует представлять, воображать, одновременно проверяя качество запоминания. При усвоении понятий необходимо стремиться к собственным формулировкам.

Запоминание становится успешным при наличии запаса знаний, являющихся базовой основой новых знаний. Постижение нового приносит хорошие плоды, когда его можно сравнить со старым прошлым опытом.

Очень важно уделять внимание организации своего труда и отдыха. Наиболее целесообразно сблизить момент первого повторения материала и момент его первичного восприятия. Такое сближение предотвращает забывание. Если полученная информация не используется в течение трех дней, то 70% ее забывается.

Начинать запоминать материал надо с самого трудного раздела, стараясь отделить главное от второстепенного.

Запоминанию способствуют выписки из прочитанного представление информации в виде схемы, опорных сигналов, проговаривание про себя и вслух, при помощи движений и при помощи ассоциаций. Каждый может изобрести свой собственный, уникальный способ повторения материала.

Очень полезно составлять планы конкретных тем и держать их в уме, а не зазубривать всю тему полностью «от» и «до». Можно даже порекомендовать писать шпаргалки в виде краткого, тезисного изложения материала. Но, увлекшись этим процессом, не забудьте, идя на экзамен, оставить продукты своего творчества дома.

Результат запоминания зависит от индивидуальных особенностей человека, а также от режима деятельности. У некоторых заучивание наиболее продуктивно в вечернее время, у других — утром. Наименее эффективно заучивание днем. Целесообразнее всего запоминать вечером и повторять на следующее утро. Обширный материал лучше делить на небольшие группы.

Полезно ставить перед собой такие задачи на запоминание, которые несколько превышают ваши возможности. Говорят, что правильно забыть — наполовину вспомнить. В этом случае хорошо использовать метод ассоциаций, то есть устанавливать связь запоминаемого материала с каким-либо событием, ситуацией и т.п.

Запоминание зависит от особенностей темперамента и характера человека. Так, холерики быстро запоминают, но быстро и забывают. А флегматики, наоборот, медленно запоминают, но помнят долга. Лучшие помощники памяти — дисциплинированность и организованность. Запоминание — это труд, и труд нелегкий. Поэтому важным условием усвоения материала является настойчивость и упорство в работе, умение не останавливаться на полдороге, а добиваться полного и прочного запоминания.

подсказок для улучшения памяти — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

  1. Отметьте и ознакомьтесь с принципами кодирования, хранения и поиска.
  2. Обобщите типы амнезии и их влияние на память.
  3. Опишите, как контекст, в котором мы изучаем информацию, может влиять на нашу память об этой информации.

Хотя полезно хранить информацию в сенсорной и кратковременной памяти, мы также полагаемся на нашу долговременную память (LTM).Мы хотим запомнить имя нового мальчика в классе, название фильма, который мы смотрели на прошлой неделе, и материал для нашего предстоящего теста по психологии. Психологические исследования дали много знаний о долговременной памяти, и это исследование может быть полезно, когда вы пытаетесь изучить и запомнить новый материал (см. Таблицу 9.2, «Полезные методы запоминания, основанные на психологических исследованиях»). В этом разделе мы рассмотрим этот вопрос с точки зрения типов обработки информации, которую мы хотим запомнить.Чтобы быть успешным, информация, которую мы хотим запомнить, должна быть закодирована и сохранена , а затем извлечена .

Таблица 9.2 Полезные методы запоминания, основанные на психологических исследованиях.
[Пропустить таблицу]
Техника Описание Полезный пример
Используйте детальное кодирование. Материал лучше запоминается, если он обработан более полно. Подумайте, например: «Упреждающее вмешательство похоже на обратное вмешательство, но оно происходит в прямом направлении».
Воспользуйтесь эффектом референции. Материал лучше запоминается, если он связан с мыслями о себе. Подумайте, например: «Я помню время, когда я знал ответ на вопрос экзамена, но не мог придать ему в голову. Это был пример феномена языка «.
Обратите внимание на кривую забывания. Информация, которую мы узнали, быстро исчезает со временем. Просмотрите материал, который вы уже изучили прямо перед экзаменом, чтобы увеличить вероятность того, что он останется в памяти.
Воспользуйтесь эффектом интервала. Информация усваивается лучше, когда ее изучают за более короткие периоды времени. Учитесь каждый день понемногу; не впихивать в последнюю минуту.
Положитесь на дополнительное обучение. Мы можем продолжать учиться даже после того, как думаем, что знаем информацию в совершенстве. Продолжайте учиться, даже если вы думаете, что у вас это уже есть.
Использовать контекстно-зависимое извлечение. У нас есть лучший поиск, когда он происходит в той же ситуации, в которой мы изучили материал. Если возможно, учитесь в условиях, аналогичных условиям, в которых вы будете сдавать экзамен.
Использовать поиск в зависимости от состояния. У нас получается лучше вспоминать, когда мы находимся в том же психологическом состоянии, в котором мы были, когда изучили материал. Много возможностей, но не занимайтесь под воздействием наркотиков или алкоголя, если вы не планируете использовать их в день экзамена (что не рекомендуется).

Кодирование и хранение: как наше восприятие становится воспоминанием

Кодирование — это процесс, с помощью которого мы помещаем то, что мы переживаем, в память .Если информация не закодирована, ее нельзя запомнить. Я уверен, что вы были на вечеринке, где вас кого-то представили, а затем — может быть, всего через несколько секунд — вы понимаете, что не помните имя этого человека. Конечно, неудивительно, что вы не можете вспомнить имя, потому что вы, вероятно, отвлеклись и никогда не кодировали имя для начала.

Не все, что мы переживаем, можно или нужно закодировать. Мы склонны кодировать вещи, которые нам нужно запомнить, и не беспокоиться о кодировании вещей, которые не имеют отношения к делу.Посмотрите на рис. 9.8 «Американские пенни в разных стилях», на котором показаны разные изображения американских пенсов. Вы можете сказать, какой из них настоящий? Никерсон и Адамс (1979) обнаружили, что очень немногие из американских участников, которых они тестировали, могли определить правильного.

Рисунок 9.8 Американские пенни в разных стилях. Можете ли вы определить «настоящую» копейку? У нас, как правило, плохая память на вещи, которые не имеют значения, даже если мы часто их видим.

Один из способов улучшить нашу память — использовать лучшие стратегии кодирования.Некоторые способы обучения более эффективны, чем другие. Исследования показали, что мы лучше запоминаем информацию, если кодируем ее осмысленным образом. Когда мы участвуем в разработке кодирования , мы обрабатываем новую информацию таким образом, чтобы сделать ее более актуальной или значимой (Craik & Lockhart, 1972; Harris & Qualls, 2000).

Представьте, что вы пытаетесь вспомнить характеристики различных школ психологии, которые мы обсуждали в главе 1 «Введение в психологию».«Вместо того, чтобы просто пытаться вспомнить школы и их характеристики, вы можете попытаться связать информацию с тем, что вы уже знаете. Например, вы можете попытаться вспомнить основы когнитивной школы психологии, связав характеристики с компьютерной моделью. Когнитивная школа фокусируется на том, как информация вводится, обрабатывается и извлекается, и вы можете подумать о том, как компьютеры делают примерно то же самое. Вы также можете попытаться организовать информацию в значимые блоки.Например, вы могли бы связать когнитивную школу со структурализмом, потому что обе были связаны с психическими процессами. Вы также можете попробовать использовать визуальные подсказки, которые помогут вам запомнить информацию. Вы можете посмотреть на изображение Фрейда и представить, как он выглядел в детстве. Этот образ может помочь вам вспомнить, что детские переживания были важной частью теории Фрейда. У каждого человека свой уникальный способ обработки информации; Важно попытаться создать уникальные и значимые ассоциации среди материалов.

Направление исследований: разработка и память

В важном исследовании, показывающем эффективность подробного кодирования, Роджерс, Койпер и Киркер (1977) изучали, как люди вспоминают информацию, которую они усвоили при различных условиях обработки. Всем участникам был предложен один и тот же список из 40 прилагательных для изучения, но с использованием случайного распределения участникам был дан один из четырех различных наборов инструкций о том, как обрабатывать прилагательные.

Участников, которым было назначено структурное условие задачи , попросили оценить, было ли слово напечатано прописными или строчными буквами. Участников в условии фонематической задачи спросили, рифмуется ли это слово с другим заданным словом. В условии семантической задачи участников спрашивали, является ли слово синонимом другого слова. И в условии задачи самоотнесения участников просили указать, соответствует ли данное прилагательное им самим.После выполнения указанного задания каждого участника попросили вспомнить столько прилагательных, сколько он или она мог вспомнить.

Роджерс и его коллеги предположили, что разные типы обработки по-разному влияют на память. Как вы можете видеть на Рисунке 9.9, «Результаты эффекта самооценки», учащиеся в условии задачи «Самостоятельная ссылка» вспомнили значительно больше прилагательных, чем учащиеся в любом другом состоянии. Это открытие, известное как эффект референции , является убедительным доказательством того, что самооценка помогает нам систематизировать и запоминать информацию.В следующий раз, когда вы будете готовиться к экзамену, вы можете попробовать связать материал со своим собственным опытом. Эффект самоотнесения предполагает, что это поможет вам лучше запомнить информацию (Symons & Johnson, 1997).

Рисунок 9.9 Результаты эффекта саморегулирования. Участники запоминали одни и те же слова значительно лучше, когда они обрабатывались по отношению к себе, чем когда они обрабатывались другими способами. [Длинное описание]

Использование вклада Германа Эббингауза для улучшения вашей памяти

Герман Эббингауз (1850–1909) был пионером в изучении памяти.В этом разделе мы рассмотрим три его самых важных открытия, каждое из которых может помочь вам улучшить вашу память. В своем исследовании, в котором он был единственным участником, Эббингаус практиковал запоминание списков бессмысленных слогов, таких как следующие:

DIF, LAJ, LEQ, MUV, WYC, DAL, SEN, KEP, NUD

Вы можете себе представить, что из-за того, что материал, который он пытался изучить, не имел никакого смысла, это было нелегко. Эббингаус составил график, сколько слогов он мог запомнить, относительно времени, прошедшего с тех пор, как он их изучил.Он открыл важный принцип памяти: память сначала быстро распадается, но степень распада со временем выравнивается (рис. 9.10, «Кривая забывания Эббингауза»). Хотя Эббингауз смотрел на забвение по прошествии нескольких дней, тот же эффект наблюдается и в более длительных, и в более коротких временных масштабах. Бахрик (1984) обнаружил, что студенты, которые прошли курс испанского языка, забыли примерно половину словарного запаса, который они выучили в течение трех лет, но после этого времени их память оставалась в значительной степени постоянной.Забывание также быстро исчезает на более коротких временных отрезках. Это говорит о том, что вам следует попробовать просмотреть материал, который вы уже изучили, прямо перед экзаменом; так вы с большей вероятностью запомните материал во время экзамена.

Рисунок 9.10 Кривая забвения Эббингауза. Герман Эббингаус обнаружил, что память на информацию сначала быстро ослабевает, но затем постепенно выравнивается.

Эббингаус также открыл еще один важный принцип обучения, известный как эффект интервала .Эффект интервала относится к тому факту, что обучение лучше, когда один и тот же объем изучения распределяется по периодам времени, чем когда оно происходит ближе друг к другу или в одно и то же время . Это означает, что даже если у вас есть только ограниченное количество времени на учебу, вы узнаете больше, если будете учиться постоянно в течение семестра (лучше всего понемногу каждый день), чем если вы будете ждать, чтобы в последнюю минуту перед экзаменом запихнуть. (Рисунок 9.11, «Влияние массированной и распределенной практики на обучение»).Еще одна хорошая стратегия — изучить и подождать столько времени, сколько сможете, прежде чем вы забудете материал. Затем просмотрите информацию и снова подождите столько, сколько сможете, прежде чем вы ее забудете. (Вероятно, это будет более длительный период времени, чем в первый раз.) Повторите и повторите снова. Эффект интервала обычно рассматривается с точки зрения разницы между распределенной практикой , (практика, которая распределяется по времени) и массированной практикой (практика, которая выполняется в одном блоке), причем первый подход дает лучшую память.

Рисунок 9.11. Влияние массовых и распределенных практик на обучение. Эффект интервала относится к тому факту, что память лучше, когда она распределена, а не массирована. Лесли, Ли Энн и Нора занимались в общей сложности четыре часа, но студенты, которые распределяли свое обучение на меньшие учебные занятия, сдали экзамен лучше.

Эббингауз также рассматривал роль , переучивающего , то есть , продолжающего практиковать и учиться, даже когда мы думаем, что усвоили материал .Эббингаус и другие исследователи обнаружили, что избыточное обучение помогает кодированию (Driskell, Willis, & Copper, 1992). Студенты часто думают, что они уже усвоили материал, но затем обнаруживают, когда они попадают на экзамен, что у них нет. Суть ясна: старайтесь продолжать изучать и повторять, даже если вы думаете, что уже знаете весь материал.

Извлечение

Даже если информация была надлежащим образом закодирована и сохранена, она не принесет нам никакой пользы, если мы не сможем ее получить. Извлечение относится к процессу повторной активации информации, которая была сохранена в памяти . Вы можете получить представление о сложности поиска, просто прочитав кому-нибудь каждое из слов (но не категорий) на боковой панели ниже. Скажите человеку, что после того, как вы прочитаете все слова, вы попросите его вспомнить слова.

После того, как вы прочитаете список своей подруге, дайте ей достаточно времени, чтобы записать все слова, которые она может вспомнить. Убедитесь, что она больше не может вспомнить, а затем, для слов, которые не были в списке, предложите вашей подруге назвать некоторые из названий категорий: «Вы помните какие-нибудь слова, относящиеся к мебели? Вы помните какие-нибудь слова, которые были инструментами? » Я думаю, вы обнаружите, что названия категорий, которые служат подсказками для поиска, помогут вашему другу запомнить информацию, которую она не смогла бы получить другим способом.

Демонстрация извлечения

Попробуйте этот тест на способность получать информацию с одноклассником. Инструкции в тексте.

Яблоко (Фрукты)
Комод (Мебель)
Шлифовальный станок (Инструмент)
Гранат (Фрукты)
Подсолнечник (цветок)
Мандарин (Фрукты)
Стул (Мебель)
Пион (цветок)
Банан (Фрукты)
Диван (Мебель)
Скамья (Мебель)
Клубника (Фрукты)
Подставка под телевизор (Мебель)
Магнолия (цветок)
Роза (цветок)
Гаечный ключ (Инструмент)
Отвертка (Инструмент)
Георгин (цветок)
Сверлильный пресс (Инструмент)
Молот (Инструмент)

Мы все испытали неудачный поиск в форме разочаровывающего феномена «кончика языка» , в котором мы уверены, что знаем что-то, что мы пытаемся вспомнить, но не можем придумать это .Вы также можете попробовать это на своих друзьях. Прочтите своему другу названия 10 провинций, перечисленных на боковой панели, и попросите его назвать столицу каждой провинции. Теперь, что касается столиц, которые ваш друг не может назвать, дайте ему только первую букву столицы. Вероятно, вы обнаружите, что первые буквы городов помогают в поиске. Практика на кончике языка — очень хороший пример невозможности получить информацию, которая фактически хранится в памяти.

Провинции и столицы

Попробуйте эту демонстрацию феномена «кончика языка» с одноклассником.Инструкции в тексте.

Альберта Эдмонтон
Британская Колумбия Виктория
Манитоба Виннипег
Нью-Брансуик Фредериктон
Ньюфаундленд / Лабрадор Сент-Джонс
Новая Шотландия Галифакс
Онтарио Торонто
Остров Принца Эдуарда Шарлоттаун
Квебек Квебек
Саскачеван Регина

У нас больше шансов получить элементы из памяти, когда условия при извлечении аналогичны условиям, при которых мы их кодировали. Контекстно-зависимое обучение относится к увеличению поиска, когда внешняя ситуация, в которой изучается информация, совпадает с ситуацией, в которой она запоминается . Годден и Баддели (1975) провели исследование, чтобы проверить эту идею с помощью аквалангистов. Они попросили дайверов выучить список слов либо на суше, либо под водой. Затем они проверили дайверов на их память либо в той же, либо в противоположной ситуации. Как вы можете видеть на рисунке 9.12, «Контекстно-зависимое обучение», память дайверов была лучше, когда их тестировали в том же контексте, в котором они выучили слова, чем когда их тестировали в другом контексте.

Рисунок 9.12 Контекстно-зависимое обучение. Исследователи протестировали память аквалангистов, чтобы учиться и извлекать информацию в различных контекстах, и нашли убедительные доказательства контекстно-зависимого обучения. [Длинное описание]

Как видите, контекстно-зависимое обучение также может иметь важное значение для улучшения вашей памяти.Например, вы можете попытаться подготовиться к экзамену в ситуации, аналогичной той, в которой вы собираетесь его сдавать.

В то время как контекстно-зависимое обучение относится к совпадению во внешней ситуации между обучением и запоминанием, зависимое от состояния обучение, относится к превосходному извлечению воспоминаний, когда человек находится в том же физиологическом или психологическом состоянии, что и во время кодирования . Исследования показали, например, что животные, которые изучают лабиринт под действием одного лекарства, как правило, лучше запоминают свое обучение, когда их тестируют под действием того же лекарства, чем когда они тестируются без лекарства (Jackson, Koek, И Colpaert, 1992).А исследования с участием людей показывают, что двуязычные лучше запоминают, когда их тестируют на том же языке, на котором они изучали материал (Мариан и Каушанская, 2007). Состояния настроения могут также приводить к обучению, зависящему от состояния. Людям, которые изучают информацию в плохом (а не в хорошем) настроении, легче вспомнить эти воспоминания, когда их проверяют, когда они находятся в плохом настроении, и наоборот. Когда нам грустно, легче вспомнить неприятные воспоминания, чем приятные, и легче вспомнить приятные, чем неприятные, когда мы счастливы (Bower, 1981; Eich, 2008).

Вариации в способности извлекать информацию также видны на кривой последовательного положения . Когда мы даем людям список слов по одному (например, на карточках), а затем просим их вспомнить их, результаты будут выглядеть примерно так, как на рис. 9.13, «Кривая последовательного положения». Люди могут найти больше слов, представленных им в начале и в конце списка, чем слов, представленных в середине списка . Этот паттерн, известный как кривая последовательного положения , вызван двумя явлениями поиска: эффект первичности относится к — тенденции лучше запоминать стимулы, которые представлены в начале списка .Эффект новизны относится к тенденции лучше запоминать стимулы, которые представлены позже в списке .

Рисунок 9.13 Кривая последовательного положения. Кривая последовательного положения является результатом как эффектов первичности, так и эффектов новизны.

Существует ряд объяснений эффектов первобытности и новизны, но одно из них связано с влиянием репетиции на краткосрочную и долгосрочную память (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009). Поскольку мы можем сохранить последние слова, которые мы выучили из представленного списка, в кратковременной памяти, репетируя их до начала теста памяти, они относительно легко запоминаются.Таким образом, эффект новизны можно объяснить с точки зрения поддерживающей репетиции в краткосрочной памяти. Эффект первенства также может быть связан с репетицией — когда мы слышим первое слово в списке, мы начинаем его репетировать, повышая вероятность того, что оно переместится из кратковременной памяти в долговременную. То же самое верно и для других слов, которые идут в начале списка. Но для слов в середине списка репетиция становится намного сложнее, что снижает вероятность их переноса в LTM.

В некоторых случаях существующие воспоминания влияют на наше новое обучение.Это может происходить как в обратном, так и в прямом направлении (Рисунок 9.14, «Упреждающее и обратное вмешательство»). Обратное вмешательство возникает, когда , узнавая что-то новое, снижает нашу способность извлекать информацию, которая была изучена ранее . Например, если вы научились программировать на одном компьютерном языке, а затем учитесь программировать на другом, похожем, вы можете начать делать ошибки при программировании на первом языке, которых вы никогда бы не сделали до того, как выучите новый.В этом случае новые воспоминания работают в обратном направлении (задним числом), чтобы повлиять на извлечение из памяти, которая уже существует.

В отличие от обратного вмешательства, упреждающее вмешательство работает в прямом направлении. Упреждающее вмешательство происходит, когда раннее обучение ухудшает нашу способность кодировать информацию, которую мы пытаемся изучить позже . Например, если мы выучили французский как второй язык, эти знания могут затруднить, по крайней мере, в некоторых отношениях, изучение третьего языка (например, испанского), который включает в себя похожий, но не идентичный словарный запас.

Рисунок 9.14 Упреждающее и обратное вмешательство. Как обратное, так и проактивное вмешательство могут повлиять на память.

Структура LTM: категории, прототипы и схемы

Воспоминания, которые хранятся в LTM, не изолированы, а скорее связаны между собой в категории сети связанных воспоминаний, которые имеют общие характеристики друг с другом . Формирование категорий и использование категорий для управления поведением — фундаментальная часть человеческой натуры.Связанные концепции внутри категории связаны посредством активации распространения , которая происходит, когда активация одного элемента категории активирует другие связанные элементы. Например, поскольку инструменты связаны в категории, напоминание людям о слове «отвертка» поможет им запомнить слово «гаечный ключ». И когда люди выучили списки слов из разных категорий (например, как в «Демонстрации поиска»), они не вспоминают информацию случайно.Если они только что вспомнили слово «гаечный ключ», они с большей вероятностью запомнят следующее слово «отвертка», чем слово «георгин», потому что слова организованы в памяти по категориям и потому что слово «георгин» активировано. путем распространения активации от «гаечного ключа» (Srull & Wyer, 1989).

Некоторые категории имеют определяющих признаков , которые должны быть истинными для всех членов категории. Например, у всех членов категории треугольников есть три стороны, и все члены категории птицы откладывают яйца.Но большинство категорий не так четко определены; Члены категории имеют некоторые общие черты, но невозможно определить, какие из них входят в категорию, а какие нет. Например, нет четкого определения категории «инструмент». Некоторые примеры категории, такие как молоток и гаечный ключ, четко и легко идентифицируются как члены категории, тогда как другие элементы не так очевидны. Гладильная доска — это инструмент? А как насчет машины?

Члены категорий (даже с определяющими характеристиками) можно сравнить с прототипом категории , который является членом категории, которая является наиболее средней или типичной для категории .Некоторые члены категории более прототипичны или похожи на категорию, чем другие (рис. 9.15, «Прототипичность»). Например, некоторые члены категории (малиновки и воробьи) являются прототипами категории птиц, тогда как другие члены категории (пингвины и страусы) являются менее прототипами. Мы извлекаем информацию, которая является прототипом категории, быстрее, чем мы извлекаем информацию, которая является менее прототипной (Rosch, 1975).

Рисунок 9.15 Прототипичность. Члены категорий различаются по своей прототипности.Некоторые кошки являются «лучшими» членами этой категории, чем другие.

Психические категории иногда называют схемами паттернами знаний в долговременной памяти, которые помогают нам организовать информацию . У нас есть схемы об объектах (треугольник имеет три стороны и может принимать разные углы), о людях (о том, что Сэм дружелюбен, любит гольф и всегда носит сандалии), о событиях (о конкретных этапах заказа еды в ресторане). ресторан), и о социальных группах (мы называем эти схемы групп стереотипами ) — Рисунок 9.16, «Различные схемы».

Рисунок 9.16. Различные схемы. Наши схемы о людях, парах и событиях помогают нам систематизировать и запоминать информацию. Схемы

важны отчасти потому, что они помогают нам запоминать новую информацию, предоставляя для нее организационную структуру. Прочтите следующий абзац (Bransford & Johnson, 1972), а затем попытайтесь записать все, что сможете вспомнить.

Процедура на самом деле довольно проста. Сначала вы распределяете вещи по разным группам.Конечно, одной стопки может хватить в зависимости от того, сколько еще предстоит сделать. Если вам нужно поехать в другое место из-за отсутствия условий, это следующий шаг; в остальном вы довольно хорошо настроены. Важно не переусердствовать. То есть лучше делать сразу слишком мало дел, чем слишком много. В краткосрочной перспективе это может показаться неважным, но легко могут возникнуть осложнения. Ошибка тоже может стоить дорого. Поначалу вся процедура покажется сложной. Однако вскоре это станет просто еще одной стороной жизни.Трудно предвидеть какой-либо конец необходимости этой задачи в ближайшем будущем, но тогда никогда нельзя сказать точно. После завершения процедуры материалы снова распределяются по разным группам. Затем их можно поставить на соответствующие места. В конце концов они будут использованы еще раз, и тогда придется повторить весь цикл. Однако это часть жизни.

Оказывается, люди плохо запоминают эту информацию, если только им не сказали заранее, что эта информация описывает «стирку», и в этом случае их память на материал намного лучше.Эта демонстрация роли схем в памяти показывает, как наши существующие знания могут помочь нам организовать новую информацию и как эта организация может улучшить кодирование, хранение и извлечение.

Биология памяти

Так же, как информация хранится на цифровых носителях, таких как DVD и флэш-накопители, информация в LTM должна храниться в мозгу. Способность сохранять информацию в LTM предполагает постепенное укрепление связей между нейронами мозга.Когда пути в этих нейронных сетях запускаются часто и многократно, синапсы становятся более эффективными при взаимодействии друг с другом, и эти изменения создают память. Этот процесс, известный как долгосрочная потенциация (LTP) , относится к усилению синаптических связей между нейронами в результате частой стимуляции (Lynch, 2002). Препараты, блокирующие LTP, снижают обучаемость, тогда как препараты, которые усиливают LTP, ускоряют обучение (Lynch et al., 1991). Поскольку для развития новых паттернов активации в синапсах требуется время, LTP происходит постепенно.Период времени, в течение которого происходит LTP и в котором хранятся воспоминания, известен как период консолидации .

Память не ограничивается корой головного мозга; это происходит за счет сложных взаимодействий между новыми и старыми структурами мозга (рис. 9.17, «Схематическое изображение мозга с выделенными гиппокампом, миндалевидным телом и мозжечком»). Одной из наиболее важных областей мозга в явной памяти является гиппокамп, который служит препроцессором и разработчиком информации (Squire, 1992).Гиппокамп помогает нам кодировать информацию о пространственных отношениях, контексте, в котором происходили события, и ассоциациях между воспоминаниями (Eichenbaum, 1999). Гиппокамп также частично служит точкой переключения, которая удерживает память в течение короткого времени, а затем направляет информацию в другие части мозга, такие как кора, чтобы фактически выполнять репетиции, разработку и долгосрочное хранение (Джонидес , Лейси и Ни, 2005). Без гиппокампа, который можно было бы назвать «библиотекарем» мозга, наши явные воспоминания были бы неэффективными и дезорганизованными.

Рис. 9.17. Схематическое изображение мозга с выделенными гиппокампом, миндалевидным телом и мозжечком. Разные структуры мозга помогают нам запоминать разные типы информации. Гиппокамп особенно важен в явных воспоминаниях, мозжечок особенно важен в неявных воспоминаниях, а миндалевидное тело особенно важно в эмоциональных воспоминаниях.

В то время как гиппокамп обрабатывает явную память, мозжечок и миндалевидное тело концентрируются на неявных и эмоциональных воспоминаниях соответственно.Исследования показывают, что мозжечок более активен, когда мы изучаем ассоциации и выполняем задания по праймингу, а животные и люди с повреждением мозжечка испытывают больше трудностей в классических исследованиях обусловленности (Krupa, Thompson, & Thompson, 1993; Woodruff-Pak, Goldenberg, Дауни-Лэмб, Бойко и Лемье, 2000). Хранение многих наших самых важных эмоциональных воспоминаний, особенно связанных со страхом, инициируется и контролируется миндалевидным телом (Sigurdsson, Doyère, Cain, & LeDoux, 2007).

Доказательства роли различных структур мозга в различных типах воспоминаний частично получены из тематических исследований пациентов, страдающих амнезией , расстройством памяти, которое связано с неспособностью запоминать информацию . Как и в случае с эффектами интерференции памяти, амнезия может работать как в прямом, так и в обратном направлении, влияя на извлечение или кодирование. У людей, страдающих повреждением головного мозга, например, в результате инсульта или другой травмы, амнезия может работать в обратном направлении.Результатом является ретроградная амнезия , , — расстройство памяти, которое приводит к неспособности вспомнить события, произошедшие до заданного времени . Демонстрируя тот факт, что ДП требует времени (процесс консолидации), ретроградная амнезия обычно более серьезна для воспоминаний, произошедших непосредственно перед травмой, чем для более старых воспоминаний, и события, произошедшие непосредственно перед событием, вызвавшим потерю памяти, могут никогда не исчезнуть. могут быть восстановлены, потому что они никогда не были полностью закодированы.

У организмов с повреждением гиппокампа развивается тип амнезии, которая действует в прямом направлении, влияя на кодирование, известная как антероградная амнезия . Антероградная амнезия — это неспособность передавать информацию из кратковременной памяти в долговременную , что делает невозможным формирование новых воспоминаний. Одним из хорошо известных случаев был человек по имени Генри Густав Молезон (до его смерти в 2008 году его называли только HM), у которого были удалены части гиппокампа, чтобы уменьшить тяжелые приступы (Коркин, Амарал, Гонсалес, Джонсон и Хайман , 1997). После операции у Молезона развилась практически полная антероградная амнезия.Хотя он мог вспомнить большую часть того, что произошло до операции, и особенно то, что произошло в начале его жизни, он больше не мог создавать новые воспоминания. Говорят, что Молезон читал одни и те же журналы снова и снова, даже не подозревая, что видел их раньше.

Случаи антероградной амнезии также предоставляют информацию о структурах мозга, участвующих в различных типах памяти (Bayley & Squire, 2005; Helmuth, 1999; Paller, 2004). Хотя явная память Молисона была скомпрометирована из-за повреждения его гиппокампа, его неявная память — нет (потому что мозжечок не был поврежден).Он мог научиться прослеживать формы в зеркале, задача, требующая процедурной памяти, но он никогда не помнил ни о том, что выполнил эту задачу, ни о людях, которые проводили ему тест.

Кент Кокрейн, родившийся в Торонто в 1951 году, страдал тяжелой амнезией после аварии на мотоцикле в 1981 году. Его мозг был одним из наиболее изученных в мире. Кокрейн страдал как от антероградной амнезии, так и от временной ретроградной амнезии. Обе формы амнезии характеризуются повреждением медиальных височных долей, особенно в области гиппокампа.Травма, вызванная аварией Кокрейна, лишила его возможности вспомнить как новый личный опыт, так и семантическую информацию. Исследования, проведенные Кокрейн, показали, что он мог вспомнить фактическую информацию, полученную до его аварии, такую ​​как разницу между сталактитами и сталагмитами, но не мог вспомнить эмоциональные детали, такие как смерть своего брата и опасное падение, которое он совершил.

Хотя некоторые структуры мозга особенно важны для памяти, это не означает, что все воспоминания хранятся в одном месте.Психолог Карл Лэшли (1929) попытался определить, где хранятся воспоминания в мозгу, обучая крыс бегать по лабиринтам, а затем повреждая различные структуры мозга, чтобы увидеть, могут ли они по-прежнему пройти лабиринт. Эта идея казалась простой, и Лэшли ожидал обнаружить, что память хранится в определенных частях мозга. Но он обнаружил, что независимо от того, где он удалял мозговую ткань, крысы сохраняли по крайней мере некоторую память о лабиринте, что привело его к выводу, что память не находится в одном месте в мозгу, а скорее распределена вокруг него.

Долгосрочная потенциация происходит в результате изменений в синапсах, что позволяет предположить, что химические вещества, особенно нейротрансмиттеры и гормоны, должны участвовать в памяти. Доказательств тому, что это правда, довольно много. Глутамат , нейромедиатор и форма аминокислоты глутаминовой кислоты, возможно, самый важный нейротрансмиттер памяти (McEntee & Crook, 1993). Когда животные, в том числе люди, находятся в состоянии стресса, секретируется больше глутамата, и этот глутамат может помочь им запомнить (McGaugh, 2003).Нейромедиатор серотонин также секретируется, когда животные учатся, а эпинефрин также может улучшать память, особенно при стрессовых событиях (Maki & Resnick, 2000; Sherwin, 1998). Эстроген , женский половой гормон, также кажется важным, потому что женщины, которые переживают менопаузу, наряду со снижением уровня эстрогена, часто сообщают о проблемах с памятью (Chester, 2001).

Наши знания о роли биологии в памяти позволяют предположить, что можно использовать лекарства для улучшения нашей памяти, и североамериканцы тратят несколько сотен миллионов долларов в год на добавки для запоминания, надеясь сделать именно это.Тем не менее, контролируемые исследования, сравнивающие усилители памяти, включая риталин, метилфенидат, гинкго билоба и амфетамины, с препаратами плацебо, обнаружили очень мало доказательств их эффективности (Gold, Cahill, & Wenk, 2002; McDaniel, Maier, & Einstein, 2002). Добавки для памяти обычно не более эффективны, чем употребление сладких безалкогольных напитков, которые также выделяют глюкозу и, таким образом, немного улучшают память. Это не означает, что когда-нибудь мы не сможем создать лекарства, которые значительно улучшат нашу память.Вполне вероятно, что это произойдет в будущем, но последствия этих достижений пока неизвестны (Farah et al., 2004; Turner & Sahakian, 2006).

Хотя наиболее очевидное потенциальное использование наркотиков — это попытка улучшить память, наркотики также могут использоваться, чтобы помочь нам забыть. В некоторых случаях это может быть желательно, например, для тех, кто страдает посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР) и не может забыть тревожные воспоминания. Хотя не существует методов лечения, которые предполагают использование лекарств, помогающих людям забыть, не исключено, что они будут доступны в будущем.Эти возможности поднимут некоторые важные этические вопросы: этично ли стирать воспоминания, и если да, то желательно ли это делать? Возможно, переживание эмоциональной боли — это часть человеческого существа. И, возможно, переживание эмоциональной боли поможет нам справиться с травмой.

Ключевые выводы

  • Информация лучше запоминается, когда она продумана до мелочей.
  • Герман Эббингаус внес важный вклад в изучение обучения, включая моделирование кривой забывания, а также изучение эффекта интервалов и преимуществ избыточного обучения.
  • Обучение, зависящее от контекста и состояния, а также эффекты первичности и новизны, влияют на долговременную память.
  • Воспоминания хранятся в связанных синапсах в процессе долговременной потенциации (ДП). Помимо коры, другие части мозга, включая гиппокамп, мозжечок и миндалевидное тело, также важны для памяти.
  • Повреждение головного мозга может привести к ретроградной амнезии или антероградной амнезии. Тематические исследования пациентов с амнезией могут предоставить информацию о структурах мозга, участвующих в различных типах памяти.
  • На память влияют химические вещества, включая глутамат, серотонин, адреналин и эстроген.
  • Исследования, сравнивающие усилители памяти с препаратами плацебо, обнаружили очень мало доказательств их эффективности.

Упражнения и критическое мышление

  1. Спланируйте курс действий, который поможет вам подготовиться к следующему экзамену, используя как можно больше методов, упомянутых в этом разделе. Попробуйте осуществить задуманное.
  2. Составьте список некоторых схем, которые вы сохранили в своей памяти.Каково содержимое каждой схемы и как можно использовать схему, чтобы помочь вам запоминать новую информацию?
  3. В фильме « Вечное сияние чистого разума» персонажи проходят медицинскую процедуру, призванную стереть их воспоминания о болезненных романтических отношениях. Вы бы пошли на такую ​​процедуру, если бы вам ее предложили без опаски?

Список литературы

Баддели А., Айзенк М. В. и Андерсон М. С. (2009). Память . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Бахрик, Х. П. (1984). Содержание семантической памяти в permastore: пятьдесят лет памяти для испанского, изучаемого в школе. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 113 (1), 1-29.

Бейли П. Дж. И Сквайр Л. Р. (2005). Неспособность получить новые семантические знания у пациентов с большими поражениями медиальной височной доли. Гиппокамп, 15 (2), 273–280.

Бауэр, Г. Х. (1981). Настроение и память. Американский психолог, 36 , 129–148.

Брансфорд, Дж.Д. и Джонсон М. К. (1972). Контекстные предпосылки для понимания: некоторые исследования понимания и запоминания. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 11 (6), 717–726.

Честер, Б. (2001). Восстановление памяти: гормоны и память. McGill Reporter, 33 (10). Получено с http://www.mcgill.ca/reporter/33/10/sherwin

.

Коркин, С., Амарал, Д. Г., Гонсалес, Р. Г., Джонсон, К. А., и Хайман, Б. Т. (1997). Поражение медиальной височной доли Х. М.: данные магнитно-резонансной томографии. Журнал неврологии, 17 (10), 3964–3979.

Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Уровни обработки: основа для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 11 (6), 671–684.

Дрискелл, Дж. Э., Уиллис, Р. П., и Коппер, К. (1992). Влияние чрезмерного обучения на удержание. Журнал прикладной психологии, 77 (5), 615–622.

Eich, E. (2008). Настроение и память в 26 лет: пересмотр идеи опосредования настроения в зависимой от наркотиков и пространственно-зависимой памяти.В М. А. Глюке, Дж. Р. Андерсоне и С. М. Косслине (ред.), Память и разум: праздничная грамота Гордона Х. Бауэра (стр. 247–260). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Эйхенбаум, Х. (1999). Сознание, память и гиппокамп. Nature Neuroscience, 2 (9), 775–776.

Фарах, М. Дж., Иллес, Дж., Кук-Диган, Р., Гарднер, Х., Кандел, Э., Кинг, П.,… Вольпе, П. Р. (2004). Нейрокогнитивное улучшение: что мы можем и что должны делать? Nature Reviews Neuroscience, 5 (5), 421–425.

Годден Д. Р. и Баддели А. Д. (1975). Контекстно-зависимая память в двух природных средах: на суше и под водой. Британский журнал психологии, 66 (3), 325–331.

Голд П. Э., Кэхилл Л. и Венк Г. Л. (2002). Гинкго билоба: усилитель когнитивных функций? Психологическая наука в интересах общества, 3 (1), 2–11.

Харрис, Дж. Л. и Куоллс, К. Д. (2000). Связь уточняющей или поддерживающей репетиции с возрастом, пониманием прочитанного и вербальной производительностью рабочей памяти. Афазиология, 14 (5–6), 515–526.

Хельмут, Лаура. (1999). Обнаружена новая роль гиппокампа. Science, 285 , 1339–1341.

Jackson, A., Koek, W., & Colpaert, F. (1992). Антагонисты NMDA делают обучение и запоминание зависимыми от состояния. Поведенческая фармакология, 3 (4), 415.

Джонидес, Дж., Лейси, С. С., и Ни, Д. Э. (2005). Процессы рабочей памяти в уме и мозгу. Текущие направления в психологической науке, 14 (1), 2–5.

Крупа, Д. Дж., Томпсон, Дж. К., и Томпсон, Р. Ф. (1993). Локализация следа памяти в мозгу млекопитающих. Science, 260 (5110), 989–991.

Лэшли, К. С. (1929). Последствия церебральных поражений после формирования привычки лабиринта: Локализация привычки. В Мозговые механизмы и интеллект: количественное исследование повреждений головного мозга (стр. 86–108). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Линч, Г. (2002).Улучшение памяти: поиск лекарств, основанных на механизме. Nature Neuroscience, 5 (Suppl.), 1035–1038.

Линч, Г., Ларсон, Дж., Стаубли, У., Амброс-Ингерсон, Дж., Грейнджер, Р., Листер, Р. Г.,… Вайнгартнер, Х. Дж. (1991). Долгосрочная потенциация и операции памяти в корковых сетях. В C. A. Wickliffe, M. Corballis, & G. White (Eds.), Перспективы когнитивной нейробиологии (стр. 110–131). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Маки, П. М., и Резник, С.М. (2000). Продольные эффекты заместительной терапии эстрогенами на мозговой кровоток и когнитивные функции ПЭТ. Нейробиология старения, 21 , 373–383.

Мариан В. и Каушанская М. (2007). Языковой контекст направляет содержимое памяти. Psychonomic Bulletin and Review, 14 (5), 925–933.

Макдэниел, М.А., Майер, С.Ф., и Эйнштейн, Г.О. (2002). «Специфические для мозга» питательные вещества: лекарство от памяти? Психологическая наука в интересах общества, 3 (1), 12–38.

McEntee, W. & Crook, T. (1993). Глутамат: его роль в обучении, памяти и старении мозга. Психофармакология, 111 (4), 391–401.

Макгоу, Дж. Л. (2003). Память и эмоции: создание долговечных воспоминаний . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

Никерсон Р. С. и Адамс М. Дж. (1979). Долговременная память на общий объект. Когнитивная психология, 11 (3), 287–307.

Паллер, К. А. (2004). Электрические сигналы памяти и осознания запоминания. Текущие направления в психологической науке, 13 (2), 49–55.

Роджерс, Т. Б., Койпер, Н. А., и Киркер, В. С. (1977). Самостоятельная ссылка и кодирование личной информации. Журнал личности и социальной психологии, 35 (9), 677–688.

Рош, Э. (1975). Когнитивные представления семантических категорий. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 104 (3), 192–233.

Шервин, Б. Б. (1998). Эстроген и когнитивные функции у женщин. Труды Общества экспериментальной биологической медицины, 217 , 17–22.

Сигурдссон, Т., Дойер, В., Каин, К. К., и Леду, Дж. Э. (2007). Долгосрочное потенцирование миндалевидного тела: клеточный механизм обучения страху и памяти. Нейрофармакология, 52 (1), 215–227.

Сквайр, Л. Р. (1992). Память и гиппокамп: синтез результатов, полученных на крысах, обезьянах и людях. Психологический обзор, 99 (2), 195–231.

Срулл, Т., И Вайер Р. (1989). Память личности и суждение. Психологический обзор, 96 (1), 58–83.

Саймонс, С. С., Джонсон, Б. Т. (1997). Эффект референции в памяти: метаанализ. Психологический бюллетень, 121 (3), 371–394.

Тернер, Д. К., и Саакян, Б. Дж. (2006). Анализ эффектов улучшения когнитивных функций модафинила при шизофрении. В Дж. Л. Каммингсе (ред.), Progress in нейротерапии и нейропсихофармакологии (стр.133–147). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Вудрафф-Пак, Д. С., Гольденберг, Г., Дауни-Лэмб, М. М., Бойко, О. Б., и Лемье, С. К. (2000). Объем мозжечка у людей связан с величиной классической обусловленности. Нейроотчет: для быстрой передачи результатов исследований в области нейробиологии, 11 (3), 609–615.

авторство изображения

Рисунок 9.9: Адаптировано из Rogers, Kuiper, & Kirker (1977).

Рисунок 9.12: По материалам Godden & Baddeley (1975).

Рисунок 9.15: «Оранжевый кот на стене» от Тамбако «Ягуар» (http://www.flickr.com/photos/tambako/5535036973/) находится под лицензией CC BY-ND 2.0 (http: // creativecommons .org / licenses / by-nd / 2.0 / deed.en_CA). «Новые обои Mac OS X Lion» от Халила Гокдала (http://www.flickr.com/photos/halilgokdal/5720227468/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses /by-nc-sa/2.0/deed.en_CA). «Gatos pelados» от Galaxy fm ® (http://www.flickr.com/photos/galaxyfm/268089084/) находится под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0/deed.en_CA). «Сиамский (кот)» Радосевки (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Siamese_(cat).JPG) находится в общественном достоянии.

Рисунок 9.16: Источники: «Woman Photographer» Педро Рибейро Симойнса (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/6872425924/in/photostream/) под лицензией CC BY 2.0 (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/6872425924/in/photostream/) creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed.en_C). «Пара» Стива (http://www.flickr.com/photos/stevekin/4151308006/in/photostream/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.en_CA). «Семья Лэмпард» Таш Лэмпард (http://www.flickr.com/photos/tashmahal/3620276791/in/photostream/) находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0). /deed.en_CA).

Длинные описания

Рисунок 9.9, подробное описание: Результаты эффекта самореферентности
Условия эксперимента
Строительный фонематический Семантический Самостоятельная ссылка
Память 0.03 0,07 0,13 0,30

[Вернуться к рисунку 9.9]

Рисунок 9.12, подробное описание: контекстно-зависимое обучение
Количество слов, вспоминаемых на суше Количество слов, вспоминаемых в воде
Слова, выученные на земле 13 8,6
Слова, выученные в воде 8 10,4

[Вернуться к рисунку 9.12]

Кодирование памяти

| Введение в психологию

Наша память выполняет три основные функции: кодирование, хранение и получение информации. Кодирование — это процесс передачи информации в нашу систему памяти посредством автоматической или сложной обработки. Хранение — это сохранение информации, а извлечение — это процесс извлечения информации из хранилища и ее осознанного осознания посредством отзыва, распознавания и повторного обучения. Существуют различные модели, которые призваны объяснить, как мы используем нашу память.В этом разделе вы узнаете о некоторых из этих моделей, а также о важности запоминания, распознавания и повторного обучения.

Память — система обработки информации; поэтому мы часто сравниваем его с компьютером. Память — это набор процессов, используемых для кодирования, хранения и извлечения информации за различные периоды времени.

Мы получаем информацию в наш мозг посредством процесса, называемого кодирование , который является вводом информации в систему памяти. Как только мы получаем сенсорную информацию из окружающей среды, наш мозг маркирует или кодирует ее.Мы объединяем информацию с другой подобной информацией и связываем новые концепции с существующими концепциями. Кодирование информации происходит путем автоматической обработки и обработки, требующей усилий. Если кто-то спросит вас, что вы ели сегодня на обед, скорее всего, вы легко вспомните эту информацию. Это известно как автоматическая обработка или кодирование таких деталей, как время, пространство, частота и значение слов. Автоматическая обработка обычно выполняется без какого-либо осознания.Еще один пример автоматической обработки — это вспомнить, когда вы в последний раз готовились к тесту. Но как насчет фактического тестового материала, который вы изучали? Вероятно, с вашей стороны потребовалось много работы и внимания, чтобы закодировать эту информацию. Это известно как обработка , требующая усилий, (рис. 2).

Рисунок 2 . Когда вы впервые осваиваете новые навыки, такие как вождение автомобиля, вы должны приложить усилия и внимание, чтобы закодировать информацию о том, как завести машину, как тормозить, как пройти поворот и так далее.Как только вы научитесь водить машину, вы сможете автоматически кодировать дополнительную информацию об этом навыке. (Источник: Роберт Куз-Бейкер)

Каковы наиболее эффективные способы гарантировать, что важные воспоминания хорошо закодированы? Даже простое предложение легче вспомнить, если оно имеет смысл (Anderson, 1984). Прочтите следующие предложения (Bransford & McCarrell, 1974), затем отведите взгляд и сосчитайте в обратном порядке от 30 по три до нуля, а затем попробуйте записать предложения (не заглядывая в эту страницу!).

  1. Ноты были кислыми из-за трещин по швам.
  2. Рейс не задержали, потому что бутылка разбилась.
  3. Стог сена был важен, потому что ткань порвалась.

Насколько хорошо вы справились? Сами по себе записанные вами утверждения, скорее всего, сбивали вас с толку и вам было трудно их вспомнить. Теперь попробуйте написать их еще раз, используя следующие подсказки: волынка, крещение корабля (разбивание бутылки над носом корабля — символ удачи) и парашютист.Затем посчитайте в обратном порядке от 40 до четверок, затем проверьте себя, чтобы увидеть, насколько хорошо вы вспомнили предложения на этот раз. Вы можете видеть, что предложения теперь намного лучше запоминаются, потому что каждое из предложений было помещено в контекст. Материал намного лучше закодирован, если вы сделаете его значимым.

Есть три типа кодирования. Кодирование слов и их значения известно как семантическое кодирование . Впервые это продемонстрировал Уильям Боусфилд (1935) в эксперименте, в котором он просил людей запоминать слова.60 слов были фактически разделены на 4 категории значений, хотя участники не знали этого, потому что слова были представлены случайным образом. Когда их просили запомнить слова, они, как правило, вспоминали их по категориям, показывая, что они обращали внимание на значения слов по мере их заучивания.

Визуальное кодирование — это кодирование изображений, а акустическое кодирование — это кодирование звуков, в частности слов. Чтобы увидеть, как работает визуальное кодирование, прочтите этот список слов: машина, уровень, собака, правда, книга, значение .Если бы вас позже попросили вспомнить слова из этого списка, какие, по вашему мнению, вы бы запомнили с наибольшей вероятностью? Вам, вероятно, будет легче вспомнить слова машина, собака, и книга , а труднее вспомнить слова уровень, правда, и значение . Почему это? Потому что вам легче вспомнить образы (мысленные образы), чем одни слова. Когда вы читали слова машина, собака, и книга , вы создавали образы этих вещей в своем уме.Это конкретные, образные слова. С другой стороны, абстрактные слова, такие как уровень , истина, и значение , , являются словами с низким уровнем образов. Слова с высоким содержанием образов кодируются как визуально, так и семантически (Paivio, 1986), таким образом укрепляя память.

Теперь обратимся к акустическому кодированию. Вы едете в машине, и по радио звучит песня, которую вы не слышали как минимум 10 лет, но вы подпеваете, вспоминая каждое слово. В Соединенных Штатах дети часто учат алфавит с помощью песен, а количество дней в каждом месяце они узнают с помощью рифмы: Тридцать дней — сентябрь, апрель, июнь и ноябрь; / У всех остальных тридцать один, / За исключением февраля, с чистыми двадцатью восемью днями / И по двадцать девять в каждый високосный год.«Эти уроки легко запомнить благодаря акустическому кодированию. Мы кодируем звуки, которые производят слова. Это одна из причин, почему большая часть того, чему мы учим маленьких детей, делается с помощью песен, стишков и ритмов.

Как вы думаете, какой из трех типов кодирования лучше всего запоминает вербальную информацию? Несколько лет назад психологи Фергус Крейк и Эндель Тулвинг (1975) провели серию экспериментов, чтобы выяснить это. Участникам были даны слова и вопросы о них.Вопросы требовали от участников обработки слов на одном из трех уровней. Вопросы визуальной обработки включали, например, вопросы о шрифте букв. Вопросы акустической обработки спрашивали участников о звучании или рифмам слов, а вопросы семантической обработки спрашивали участников о значении слов. После того, как участникам были предложены слова и вопросы, им дали неожиданное задание на вспоминание или распознавание.

Слова, закодированные семантически, запоминались лучше, чем закодированные визуально или акустически. Семантическое кодирование включает более глубокий уровень обработки, чем более поверхностное визуальное или акустическое кодирование. Крейк и Тулвинг пришли к выводу, что лучше всего мы обрабатываем вербальную информацию посредством семантического кодирования, особенно если мы применяем так называемый эффект самоотнесения. Эффект самореференции — это склонность человека лучше запоминать информацию, относящуюся к нему самому, по сравнению с материалами, имеющими меньшее личное значение (Rogers, Kuiper & Kirker, 1977).Может ли семантическое кодирование быть полезным для вас при попытке запомнить концепции этого модуля?

Перекодирование

Процесс кодирования является избирательным, и в сложных ситуациях замечаются и кодируются относительно немногие из многих возможных деталей. Процесс кодирования всегда включает в себя перекодирование , то есть получение информации из формы, которую она нам доставляет, и последующее преобразование ее таким образом, чтобы мы могли ее понять. Например, вы можете попытаться запомнить цвета радуги, используя аббревиатуру ROY G BIV (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, индиго, фиолетовый).Процесс перекодировки цветов в имя может помочь нам запомнить. Однако перекодирование также может привести к ошибкам — когда мы случайно добавляем информацию во время кодирования, помните, что новый материал , как если бы он был частью реального опыта (как обсуждается ниже).

Рисунок 3 . Хотя это требует больших усилий, использование изображений и ассоциаций может улучшить процесс перекодирования. [Изображение: Лео Рейнольдс]

Психологи изучили множество стратегий перекодирования, которые можно использовать во время исследования для улучшения удержания.Во-первых, исследования советуют в процессе изучения думать о значении событий (Craik & Lockhart, 1972) и пытаться соотнести новые события с информацией, которую мы уже знаем. Это помогает нам формировать ассоциации, которые мы можем использовать для получения информации позже. Во-вторых, воображение событий также делает их более запоминающимися; создание ярких образов из информации (даже словесной) может значительно улучшить последующее запоминание (Bower & Reitman, 1972). Создание изображений — это часть техники, которую Саймон Рейнхард использует для запоминания огромного количества цифр, но все мы можем использовать изображения для более эффективного кодирования информации.Основная концепция хороших стратегий кодирования заключается в формировании отличительных воспоминаний (выделяющихся) и в формировании связей или ассоциаций между воспоминаниями, чтобы помочь в последующем извлечении (Hunt & McDaniel, 1993). Использовать учебные стратегии, подобные описанным здесь, сложно, но эти усилия окупают преимущества улучшенного обучения и удержания.

Ранее мы подчеркивали, что кодирование является избирательным: люди не могут кодировать всю информацию, которой они подвергаются. Однако перекодирование может добавить информацию, которую даже не видели и не слышали на начальном этапе кодирования.Некоторые процессы перекодирования, такие как формирование ассоциаций между воспоминаниями, могут происходить без нашего ведома. Это одна из причин, по которой люди иногда могут вспомнить события, которых на самом деле не было, — потому что в процессе перекодирования добавлялись детали. Один из распространенных способов вызвать ложные воспоминания в лаборатории — это составить список слов (Deese, 1959; Roediger & McDermott, 1995). Участники слышат списки из 15 слов, например, дверь, стекло, стекло, штора, выступ, подоконник, дом, открытый, занавес, рама, вид, ветер, створка, экран, и ставня. Позже участникам предлагают тест, в котором им показывают список слов и просят выбрать те, которые они слышали ранее. Этот второй список содержит некоторые слова из первого списка (например, дверь, стекло, рама ) и несколько слов не из списка (например, рука, телефон, бутылка ). В этом примере одно из слов в тесте — это окно , которое, что важно, не появляется в первом списке, но связано с другими словами в этом списке. При тестировании испытуемые показали достаточно точную точность изучаемых слов ( дверь и т. Д.), узнавая их в 72% случаев. Однако при тестировании окна window они ошибочно определили, что оно было в списке 84% времени (Stadler, Roediger, & McDermott, 1999). То же самое произошло и со многими другими списками, которые использовали авторы. Это явление называется эффектом DRM (от Deese-Roediger-McDermott). Одно из объяснений таких результатов состоит в том, что, пока студенты слушали элементы в списке, эти слова побуждали студентов думать об окне , , хотя окно , никогда не было представлено.Таким образом кажется, что люди кодируют события, которые на самом деле не являются частью их опыта.

Поскольку люди творческие люди, мы всегда выходим за рамки той информации, которую нам дают: мы автоматически создаем ассоциации и делаем из них выводы о том, что происходит. Но, как и в случае с путаницей слов, описанной выше, иногда мы создаем ложные воспоминания из наших умозаключений, запоминая сами умозаключения, как если бы они были реальным опытом. Чтобы проиллюстрировать это, Брюэр (1977) дал людям запомнить предложения, которые были разработаны, чтобы вызвать прагматических выводов .Выводы, как правило, относятся к случаям, когда что-то явно не указано, но мы все еще можем угадать нераскрытое намерение. Например, если ваша подруга сказала вам, что она не хочет идти куда-нибудь поесть, вы можете сделать вывод, что у нее нет денег, чтобы пойти куда-нибудь, или что она слишком устала. С прагматическими выводами обычно есть один конкретный вывод , который вы, вероятно, сделаете. Рассмотрим высказывание Брюэр (1977), сделанное ее участникам: «Чемпион по карате ударил по шлакоблоку.Услышав или увидев это предложение, участники, прошедшие тест на память, как правило, запоминали высказывание, как будто оно было: «Чемпион по карате сломал шлакобетон». Это запомненное утверждение не обязательно является логическим выводом (т.е. вполне разумно, что чемпион по карате может ударить шлакоблок, не сломав его). Тем не менее, прагматичный вывод , услышав такое предложение, состоит в том, что блок, вероятно, был сломан. Участники запомнили этот вывод, который они сделали, когда слышали предложение вместо слов, которые были в предложении (см. Также McDermott & Chan, 2006).

Кодирование — начальная регистрация информации — имеет важное значение в процессе обучения и запоминания. Если событие не закодировано каким-либо образом, оно не будет успешно запомнено позже. Однако только потому, что событие закодировано (даже если оно хорошо закодировано), нет гарантии, что оно будет запомнено позже.

подсказок для улучшения памяти — Введение в психологию

Чарльз Стангор и Дженнифер Валинга

Цели обучения

  1. Отметьте и ознакомьтесь с принципами кодирования, хранения и поиска.
  2. Обобщите типы амнезии и их влияние на память.
  3. Опишите, как контекст, в котором мы изучаем информацию, может влиять на нашу память об этой информации.

Хотя полезно хранить информацию в сенсорной и кратковременной памяти, мы также полагаемся на нашу долговременную память (LTM). Мы хотим запомнить имя нового мальчика в классе, название фильма, который мы смотрели на прошлой неделе, и материал для нашего предстоящего теста по психологии. Психологические исследования дали много знаний о долговременной памяти, и это исследование может быть полезно, когда вы пытаетесь изучить и запомнить новый материал (см. Таблицу 8.2, «Полезные методы запоминания, основанные на психологических исследованиях»). В этом разделе мы рассмотрим этот вопрос с точки зрения типов обработки информации, которую мы хотим запомнить. Чтобы быть успешным, информация, которую мы хотим запомнить, должна быть закодирована и сохранена , а затем извлечена .

Таблица 8.2 Полезные методы запоминания, основанные на психологических исследованиях.
Техника Описание Полезный пример
Используйте детальное кодирование. Материал лучше запоминается, если он обработан более полно. Подумайте, например: «Упреждающее вмешательство похоже на обратное вмешательство, но оно происходит в прямом направлении».
Воспользуйтесь эффектом референции. Материал лучше запоминается, если он связан с мыслями о себе. Подумайте, например: «Я помню время, когда я знал ответ на вопрос экзамена, но не мог придать ему в голову. Это был пример феномена языка.”
Обратите внимание на кривую забывания. Информация, которую мы узнали, быстро исчезает со временем. Просмотрите материал, который вы уже изучили прямо перед экзаменом, чтобы увеличить вероятность того, что он останется в памяти.
Воспользуйтесь эффектом интервала. Информация усваивается лучше, когда ее изучают за более короткие периоды времени. Учитесь каждый день понемногу; не впихивать в последнюю минуту.
Положитесь на дополнительное обучение. Мы можем продолжать учиться даже после того, как думаем, что знаем информацию в совершенстве. Продолжайте учиться, даже если вы думаете, что у вас это уже есть.
Использовать контекстно-зависимое извлечение. У нас есть лучший поиск, когда он происходит в той же ситуации, в которой мы изучили материал. Если возможно, учитесь в условиях, аналогичных условиям, в которых вы будете сдавать экзамен.
Использовать поиск в зависимости от состояния. У нас получается лучше вспоминать, когда мы находимся в том же психологическом состоянии, в котором мы были, когда изучили материал. Много возможностей, но не занимайтесь под воздействием наркотиков или алкоголя, если вы не планируете использовать их в день экзамена (что не рекомендуется).

Кодирование и хранение: как наше восприятие становится воспоминанием

Кодирование — это процесс, с помощью которого мы помещаем то, что мы переживаем, в память .Если информация не закодирована, ее нельзя запомнить. Я уверен, что вы были на вечеринке, где вас кого-то представили, а затем — может быть, всего через несколько секунд — вы понимаете, что не помните имя этого человека. Конечно, неудивительно, что вы не можете вспомнить имя, потому что вы, вероятно, отвлеклись и никогда не кодировали имя для начала.

Не все, что мы переживаем, можно или нужно закодировать. Мы склонны кодировать вещи, которые нам нужно запомнить, и не беспокоиться о кодировании вещей, которые не имеют отношения к делу.Посмотрите на рис. 8.8, «Американские пенни в разных стилях», на котором показаны разные изображения американских пенсов. Вы можете сказать, какой из них настоящий? Никерсон и Адамс (1979) обнаружили, что очень немногие из американских участников, которых они тестировали, могли определить правильного.

Рисунок 8.8 Американские пенни в разных стилях. Можете ли вы определить «настоящую» копейку? У нас, как правило, плохая память на вещи, которые не имеют значения, даже если мы часто их видим.

Один из способов улучшить нашу память — использовать лучшие стратегии кодирования.Некоторые способы обучения более эффективны, чем другие. Исследования показали, что мы лучше запоминаем информацию, если кодируем ее осмысленным образом. Когда мы участвуем в разработке кодирования , мы обрабатываем новую информацию таким образом, чтобы сделать ее более актуальной или значимой (Craik & Lockhart, 1972; Harris & Qualls, 2000).

Представьте, что вы пытаетесь вспомнить характеристики различных школ психологии, которые мы обсуждали в главе 1 «Введение в психологию».«Вместо того, чтобы просто пытаться вспомнить школы и их характеристики, вы можете попытаться связать информацию с тем, что вы уже знаете. Например, вы можете попытаться вспомнить основы когнитивной школы психологии, связав характеристики с компьютерной моделью. Когнитивная школа фокусируется на том, как информация вводится, обрабатывается и извлекается, и вы можете подумать о том, как компьютеры делают примерно то же самое. Вы также можете попытаться организовать информацию в значимые блоки.Например, вы могли бы связать когнитивную школу со структурализмом, потому что обе были связаны с психическими процессами. Вы также можете попробовать использовать визуальные подсказки, которые помогут вам запомнить информацию. Вы можете посмотреть на изображение Фрейда и представить, как он выглядел в детстве. Этот образ может помочь вам вспомнить, что детские переживания были важной частью теории Фрейда. У каждого человека свой уникальный способ обработки информации; Важно попытаться создать уникальные и значимые ассоциации среди материалов.

Направление исследований: разработка и память

В важном исследовании, показывающем эффективность подробного кодирования, Роджерс, Койпер и Киркер (1977) изучали, как люди вспоминают информацию, которую они усвоили при различных условиях обработки. Всем участникам был предложен один и тот же список из 40 прилагательных для изучения, но с использованием случайного распределения участникам был дан один из четырех различных наборов инструкций о том, как обрабатывать прилагательные.

Участников, которым было назначено структурное условие задачи , попросили оценить, было ли слово напечатано прописными или строчными буквами. Участников в условии фонематической задачи спросили, рифмуется ли это слово с другим заданным словом. В условии семантической задачи участников спрашивали, является ли слово синонимом другого слова. И в условии задачи самоотнесения участников просили указать, соответствует ли данное прилагательное им самим.После выполнения указанного задания каждого участника попросили вспомнить столько прилагательных, сколько он или она мог вспомнить.

Роджерс и его коллеги предположили, что разные типы обработки по-разному влияют на память. Как вы можете видеть на Рисунке 8.9, «Результаты эффекта самооценки», учащиеся в условии задачи «Самостоятельная ссылка» вспомнили значительно больше прилагательных, чем студенты в любом другом состоянии. Это открытие, известное как эффект референции , является убедительным доказательством того, что самооценка помогает нам систематизировать и запоминать информацию.В следующий раз, когда вы будете готовиться к экзамену, вы можете попробовать связать материал со своим собственным опытом. Эффект самоотнесения предполагает, что это поможет вам лучше запомнить информацию (Symons & Johnson, 1997).

Рис. 8.9 Результаты эффекта самореферентности. Участники запоминали одни и те же слова значительно лучше, когда они обрабатывались по отношению к себе, чем когда они обрабатывались другими способами. [Длинное описание]

Использование вклада Германа Эббингауза для улучшения вашей памяти

Герман Эббингауз (1850–1909) был пионером в изучении памяти.В этом разделе мы рассмотрим три его самых важных открытия, каждое из которых может помочь вам улучшить вашу память. В своем исследовании, в котором он был единственным участником, Эббингаус практиковал запоминание списков бессмысленных слогов, таких как следующие:

DIF, LAJ, LEQ, MUV, WYC, DAL, SEN, KEP, NUD

Вы можете себе представить, что из-за того, что материал, который он пытался изучить, не имел никакого смысла, это было нелегко. Эббингаус составил график, сколько слогов он мог запомнить, относительно времени, прошедшего с тех пор, как он их изучил.Он обнаружил важный принцип памяти: память сначала быстро распадается, но степень распада со временем выравнивается (рис. 8.10, «Кривая забывания Эббингауза»). Хотя Эббингауз смотрел на забвение по прошествии нескольких дней, тот же эффект наблюдается и в более длительных, и в более коротких временных масштабах. Бахрик (1984) обнаружил, что студенты, которые слушали курс испанского языка, забывали примерно половину словарного запаса, который они выучили за три года, но после этого времени их память оставалась в значительной степени постоянной.Забывание также быстро исчезает на более коротких временных отрезках. Это говорит о том, что вам следует попробовать просмотреть материал, который вы уже изучили, прямо перед экзаменом; так вы с большей вероятностью запомните материал во время экзамена.

Рисунок 8.10 Кривая забвения Эббингауза. Герман Эббингаус обнаружил, что память на информацию сначала быстро ослабевает, но затем постепенно выравнивается.

Эббингаус также открыл еще один важный принцип обучения, известный как эффект интервала .Эффект интервала относится к тому факту, что обучение лучше, когда один и тот же объем изучения распределяется по периодам времени, чем когда оно происходит ближе друг к другу или в одно и то же время . Это означает, что даже если у вас есть только ограниченное количество времени на учебу, вы узнаете больше, если будете учиться постоянно в течение семестра (лучше немного каждый день), чем если вы будете ждать, чтобы в последнюю минуту перед экзаменом набрать зуб. (Рисунок 8.11, «Влияние массированной и распределенной практики на обучение»).Еще одна хорошая стратегия — изучить и подождать столько времени, сколько сможете, прежде чем вы забудете материал. Затем просмотрите информацию и снова подождите столько, сколько сможете, прежде чем вы ее забудете. (Вероятно, это будет более длительный период времени, чем в первый раз.) Повторите и повторите снова. Эффект интервала обычно рассматривается с точки зрения разницы между распределенной практикой , (практика, которая распределяется по времени) и массированной практикой (практика, которая выполняется в одном блоке), причем первый подход дает лучшую память.

Рисунок 8.11. Влияние массовых и распределенных практик на обучение. Эффект интервала относится к тому факту, что память лучше, когда она распределена, а не массирована. Лесли, Ли Энн и Нора занимались в общей сложности четыре часа, но студенты, которые распределяли свое обучение на меньшие учебные занятия, сдали экзамен лучше.

Эббингауз также рассматривал роль , переучивающего , то есть , продолжающего практиковать и учиться, даже когда мы думаем, что усвоили материал .Эббингаус и другие исследователи обнаружили, что избыточное обучение помогает кодированию (Driskell, Willis, & Copper, 1992). Студенты часто думают, что они уже усвоили материал, но затем обнаруживают, когда они попадают на экзамен, что у них нет. Суть ясна: старайтесь продолжать изучать и повторять, даже если вы думаете, что уже знаете весь материал.

Извлечение

Даже если информация была надлежащим образом закодирована и сохранена, она не принесет нам никакой пользы, если мы не сможем ее получить. Извлечение относится к процессу повторной активации информации, которая была сохранена в памяти . Вы можете получить представление о сложности поиска, просто прочитав кому-нибудь каждое из слов (но не категорий) на боковой панели ниже. Скажите человеку, что после того, как вы прочитаете все слова, вы попросите его вспомнить слова.

После того, как вы прочитаете список своей подруге, дайте ей достаточно времени, чтобы записать все слова, которые она может вспомнить. Убедитесь, что она больше не может вспомнить, а затем, для слов, которые не были в списке, предложите вашей подруге назвать некоторые из названий категорий: «Вы помните какие-нибудь слова, относящиеся к мебели? Вы помните какие-нибудь слова, которые были инструментами? » Я думаю, вы обнаружите, что названия категорий, которые служат подсказками для поиска, помогут вашему другу запомнить информацию, которую она не смогла бы получить другим способом.

Демонстрация извлечения

Попробуйте этот тест на способность получать информацию с одноклассником. Инструкции в тексте.

Яблоко (Фрукты)
Комод (Мебель)
Шлифовальный станок (Инструмент)
Гранат (Фрукты)
Подсолнечник (цветок)
Мандарин (Фрукты)
Стул (Мебель)
Пион (цветок)
Банан (Фрукты)
Диван (Мебель)
Скамья (Мебель)
Клубника (Фрукты)
Подставка под телевизор (Мебель)
Магнолия (цветок)
Роза (цветок)
Гаечный ключ (Инструмент)
Отвертка (Инструмент)
Георгин (цветок)
Сверлильный пресс (Инструмент)
Молот (Инструмент)

Мы все испытали неудачный поиск в форме разочаровывающего феномена «кончика языка» , в котором мы уверены, что знаем что-то, что мы пытаемся вспомнить, но не можем придумать это .Вы также можете попробовать это на своих друзьях. Прочтите своему другу названия 10 провинций, перечисленных на боковой панели, и попросите его назвать столицу каждой провинции. Теперь, что касается столиц, которые ваш друг не может назвать, дайте ему только первую букву столицы. Вероятно, вы обнаружите, что первые буквы городов помогают в поиске. Практика на кончике языка — очень хороший пример невозможности получить информацию, которая фактически хранится в памяти.

Провинции и столицы

Попробуйте эту демонстрацию феномена «кончика языка» с одноклассником.Инструкции в тексте.

Альберта Эдмонтон
Британская Колумбия Виктория
Манитоба Виннипег
Нью-Брансуик Фредериктон
Ньюфаундленд / Лабрадор Сент-Джонс
Новая Шотландия Галифакс
Онтарио Торонто
Остров Принца Эдуарда Шарлоттаун
Квебек Квебек
Саскачеван Регина

У нас больше шансов получить элементы из памяти, когда условия при извлечении аналогичны условиям, при которых мы их кодировали. Контекстно-зависимое обучение относится к увеличению поиска, когда внешняя ситуация, в которой изучается информация, совпадает с ситуацией, в которой она запоминается . Годден и Баддели (1975) провели исследование, чтобы проверить эту идею с помощью аквалангистов. Они попросили дайверов выучить список слов либо на суше, либо под водой. Затем они проверили дайверов на их память либо в той же, либо в противоположной ситуации. Как вы можете видеть на рисунке 8.12, «Контекстно-зависимое обучение», память дайверов была лучше, когда их тестировали в том же контексте, в котором они выучили слова, чем когда их тестировали в другом контексте.

Рисунок 8.12 Контекстно-зависимое обучение. Исследователи протестировали память аквалангистов, чтобы учиться и извлекать информацию в различных контекстах, и нашли убедительные доказательства контекстно-зависимого обучения. [Длинное описание]

Как видите, контекстно-зависимое обучение также может иметь важное значение для улучшения вашей памяти.Например, вы можете попытаться подготовиться к экзамену в ситуации, аналогичной той, в которой вы собираетесь его сдавать.

В то время как контекстно-зависимое обучение относится к совпадению во внешней ситуации между обучением и запоминанием, зависимое от состояния обучение, относится к превосходному извлечению воспоминаний, когда человек находится в том же физиологическом или психологическом состоянии, что и во время кодирования . Исследования показали, например, что животные, которые изучают лабиринт под действием одного лекарства, как правило, лучше запоминают свое обучение, когда их тестируют под действием того же лекарства, чем когда они тестируются без лекарства (Jackson, Koek, И Colpaert, 1992).А исследования с участием людей показывают, что двуязычные лучше запоминают, когда их тестируют на том же языке, на котором они изучали материал (Мариан и Каушанская, 2007). Состояния настроения могут также приводить к обучению, зависящему от состояния. Людям, которые изучают информацию в плохом (а не в хорошем) настроении, легче вспомнить эти воспоминания, когда их проверяют, когда они находятся в плохом настроении, и наоборот. Когда нам грустно, легче вспомнить неприятные воспоминания, чем приятные, и легче вспомнить приятные, чем неприятные, когда мы счастливы (Bower, 1981; Eich, 2008).

Вариации в способности извлекать информацию также видны на кривой последовательного положения . Когда мы даем людям список слов по одному (например, на карточках), а затем просим их вспомнить их, результаты будут выглядеть примерно так, как на Рисунке 8.13, «Кривая последовательного положения». Люди могут найти больше слов, представленных им в начале и в конце списка, чем слов, представленных в середине списка . Этот паттерн, известный как кривая последовательного положения , вызван двумя явлениями поиска: эффект первичности относится к — тенденции лучше запоминать стимулы, которые представлены в начале списка .Эффект новизны относится к тенденции лучше запоминать стимулы, которые представлены позже в списке .

Рисунок 8.13 Кривая последовательного положения. Кривая последовательного положения является результатом как эффектов первичности, так и эффектов новизны.

Существует ряд объяснений эффектов первобытности и новизны, но одно из них связано с влиянием репетиции на краткосрочную и долгосрочную память (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009). Поскольку мы можем сохранить последние слова, которые мы выучили из представленного списка, в кратковременной памяти, репетируя их до начала теста памяти, они относительно легко запоминаются.Таким образом, эффект новизны можно объяснить с точки зрения поддерживающей репетиции в краткосрочной памяти. Эффект первенства также может быть связан с репетицией — когда мы слышим первое слово в списке, мы начинаем его репетировать, повышая вероятность того, что оно переместится из кратковременной памяти в долговременную. То же самое верно и для других слов, которые идут в начале списка. Но для слов в середине списка репетиция становится намного сложнее, что снижает вероятность их переноса в LTM.

В некоторых случаях существующие воспоминания влияют на наше новое обучение.Это может происходить как в обратном, так и в прямом направлении (Рисунок 8.14, «Упреждающее и обратное вмешательство»). Обратное вмешательство возникает, когда , узнавая что-то новое, снижает нашу способность извлекать информацию, которая была изучена ранее . Например, если вы научились программировать на одном компьютерном языке, а затем учитесь программировать на другом, похожем, вы можете начать делать ошибки при программировании на первом языке, которых вы никогда бы не сделали до того, как выучите новый.В этом случае новые воспоминания работают в обратном направлении (задним числом), чтобы повлиять на извлечение из памяти, которая уже существует.

В отличие от обратного вмешательства, упреждающее вмешательство работает в прямом направлении. Упреждающее вмешательство происходит, когда раннее обучение ухудшает нашу способность кодировать информацию, которую мы пытаемся изучить позже . Например, если мы выучили французский как второй язык, эти знания могут затруднить, по крайней мере, в некоторых отношениях, изучение третьего языка (например, испанского), который включает в себя похожий, но не идентичный словарный запас.

Рисунок 8.14. Упреждающее и обратное вмешательство. Как обратное, так и проактивное вмешательство могут повлиять на память.

Структура LTM: категории, прототипы и схемы

Воспоминания, которые хранятся в LTM, не изолированы, а скорее связаны между собой в категории сети связанных воспоминаний, которые имеют общие характеристики друг с другом . Формирование категорий и использование категорий для управления поведением — фундаментальная часть человеческой натуры.Связанные концепции внутри категории связаны посредством активации распространения , которая происходит, когда активация одного элемента категории активирует другие связанные элементы. Например, поскольку инструменты связаны в категории, напоминание людям о слове «отвертка» поможет им запомнить слово «гаечный ключ». И когда люди выучили списки слов из разных категорий (например, как в «Демонстрации поиска»), они не вспоминают информацию случайно.Если они только что вспомнили слово «гаечный ключ», они с большей вероятностью запомнят следующее слово «отвертка», чем слово «георгин», потому что слова организованы в памяти по категориям и потому что слово «георгин» активировано. путем распространения активации от «гаечного ключа» (Srull & Wyer, 1989).

Некоторые категории имеют определяющих признаков , которые должны быть истинными для всех членов категории. Например, у всех членов категории треугольников есть три стороны, и все члены категории птицы откладывают яйца.Но большинство категорий не так четко определены; Члены категории имеют некоторые общие черты, но невозможно определить, какие из них входят в категорию, а какие нет. Например, нет четкого определения категории «инструмент». Некоторые примеры категории, такие как молоток и гаечный ключ, четко и легко идентифицируются как члены категории, тогда как другие элементы не так очевидны. Гладильная доска — это инструмент? А как насчет машины?

Члены категорий (даже с определяющими характеристиками) можно сравнить с прототипом категории , который является членом категории, которая является наиболее средней или типичной для категории .Некоторые члены категории более прототипичны или похожи на категорию, чем другие (рис. 8.15, «Прототипичность»). Например, некоторые члены категории (малиновки и воробьи) являются прототипами категории птиц, тогда как другие члены категории (пингвины и страусы) являются менее прототипами. Мы извлекаем информацию, которая является прототипом категории, быстрее, чем мы извлекаем информацию, которая является менее прототипной (Rosch, 1975).

Рис. 8.15. Прототипность. Члены категорий различаются по своей прототипности.Некоторые кошки являются «лучшими» членами этой категории, чем другие.

Психические категории иногда называют схемами паттернами знаний в долговременной памяти, которые помогают нам организовать информацию . У нас есть схемы об объектах (треугольник имеет три стороны и может принимать разные углы), о людях (о том, что Сэм дружелюбен, любит гольф и всегда носит сандалии), о событиях (о конкретных этапах заказа еды в ресторане). ресторан), и о социальных группах (мы называем эти схемы групп стереотипами ) — Рисунок 8.16, «Различные схемы».

Рисунок 8.16. Различные схемы. Наши схемы о людях, парах и событиях помогают нам систематизировать и запоминать информацию. Схемы

важны отчасти потому, что они помогают нам запоминать новую информацию, предоставляя для нее организационную структуру. Прочтите следующий абзац (Bransford & Johnson, 1972), а затем попытайтесь записать все, что сможете вспомнить.

Процедура на самом деле довольно проста. Сначала вы распределяете вещи по разным группам.Конечно, одной стопки может хватить в зависимости от того, сколько еще предстоит сделать. Если вам нужно поехать в другое место из-за отсутствия условий, это следующий шаг; в остальном вы довольно хорошо настроены. Важно не переусердствовать. То есть лучше делать сразу слишком мало дел, чем слишком много. В краткосрочной перспективе это может показаться неважным, но легко могут возникнуть осложнения. Ошибка тоже может стоить дорого. Поначалу вся процедура покажется сложной. Однако вскоре это станет просто еще одной стороной жизни.Трудно предвидеть какой-либо конец необходимости этой задачи в ближайшем будущем, но тогда никогда нельзя сказать точно. После завершения процедуры материалы снова распределяются по разным группам. Затем их можно поставить на соответствующие места. В конце концов они будут использованы еще раз, и тогда придется повторить весь цикл. Однако это часть жизни.

Оказывается, люди плохо запоминают эту информацию, если только им не сказали заранее, что эта информация описывает «стирку», и в этом случае их память на материал намного лучше.Эта демонстрация роли схем в памяти показывает, как наши существующие знания могут помочь нам организовать новую информацию и как эта организация может улучшить кодирование, хранение и извлечение.

Биология памяти

Так же, как информация хранится на цифровых носителях, таких как DVD и флэш-накопители, информация в LTM должна храниться в мозгу. Способность сохранять информацию в LTM предполагает постепенное укрепление связей между нейронами мозга.Когда пути в этих нейронных сетях запускаются часто и многократно, синапсы становятся более эффективными при взаимодействии друг с другом, и эти изменения создают память. Этот процесс, известный как долгосрочная потенциация (LTP) , относится к усилению синаптических связей между нейронами в результате частой стимуляции (Lynch, 2002). Препараты, блокирующие LTP, снижают обучаемость, тогда как препараты, которые усиливают LTP, ускоряют обучение (Lynch et al., 1991). Поскольку для развития новых паттернов активации в синапсах требуется время, LTP происходит постепенно.Период времени, в течение которого происходит LTP и в котором хранятся воспоминания, известен как период консолидации .

Память не ограничивается корой головного мозга; это происходит за счет сложных взаимодействий между новыми и старыми структурами мозга (рис. 8.17, «Схематическое изображение мозга с выделенными гиппокампом, миндалевидным телом и мозжечком»). Одной из наиболее важных областей мозга в явной памяти является гиппокамп, который служит препроцессором и разработчиком информации (Squire, 1992).Гиппокамп помогает нам кодировать информацию о пространственных отношениях, контексте, в котором происходили события, и ассоциациях между воспоминаниями (Eichenbaum, 1999). Гиппокамп также частично служит точкой переключения, которая удерживает память в течение короткого времени, а затем направляет информацию в другие части мозга, такие как кора, чтобы фактически выполнять репетиции, разработку и долгосрочное хранение (Джонидес , Лейси и Ни, 2005). Без гиппокампа, который можно было бы назвать «библиотекарем» мозга, наши явные воспоминания были бы неэффективными и дезорганизованными.

Рис. 8.17. Схематическое изображение мозга с выделенными гиппокампом, миндалевидным телом и мозжечком. Разные структуры мозга помогают нам запоминать разные типы информации. Гиппокамп особенно важен в явных воспоминаниях, мозжечок особенно важен в неявных воспоминаниях, а миндалевидное тело особенно важно в эмоциональных воспоминаниях.

В то время как гиппокамп обрабатывает явную память, мозжечок и миндалевидное тело концентрируются на неявных и эмоциональных воспоминаниях соответственно.Исследования показывают, что мозжечок более активен, когда мы изучаем ассоциации и выполняем задания по праймингу, а животные и люди с повреждением мозжечка испытывают больше трудностей в классических исследованиях обусловленности (Krupa, Thompson, & Thompson, 1993; Woodruff-Pak, Goldenberg, Дауни-Лэмб, Бойко и Лемье, 2000). Хранение многих наших самых важных эмоциональных воспоминаний, особенно связанных со страхом, инициируется и контролируется миндалевидным телом (Sigurdsson, Doyère, Cain, & LeDoux, 2007).

Доказательства роли различных структур мозга в различных типах воспоминаний частично получены из тематических исследований пациентов, страдающих амнезией , расстройством памяти, которое связано с неспособностью запоминать информацию . Как и в случае с эффектами интерференции памяти, амнезия может работать как в прямом, так и в обратном направлении, влияя на извлечение или кодирование. У людей, страдающих повреждением головного мозга, например, в результате инсульта или другой травмы, амнезия может работать в обратном направлении.Результатом является ретроградная амнезия , , — расстройство памяти, которое приводит к неспособности вспомнить события, произошедшие до заданного времени . Демонстрируя тот факт, что ДП требует времени (процесс консолидации), ретроградная амнезия обычно более серьезна для воспоминаний, произошедших непосредственно перед травмой, чем для более старых воспоминаний, и события, произошедшие непосредственно перед событием, вызвавшим потерю памяти, могут никогда не исчезнуть. могут быть восстановлены, потому что они никогда не были полностью закодированы.

У организмов с повреждением гиппокампа развивается тип амнезии, которая действует в прямом направлении, влияя на кодирование, известная как антероградная амнезия . Антероградная амнезия — это неспособность передавать информацию из кратковременной памяти в долговременную , что делает невозможным формирование новых воспоминаний. Одним из хорошо известных случаев был человек по имени Генри Густав Молезон (до его смерти в 2008 году его называли только HM), у которого были удалены части гиппокампа, чтобы уменьшить тяжелые приступы (Коркин, Амарал, Гонсалес, Джонсон и Хайман , 1997). После операции у Молезона развилась практически полная антероградная амнезия.Хотя он мог вспомнить большую часть того, что произошло до операции, и особенно то, что произошло в начале его жизни, он больше не мог создавать новые воспоминания. Говорят, что Молезон читал одни и те же журналы снова и снова, даже не подозревая, что видел их раньше.

Случаи антероградной амнезии также предоставляют информацию о структурах мозга, участвующих в различных типах памяти (Bayley & Squire, 2005; Helmuth, 1999; Paller, 2004). Хотя явная память Молисона была скомпрометирована из-за повреждения его гиппокампа, его неявная память — нет (потому что мозжечок не был поврежден).Он мог научиться прослеживать формы в зеркале, задача, требующая процедурной памяти, но он никогда не помнил ни о том, что выполнил эту задачу, ни о людях, которые проводили ему тест.

Кент Кокрейн, родившийся в Торонто в 1951 году, страдал тяжелой амнезией после аварии на мотоцикле в 1981 году. Его мозг был одним из наиболее изученных в мире. Кокрейн страдал как от антероградной амнезии, так и от временной ретроградной амнезии. Обе формы амнезии характеризуются повреждением медиальных височных долей, особенно в области гиппокампа.Травма, вызванная аварией Кокрейна, лишила его возможности вспомнить как новый личный опыт, так и семантическую информацию. Исследования, проведенные Кокрейн, показали, что он мог вспомнить фактическую информацию, полученную до его аварии, такую ​​как разницу между сталактитами и сталагмитами, но не мог вспомнить эмоциональные детали, такие как смерть своего брата и опасное падение, которое он совершил.

Хотя некоторые структуры мозга особенно важны для памяти, это не означает, что все воспоминания хранятся в одном месте.Психолог Карл Лэшли (1929) попытался определить, где хранятся воспоминания в мозгу, обучая крыс бегать по лабиринтам, а затем повреждая различные структуры мозга, чтобы увидеть, могут ли они по-прежнему пройти лабиринт. Эта идея казалась простой, и Лэшли ожидал обнаружить, что память хранится в определенных частях мозга. Но он обнаружил, что независимо от того, где он удалял мозговую ткань, крысы сохраняли по крайней мере некоторую память о лабиринте, что привело его к выводу, что память не находится в одном месте в мозгу, а скорее распределена вокруг него.

Долгосрочная потенциация происходит в результате изменений в синапсах, что позволяет предположить, что химические вещества, особенно нейротрансмиттеры и гормоны, должны участвовать в памяти. Доказательств тому, что это правда, довольно много. Глутамат , нейромедиатор и форма аминокислоты глутаминовой кислоты, возможно, самый важный нейротрансмиттер памяти (McEntee & Crook, 1993). Когда животные, в том числе люди, находятся в состоянии стресса, секретируется больше глутамата, и этот глутамат может помочь им запомнить (McGaugh, 2003).Нейромедиатор серотонин также секретируется, когда животные учатся, а эпинефрин также может улучшать память, особенно при стрессовых событиях (Maki & Resnick, 2000; Sherwin, 1998). Эстроген , женский половой гормон, также кажется важным, потому что женщины, которые переживают менопаузу, наряду со снижением уровня эстрогена, часто сообщают о проблемах с памятью (Chester, 2001).

Наши знания о роли биологии в памяти позволяют предположить, что можно использовать лекарства для улучшения нашей памяти, и североамериканцы тратят несколько сотен миллионов долларов в год на добавки для запоминания, надеясь сделать именно это.Тем не менее, контролируемые исследования, сравнивающие усилители памяти, включая риталин, метилфенидат, гинкго билоба и амфетамины, с препаратами плацебо, обнаружили очень мало доказательств их эффективности (Gold, Cahill, & Wenk, 2002; McDaniel, Maier, & Einstein, 2002). Добавки для памяти обычно не более эффективны, чем употребление сладких безалкогольных напитков, которые также выделяют глюкозу и, таким образом, немного улучшают память. Это не означает, что когда-нибудь мы не сможем создать лекарства, которые значительно улучшат нашу память.Вполне вероятно, что это произойдет в будущем, но последствия этих достижений пока неизвестны (Farah et al., 2004; Turner & Sahakian, 2006).

Хотя наиболее очевидное потенциальное использование наркотиков — это попытка улучшить память, наркотики также могут использоваться, чтобы помочь нам забыть. В некоторых случаях это может быть желательно, например, для тех, кто страдает посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР) и не может забыть тревожные воспоминания. Хотя не существует методов лечения, которые предполагают использование лекарств, помогающих людям забыть, не исключено, что они будут доступны в будущем.Эти возможности поднимут некоторые важные этические вопросы: этично ли стирать воспоминания, и если да, то желательно ли это делать? Возможно, переживание эмоциональной боли — это часть человеческого существа. И, возможно, переживание эмоциональной боли поможет нам справиться с травмой.

Ключевые выводы

  • Информация лучше запоминается, когда она продумана до мелочей.
  • Герман Эббингаус внес важный вклад в изучение обучения, включая моделирование кривой забывания, а также изучение эффекта интервалов и преимуществ избыточного обучения.
  • Обучение, зависящее от контекста и состояния, а также эффекты первичности и новизны, влияют на долговременную память.
  • Воспоминания хранятся в связанных синапсах в процессе долговременной потенциации (ДП). Помимо коры, другие части мозга, включая гиппокамп, мозжечок и миндалевидное тело, также важны для памяти.
  • Повреждение головного мозга может привести к ретроградной амнезии или антероградной амнезии. Тематические исследования пациентов с амнезией могут предоставить информацию о структурах мозга, участвующих в различных типах памяти.
  • На память влияют химические вещества, включая глутамат, серотонин, адреналин и эстроген.
  • Исследования, сравнивающие усилители памяти с препаратами плацебо, обнаружили очень мало доказательств их эффективности.

Упражнения и критическое мышление

  1. Спланируйте курс действий, который поможет вам подготовиться к следующему экзамену, используя как можно больше методов, упомянутых в этом разделе. Попробуйте осуществить задуманное.
  2. Составьте список некоторых схем, которые вы сохранили в своей памяти.Каково содержимое каждой схемы и как можно использовать схему, чтобы помочь вам запоминать новую информацию?
  3. В фильме « Вечное сияние чистого разума» персонажи проходят медицинскую процедуру, призванную стереть их воспоминания о болезненных романтических отношениях. Вы бы пошли на такую ​​процедуру, если бы вам ее предложили без опаски?

Атрибуция изображений

Рисунок 8.9: Адаптировано из Rogers, Kuiper, & Kirker (1977).

Рисунок 8.12: Адаптировано из Godden & Baddeley (1975).

Рисунок 8.15: «Оранжевый кот на стене» от Тамбако «Ягуар» (http://www.flickr.com/photos/tambako/5535036973/) находится под лицензией CC BY-ND 2.0 (http: // creativecommons .org / licenses / by-nd / 2.0 / deed.en_CA). «Новые обои Mac OS X Lion» от Халила Гокдала (http://www.flickr.com/photos/halilgokdal/5720227468/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses / by-NC-sa / 2.0 / deed.en_CA). «Gatos pelados» от Galaxy fm ® (http://www.flickr.com/photos/galaxyfm/268089084/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/ 2.0 / deed.en_CA). «Сиамский (кот)» Радосевки (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Siamese_(cat).JPG) находится в общественном достоянии.

Рисунок 8.16: Источники: «Woman Photographer» Педро Рибейро Симойнса (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/6872425924/in/photostream/) под лицензией CC BY 2.0 (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/6872425924/in/photostream/). creativecommons.org / licenses / by / 2.0 / deed.en_C). «Пара» Стива (http://www.flickr.com/photos/stevekin/4151308006/in/photostream/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). «Семья Лэмпард» Таш Лэмпард (http://www.flickr.com/photos/tashmahal/3620276791/in/photostream/) находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0). /deed.en_CA).

Список литературы

Баддели, А., Айзенк, М. В., и Андерсон, М.С. (2009). Память . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Бахрик, Х. П. (1984). Содержание семантической памяти в permastore: пятьдесят лет памяти для испанского, изучаемого в школе. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 113 (1), 1-29.

Бейли П. Дж. И Сквайр Л. Р. (2005). Неспособность получить новые семантические знания у пациентов с большими поражениями медиальной височной доли. Гиппокамп, 15 (2), 273–280.

Бауэр, Г. Х. (1981). Настроение и память. Американский психолог, 36 , 129–148.

Брансфорд, Дж. Д., и Джонсон, М. К. (1972). Контекстные предпосылки для понимания: некоторые исследования понимания и запоминания. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 11 (6), 717–726.

Честер, Б. (2001). Восстановление памяти: гормоны и память. McGill Reporter, 33 (10). Получено с http://www.mcgill.ca/reporter/33/10/sherwin

.

Коркин, С., Амарал, Д. Г., Гонсалес, Р.Г., Джонсон, К. А., и Хайман, Б. Т. (1997). Поражение медиальной височной доли Х. М.: данные магнитно-резонансной томографии. Журнал неврологии, 17 (10), 3964–3979.

Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Уровни обработки: основа для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 11 (6), 671–684.

Дрискелл, Дж. Э., Уиллис, Р. П., и Коппер, К. (1992). Влияние чрезмерного обучения на удержание. Журнал прикладной психологии, 77 (5), 615–622.

Eich, E. (2008). Настроение и память в 26 лет: пересмотр идеи опосредования настроения в зависимой от наркотиков и пространственно-зависимой памяти. В М. А. Глюке, Дж. Р. Андерсоне и С. М. Косслине (ред.), Память и разум: праздничная грамота Гордона Х. Бауэра (стр. 247–260). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Эйхенбаум, Х. (1999). Сознание, память и гиппокамп. Nature Neuroscience, 2 (9), 775–776.

Фарах, М. Дж., Иллес, Дж., Кук-Диган, Р., Гарднер, Х., Кандел, Э., Кинг, П.,… Вольпе, П. Р. (2004). Нейрокогнитивное улучшение: что мы можем и что должны делать? Nature Reviews Neuroscience, 5 (5), 421–425.

Годден Д. Р. и Баддели А. Д. (1975). Контекстно-зависимая память в двух природных средах: на суше и под водой. Британский журнал психологии, 66 (3), 325–331.

Голд П. Э., Кэхилл Л. и Венк Г. Л. (2002). Гинкго билоба: усилитель когнитивных функций? Психологическая наука в интересах общества, 3 (1), 2–11.

Харрис, Дж. Л. и Куоллс, К. Д. (2000). Связь уточняющей или поддерживающей репетиции с возрастом, пониманием прочитанного и вербальной производительностью рабочей памяти. Афазиология, 14 (5–6), 515–526.

Хельмут, Лаура. (1999). Обнаружена новая роль гиппокампа. Science, 285 , 1339–1341.

Jackson, A., Koek, W., & Colpaert, F. (1992). Антагонисты NMDA делают обучение и запоминание зависимыми от состояния. Поведенческая фармакология, 3 (4), 415.

Джонидес, Дж., Лейси, С. С., и Ни, Д. Э. (2005). Процессы рабочей памяти в уме и мозгу. Текущие направления в психологической науке, 14 (1), 2–5.

Крупа, Д. Дж., Томпсон, Дж. К., и Томпсон, Р. Ф. (1993). Локализация следа памяти в мозгу млекопитающих. Science, 260 (5110), 989–991.

Лэшли, К. С. (1929). Последствия церебральных поражений после формирования привычки лабиринта: Локализация привычки. В Мозговые механизмы и интеллект: количественное исследование повреждений головного мозга (стр.86–108). Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Линч, Г. (2002). Улучшение памяти: поиск лекарств, основанных на механизме. Nature Neuroscience, 5 (Suppl.), 1035–1038.

Линч, Г., Ларсон, Дж., Стаубли, У., Амброс-Ингерсон, Дж., Грейнджер, Р., Листер, Р. Г.,… Вайнгартнер, Х. Дж. (1991). Долгосрочная потенциация и операции памяти в корковых сетях. В C.A. Wickliffe, M. Corballis, & G. White (Eds.), Perspectives on когнитивной нейробиологии (стр.110–131). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Маки, П. М., и Резник, С. М. (2000). Продольные эффекты заместительной терапии эстрогенами на мозговой кровоток и когнитивные функции ПЭТ. Нейробиология старения, 21 , 373–383.

Мариан В. и Каушанская М. (2007). Языковой контекст направляет содержимое памяти. Psychonomic Bulletin and Review, 14 (5), 925–933.

Макдэниел, М.А., Майер, С.Ф., и Эйнштейн, Г.О. (2002). «Специфические для мозга» питательные вещества: лекарство от памяти? Психологическая наука в интересах общества, 3 (1), 12–38.

McEntee, W. & Crook, T. (1993). Глутамат: его роль в обучении, памяти и старении мозга. Психофармакология, 111 (4), 391–401.

Макгоу, Дж. Л. (2003). Память и эмоции: создание долговечных воспоминаний . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

Никерсон Р. С. и Адамс М. Дж. (1979). Долговременная память на общий объект. Когнитивная психология, 11 (3), 287–307.

Паллер, К. А. (2004). Электрические сигналы памяти и осознания запоминания. Текущие направления в психологической науке, 13 (2), 49–55.

Роджерс, Т. Б., Койпер, Н. А., и Киркер, В. С. (1977). Самостоятельная ссылка и кодирование личной информации. Журнал личности и социальной психологии, 35 (9), 677–688.

Рош, Э. (1975). Когнитивные представления семантических категорий. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 104 (3), 192–233.

Шервин, Б. Б. (1998). Эстроген и когнитивные функции у женщин. Труды Общества экспериментальной биологической медицины, 217 , 17–22.

Сигурдссон, Т., Дойер, В., Каин, К. К., и Леду, Дж. Э. (2007). Долгосрочное потенцирование миндалевидного тела: клеточный механизм обучения страху и памяти. Нейрофармакология, 52 (1), 215–227.

Сквайр, Л. Р. (1992). Память и гиппокамп: синтез результатов, полученных на крысах, обезьянах и людях. Психологический обзор, 99 (2), 195–231.

Срулл, Т., И Вайер Р. (1989). Память личности и суждение. Психологический обзор, 96 (1), 58–83.

Саймонс, С. С., Джонсон, Б. Т. (1997). Эффект референции в памяти: метаанализ. Психологический бюллетень, 121 (3), 371–394.

Тернер, Д. К., и Саакян, Б. Дж. (2006). Анализ эффектов улучшения когнитивных функций модафинила при шизофрении. В Дж. Л. Каммингсе (ред.), Progress in нейротерапии и нейропсихофармакологии (стр.133–147). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Вудрафф-Пак, Д. С., Гольденберг, Г., Дауни-Лэмб, М. М., Бойко, О. Б., и Лемье, С. К. (2000). Объем мозжечка у людей связан с величиной классической обусловленности. Нейроотчет: для быстрой передачи результатов исследований в области нейробиологии, 11 (3), 609–615.

Длинные описания

Рисунок 8.9, подробное описание: Результаты самореферентного эффекта

Условия эксперимента
Строительный фонематический Семантический Самостоятельная ссылка
Память 0.03 0,07 0,13 0,30

Рисунок 8.12, подробное описание: Контекстно-зависимое обучение

Количество слов, вспоминаемых на суше Количество слов, вспоминаемых в воде
Слова, выученные на земле 13 8,6
Слова, выученные в воде 8 10,4

Эффект недавности в психологии

Эффект новизны — это тенденция лучше всего запоминать самую последнюю представленную информацию.Например, если вы пытаетесь запомнить список элементов, эффект новизны означает, что вы с большей вероятностью вспомните элементы из списка, который вы изучили последними. Это один из компонентов эффекта последовательной позиции, явления, при котором положение элементов в списке влияет на то, насколько хорошо эти элементы вызываются.

Обзор

Эффект последовательного расположения был впервые обнаружен психологом Германом Эббингаусом во время его экспериментов с памятью, который заметил, что способность точно вспоминать элементы из списка зависит от местоположения элемента в этом списке.

Элементы, найденные в конце списка, которые были изучены последними, запоминаются лучше всего (эффект новизны), в то время как первые несколько элементов также вспоминаются лучше, чем те, которые были найдены в середине (эффект первенства).

Вы, наверное, много раз испытывали этот эффект, пытаясь узнать что-то новое. После изучения информации представьте, что вам сразу дают тестовый материал, чтобы узнать, сколько вы сохранили. Как вы думаете, какую информацию вы запомните лучше всего?

Скорее всего, вы довольно хорошо запомните то, что вы узнали в последний раз или совсем недавно.Вы также, вероятно, хорошо помните первые несколько вещей, которые вы узнали. Это та информация в середине вашего учебного занятия, с которой вы, скорее всего, столкнетесь с трудностями.

Эффект новизны может немного рассказать нам о том, как работает память. Вы также можете найти способы максимизировать свою память, лучше понимая, как и почему имеет место этот эффект.

Как это работает

Эффект новизны зависит от кратковременной памяти. Этот тип памяти, также известный как активная или первичная память, представляет собой способность удерживать в уме относительно небольшой объем памяти в течение короткого периода времени.Эта информация хранится и остается активной для использования, но ею не манипулируют. Кратковременное запоминание телефонного номера, который кто-то только что сказал вам, достаточно долго, чтобы набрать его, — хороший пример кратковременной памяти.

Кратковременная память ограничена как по объему, так и по продолжительности. Большая часть информации в кратковременной памяти длится от 15 до 30 секунд без активного обслуживания или репетиций. Примерно четыре элемента информации могут храниться в кратковременной памяти в течение короткого периода времени.

Возможно, неудивительно, что отсрочка отзыва после того, как услышал список пунктов, оказывает сильное влияние на эффект новизны.Очень большая задержка между изучением предметов и их повторением часто полностью устраняет этот эффект.

Другими словами, эффект новизны может возникнуть из-за того, что вы можете легко вспомнить те элементы, которые все еще кратковременно хранятся в вашей кратковременной памяти. Однако, если вы не репетируете эту информацию, она быстро потеряется и выветрится из памяти.

Примеры

Эффект новизны может играть роль во многих аспектах повседневной жизни.

Например, предположим, что вы пытаетесь вспомнить товары из списка покупок, которые вы случайно оставили дома.Вы легко можете вспомнить несколько последних вещей, которые вы записали, но вы не можете вспомнить ни один из пунктов в середине вашего списка.

Или официант в ресторане перечисляет несколько различных блюд. Когда вы будете готовы сделать заказ, вы можете вспомнить только два последних варианта, которые он упомянул.

Другой пример: когда вы исследуете новый продукт, который хотите купить, вы, скорее всего, обращаете внимание на свои первые впечатления и последнее, что о нем слышали.Если первое, что вы слышите, и последнее, что вы слышите, являются положительными, вы с большей вероятностью купите это — даже если ваше исследование выявило отрицательную информацию между этими двумя периодами.

Маркетологи используют эффект новизны, гарантируя, что начало и конец рекламы являются позитивными и привлекательными.

Наконец, вам легче вспомнить события из вашего недавнего прошлого, чем что-то из далекого прошлого. Например, если у вас могут быть небольшие проблемы с запоминанием того, что вы ели на завтрак сегодня утром, вспомнить, что вы ели две недели назад, будет гораздо труднее (или даже невозможно).

Почему это происходит

Эффекты как новизны, так и первичности, вероятно, являются результатом процессов памяти. Есть несколько объяснений того, почему возникает эффект новизны.

Во-первых, самая последняя информация все еще присутствует в активной памяти. Когда тестирование проводится сразу после обучения, любая информация, которая была изучена последней, все еще может активно храниться в кратковременной памяти. Это увеличивает точность отзыва.

Другое объяснение состоит в том, что временные подсказки также могут помочь улучшить запоминание самой недавно полученной информации.Если человек репетирует список, а затем сразу же проверяется, временной контекст может помочь вспомнить информацию.

Влияния

Есть также факторы, которые могут повлиять на силу и вероятность возникновения эффекта новизны. Факторы, которые могут повлиять на возникновение эффекта новизны, включают:

  • Факторы задачи: Это относится к самой задаче, а также к тому, как обрабатывается информация. Длина представленной информации и то, как она представлена, могут повлиять на эффект новизны.Если, например, вам был представлен очень короткий список слов, вы могли бы легко вспомнить все элементы, по существу устраняя эффект новизны. С другой стороны, очень длинный список терминов с большей вероятностью даст эффект новизны.
  • Обработка: То, как вы обслуживаете и обрабатываете информацию в том виде, в каком она представлена, также может влиять на то, как она вызывается.
  • Время: Если между представлением и репетицией информации и ее отзывом проходит длительный период времени, эффект новизны резко снижается или даже полностью устраняется.
  • Промежуточные задачи: Помехи могут возникнуть, если другая задача или информация представлены после первой задачи. Исследования показали, что если отвлекающая задача занимает больше 15–30 секунд, она устраняет эффект новизны при попытке вспомнить исходную информацию.

Влияние на обучение

Как вы понимаете, эффект новизны может сыграть важную роль в процессе обучения. Когда вы изучаете новую информацию, вы, скорее всего, вспомните то, что изучаете в первую очередь (эффект первенства), а также те вещи, которые изучаете в последнюю очередь (эффект новизны).Это означает, что при проверке материала вы с большей вероятностью забудете то, чему вы научились в середине.

Однако есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы адаптировать свои учебные занятия, чтобы воспользоваться преимуществами этих феноменов памяти. Когда вы структурируете свое учебное время, поймите, что период в начале и период в конце — это ваше основное время обучения.

Попробуйте выполнить следующие действия:

  1. Сосредоточьтесь на самой важной информации в начале, чтобы воспользоваться преимуществом эффекта.Это может включать изучение важной терминологии или изучение новой информации.
  2. Используйте середину учебного времени, чтобы прочитать старый материал, который вы уже выучили. Этот период по сути является простоем, но он может быть полезен для проверки.
  3. Проведите последнюю часть учебной сессии, повторяя то, что вы уже узнали. Это может включать в себя репетицию этих важных терминов или повторение недавно изученного материала.

Это поможет закрепить в памяти вновь полученную информацию и свести к минимуму вероятность того, что вы забудете то, что вы узнали в середине учебной сессии.

Учителя также могут воспользоваться эффектом новизны в том, как они структурируют учебное время. Первая часть урока должна быть сосредоточена на важной информации. Это означает пропускать такие вещи, как базовые административные задачи, такие как прием посещаемости и встреча ледоколов.

Средняя часть класса может предполагать небольшой перерыв, чтобы лучше уладить эти формальности. Наконец, последние 10-20 минут занятия должны быть сосредоточены на возвращении к наиболее важным концепциям.

Слово от Verywell

Эффект новизны будет играть роль в том, что вы изучаете и вспоминаете, но есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы максимально улучшить свою память. Такие шаги, как разбиение учебных занятий на более короткие периоды, могут помочь. Потратьте последние несколько мгновений на что-то, чтобы рассмотреть наиболее важные детали.

Наконец, если вы хотите, чтобы что-то из ваших слов выделялось в чьей-то голове, убедитесь, что вы передаете самую важную информацию в самом конце.Это может относиться к вашим повседневным разговорам, или когда вы пытаетесь убедить кого-то смотреть на вещи по-вашему, или даже во время собеседований. Первое впечатление также имеет решающее значение, но благодаря эффекту новизны ваши напутственные слова могут быть столь же сильными.

Легкий способ улучшить вашу память

С практической точки зрения, он отмечает, что может быть трудно запланировать достаточное количество периодов отдыха, чтобы улучшить их общую суточную память. Но он думает, что помочь пациенту узнать важную новую информацию — например, узнать имя и лицо нового опекуна — все же может быть полезно.«Возможно, короткий период бодрствования после этого увеличит шансы, что они вспомнят этого человека и, следовательно, будут чувствовать себя более комфортно с ним позже». Дьюар рассказывает мне, что ей известно об одном пациенте, которому, похоже, помог короткий отдых, чтобы узнать имя своего внука, хотя она подчеркивает, что это всего лишь анекдотические свидетельства.

Томас Багули из Университета Ноттингем Трент в Великобритании также настроен осторожно и оптимистично. Он отмечает, что некоторым пациентам с болезнью Альцгеймера уже рекомендовано применять методы осознанности, чтобы уменьшить стресс и улучшить общее самочувствие.«Некоторые [из этих] вмешательств могут также способствовать бодрствующему отдыху, и стоит изучить, работают ли они частично из-за уменьшения помех», — говорит он, хотя это может быть трудно реализовать у людей с тяжелой деменцией, — говорит он.

Помимо клинической пользы для этих пациентов, Багули и Хорнер согласны с тем, что планирование регулярных периодов отдыха, не отвлекаясь, могло бы помочь всем нам прочнее удерживать новый материал. В конце концов, для многих студентов 10-30% улучшений, зафиксированных в этих исследованиях, могут обозначить разницу между классом или двумя.«Я могу представить, что вы можете встроить эти 10-15-минутные перерывы в период пересмотра, — говорит Хорнер, — и это может быть полезным способом внести небольшие улучшения в вашу способность запоминать позже».

В век информационных перегрузок стоит помнить, что наши смартфоны — не единственное, что требует регулярной подзарядки. Очевидно, что и наш разум тоже.

Дэвид Робсон — писатель-фрилансер из Лондона. Он @d_a_robson в Твиттере .

Присоединяйтесь к 800 000+ будущих поклонников, поставив нам лайк на Facebook или подписавшись на нас в Twitter .

Если вам понравилась эта история, подпишитесь на еженедельную рассылку новостей bbc.com под названием «Если вы прочитаете только 6 статей на этой неделе». Тщательно подобранная подборка историй из BBC Future, Earth, Culture, Capital и Travel, которые доставляются на ваш почтовый ящик каждую пятницу.

Нейрокорреляты эпизодического кодирования картинок и слов

Абстракция

Поразительной особенностью человеческой памяти является то, что картинки запоминаются лучше, чем слова.Мы исследовали нейронные корреляты памяти изображений и слов в контексте кодирования эпизодической памяти, чтобы определить специфические для материала различия в моделях активности мозга. Для этого мы использовали позитронно-эмиссионную томографию для картирования областей мозга, активных во время кодирования слов и изображений объектов. Кодирование осуществлялось с использованием трех различных стратегий для изучения возможных взаимодействий между спецификой материала и типами обработки. Кодирование изображений привело к большей активности двусторонней зрительной и медиальной височной коры по сравнению с кодированием слов, тогда как кодирование слов было связано с повышенной активностью в префронтальной и височно-теменной областях, связанной с функцией языка.Каждая стратегия кодирования характеризовалась особым паттерном активности, но эти паттерны были в основном одинаковыми для изображений и слов. Таким образом, улучшенная общая память для изображений может быть опосредована более эффективным и автоматическим задействованием областей, важных для зрительной памяти, включая медиальную височную кору, тогда как механизмы, лежащие в основе конкретных стратегий кодирования, похоже, действуют аналогичным образом с изображениями и словами.

Люди обладают замечательной способностью запоминать картинки.Несколько десятилетий назад было показано, что люди могут запоминать более 2000 изображений с точностью не менее 90% в тестах на распознавание в течение нескольких дней, даже при коротком времени представления во время обучения (1). Эта отличная память на картинки постоянно превосходит нашу способность запоминать слова (2, 3). Кроме того, различные манипуляции, влияющие на производительность памяти, по-разному влияют на изображения и слова. Одна из таких манипуляций — это уровни эффекта обработки, что является преимуществом для последующего извлечения более сложной или семантической обработки стимулов во время кодирования (4, 5).Этот эффект уровней больше для слов, чем для изображений, из-за превосходной памяти изображений даже после неглубокого или несемантического кодирования (6). Одна из теорий механизма, лежащего в основе превосходной памяти изображений, заключается в том, что картинки автоматически включают множественные представления и ассоциации с другими знаниями о мире, тем самым поощряя более сложное кодирование, чем это происходит со словами (2, 5, 7). Эта теория предполагает, что существуют качественные различия между способами обработки слов и изображений во время запоминания.

С эволюционной точки зрения способность запоминать различные аспекты визуального окружения должна быть жизненно важной для выживания, поэтому неудивительно, что память на изобразительный материал особенно хорошо развита. Однако механизмы мозга, лежащие в основе этого феномена, до конца не изучены. Эксперименты по нейровизуализации с использованием вербальных или невербальных материалов в качестве стимулов показали, что существуют различия в областях мозга, участвующих в обработке этих двух видов стимулов.Например, предыдущие эксперименты по нейровизуализации показали медиальную временную активацию во время кодирования лиц и других невербальных визуальных стимулов (8–13), но не постоянно во время кодирования слов (14–16). Напротив, активация медиальных височных областей была обнаружена во время поиска слов (17, 18), но не всегда во время поиска невербального материала (10, 11, 19, 20). При сравнении запоминания слов и изображений не удалось найти никакой разницы между ними, но, поскольку требовалось вспомнить имя, соответствующее картинке, различия между этими двумя условиями могли быть уменьшены (21).Эти результаты предполагают различия между функциональной нейроанатомией памяти слов и картинок, но отсутствуют достаточные прямые сравнения. Мы исследовали нейронные корреляты памяти для изображений и слов в контексте кодирования памяти, чтобы определить, можно ли идентифицировать специфические для материала мозговые сети для памяти. Кроме того, кодирование выполнялось с использованием трех различных наборов инструкций, чтобы увидеть, является ли специфичность материала общим свойством памяти или зависит от того, как материал обрабатывается.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Двенадцать молодых правшей (шесть мужчин, шесть женщин, средний возраст ± стандартное отклонение = 23,0 ± 3,5 года) участвовали в эксперименте. Еще 12 субъектов участвовали в пилотном эксперименте, и их данные были включены в поведенческий анализ. В качестве стимулов в эксперименте использовались конкретные, часто встречающиеся слова или штриховые рисунки знакомых объектов (22). Все стимулы предъявлялись на мониторе компьютера черным цветом на белом фоне.Было три задачи кодирования как для слов, так и для изображений, требующих трех списков изображений и трех списков слов. Все списки были сопоставлены по частоте слов, длине слова, знакомству и сложности изображения, независимо от того, был ли список представлен в виде слов или изображений. Для двух условий кодирования испытуемых просили принять определенные решения относительно стимулов, но не просили их запоминать; поэтому память на предметы, представленные в этих условиях, была случайной.Одно случайное условие включало несемантическую или поверхностную обработку стимулов (размер изображения или регистр букв), а другое требовало семантической или глубокой обработки стимулов (живое / неживое решение). Эти два условия были выбраны, потому что предыдущая работа показала, что информация, которая была обработана во время глубокого кодирования, то есть с большей проработкой или связью ее через семантические ассоциации с другими знаниями, запоминается лучше, чем информация, обработанная поверхностным способом, т.е.г., чисто на основе восприятия (4, 5). Во время третьего условия, преднамеренного обучения, испытуемых проинструктировали запомнить картинки или слова и сказали, что они будут проверяться по этим предметам. После сканирования испытуемые выполнили две задачи на распознавание памяти, одну для стимулов, закодированных в виде слов, и одну для стимулов, закодированных в виде изображений. Эти задачи состояли из 10 целей из каждого из трех условий кодирования для слов или изображений и 30 отвлекающих факторов (то есть всего 60 элементов). Все стимулы в задачах распознавания были представлены в виде слов, независимо от того, были ли они изначально представлены в виде слов или изображений, чтобы предотвратить эффекты потолка для распознавания изображений.

Шесть сканирований позитронно-эмиссионной томографии с инъекциями 40 мКи H 2 15 O каждый и с интервалом 11 минут были выполнены для всех субъектов, в то время как они кодировали стимулы, описанные выше. Сканирование проводилось на томографе GEMS PC2048–15B с восстановленным разрешением 6,5 мм как в поперечной, так и в аксиальной плоскостях. Этот томограф позволяет снимать одновременно 15 плоскостей, разделенных расстоянием 6,5 мм (от центра к центру). Данные об излучении были скорректированы на ослабление посредством сканирования передачи, полученного на тех же уровнях, что и сканирование излучения.Движение головы во время сканирования было минимизировано за счет использования термопластической маски, которая была прикреплена к голове каждого пациента и прикреплена к платформе сканера. Каждая задача начиналась за 20 секунд до введения изотопа и продолжалась в течение 1-минутного периода сканирования.

Для шести сканирований три списка были отнесены к трем условиям кодирования уравновешенным образом, и порядок условий также был уравновешен для разных субъектов. Во время всех сканирований испытуемые нажимали кнопку указательным или средним пальцем правой руки, чтобы указать свое решение о стимуле или, во время условия преднамеренного обучения, просто вызвать двигательную реакцию.

Поведенческие данные были проанализированы с использованием ANOVA с повторными измерениями с типом стимула и условием кодирования в качестве повторных измерений. Сканирование позитронно-эмиссионной томографии регистрировалось с помощью воздуха (23), пространственно нормализовано (в системе координат атласа Талаира и Турну, ссылка 24) и сглажено (до 10 мм) с помощью spm95 (25). Отношения регионального мозгового кровотока (rCBF) к глобальному мозговому кровотоку (CBF) в рамках каждого сканирования для каждого субъекта были вычислены и проанализированы с использованием частичных наименьших квадратов (PLS) (26) для определения пространственно распределенных паттернов мозговой активности, связанных с различными условия задачи.PLS — это многомерный анализ, который работает на ковариации между вокселями мозга и планом эксперимента для определения нового набора переменных (так называемых скрытых переменных или LV), которые оптимально связывают два набора измерений. Мы использовали PLS для анализа ковариации значений вокселей мозга с кодированием ортонормированных контрастов для экспериментального дизайна. Результатом являются наборы взаимно независимых моделей пространственной активности, изображающие области мозга, которые в целом демонстрируют наиболее сильную связь с (т.е., ковариантны) с контрастами. Эти паттерны отображаются в виде отдельных изображений (рис. 1), которые показывают области мозга, которые зависят от контраста или контрастов, которые вносят вклад в каждый LV. Каждый воксель мозга имеет вес, известный как значимость, который пропорционален этим ковариациям, и умножение значения rCBF в каждом вокселе мозга для каждого субъекта на значимость этого воксела, а суммирование по всем вокселям дает оценку для каждого субъекта по данный LV. Значимость для каждого LV в целом определялась с помощью перестановочного теста (26, 27).В этом эксперименте были идентифицированы пять LV, все из которых были значимыми с помощью перестановочного теста ( P <0,001). Первые три LV идентифицировали области мозга, связанные с основными эффектами типа стимула и условия кодирования, а четвертый и пятый LV идентифицировали взаимодействия между типом стимула и условием кодирования. Поскольку значимость выводится на одном аналитическом шаге, коррекция множественных сравнений, как при одномерном анализе изображений, не требуется.

Рисунок 1

Воксели, показанные в цвете, — это те, которые лучше всего характеризуют паттерны активности, идентифицированные LV 1–3 из анализа PLS (см. Материалы и методы ).На стандартном магнитно-резонансном изображении отображаются области от -28 мм до +48 мм относительно линии передняя комиссура-задняя комиссура (AC-PC) (с шагом 4 мм). Цифры, показанные слева, указывают уровень в мм

.

В дополнение к тесту перестановки, вторым и независимым шагом в анализе PLS является определение стабильности выступов для вокселей мозга, характеризующих каждый паттерн, идентифицированный LV. Для этого все значения были подвергнуты начальной оценке стандартных ошибок (28, 29).Эта оценка включает случайную повторную выборку субъектов с заменой и вычисление стандартной ошибки значимости после достаточного количества выборок начальной загрузки. Пиковые воксели с отношением заметности / SE ≥ 2,0 считались стабильными. Локальные максимумы для областей мозга со стабильными выступами на каждом LV были определены как воксель с отношением заметности / SE выше, чем у любого другого воксела в 2-сантиметровом кубе с центром в этом вокселе. Расположение этих максимумов указывается в области мозга, или извилины, и в области Бродмана (BA), как это определено в атласе Талаира и Турну.Выбранные локальные максимумы показаны в таблицах 2 и 3 с результатами соответствующих контрастов из SPM95 (т. Е. Основных эффектов и взаимодействий) в качестве сравнения. Одномерные тесты были выполнены на выбранных максимумах в качестве дополнения к анализу PLS, чтобы помочь в интерпретации эффектов взаимодействия, а не в качестве теста значимости. Логический компонент нашего анализа исходит из теста перестановки и надежности, оцениваемой с помощью оценок бутстрапа.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Картинки запоминались лучше, чем слова в целом (таблица 1), и как семантическая обработка, так и преднамеренное обучение привели к лучшему распознаванию, чем несемантическое кодирование.Кроме того, наблюдалось значительное взаимодействие типа стимула и стратегии кодирования с производительностью распознавания, вызванное большей разницей между памятью для изображений и слов во время несемантического состояния.

Таблица 1

Производительность распознавания изображений и слов, оставляющих большую часть изображения в каждой строке относительно строки AC-PC. Правая часть изображения представляет собой правую часть мозга. ( A ) Области мозга с повышенным rCBF во время кодирования изображений показаны желтым и красным, а области с повышенной активностью во время кодирования слов показаны синим (LV1).( B ) Области мозга с повышенным rCBF во время семантического кодирования по сравнению с двумя другими состояниями (LV2) показаны красным. ( C ) Области мозга с повышенным rCBF во время преднамеренного обучения по сравнению с двумя другими состояниями (LV3) показаны красным. Выбранные максимумы из этих регионов показаны в таблице 2.

Были идентифицированы три паттерна активности rCBF, преимущественно связанных с основными эффектами типа стимула и условий кодирования. Один паттерн отличал кодирование изображений от кодирования слов, один характеризовал семантическое кодирование от несемантической обработки и преднамеренного обучения, а третий отделял преднамеренное обучение от двух других условий.Была большая активация во время кодирования изображений, по сравнению со словами, в обширной области двусторонней вентральной и дорсальной экстрастриарной коры и в двусторонней медиальной височной коре, особенно в вентральной части (рис. 1 A и таблица 2). В обоих этих регионах увеличение rCBF было более значительным в правом полушарии. В экстрастриальной коре rCBF увеличивалось во время кодирования изображения по сравнению с кодированием слов одинаково во всех трех условиях стратегии кодирования, тогда как в медиальной височной коре эта специфическая для стимула разница была больше во время несемантической обработки (рис.2 A и C ). С другой стороны, кодирование слов было связано с большим rCBF при всех состояниях в двусторонней префронтальной коре и передних частях средней височной коры (рис. 1 A и таблица 2). В отличие от увеличения rCBF во время кодирования изображения, увеличение префронтальной и височной коры во время кодирования слова было более значительным в левом полушарии. Повышенный rCBF также был обнаружен в левой теменной коре при кодировании слов.

Таблица 2

Отдельные области коры с различной активностью во время кодирования: основные эффекты

фигура 2

Отношение rCBF к CBF всего мозга в областях мозга, которые показали взаимодействие между типом стимула и условием кодирования. Средние височные области от LV1 ( A, и C , координаты показаны в скобках) показали более высокий rCBF во время кодирования изображения по сравнению с кодированием слова ( P <0,001 для правого полушария и P <0.02 слева). Эти области также имели взаимодействия условие × стимул по одномерному тесту (оба P <0,05), что указывает на большую разницу между картинками и словами в несемантических условиях. B и D показывают медиальные височные области от LV4, которые показали взаимодействия стимул × кодирование, включая несемантические и преднамеренные условия обучения (одномерное взаимодействие для правого полушария P = 0,02; левое полушарие P = 0.07). E и F показывают области из LV5 с взаимодействиями «стимул × кодирование», включающими несемантические и семантические условия (одномерное взаимодействие для левой моторной области, P = 0,01; взаимодействие для левой орбитофронтальной области, P = 0,006). Дополнительные области с взаимодействиями «стимул × кодирование» показаны в таблице 3. Несемантическое, несемантическое кодирование; сем, семантическое кодирование; учиться, преднамеренное обучение.

Области мозга с повышенной активностью во время условия семантического кодирования по сравнению с двумя другими условиями, в основном, находились в левом полушарии.Эти области включали вентральную и дорсальную части медиальной префронтальной коры, а также область, которая включала как медиальную височную область, так и заднюю часть островка (рис. 1 B и таблица 2). Семантическое кодирование также привело к увеличению rCBF в двусторонней задней экстрастриатной коре головного мозга. Такая закономерность увеличения rCBF при семантическом кодировании была обнаружена как для изображений, так и для слов. Увеличение rCBF во время преднамеренного обучения по сравнению с обоими случайными условиями кодирования также наблюдалось в левой префронтальной коре, но в левой вентролатеральной префронтальной коре, в отличие от медиальной и передней областей, активируемых во время семантического кодирования (рис.1 C и таблица 2). Кроме того, повышенный rCBF был обнаружен в левой премоторной коре и хвостатом ядре, а также в двусторонней вентральной экстрастриарной коре во время преднамеренного обучения. Как и в случае с семантическим кодированием, паттерн rCBF, наблюдаемый в этих областях во время преднамеренного обучения, характеризует как изображения, так и слова.

Было несколько областей мозга, которые показали взаимодействие между типом стимула и условиями кодирования (таблица 3), особенно медиальные височные области.В дополнение к разнице, уже отмеченной в этих областях во время несемантического кодирования, была еще одна область в правой медиальной височной коре, которая показала взаимодействие, включающее несемантические и преднамеренные условия обучения (идентифицированные на LV4). Это взаимодействие было вызвано устойчивой активностью в этой области в условиях кодирования изображения со снижением активности во время преднамеренного заучивания слов по сравнению с несемантическим условием (рис. 2 B ). Также была область в левой медиальной височной коре, которая показывала противоположное взаимодействие, заключающееся в большем увеличении активности во время заучивания слов по сравнению с несемантическим состоянием (рис.2 D ). Наконец, было взаимодействие в левой моторной коре (идентифицированное на LV5), вызванное увеличением активности в семантическом состоянии для изображений по сравнению с несемантическим состоянием с противоположным паттерном для слов (рис. 2 E ). Напротив, при семантическом кодировании в левой орбитофронтальной коре происходило усиление активности, но только для слов (рис. 2 F ).

Таблица 3

Отдельные области коры с различной активностью во время кодирования: взаимодействия

ОБСУЖДЕНИЕ

Результаты этого эксперимента касаются трех вопросов о нейробиологии памяти, первый из которых — почему картинки запоминаются лучше, чем слова.Поведенческие результаты показали общую разницу в точности распознавания изображений и слов, которая была наибольшей для тех элементов, которые были обработаны с помощью несемантического кодирования. Измерения активности мозга выявили области, которые показали общую картину различий между изображениями и словами, а также области, которые имели различия в основном во время несемантической обработки. Повышенный rCBF в условиях кодирования изображения был обнаружен в двусторонней экстрастриарной и вентральной медиальной височной коре.Экстрастриальная кора головного мозга активируется во время зрительного восприятия как вербального, так и невербального материала (30–33) и, возможно, была более активной во время кодирования изображения, потому что картинки, хотя и простые линейные рисунки, вероятно, были визуально более сложными, чем слова. Эта разница в визуальных характеристиках могла также повлиять на медиальную височную активность. С другой стороны, медиальная височная кора головного мозга давно известна из экспериментов с поражениями как важная для эпизодической памяти (34–38) и может быть особенно важна для кодирования новой информации (39).Большая активность медиальной височной коры во время кодирования изображений по сравнению со словами предполагает, что изображения более непосредственно или эффективно задействуют эти связанные с памятью области мозга, что приводит к более качественному запоминанию этих элементов. Этот эффект может быть отчасти связан с отличительностью или новизной, которая, как было показано, активирует медиальную височную кору (13), учитывая, что изображения, даже если они были знакомыми объектами, могли быть более новыми, чем знакомые слова. Кроме того, поскольку лучшая память для изображений и активация медиальной височной коры были более очевидны в условиях несемантического кодирования, включение сетей памяти изображениями может быть автоматическим и привести к более прочным следам памяти (40).Следовательно, этот тип информации, по-видимому, лучше представлен и более доступен для механизмов поиска, независимо от предполагаемой задачи кодирования. Слова, с другой стороны, активируют области левого полушария, которые, как ранее было показано, участвуют в речевых задачах, включая левую лобную, височную и теменную области (30, 41, 42). Этот результат подразумевает, что кодирование слов в первую очередь задействует распределенную систему регионов, участвующих в лингвистической обработке, которая менее способна поддерживать последующее извлечение из эпизодической памяти.Также следует отметить, что в дополнение к любым преимуществам, предоставляемым изображениям во время первоначальной обработки, во время поиска, вероятно, также будет обнаружена специфичность материала. То есть в реальных ситуациях отчасти причина превосходной памяти изображения, вероятно, вызвана особенностями соответствия между внутренними представлениями изображения и самим изображением, когда оно повторно встречается и распознается.

Второй вопрос: приводят ли разные стратегии кодирования к участию разных областей мозга.Результаты тестов на распознавание показали, что память изображений и слов практически эквивалентна после семантической обработки или преднамеренного обучения. Однако паттерны мозговой активности во время этих двух состояний были совершенно разными, показывая различную активность в основном в префронтальной и экстрастриарной области коры головного мозга. Предыдущие эксперименты по нейровизуализации показали активацию левой префронтальной области как во время семантической обработки, так и во время преднамеренного обучения, которая отличается от правой префронтальной активации во время восстановления памяти, что привело к развитию HERA или модели асимметрии полушарного кодирования / поиска (43, 44).В нашем эксперименте семантическая обработка сопровождалась повышенной активностью в вентромедиальной и дорсомедиальной областях левой префронтальной коры, которые показали повышенную активность во время семантической или языковой обработки в других экспериментах (45–49). Преднамеренное обучение показало увеличение rCBF в различных частях левой префронтальной коры, в первую очередь в вентролатеральных областях, которые ранее были активными во время преднамеренного обучения (15, 16) и эпизодического поиска (13, 50). Таким образом, хотя и семантическая обработка, и преднамеренное обучение, несомненно, включают в себя некоторую детальную обработку, которая преимущественно задействует левую префронтальную кору, наши результаты показывают, что существует диссоциация между частями левой префронтальной коры, которые участвуют в этих двух стратегиях.Экстрастриатная кора также проявляла различную активность при семантическом и намеренном кодировании. Семантическое кодирование активировало задние экстрастриальные области, аналогичные областям, активированным во время беззвучного называния стимулов, подобных тем, которые используются здесь (51). Напротив, преднамеренное обучение активировало больше вентральных частей экстрастриарной коры, аналогично исследованию, в котором сообщалось об активации левой вентральной затылочно-височной коры во время преднамеренного обучения лиц (10). Таким образом, в настоящее время существуют сходные доказательства в поддержку дифференциальной реакции как префронтальной, так и экстрастриарной коры во время кодирования, в зависимости от конкретной стратегии кодирования, которая используется.Этот вывод вместе с данными о поведении показывает, что разные механизмы мозга, лежащие в основе разных стратегий кодирования, могут обеспечить одинаково эффективную поддержку обработки памяти.

Последний вопрос, решаемый в этом эксперименте, заключается в том, существует ли взаимодействие между типом кодируемого стимула и стратегией, используемой для кодирования, т.е. являются ли области мозга, активные в различных условиях кодирования, одинаковыми или разными для изображений и слов? Поведенческие результаты показывают четкое взаимодействие, поскольку наибольшие различия в производительности проявляются во время несемантической обработки.Паттерны мозговой активности демонстрируют что-то от этого взаимодействия, потому что есть вентральные медиальные височные области, где разница rCBF также наибольшая во время несемантического состояния (обсуждалось выше). Однако во время семантического кодирования и преднамеренного обучения многие области мозга демонстрируют аналогичное изменение активности, связанное с кодированием, для изображений и слов, что указывает на то, что в этих областях эти два механизма кодирования могут работать одинаково независимо от природы поступающих сообщений. стимул.Этот паттерн активности мозга отражается в результатах распознавания, которые аналогичны для изображений и слов во время семантического кодирования и преднамеренного обучения. Тем не менее, шаблоны не идентичны. Активность медиальной височной коры особенно чувствительна как к типу стимула, так и к условию кодирования. Правое полушарие показало устойчивую активность в отношении изображений и более вариативную активность в отношении слов (в зависимости от условий кодирования), тогда как левое полушарие продемонстрировало возрастающую активность с более глубокой обработкой слов и более изменчивым шаблоном для кодирования изображений.Эта асимметрия согласуется с описанием различных эффектов поражения правого и левого полушария в медиальной височной коре на невербальную и вербальную память соответственно (например, ссылки 52 и 53). Это также согласуется с активацией левых медиальных височных структур во время семантического кодирования слов (14, 54) или извлечения семантически закодированных слов (17), а также с активацией правой медиальной височной коры во время кодирования лиц (10). Кроме того, хотя левая медиальная префронтальная кора активна во время семантической обработки как изображений, так и слов, вентральная часть этой области в большей степени задействована во время кодирования слов.Эти данные подтверждают другие исследования, в которых сообщалось об участии левой вентральной префронтальной коры в обработке речи (42) и вербальном поиске (50).

Наша способность запоминать картинки лучше, чем слова, особенно в ситуациях, которые не обеспечивают адекватной поддержки для последующего извлечения, таким образом, оказывается опосредованной медиальной височной и экстрастриальной корой, которые имеют сильные взаимосвязи друг с другом (55, 56). Неясно, какую именно пользу дает изображениям активация областей зрительной памяти.Вышеупомянутая теория предполагает, что изображения вызывают более сложное или ассоциативное кодирование, чем это происходит со словами. Если предположить, что этот процесс создания ассоциаций в определенном контексте осуществляется медиальной височной корой (57, 58), то наши результаты подтвердят эту гипотезу. Независимо от конкретного механизма, наши результаты показывают, какие области мозга могут иметь решающее значение для превосходной памяти изображений, и дают направление для будущих исследований в отношении того, какой аспект изображений необходим и достаточен для преимущественного использования этих областей, связанных с памятью.

Благодарности

Мы благодарим сотрудников центра ПЭТ при Институте психиатрии Кларка за их техническую помощь в проведении этого эксперимента. Работа поддержана грантом Фонда психического здоровья Онтарио.

СОКРАЩЕНИЯ

rCBF,
регионарный церебральный кровоток;
CBF,
мозговой кровоток;
PLS,
частичных наименьших квадратов;
LV,
скрытая переменная
  • Поступила 15 августа 1997 г.
  • Принято 8 декабря 1997 г.
  • Авторское право © 1998, Национальная академия наук

Frontiers | Кратковременно мигающие сцены могут быть сохранены в долговременной памяти

Введение

Люди могут запомнить тысячи изображений после одной экспозиции в течение 5 секунд (Shepard, 1967; Standing et al., 1970, Standing, 1973). Что еще более впечатляюще, недавние исследования показали, что представления, хранящиеся в памяти, точны (Hollingworth and Henderson, 2002; Vogt and Magnussen, 2007; Brady et al., 2008). Например, в исследовании Brady et al. (2008), после просмотра 2500 изображений объектов участникам показали два изображения и спросили, какое из двух они видели в двухальтернативном принудительном выборе (2AFC). Новое изображение может быть объектом из другой категории, новым экземпляром из той же категории или тем же объектом, но в другом состоянии. Впечатляет то, что участники успешно различали ранее увиденный объект и новый с точностью 87% в состоянии состояния.Эти результаты демонстрируют, что люди обладают огромной и подробной памятью для изображений.

В этих исследованиях время предъявления стимулов было очень большим (от 3 до 20 с). Однако хорошо известно, что распознающая память страдает при уменьшении длительности стимула (Shaffer, Shiffrin, 1972; Potter, 2012). Например, Поттер (1976) показал, что можно запомнить 80% замаскированных изображений, если они представлены в течение 120 мс, и только 50%, если представлены только в течение 50 мс. В других исследованиях утверждалось, что представления сцены сначала будут представлены как общий макет или суть, а детали о конкретных объектах будут добавлены при последующих фиксациях (Melcher, 2001; Melcher and Kowler, 2001; Tatler et al., 2003). Как правило, количество запоминаемых деталей о стимуле линейно увеличивается с увеличением времени на их кодирование (Brady et al., 2009). Следовательно, кажется, что для кодирования и запоминания сложных визуальных сцен в деталях необходима достаточно большая продолжительность стимула.

Тем не менее, повтор кратко представленных изображений улучшает работу памяти. В исследовании Melcher (2001) участникам были представлены сцены, включающие 12 не связанных между собой объектов, либо за один просмотр, либо в виде повторяющихся кратких просмотров (от 0 до 0).25–2 с) для совокупной продолжительности просмотра 1–4 с в обоих условиях. Количество элементов, отозванных после 4 с непрерывного предъявления, было таким же, как количество элементов, отозванных после 4 попыток по 1 с, даже если каждое предъявление было разделено другими стимулами. Эти результаты, а также результаты Martini и Maljkovic (2009) с использованием парадигмы RSVP согласуются с гипотезой общего времени, предполагающей, что для изучения фиксированного количества информации требуется фиксированное количество времени, независимо от того, как это время распределяется. (Бугельский, 1962; Купер, Пантл, 1967).

С другой стороны, улучшение производительности памяти благодаря повторению было проверено только через несколько минут и могло включать не долговременную память, а «среднесрочную» память, как упоминал Мелчер (2001). Действительно, накопление памяти при повторных тестах не распространялось на отдельные дни (Melcher, 2001; Melcher and Kowler, 2001). Таким образом, традиционная долговременная память, скорее всего, не участвовала в увеличении производительности при повторении. Более того, недавние результаты показали, что память, протестированная через несколько минут в задачах быстрой последовательной визуальной презентации (RSVP), быстро снижается с (а) увеличением времени между предъявлением стимула и тестом и (б) увеличением количества промежуточных тестовых изображений (Potter et al., 2002; Эндресс и Поттер, 2012). Таким образом, даже если повторение может улучшить качество распознавания за короткий промежуток времени, повторяющихся кратких презентаций может быть недостаточно для кодирования изображений в долговременной памяти.

Первой целью нашего исследования было проверить память на визуальное распознавание сложных природных сцен, мигающих всего за 20 мс. Чтобы дополнительно проверить влияние повторения на производительность памяти, одна группа участников увидела изображения, которые должны быть распознаны, только один раз, а вторая группа увидела те же изображения, установленные в течение нескольких дней в течение совокупного времени 440 мс.Такое короткое время предъявления стимула никогда не использовалось для распознавания долговременной памяти. В самом деле, это снижает энергию стимула и предотвращает возможность совершать саккады для кодирования деталей стимулов.

Мы исследовали производительность памяти по двум другим аспектам, помимо использования чрезвычайно короткого времени предъявления стимула. Во-первых, участников явно не просили запомнить набор изображений, и они не знали, что их будут проверять на задаче распознавания. Во-вторых, вместо обычной задачи распознавания 2AFC мы протестировали наших участников в парадигме «годен / нет».Участники должны были очень быстро (в течение 1 секунды) решить для каждого изображения, видели ли они его ранее (знакомая / незнакомая задача) без какой-либо помощи от изображения-отвлекающего элемента (как это может иметь место в случае 2AFC). Эксперименты с долговременной памятью обычно не требуют от участников ответа в ограниченное время. Например, в Brady et al. (2008) время реакции участников обычно превышало 2 с.

Этот тип парадигмы «годен / не годен» также позволяет оценить, как на хранение в долговременной памяти влияет категория, к которой изображение принадлежит на этапе кодирования.Сильно ли зависит хранилище от категориальной обработки (Ranganath et al., 2004) или оно не зависит от категориальной обработки. Если это зависит от категориальной обработки, можно ожидать, что изображения, принадлежащие к одной и той же категории, будут демонстрировать более низкую производительность, чем изображения, принадлежащие разным категориям. Относительная задержка обработки мозгом неявной категории изображений во время фазы распознавания изображений может указывать на роль категории изображения в кодировании памяти стимула.

Мы наконец исследовали возможную корреляцию между производительностью участников в задаче распознавания памяти и показателями потенциала, связанного с событием (ERP).Поскольку исследование Rugg et al. (1998) целая ветвь исследований изучала механизмы распознавания памяти для слов и изображений с помощью ERP. Основная цель этих исследований состояла в том, чтобы отличить знакомство (неспецифическое осознание того, что предмет был обнаружен) от процессов воспоминания (сознательное извлечение как предмета, так и контекстных деталей). В целом эти исследования сравнивали ERP между ранее увиденными и новыми изображениями. Они сообщили о двух различных компонентах этого старого / нового эффекта: ранний (300–500 мс) среднефронтальный компонент, связанный с распознаванием на основе знакомства, и поздний (500–700 мс) теменный эффект, связанный с воспоминанием (например.г., Курран и Клири, 2003; Рагг и Карран, 2007; Циммер и Эккер, 2010; но см. также Voss and Federmeier, 2011 для другой интерпретации эффекта знакомства). Поскольку выполнение задания «выполнить / не выполнить» приводит к быстрой реакции (Thorpe et al., 1996), мы ожидаем увидеть распознавание, основанное на запоминании, на основе знакомства с гораздо более ранними задержками в нашей задаче.

Подводя итог, мы проверили вместе с записями ЭЭГ, могут ли участники выполнить задачу распознавания памяти (знакомую / незнакомую) на сложных изображениях, которые были высветлены только 20 мс в случайной задаче.В частности, какова разница с точки зрения мозговой активности между тренированной и нетренированной группой, которая может указывать на долговременное хранение памяти. Наше исследование бросает вызов производительности памяти по нескольким аспектам: случайное обучение, очень короткое время предъявления стимула и быстрое распознавание.

Материалы и методы

Участники

Обучаемая группа включала 14 участников (7 женщин, средний возраст 26 ± 1), хотя данные ЭЭГ одного испытуемого оказались слишком шумными для анализа.ЭЭГ была записана в задаче на распознавание памяти только у 10 из них. В нетренированную группу вошли 10 участников (4 женщины, средний возраст 25 ± 1), все они были протестированы вместе с записями ЭЭГ. Все участники имели нормальную или скорректированную до нормальной остроты зрения и предоставили письменное информированное согласие. Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Тулузского университета. Используемые экспериментальные процедуры были одобрены местным этическим комитетом (CCPPRB № 9614003).

Стимулы

2000 изображений, использованных в эксперименте, были цветными естественными изображениями из базы данных Corel.Половина изображений включала животных (млекопитающих, птиц, насекомых и т. Д.), Другая половина состояла из ландшафта, фруктов, зданий и т. Д. Диапазон изображений был очень большим, но в то же время некоторые целевые изображения могли быть очень похожи: разные экземпляры одной и той же базовой категории (например, лев) присутствовали на знакомых и новых изображениях (рис. 1). Следовательно, смутного ощущения присутствия льва на картинке будет недостаточно, чтобы отличить это изображение от другого нового изображения, включая льва.

РИСУНОК 1. Примеры изображений животных (верхний ряд), и не животных (нижний ряд) , использованных в эксперименте.

обученных участников были разделены на 7 пар. Для каждой пары случайным образом было выбрано подмножество из 200 изображений, наполовину животных и наполовину не животных, в качестве знакомого набора, и все 200 изображений отличались от 200 знакомых изображений другой пары (один мужчина — женщина) участников (участников). были рассмотрены в паре, поэтому у нас было 14 испытуемых и 7 наборов из 200 знакомых изображений).Это позволило уравновесить знакомые и незнакомые изображения по предметам. Изображения, которые были знакомы для одной пары субъектов, были новыми для других пар субъектов, так что определенный набор знакомых изображений не мог быть ответственным за некоторые различия, наблюдаемые на этапе распознавания. Без этой процедуры можно было бы возразить, что выбранный нами конкретный набор знакомых изображений ответственен за некоторые различия, которые мы наблюдали на этапе распознавания. В задаче распознавания 200 изображений были повторены 3 раза (см. Процедуру ниже), в то время как новые изображения (600) никогда не повторялись и были одинаковыми для всех участников — новые изображения были изображениями, которые участники никогда не видели.Тот же набор знакомых и новых изображений, представленных неподготовленному субъекту, соответствовал тем, которые были представлены обучаемому субъекту, для которого была записана ЭЭГ. Таким образом, набор изображений был одинаковым для нетренированных и обученных участников, для которых была записана ЭЭГ.

Процедура

Эксперимент состоял из трех этапов: этап обучения, этап исследования и этап тестирования (рис. 2). Фаза обучения, выполняемая только обученной группой, состояла из задачи категоризации животных / не животных на знакомом наборе изображений, повторяемой 5 дней в неделю в течение 3 недель (подробности о каждой фазе см. Ниже).Через неделю после последнего сеанса обучения как обученные, так и нетренированные участники увидели набор из 200 знакомых изображений (фаза изучения). Затем участников через несколько минут попросили выполнить неожиданный тест распознавания этих изображений (этап тестирования). Последняя задача была связана с записями ЭЭГ.

РИСУНОК 2. Протокол эксперимента. Обученная группа выполнила задачу по классификации знакомого набора изображений в течение 15 дней. Через неделю как обученные, так и нетренированные участники увидели знакомое изображение, установленное на этапе исследования, и затем были протестированы в задаче на неожиданное распознавание памяти.

Во всех трех заданиях участники сидели на расстоянии примерно 0,5 м от экрана электронно-лучевой трубки с частотой 200 Гц. Крестик фиксации был представлен в центре черного экрана на случайное время от 800 до 1200 мс. Затем стимул (горизонтальный или вертикальный) мигал в течение 20 мс (угол обзора 7 × 10 °), что соответствовало четырем кадрам с частотой 200 Гц. Обратите внимание, что это короткое время презентации гарантирует, что даже микросаккад, который может происходить в диапазоне частот 30 Гц (Hipp and Siegel, 2013), не будет использоваться визуальной системой для кодирования информации.На таком расстоянии от экрана острота зрения составляет около 40% от значения в ямке (Kalloniatis and Luu, 2008). Считается, что острота зрения в ямке составляет 0,00025 градуса (1 угловая минута). Разрешение изображения представлено на экране компьютера с ЭЛТ 600 × 800 на расстоянии 0,5 м от объекта, что соответствует углу обзора 0,00075 ° для каждого пикселя. Поэтому разумно предположить, что визуальная система может обрабатывать полное разрешение изображения, представленного на экране, включая мелкие детали на периферии изображения, даже с кратковременными вспышками, которые мешают визуальному исследованию изображений.Участники должны были отпустить палец как можно быстрее и точнее, если они увидели целевой стимул (животное в задаче категоризации, знакомое изображение в задаче распознавания) или как только они идентифицировали изображение (учебное задание). Если они не отпускали палец в течение 1 с, то реакция считалась либо правильным отклонением, если изображение было отвлекающим, либо промахом, если изображение было целью. Время ожидания ответа Go регистрировалось через оптическую панель ответа, синхронизированную с отображением стимула.

Обучение: задание по категоризации

Обученная группа выполнила категоризацию животных и не животных на своих 200 знакомых изображениях, установленных в течение 15 дней. В последние два дня за этим коротким учебным заданием по категоризации последовал тест на категоризацию. В этом тесте участники выполнили задачу категоризации животных / не животных в течение 12 блоков по 100 испытаний. Набор знакомых изображений был повторен три раза и смешан с 600 новыми изображениями. Таким образом, в общей сложности на этапе обучения участники видели набор знакомых им изображений 21 раз.Результаты теста категоризации показали, что трехнедельная тренировка мало повлияла на выполнение категоризации. Точность была немного лучше, но влияние на время реакции наблюдалось только на самых медленных ответах, которые были ускорены тренировкой; самое быстрое время реакции не изменилось (полная информация о процедуре и результатах этой фазы обучения была опубликована в Fabre-Thorpe et al., 2001). Обратите внимание, что в этом эксперименте, в отличие от обученной группы, нетренированная группа никогда не выполняет задачу категоризации животных / не животных, хотя некоторые участники могли знать о задаче категоризации go nogo, поскольку она часто использовалась в нашем исследовании. предыдущие эксперименты.

Исследование: ознакомление с набором изображений

Перед выполнением задачи по распознаванию как обученная, так и необученная группа увидели набор своих знакомых изображений один раз (что было впервые для нетренированной группы). Обученной группе было предложено отпустить палец, как только они обнаружат изображение, тогда как необученную группу попросили отпустить палец, как только они идентифицировали стимул, мигающий на экране. У этой задачи были разные цели. Сначала он ознакомил неподготовленных участников с набором стимулов, которые будут проверены в задаче распознавания.Во-вторых, попросив обученных участников убрать палец со всех изображений, мы попытались уменьшить поведение автоматической реакции (реакции на животное), которое они могли бы усвоить на этапе обучения.

Тестирование: задача распознавания памяти

После фазы исследования участники двух групп выполнили задание на неожиданное распознавание. Их попросили отпустить палец, как только они почувствуют, что видели ту же картинку ранее. Они были таковы, что около половины испытаний содержали мишени.Набор из 200 знакомых изображений был смешан с 600 новыми изображениями (отличными от тех, которые использовались в тесте категоризации). Участники выполнили 12 блоков по 100 попыток; знакомый набор изображений повторяется каждые 4 блока (всего 3 раза), но полностью рандомизируется в каждой серии из 4 блоков. Все изображения были представлены случайным образом, и в каждом блоке 25 изображений были знакомыми изображениями животных, 25 — изображениями знакомых животных, 25 — изображениями новых животных и 25 — изображениями новых животных.

Поведенческий анализ

Среднее время реакции (RT) для правильных ответов и d ’(Snodgrass and Corwin, 1988) были рассчитаны для каждого участника в задаче распознавания и использованы в статистическом анализе.Независимые тесты t были применены для сравнения результатов тренированной и нетренированной группы. Поскольку набор знакомых изображений повторялся 3 раза в течение эксперимента (один раз через каждые 4 блока), мы проверили любой эффект повторения, разделив результаты на 3 (4 блока × 3) и применив двухфакторный повторный дисперсионный анализ. Если эффект был обнаружен, применяли апостериорных анализов с использованием парных тестов t между 1-м и 2-м повторением, а также между 2-м и 3-м повторением. P Значения представлены после поправки Бонферрони для множественных сравнений. Наконец, поскольку статус изображения во время фазы обучения (животное-мишень по сравнению с отвлекающими факторами, не являющимися животными) может влиять на распознавание, сравнения между стимулами животного и неживотного происхождения проводились с использованием парных тестов t для каждой из 2 групп. в отдельности. Результаты представлены со средним значением ± стандартная ошибка среднего (SEM). Вся поведенческая статистика была рассчитана с использованием программы Statistica (TIBCO Software Inc.) и Statview (Scientific Computing Inc.).

Запись и предварительная обработка ЭЭГ

Для обученной группы активность ЭЭГ регистрировалась с использованием 32-канальной системы усиления SynAmps (Neuroscan) с частотой дискретизации 1 кГц и связанными ушами в качестве эталона. Для нетренированной группы использовалась 64-канальная система BioSemi с частотой дискретизации 1024 Гц и привязкой к Cz (позже данные были повторно сопоставлены с усредненной ссылкой). Поскольку мы не использовали один и тот же монтаж записи ЭЭГ как для обученных, так и для нетренированных участников, прямое сравнение всех каналов между двумя группами невозможно (см. Рисунок 3).Поэтому каждый анализ ЭЭГ проводился для каждой группы отдельно, и мы сосредоточились на подмножестве каналов, общих для обеих групп. Кроме того, все цифры ERP показывают различия ERP между условиями, и на такие различия ERP не влияет выбор ссылки.

РИСУНОК 3. Расположение электродов для необученной группы (слева) и обученной группы (справа) . Электроды, входящие в две области интереса, показаны коричневым (лобным) и синим (теменно-затылочным).

Предварительная обработка данных проводилась с использованием EEGLAB (Delorme and Makeig, 2004). Сигнал ЭЭГ подвергался полосовой фильтрации при 0,2–512 Гц и использовался режекторный фильтр 50 Гц. Анализ независимых компонентов применялся для выявления моргания глаз, которые впоследствии были устранены путем визуального осмотра топографии кожи головы независимых компонентов. У некоторых субъектов были удалены компоненты, выделяющие очевидные мышечные артефакты и моргания, но в целом был принят консервативный подход, чтобы избежать удаления значимой нейрональной активности.Каждое испытание было разделено на эпохи от -100 до 600 мс относительно начала стимула. Каждую эпоху корректировали по базовой линии путем вычитания средней активности от -100 до 0 мс из каждого канала данных ЭЭГ.

Анализ ERP

Для каждого участника были рассчитаны связанные с событием потенциалы для знакомых и новых изображений (эффект знакомства из набора исследования). Затем был применен парный t -тест для сравнения ERP между этими двумя условиями для каждого электрода и в каждый момент времени.Полученные значения p были скорректированы для множественных сравнений с использованием оценки частоты ложных обнаружений (FDR) (Bejamini, 2001) как по времени, так и по электродам. FDR был рассчитан с использованием функции fdr.m программы EEGLAB (Delorme and Makeig, 2004). Основываясь на этих первых результатах и ​​на предыдущих исследованиях, показывающих важную роль лобных и теменных областей в задачах памяти (см. Обзор Rugg and Curran, 2007), мы выбрали две области интереса: лобную область, включающую F3, Fz, F4 и теменно-затылочная область, включая PO3, POz, PO4 (см. рисунок 3).Топография ERP в отдельных каналах подтвердила выбор места для проведения анализа лобных и теменно-затылочных электродов. Из-за объемной проводимости в ЭЭГ электроды и их ближайшие соседи сильно коррелированы. Различия ERP между знакомыми и новыми изображениями для этих двух регионов были рассчитаны для каждой временной точки с использованием парных t -тестов с поправкой на FDR. Та же процедура использовалась для сравнения изображений животных и не животных.

Поскольку эффект знакомства наблюдался для обученной группы, но не для нетренированной группы, дальнейшие анализы ERP были выполнены только для обученной группы.Первый анализ проверял эффект повторения знакомых образов в задаче распознавания памяти. Для двух областей интереса эффект знакомства был рассчитан для каждого из трех повторов. Затем к каждой временной точке применяли ANOVA с повторными измерениями с FDR-коррекцией. Во втором анализе проверялось влияние категории стимула на эффект знакомства. Для каждого типа стимула (животное или не животное) рассчитывалась разница в знакомстве (знакомое животное ERP минус новое животное ERP и знакомое не животное ERP минус новое не животное ERP) для двух областей, представляющих интерес.Затем были выполнены парные испытания t с коррекцией FDR.

Исследования по задачам распознавания памяти обычно вычисляют ERP только для совпадений и исправления отклонений. Однако мы решили использовать все испытания (правильные и неправильные ответы) и разделить данные только в зависимости от условий испытания по нескольким причинам. Во-первых, неподготовленные участники выполнили задачу распознавания, близкую к случайной (см. Поведенческие результаты). Анализ ERP с использованием только правильных испытаний был бы очень шумным, поскольку было бы рассмотрено очень мало испытаний, и в рамках этих испытаний некоторые из них могут быть правильными, даже если участники не узнают изображение.Напротив, обученная группа продемонстрировала высокую производительность, поэтому результаты ERP будут одинаковыми независимо от включения или исключения неверных испытаний. Во-вторых, включение всех испытаний позволило нам проверить, связано ли различие в ERP между знакомыми и незнакомыми испытаниями распознаванием или повторением набора знакомых изображений. Если разница будет обнаружена как в тренированных, так и в нетренированных группах, тогда, если предположить, что показатели распознавания нетренированной группы будут близки к случайному ожиданию, разница ERP, вероятно, будет интерпретирована как следствие повторения знакомых стимулов (прайминга), а не нейронных корреляты знакомства.Наконец, поведенческие реакции при сравнении ранних ERP между изображениями животных и не животных не имели отношения к делу, поэтому логично было быть последовательным в нашем анализе и использовать все испытания во всех наших анализах.

Результаты

Память для кратковременных изображений

Распознавание было выше у тренированных участников, чем у нетренированных [ t (21) = 8,52, p = 3E – 8, величина эффекта Коэна d = 3,72]. Нетренированные участники смогли распознать 64.5 ± 2,5% изображений ( d = 0,83 ± 0,15), которые они видели на этапе исследования и обученные участники, смогли выполнить задачу распознавания памяти на 88,7 ± 1,5% ( d = 2,67 ± 0,15), лучший участник, распознающий 96,5% ( d = 3,68) изображений (рис. 4). Это говорит о том, что обученные участники сохраняли кратко вспыхнувший набор знакомых изображений в долговременной памяти, пока они выполняли задачу категоризации на этапе обучения. Хотя кодирование памяти может выиграть от визуального исследования (Glen et al., 2013), мы показали, что визуальное исследование не требуется для кодирования сложных визуальных образов, поскольку такое исследование было невозможно в этом эксперименте. Более того, кодирование изображений производилось без явных инструкций по их запоминанию. Поскольку обученные участники не были проинформированы об этапах исследования и тестирования до их проведения, они не искали и не пытались запомнить особенности, которые позволили бы им различать два экземпляра одной и той же категории (например, конкретные атрибуты знакомого льва, который поможет отличить его от другого льва).Тот факт, что они смогли выполнить задачу распознавания с высоким уровнем точности, предполагает, что неявное представление включало многие детали изображения.

РИСУНОК 4. Поведенческие характеристики в задаче распознавания памяти (знакомые и незнакомые изображения). (A) Точность (% правильных) для нетренированных и обученных участников. Точки указывают на точность отдельного объекта. Красная область указывает на стандартное отклонение, а синяя область указывает на 95% SEM. Планки погрешностей показывают SEM. (B) d ’как функция времени реакции. Каждая точка представляет выступление одного участника. Средняя производительность для каждой группы представлена ​​большой цветной точкой с SEM.

Чтобы оценить нейронные корреляты знакомства, мы сравнили ERP участников для знакомых и новых изображений для всех электродов в каждый момент времени (см. Раздел метода и рисунок 5A). Мы не обнаружили статистической разницы между этими двумя условиями для нетренированной группы. Тем не менее, значительная разница была обнаружена для обученных участников, начиная примерно через 230 мс после появления стимула.Этот эффект знакомства сначала проявился в лобной и центральной областях, а затем в теменно-затылочной и затылочной областях. Чтобы дополнительно изучить разницу между этими двумя областями, мы представили ERP для лобной и теменно-затылочной областей отдельно (см. Раздел метода и рисунки 5B, C). Для обученной группы эффект знакомства был значительным через 230 мс после появления стимула в лобных областях и через 315 или 390 мс в теменно-затылочных областях. Эту диссоциацию можно интерпретировать как компоненты знакомства (ранний) и воспоминания (поздний), наблюдаемые в других исследованиях ERP (Curran, 2000; Curran and Cleary, 2003; Vilberg et al., 2006).

РИСУНОК 5. Распознавание результатов потенциального события (ERP) задачи памяти. (A) Парный t -test p -значит частоту ложного обнаружения (с поправкой на FDR) для разницы ERP между всеми знакомыми и новыми изображениями и всеми электродами. Разница представлена ​​в каждый момент времени с по от 100 до 600 мс относительно начала стимула. Электроды сгруппированы по областям на основе их первой буквы (F, фронтальный для электродов, начинающихся с F и AF; C, центральный; T, височный; P, теменный; PO, теменно-затылочный; O, затылочный, электроды левого полушария представлены перед правым. электроды полусферы и Из, входящие в эту группу).Результаты нетренированной группы находятся на слева , а результаты обученной группы на справа . (B) Фронтальная область интереса, как показано на рисунке 2. Средняя ERP для знакомых (зеленый) и новых (синий) изображений. Разница между двумя ERP представлена ​​красным. Для каждой временной точки рассчитывался парный тест t , который отображался горизонтальной тонкой красной линией под ERP, если он был значимым ( p <0,05 с поправкой на FDR). Заштрихованные области обозначают SEM. (C) Теменная область интереса. Обозначения как в B .

Можно утверждать, что разница в ERP между знакомыми и новыми изображениями отражает различие в двигательной реакции (реакция «идти» для знакомых изображений и «нет» для новых изображений). Однако моторный компонент ERP обычно располагается вокруг центрального или париетального электродов, тогда как в нашем исследовании эффект наблюдается на всех электродах. Более того, если мы сравним ответы го и отрицательного ответа для нетренированных участников, мы не обнаружим никакой разницы в первом повторении, когда результат был случайным ожиданием (см. Дополнительный рисунок S1A), а разница, связанная с моторикой, была видна только после 500 мс в теменных областях с учетом всех повторов (см. дополнительный рисунок S1B).Другая возможность может заключаться в том, что эффект знакомства был связан с тремя повторениями изображений в эксперименте (производительность, поведение и ERP анализируются отдельно для каждого повторения в следующем разделе). Однако эффект присутствовал для тренированной группы, но не для нетренированной группы. Следовательно, разница ERP между знакомыми и новыми изображениями, найденными для обученной группы, скорее всего, была связана с памятью.

Эффект повторения в эксперименте

Поскольку знакомый набор изображений использовался три раза во время задачи распознавания, возможно, что в ходе эксперимента произошло некоторое обучение.В этой процедуре набор знакомых изображений повторялся каждые четыре блока. Поэтому, чтобы оценить эффект обучения, мы сравнили результаты участников в каждом из трех повторений отдельно для каждой из тренированных и нетренированных групп (рис. 6). Учитывая нетренированную группу, RT не изменились в течение эксперимента (2,18) = 1,18, p = 0,33, однако мы обнаружили эффект для d ‘[ F (2,18) = 18,81, p = 4E – 5, η 2 = 0,99]. Апостериорные сравнения показали, что d ’увеличился как между первым, так и вторым повторением [ t (9) = 2.92, p = 0,03; d = 1,95] и второе и третье повторение [ t (9) = 6,01, p = 4E – 4, d = 4]. Рассматривая обученную группу, мы обнаружили эффект повторения набора знакомых изображений для RT [ F (2,24) = 6,98, p = 0,004, η 2 = 0,89] и d ‘[ F ( 2,24) = 12,57, p = 2E – 4, η 2 = 0,99]. Апостериорный анализ показал, что обученные участники стали быстрее и точнее между первым и вторым повторением [ t (12) = 3.15, p = 0,02, d = 1,82; t (12) = 4,21, p = 0,002, d = 2,43; для RT и d ’, соответственно], но не было обнаружено никакой разницы между вторым и третьим повторением [ t (12) = 1,24, p = нс; t (12) = 0,22, p = нс; для RT и d ’соответственно]. Это говорит о том, что результаты тренированных участников достигли максимума после второго повторения. В среднем неподготовленные участники увеличили свои показатели признания на 0.67 (от 0,52 ± 0,12 до 1,19 ± 0,21) и обученных участников на 0,38 (от 2,47 ± 0,17 до 2,85 ± 0,22) между первым и последним повторением знакомых изображений.

РИСУНОК 6. Поведенческие результаты [d ’как функция времени реакции (RT)] для каждого повторения набора знакомых изображений. Средняя результативность для каждой группы (обученные участники — оранжевым, неподготовленные — зеленым) — представлена ​​большой точкой с SEM. Каждая точка представляет выступление одного участника в каждом из трех повторов отдельно (от темного для первого повторения до более светлого цвета для следующих повторений).Обратите внимание, что если у большинства нетренированных участников показатели d ’были ниже, чем у подготовленных, один нетренированный участник достиг таких же показателей d’, что и обученные участники в последнем повторении.

Мы обнаружили эффект повторения для обеих групп участников на d ’. Заучивание знакомых образов происходило в ходе эксперимента для нетренированной группы (что могло отражать среднесрочную память, например, Melcher, 2001), но то же самое не относилось к тренированной группе.Действительно, обученные участники улучшили свои показатели только между первым и вторым сеансами и как для d ’, так и для RT. Этот эффект может быть следствием изучения новой задачи (распознавание) по сравнению с задачей, которую они использовали для выполнения на этапе обучения (категоризация). Другая гипотеза могла заключаться в том, что след памяти реактивировался после первого повторения стимула. Однако, поскольку обеим группам был предъявлен набор стимулов (фаза исследования) перед тестированием в задаче распознавания, этот след памяти мог уже быть повторно активирован (при необходимости) на этом этапе эксперимента.

Исследования потенциала, связанного с событием, показали, что ранняя фронтальная разница между знакомыми и новыми предметами линейно зависит от силы знакомства, но не чувствительна к различиям в количестве воспоминаний, связанных с предметами (Curran and Cleary, 2003; Woodruff et al. , 2006; Yu, Rugg, 2010). Кроме того, было обнаружено, что поздний теменной компонент ERP коррелирует с количеством правильно извлеченных контекстных деталей (Vilberg et al., 2006; Vilberg and Rugg, 2009).Таким образом, сила знакомства может быть отражена в раннем лобном компоненте, в то время как количество извлеченной информации мигрирует, что отражается в позднем теменном компоненте.

Чтобы оценить любую разницу в степени знакомства или запоминания, мы сравнили разницу амплитуд эффекта знакомства между тремя повторениями для лобного и теменно-затылочного компонентов, которые мы идентифицировали ранее для тренированной группы (рис. 7). Мы не нашли доказательств большей силы знакомства в конце эксперимента (нет существенной разницы между тремя повторениями для фронтальной области интереса).Однако, хотя это и незначительно, мы наблюдали тенденцию к более высокой разнице амплитуд между первым и вторым повторением в теменно-затылочной области интереса, которая отражает поведенческие данные. В случае подтверждения этот теменно-затылочный эффект можно интерпретировать двояко. Во-первых, поскольку этот компонент, как полагают, отражает объем извлеченной информации, возможно, что он представляет дополнительную информацию, связанную с изображением, извлекаемую после первого повторения, что помогло участникам выполнить задачу, что отражено в их улучшенной производительности после первого повторения.С другой стороны, это может также отражать разницу в двигательных решениях или двигательных командах, и этот эффект может отражать повышение производительности участников после первого повторения.

РИСУНОК 7. Средняя разница амплитуды ERP между знакомыми и новыми изображениями для первого (красный), второго (оранжевый) или третьего (желтый) повторения знакомого набора. Результаты представлены для обученной группы либо для лобной области интереса (слева) , либо для теменно-затылочной области (справа) .Общие области представляют собой SEM. Между повторениями не было обнаружено существенной разницы, хотя наблюдалась тенденция для теменной области интереса.

Влияние статуса стимула на фазе обучения

Набор знакомых изображений был случайно усвоен обученными участниками, когда они выполняли задание на животных / не животных. Есть много причин полагать, что изображения животных могли быть закодированы лучше, чем изображения неживотных. Во-первых, поскольку изображения животных были целью на этапе обучения, участники могли уделять им больше внимания.Во-вторых, целевые изображения были связаны с конкретным понятием (животное), в то время как изображения-отвлекающие не были (изображения, не относящиеся к животным, могли быть домами, городским пейзажем, лесами и т. Д.). Например, (Wiseman and Neisser, 1974) показали, что участники тестировали на неоднозначных лицах распознаваемые стимулы, оцененные как лицо во время фазы обучения, лучше, чем стимулы, оцененные как бессмысленный образец. Наконец, недавние исследования показали, что память развивалась таким образом, что одушевленные стимулы запоминались лучше, чем неодушевленные (Nairne et al., 2008; Нэрн и Пандейрада, 2010а, б). Этот «эффект анимации» был обнаружен в задачах распознавания памяти, включающих слова (Nairne et al., 2013; VanArsdall et al., 2013) и изображения (Bonin et al., 2013).

Чтобы проверить этот эффект в нашем эксперименте, мы сравнили производительность участников для изображений животных и не животных (рис. 8A). RT были одинаковыми для изображений животных и не животных для нетренированной группы [ t (9) = 0,14, p = нс], но обученные участники реагировали на изображения животных примерно на 34 мс быстрее [ t (12) = 3 .94, p, = 0,002, d, = 2,27]. Интересно, что распределение RT для изображений, не относящихся к животным, было сдвинуто примерно на 30 мс для самых ранних ответов (400 мс) по сравнению с изображениями животных, но при более длительных латентных периодах два распределения перекрывались (рис. 8B). Эффективность распознавания (d ’) была в целом лучше для изображений без животных, чем для изображений животных для обученной группы [ t (12) = 4,94, p = 3E – 4, d = 2,85]. Можно подумать, что низкая производительность для изображений животных может быть результатом компромисса с точностью.Однако d ’также был лучше для изображений без животных для нетренированных участников [ t (9) = 3,20, p = 0,01, d = 2,13], хотя RT были одинаковыми для обоих типов изображений. Для нетренированных и обученных групп изображения животных вызвали больше ответов с точки зрения ложных тревог (FA) [ t (12) = 5,40, p = 2E – 4, d = 3,12; t (9) = 4,66, p = 0,001, d = 3,11; для тренированной и нетренированной группы соответственно] и Hits [ t (12) = 3.08, p = 0,01, d = 1,78; t (9) = 2,20, p = 0,06, d = 1,47; для тренированной и нетренированной группы соответственно]. Таким образом, наблюдалась общая предвзятость в сторону знакомых ответов на изображения животных. Ниже мы приводим возможные объяснения этих результатов для (а) более низкого d ’на изображениях животных и (б) более быстрых RT на изображениях животных для обученных участников по сравнению с изображениями не животных.

РИСУНОК 8. Поведенческие результаты для изображений животных и не животных отдельно в задаче распознавания. (A) d ’как функция RT. Каждая точка представляет выступление одного участника на изображениях животных (синий) и не животных (фиолетовый). Средняя результативность для каждой группы (обученные участники — темным цветом, неподготовленные — светлым) — представлена ​​большой точкой с SEM. (B) Распределение RT для изображений животных (синий) и не животных (фиолетовый) для обученной группы. Количество правильных (совпадение: толстые кривые) и неправильных (FA: тонкие кривые) вычислялось в интервале 20 мс.

Нижняя точка на изображениях животных

Ни обученные, ни неподготовленные участники запомнили изображения животных лучше, чем изображения животных. Действительно, мы обнаружили обратный эффект. По сравнению с исследованиями, в которых был обнаружен эффект анимации, мы тестировали наших участников в задаче «годен / не годен», а не в задаче свободного отзыва. Однако мы думаем, что расхождение с предыдущими результатами можно лучше объяснить схожестью между знакомыми и новыми изображениями. Ранее было показано, что сходство в пределах набора знакомых изображений влияет на производительность памяти распознавания (например,г., Koutstaal and Schacter, 1997; Konkle et al., 2010a; Huebner and Gegenfurtner, 2012). Распознавание хуже, если нужно запомнить много стимулов одной и той же основной категории, чем для очень разных стимулов. В нашем исследовании общее количество ответов (совпадений и FA) для изображений животных было выше, чем для изображений без животных, поэтому участники с большей вероятностью думали, что новое изображение животного (например, льва) было знакомо, поскольку многие львы были представлены на этапе обучения. Действительно, изображения в категории животных были более похожи, чем изображения в категории без животных.В первом случае могут быть представлены разные виды одной и той же базовой категории животных, тогда как во втором случае изображения, не относящиеся к животным, были более разнообразными (они включали растения, фрукты, овощи, фейерверки, здания, транспортные средства, пустыню, лес и т. Д. ). В Bonin et al. (2013) авторы исключили возможность того, что различия между одушевленными и неодушевленными объектами были связаны с различиями в богатстве перцептивных или семантических характеристик. Однако они не контролировали степень сходства между стимулами.Таким образом, возможно, что в их исследовании одушевленные стимулы были более характерными, чем неодушевленные, тогда как в нашем эксперименте все было наоборот.

Более быстрые RT на изображениях животных для обученной группы

Обученные участники быстрее реагировали на изображения животных, чем на изображения без животных. Мы вычислили эффект знакомства ERP для обученной группы, разделив изображения животных и не животных, а затем сравнили эти два эффекта знакомства. Мы выполнили этот анализ для всех электродов и каждой временной точки, а также для двух областей интереса (рис. 9А).Мы обнаружили значительную разницу между эффектом «старый / новый» для изображений животных и не животных, которые в основном видны в теменной, теменно-затылочной и затылочной областях. Статус стимула (животное или не животное) не оказал значительного влияния на ранний старый / новый эффект в лобных областях (фиг. 9B), даже несмотря на то, что более высокая амплитуда наблюдалась для изображений животных. Эту тенденцию можно интерпретировать как более высокую степень знакомства для изображений животных, чем для изображений, не относящихся к животным. В теменно-затылочных областях эффект знакомства начался примерно на 30 мс позже для изображений, не относящихся к животным, по сравнению с изображениями животных (370 мс vs.405 мс). Если мы рассмотрим теменно-затылочный эффект как обусловленный процессами воспоминания, то это показывает, что воспоминание изображений животных было быстрее, чем воспоминание изображений, не относящихся к животным. Однако мы не можем быть уверены в природе этого компонента. Поскольку мы использовали протокол «годен / не годен», этот эффект также может быть вызван моторными процессами. Действительно, этот сдвиг на 30 мс совпадает со сдвигом, наблюдаемым между самыми ранними латентностями RT для изображений животных и не животных.

РИСУНОК 9. Различия между эффектом знакомства ERP для изображений животных и не животных для обученной группы. (A) P -значения (с поправкой на FDR) этой разницы представлены для каждого электрода, сгруппированного по областям (та же легенда, что и на рисунке 5). (B) Средняя разница амплитуды эффекта знакомства представлена ​​для изображений животных (фиолетовый) и не животных (синий) для двух областей интереса (фронтальная на слева и теменно-затылочная на справа ). О значительных различиях ( p <0,05) между эффектом знакомства с животными и не с животными свидетельствует линия под ERP.

Таким образом, анализ ERP показал, что ранняя стадия распознавания зрительной памяти (фронтальный компонент) была сходной между изображениями животных и не животных. Эффект знакомства начался с одинаковой латентности для обоих типов изображений (так что в отличие от теменно-затылочного компонента он не может быть связан с моторными процессами), а для изображений животных наблюдалась незначительная тенденция к более высокой амплитуде эффекта знакомства. возможно потому, что они были мишенями на этапе обучения (поэтому участники лучше запомнили эти изображения).Более поздние процессы в теменно-затылочной области у животных были быстрее, чем у изображений, не относящихся к животным, что объясняет более быстрые RT для изображений животных. Эти процессы можно объяснить более быстрым доступом к деталям стимула в долговременной памяти (воспоминание) или более быстрыми двигательными процессами. Это второе объяснение может быть следствием процедуры обучения, в которой участникам приходилось отпускать пальцы для изображений животных и подавлять их реакцию на изображения, не являющиеся животными. Повторяя эту задачу категоризации, можно было бы установить более высокую плавность для изображений животных и / или запретить для изображений, не относящихся к животным.

Изображения животных и не животных

Различие ERP между изображениями животных и не животных, начинающееся примерно через 150 мс после появления стимула, было зарегистрировано во многих задачах категоризации животных / не животных (например, Thorpe et al., 1996; VanRullen and Thorpe, 2001). Более того, Carlson et al. (2013) показали, что категорию изображения можно декодировать с помощью сигнала ЭЭГ, даже если участники не выполняли задачу категоризации. Здесь мы проверили, можем ли мы найти разницу в ERP между изображениями животных и не животных, когда участники выполняли знакомую / незнакомую задачу.

И для обученных, и для нетренированных участников мы сравнили ERP, полученную для изображения животного, с ERP, полученную для изображения не животного, независимо от того, было ли изображение знакомым или незнакомым. Результаты показали значительную разницу между этими двумя условиями для обеих групп участников (рис. 10А). Эффект этой категории присутствовал в основном на лобных и центральных электродах и был значительным примерно через 170 мс после начала стимула, хотя он начался примерно через 150 мс (рисунок 10B).Таким образом, категория стимула, животное или не животное, обрабатывалась автоматически, пока участники выполняли несвязанную задачу.

РИСУНОК 10. Различия ERP животных / не животных в задаче распознавания для нетренированной и обученной группы. (A) Парные t -тест p -значения (с поправкой на FDR) для разницы ERP между всеми изображениями животных и не животных. Та же легенда, что и на рисунке 5. (B) Амплитуда ERP для изображений животных и не животных для фронтальной области интереса.Разница представлена ​​красным цветом со значительными p -значениями ( p <0,05), представленными тонкой линией под ERP.

Обсуждение

Основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы проверить, можно ли сохранить в долговременной памяти естественные сцены с миганием 20 мс. Мы протестировали две группы участников: одна группа видела набор из 200 знакомых изображений только один раз, а другая группа видела те же изображения несколько раз в течение 3 недель. Наши результаты показывают, что после одного просмотра 200 мигающих изображений участники могут запомнить только 64% ​​из них (в первом повторении), но если один и тот же набор мигающих изображений повторяется в течение 15 дней в несвязанном задании, участники могут запомнить 87%. изображений.Эти результаты впечатляют по пяти причинам. Во-первых, обученные участники были протестированы через 1 неделю после фазы обучения, поэтому любое распознанное изображение нужно было сохранить в долговременной памяти. Во-вторых, изображения были представлены только в течение 20 мс, что позволяет избежать любых возможных движений глаз и визуального исследования во время кодирования или распознавания изображений. В-третьих, участников явно не просили запоминать эти образы, и они не знали, что их будут проверять на задаче распознавания. В-четвертых, чтобы достичь такого уровня производительности, участники должны были запомнить достаточно деталей своего знакомого набора изображений, чтобы иметь возможность различать два экземпляра одной и той же базовой категории (например,г., между знакомым и новым львом). В-пятых, участники были протестированы в задаче ускоренной категоризации (парадигма «годен / не годен»), поэтому им нужно было получить информацию об изображении достаточно быстро, чтобы выполнить задачу.

Неявное кодирование в долговременной памяти

Обученные участники смогли распознать 87% изображений, которые они видели неделю назад в задаче категоризации животных / не животных. Можно утверждать, что такой высокий уровень производительности был следствием просмотра 200 изображений за несколько минут до эксперимента.Фактически, когда тестирование откладывается, производительность распознавания обычно ниже, чем если бы тестирование проводилось в тот же день, что и фаза обучения (например, Huebner and Gegenfurtner, 2012). Однако неподготовленные участники также видели 200 изображений за несколько минут до задачи распознавания, но их производительность была близка к вероятности (64%). Более того, обе группы участников не знали, что их будут проверять в задаче распознавания. Таким образом, даже если представление изображений перед задачей вызвало реактивацию следа памяти для обученной группы, это все равно означает, что след памяти был создан во время задачи категоризации, выполненной за неделю до задачи распознавания.

В других исследованиях, в которых случайно заучивались картинки, эффективность распознавания была выше, чем то, что мы сообщаем здесь для неподготовленных участников. Например, используя аналогичную задачу категоризации живого / неживого в качестве фазы исследования, исследования показали, что 70% (Groh-Bordin et al., 2005) или даже 87% (Küper et al., 2012) правильно распознали объекты. Даже когда новые изображения включали новые объекты из той же категории, что и знакомые, эффективность распознавания участников все еще была очень высокой — e.г., 75% в Ecker and Zimmer (2009). Однако есть два основных различия между нашими исследованиями и этими исследованиями. Во-первых, даже когда использовались похожие объекты, был включен только один стимул для каждой категории объектов. Во-вторых, изображения были представлены гораздо дольше, чем в нашем исследовании (от 500 до 2000 мс). По сравнению с обученной группой эти два фактора могли позволить лучше неявное кодирование стимулов.

Кратко представленные изображения можно запомнить

В более ранних исследованиях памяти распознавания обычно использовалось очень длительное время предъявления стимула для фазы кодирования и тестирования.Самая быстрая продолжительность стимула использовалась, вероятно, в исследовании Huebner and Gegenfurtner (2012), в котором стимулы предъявлялись в течение 750 мс на этапе кодирования с интервалом между изображениями в 1 с, и в течение 2000 мс на этапе тестирования без ограничения по времени реагировать. Здесь мы использовали изображения, мигающие только в течение 20 мс, что позволяет избежать любой возможной саккады, которая могла бы помочь участникам закодировать дополнительные детали стимула (Loftus, 1972; но см. Также Melcher and Kowler, 2001). Действительно, даже когда мы суммируем время представления изображений за 21 повтор перед тестированием (420 мс), изображения все равно представлялись в течение более короткого времени, чем в Huebner and Gegenfurtner (2012).Однако представление изображений в нашей задаче не сопровождалось маской. Таким образом, возможно, что участники обрабатывали изображение до следующего испытания (примерно через 1 секунду). В самом деле, Intraub (1979) показал, что время между двумя запоминающимися изображениями играет большую роль в производительности распознавания памяти, чем продолжительность стимула. В ее исследовании участникам был представлен поток из 16 изображений (парадигма RSVP), а затем они были протестированы на задаче распознавания. Асинхронность начала стимула (SOA) варьировалась от 110 мс (без пустого интервала между двумя изображениями) до 1500 мс, в то время как время представления изображений оставалось 110 мс.Участники смогли распознать 92,5% изображений с SOA 1500 мс, но только 25% изображений с SOA 110 мс. В следующем эксперименте Intraub (1980) показал, что эффективность распознавания была аналогичной для изображений, показанных в течение 110 мс, за которыми следует пустой интервал 5890 мс (правильное распознавание 80%), и для изображений, показанных в течение 6000 мс (правильное распознавание 94%). Таким образом, краткое предъявление стимула не имеет большого значения для работы памяти.

Однако в этих экспериментах участники знали, что они будут проверены в задаче распознавания перед представлением изображений, чтобы они могли кодировать все необходимые детали, чтобы распознать их позже.В нашем исследовании у участников не было причин делать это в задаче категоризации животных / не животных, используемой на этапе обучения. Кроме того, в исследованиях Intraub (1980) участники тестировались всего на несколько минут позже (по сравнению с 1 неделей в нашем исследовании) и могли полагаться на среднесрочную память (Melcher, 2001). Более того, новые изображения сильно отличались от знакомых, поскольку она использовала «Были выбраны отвлекающие факторы, которые не имели близкого сходства ни с одним из стимулов» (Intraub, 1980).Таким образом, результаты этих экспериментов нельзя напрямую сравнивать с нашими. Однако наши результаты могут лучше соответствовать гипотезе полного времени (Bugelski, 1962; Cooper and Pantle, 1967). Эта теория предполагает, что информация, хранящаяся в памяти, будет зависеть от общего количества времени, в течение которого стимул был замечен в одном или нескольких просмотрах. Наши результаты важны в этой структуре, поскольку они показывают, что эта гипотеза может быть применима к стимулам, предъявляемым в течение многих дней.

Насколько подробны сохраненные представления?

Сходство знакомых и новых наборов изображений может повлиять на память.В задачах распознавания памяти многие исследования показали, что участники быстрее и точнее отвергали стимулы, отличные от знакомых объектов, чем отвергали стимулы, похожие на них (Yago and Ishai, 2006; Wiesmann and Ishai, 2008). Например, увеличение количества сцен из аналогичной семантической области уменьшает память для деталей сцены (Melcher and Murphy, 2011). Влияние концептуального и перцептивного сходства на распознающую память более систематически проверялось с использованием изображений объектов (Konkle et al., 2010a) или сцены (Konkle et al., 2010b). В этих исследованиях авторы варьировали количество примеров из каждой категории стимулов, которые необходимо запомнить. Они заметили, что производительность снижалась по мере увеличения количества хранимых экземпляров для каждой категории, и этот эффект был предсказан не на основе перцепционной отличимости образцов, а на основе концептуальной отличительности (категории) (см. Также Huebner and Gegenfurtner, 2012, которые показали, что оба фактора имеют значение). Во всех этих исследованиях эффективность распознавания была очень высокой.Например, даже когда нужно было запомнить 64 сцены из одной и той же категории, производительность памяти была на уровне 76% (Konkle et al., 2010b). В совокупности эти результаты показывают, что долговременная зрительная память зависит от концептуального и, возможно, визуального сходства между различными запоминаемыми стимулами.

В нашем исследовании мы обнаружили, что участники распознавали изображения животных с более низкой точностью, чем изображения без животных. Как упоминалось в разделе результатов, вероятно, что животные были концептуально более похожи, чем изображения, не относящиеся к животным, что приводило к большему количеству ложных распознаваний.Действительно, половина изображений были животными, а некоторые животные принадлежали к той же базовой категории (например, разные изображения львов). Более того, по сравнению с очень высокой эффективностью распознавания, наблюдаемой в упомянутых выше исследованиях, у неподготовленных участников была низкая производительность после всего лишь одного просмотра изображений. Эти два наблюдения предполагают, что набор изображений, который мы использовали, требовал от участников способности распознавать достаточно деталей изображений, чтобы хорошо выполнять задачу. Запоминания сути изображения или категории объекта могло быть недостаточно для выполнения задачи распознавания с высокой точностью, наблюдаемой у обученных участников.

Автоматическая категоризация объектов

Анализ потенциала, связанного с событием, выявил разницу между изображениями животных и не животных, даже если участники выполняли задачу распознавания. Мы интерпретировали эти результаты как автоматический доступ к категориям объектов. Этот автоматический доступ может быть связан с исследованиями, показывающими, что не требуется особого внимания для обработки категории природных сцен (Li et al., 2002; Rousselet et al., 2004; Poncet et al., 2012). Двойные задачи требуют внимания (Tsuchiya and Koch, 2016), но сосредоточенное внимание нельзя использовать, поскольку и центральные, и периферические стимулы замаскированы, так что внимание не может переключаться с одной задачи на другую.Другое исследование с использованием методов классификации косвенно показало, что информация о категории стимула присутствовала в сигнале ЭЭГ уже через 120–130 мс после начала предъявления стимула, даже когда внимание участников было сосредоточено на несвязанной задаче в центре экрана, в то время как объект был представлен на заднем плане (Carlson et al., 2013). В нашем исследовании участников попросили обработать изображение, но для того, чтобы определить его знакомство, а не категорию. Тем не менее, мы все же обнаружили значительный эффект категории объекта в анализе ERP через 170 мс после начала действия стимула, что примерно в то же время, что и в других исследованиях (Fabre-Thorpe et al., 2001; Ван Руллен и Торп, 2001). Что касается исследования Carlson et al. (2013), мы не можем быть уверены, что категории объектов не обрабатывались сознательно. Однако категоризация объекта не имела отношения к задаче, и если участники делали это, время их реакции должно быть больше, чем в задаче распознавания, в которой все стимулы относятся к одной и той же категории. Участники выполнили задачу распознавания примерно за 550 мс, что так же быстро, как и в исследованиях с использованием той же парадигмы « год / нет » с использованием только лиц (Ramon et al., 2011; Barragan-Jason et al., 2012). В целом эти результаты свидетельствуют в пользу автоматического доступа к категориям объектов.

Нейрональные корреляты памяти распознавания

Анализ потенциала, связанного с событием, показал значительную разницу между знакомыми и новыми стимулами для обученной группы. Этот эффект знакомства начался примерно через 230 мс во фронтальных областях после появления стимула и 300–400 мс в теменно-затылочных областях, что согласуется с предыдущими исследованиями, в которых сообщалось о более коротких задержках для изображений, чем для распознавания слов (Schloerscheidt and Rugg, 1997, 2004; Curran and Cleary, 2003 ).Карран и Клири (2003) наблюдали ранний (300–500 мс) среднефронтальный компонент, связанный с знакомством. Мы полагаем, что одна из причин более ранней разницы в 230 мс, которую мы наблюдали, связана с большим количеством стимулов (600 на категорию по сравнению со 100 на категорию в Curran and Cleary, 2003) и связанным с этим увеличением статистической мощности. Многие исследования предполагают, что эта дифференциальная активация в лобной и теменной коре головного мозга опосредует два различных процесса памяти: один — для знакомства, а другой — для воспоминания (Yonelinas, 1994; Curran, 2000; Yonelinas et al., 2005; Вилберг и Рагг, 2009; Курран и Дойл, 2011). Однако другие исследования показывают, что воспоминание и знакомство отражают различия в силе общего следа памяти (Donaldson et al., 1996; Dunn, 2004; Gonsalves et al., 2005; Squire et al., 2007; Wixted, 2007; Wiesmann. и Ишай, 2008). Тем не менее, в обеих гипотезах префронтальная кора и задняя теменная кора участвуют в процессах распознавания. Действительно, эти две области сильнее реагируют на фМРТ на стимулы, признанные знакомыми, по сравнению с новыми (например,г., Rissman et al., 2010).

Значение эффекта знакомства, обнаруженного в исследованиях ERP, все еще обсуждается (например, Mecklinger et al., 2012; Paller et al., 2012). Различные авторы предполагают, что этот эффект может быть следствием нескольких компонентов (например, новизны, знакомства, прайминга), которые трудно распутать. Например, Цивилис и др. (2001) предположили, что фронтальный эффект был ответом не на знакомство со стимулом, а на новизну стимула. С другой стороны, в других исследованиях утверждается, что различие ERP может быть следствием повторения знакомых стимулов (концептуальный прайминг), отличных от нейронных коррелятов знакомства (Voss and Paller, 2006; Paller et al., 2007; Voss et al., 2010; Voss, Federmeier, 2011). Против этой гипотезы многие исследования утверждают, что этот эффект варьируется в зависимости от перцептивного перекрытия между стимулами во время учебы и теста (в то время как концептуальная обработка остается неизменной) и что семантическое праймирование (неявное извлечение) локализовано в большем количестве центрально-теменных областей, чем эффект знакомства (явное извлечение). ) (Ecker et al., 2007; Bridger et al., 2012; Küper et al., 2012; Lucas et al., 2012).

В нашем исследовании ERP были проанализированы путем включения всех испытаний.Таким образом, если бы было какое-либо затравливание, вызванное повторением изображений, мы должны были бы увидеть его в обеих группах участников. Однако мы обнаружили эффект знакомства только у обученных участников. Это говорит о том, что разница в ERP между знакомыми и новыми изображениями отражала процесс, присутствующий в обученной группе и отсутствующий в нетренированной группе. Кроме того, по сравнению с первичными исследованиями время реакции не было быстрее для знакомых сравниваемых новых элементов в задаче категоризации животных / не животных (Fabre-Thorpe et al., 2001). Таким образом, ранний фронтальный компонент, вероятно, представляет собой знакомство, а не раннюю категориальную обработку. Что касается теменно-затылочного компонента, наши результаты показывают, что он тесно связан со скоростью и точностью ответов. Поскольку наш протокол включал ответную реакцию на знакомые изображения и запрет на новые изображения, мы не можем исключить возможность того, что он отражает двигательную активность, а не процессы воспоминания. Действительно, можно утверждать, что наши участники не вспомнили изображения, поскольку их попросили выполнить только знакомое / новое задание.Однако набор изображений может включать в себя очень похожие объекты, и поэтому такие сложные различия может быть невозможно выполнить исключительно на основе знакомства. Также возможно, что в основе наблюдаемого нами теменно-затылочного эффекта лежат как двигательные, так и воспоминания компоненты.

Размер эффекта и статистическая мощность

Количество участников в этом исследовании невелико — особенно для нетренированной группы (N-10). Мы сообщаем здесь анализ мощности, выполненный после обработки данных.Анализ мощности проводился с использованием пакета R «pwr». Наши основные поведенческие результаты, показывающие, что эффективность распознавания была выше у обученных, чем у нетренированных участников [ t (21) = 8,52, p = 3E – 8], дают размер эффекта 3,52 и статистическую мощность 1. Наш самый низкий эффект размер 0,89 для эффекта повторения изображения дает статистическую мощность 0,8. Для анализа ERP, рассматриваемого независимо от того факта, что мы использовали поправку на множественное сравнение, получаем статистическую мощность 0.94 для обученной группы (рис. 5), что означает, что вероятность обнаружения присутствующего эффекта составила 94%. Несмотря на меньшее количество участников, большие эффекты, наблюдаемые в нашем исследовании, указывают на то, что статистическая мощность уместна.

Заключение

Наши результаты показывают, что подробная информация о сложных природных сценах, мелькнувших всего за 20 мс, может быть неявно сохранена в долговременной памяти. Участники смогли распознать знакомые образы, если они видели их несколько раз в несвязанном задании, но не если они видели их только один раз.Это могло быть возможно, потому что стимулы повторялись в течение многих дней в задаче категоризации, а не просто пассивно просматривались. Наше исследование выделяет две функции, которые мозг выполняет без какого-либо влияния сверху вниз. Во-первых, кажется, что информация о категориях объектов обрабатывается, хотя в этом нет необходимости. Во-вторых, подробное кодирование визуальных стимулов происходит без каких-либо явных инструкций.

Авторские взносы

MP и MF-T проанализировали данные. Газету написали AD, MF-T и MP.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Черновая версия этой рукописи была опубликована в докторантуре. диссертационный документ (Понсе, 2014).

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnins.2018.00688/full#supplementary-material

РИСУНОК S1 | Парный t -тест p -значит частоту ложного обнаружения (с поправкой на FDR) для разницы связанных с событием потенциалов (ERP) между ответами «годен» и «отказ» для нетренированной группы с учетом только первого повторения (хотя нетренированная группа действительно видела это изображение во время исследования точность была на уровне случайности) (A) или на всей фазе тестирования (B) .Разница представлена ​​в каждый момент времени от -100 до 600 мс относительно начала стимула. Электроды сгруппированы по областям, как показано на рисунке 5.

Список литературы

Беджамини, Ю. (2001). Контроль ложного обнаружения при множественном тестировании. Летопись статистики. 29, 1165–1188.

Google Scholar

Бонин П., Гелин М., Бугайская А. (2013). Оживленных лучше запоминают, чем о неодушевленных: еще одно свидетельство — словесные и графические стимулы. Память и познание 42, 370–382. DOI: 10.3758 / s13421-013-0368-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэди, Т. Ф., Конкл, Т., Альварес, Г. А., и Олива, А. (2008). Зрительная долговременная память имеет огромную емкость для хранения деталей объекта. Proc. Natl. Акад. Sci. США 105, 14325–14329. DOI: 10.1073 / pnas.08033

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэди, Т.Ф., Конкл, Т., Олива, А., и Альварес, Г.А. (2009). Обнаружение изменений в объектах реального мира: взаимосвязь между долговременной зрительной памятью и слепотой к изменениям. Коммуникативная и интегративная биология 2, 1–3. DOI: 10.4161 / cib.2.1.7297

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриджер, Э. К., Бадер, Р., Крюкова, О., Унгер, К., и Меклингер, А. (2012). FN400 функционально отличается от N400. NeuroImage 63, 1334–1342. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2012.07.047

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Э. Х. и Пантл А. Дж. (1967). Гипотеза общего времени в вербальном обучении. Психологический бюллетень 68, 221–234. DOI: 10,1037 / h0025052

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Curran, T. (2000). Возможности мозга воспоминания и знакомства. Память и познание 28, 923–938. DOI: 10.3758 / BF03209340

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Курран, Т.и Клири А. М. (2003). Использование ERP для отделения воспоминаний от знакомых при распознавании изображений. Когнитивные исследования мозга 15, 191–205. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (02) 00192-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Курран, Т., и Дойл, Дж. (2011). Превосходство изображения вдвойне разделяет корреляты ERP воспоминания и знакомства. J. Cogn. Neurosci. 23, 1247–1262. DOI: 10.1162 / jocn.2010.21464

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Делорм, А., и Макейг, С. (2004). EEGLAB: набор инструментов с открытым исходным кодом для анализа динамики ЭЭГ в одном исследовании, включая независимый компонентный анализ. J. Neurosci. Методы 134, 9–21. DOI: 10.1016 / j.jneumeth.2003.10.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дональдсон В., Маккензи Т. М. и Андерхилл К. Ф. (1996). Сравнение воспоминаний и мониторинга источников. Psychonomic Bulletin & Review 3, 486–490. DOI: 10.3758 / BF03214551

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ecker, U.К. Х., Циммер Х. Д. (2009). Свидетельство ERP для гибкой настройки ориентации поиска и ее влияния на знакомство. J. Cogn. Neurosci. 21, 1907–1919. DOI: 10.1162 / jocn.2009.21135

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эккер, У. К. Х., Циммер, Х. Д., Гро-Бордин, К., и Меклингер, А. (2007). Эффекты контекста на знакомство — это эффекты контекста знакомства — электрофизиологическое исследование. Международный журнал психофизиологии 64, 146–156.DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2007.01.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эндресс, А. Д., Поттер, М. С. (2012). Ранние концептуальные и лингвистические процессы действуют в независимых каналах. Психологические науки 23, 235–245. DOI: 10.1177 / 0956797611421485

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fabre-Thorpe, M., Delorme, A., Marlot, C., and Thorpe, S. (2001). Ограничение скорости обработки при сверхбыстрой визуальной категоризации новых природных сцен. J. Cogn. Neurosci. 13, 171–180. DOI: 10.1162 / 0898924234

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Глен Ф., Смит Н. Д. и Крабб Д. П. (2013). Саккадические движения глаз и эффективность распознавания лиц у пациентов с центральными глаукоматозными дефектами поля зрения. Исследование зрения. Том 82, 19. doi: 10.1016 / j.visres.2013.02.010 апрель 2013 г., страницы 42–51.,

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонсалвес, Б.Д., Кан И., Курран Т., Норман К. А. и Вагнер А. Д. (2005). Сила памяти и подавление повторения: мультимодальная визуализация медиального височного кортикального слоя для распознавания. Нейрон 47, 751–761. DOI: 10.1016 / j.neuron.2005.07.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гро-Бордин, К., Циммер, Х. Д., и Меклингер, А. (2005). Связывание признаков в перцептивном прайминге и в распознавании эпизодических объектов: данные из связанных с событием потенциалов мозга. Когнитивные исследования мозга 24, 556–567. DOI: 10.1016 / j.cogbrainres.2005.03.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хипп, Дж., И Сигел, М. (2013). Отделение нейрональной активности гамма-диапазона от активности черепных и глазных мышц в ЭЭГ. Front Hum Neurosci. 2013: 338. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00338

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холлингворт, А., и Хендерсон, Дж. М. (2002).Точная зрительная память на ранее посещенные объекты в естественных сценах. Журнал экспериментальной психологии 28, 113–136. DOI: 10.1037 // 0096-1523.28.1.113

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Intraub, H. (1979). Роль неявного именования в кодировании изображений. Журнал экспериментальной психологии 5, 78–87. DOI: 10.1037 / 0278-7393.5.2.78

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Intraub, H. (1980). Скорость презентации и отображение мельком мелькнувших картинок в памяти. Журнал экспериментальной психологии. Обучение и память человека 6, 1–12. DOI: 10.1037 / 0278-7393.6.1.1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Konkle, T., Brady, T.F., Alvarez, G.A., и Oliva, A. (2010a). Концептуальная различимость поддерживает детальную визуальную долговременную память о реальных объектах. J. Exp. Psychol. Gen. 139, 558–578. DOI: 10.1037 / a0019165

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конкле, Т., Брэди, Т.Ф., Альварес, Г.А., и Олива, А. (2010b). Память сцен более детализирована, чем вы думаете: роль категорий в долговременной зрительной памяти. Психологические науки 21, 1551–1556. DOI: 10.1177 / 0956797610385359

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Koutstaal, W. и Schacter, D. L. (1997). Ложное распознавание изображений на основе Gist у взрослых и детей старшего и младшего возраста. Журнал памяти и языка 37, 555–583. DOI: 10.1006 / jmla.1997,2529

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер К., Гро-Бордин К., Циммер Х. Д. и Эккер У. К. Х. (2012). Электрофизиологические корреляты конкретных процессов в неявной и явной памяти. Когнитивная, аффективная и поведенческая неврология 12, 52–64. DOI: 10.3758 / s13415-011-0065-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Ф. Ф., Ван Руллен, Р., Кох, К., и Перона, П.(2002). Быстрая категоризация естественных сцен при почти полном отсутствии внимания. Proc. Natl. Акад. Sci. США 99, 9596–9601. DOI: 10.1073 / pnas.0

599

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лофтус, Г. Р. (1972). Фиксация глаз и память распознавания изображений. Cognit. Psychol. 3, 525–551. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (72) -7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лукас, Х. Д., Тейлор, Дж. Р., Хенсон, Р.Н., Паллер К. А. (2012). К признанию ведут многие пути: электрофизиологические корреляты знакомства, полученные из краткосрочного замаскированного повторного прайминга. Neuropsychologia 50, 3041–3052. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.07.036

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mecklinger, A., Frings, C., and Rosburg, T. (2012). Ответ Паллеру и др .: роль осведомленности в умозаключениях относительно неизвестных величин . Тенденции в когнитивных науках 16, 315–316.DOI: 10.1016 / j.tics.2012.04.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельчер, Д., и Ковлер, Э. (2001). Зрительная память сцен и руководство саккадическими движениями глаз. Vision Research 41, 3597–3611. DOI: 10.1016 / S0042-6989 (01) 00203-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мелчер Д. и Мерфи Б. (2011). Роль смысловой интерференции в ограничении памяти на детали визуальных сцен. Границы психологии 2: 262.DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00262

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нэрн, Дж. С., и Пандейрада, Дж. Н. С. (2010a). Адаптивная память: наследственные приоритеты и мнемоническая ценность обработки выживания. Cognit. Psychol. 61, 1–22. DOI: 10.1016 / j.cogpsych.2010.01.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нэрн, Дж. С., и Пандейрада, Дж. Н. С. (2010b). Адаптивная память: критерий природы и функционалистская повестка дня. г. J. Psychol. 123, 381–390.

Google Scholar

Нэрн, Дж. С., Пандейрада, Дж. Н. С. и Томпсон, С. Р. (2008). Адаптивная память: сравнительная ценность обработки выживания. Психологические науки 19, 176–180. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2008.02064.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нэрн, Дж. С., Ванарсдалл, Дж. Э., Пандейрада, Дж. Н. С., Когдилл, М., и Лебретон, Дж. М. (2013). Адаптивная память: мнемоническое значение анимации. Психологические науки 24, 2099–2105. DOI: 10.1177 / 0956797613480803

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паллер К. А., Лукас Х. Д. и Восс Дж. Л. (2012). Предполагая слишком многое из «знакомых» мозговых потенциалов. Тенденции в когнитивных науках 16, 313–315. DOI: 10.1016 / j.tics.2012.04.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Понсе, М., Редди, Л., и Фабр-Торп, М. (2012). Потребность в получении большего количества информации, но не в сосредоточении внимания на доступе к представлениям базового уровня. J. Vis. 12, 15. DOI: 10.1167 / 12.1.15

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поттер, М. К. (1976). Кратковременная концептуальная память на картинки. Журнал экспериментальной психологии. Обучение и память человека 2, 509–522. DOI: 10.1037 / 0278-7393.2.5.509

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поттер, М. К., Стауб, А., Радо, Дж., И О’Коннор, Д. Х. (2002). Память распознавания кратко представленных картинок: время быстрого забывания. Журнал экспериментальной психологии. Человеческое восприятие и производительность 28, 1163–1175. DOI: 10.1037 / 0096-1523.28.5.1163

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ранганат, К., ДеГутис, Дж., И Д’Эспозито, М. (2004). Категория-зависимая модуляция низшей временной активности во время кодирования и обслуживания рабочей памяти. Brain Res. Cogn. Brain Res 2004, 37–45. DOI: 10.1016 / j.cogbrainres.2003.11.017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рисман, Дж., Грили, Х. Т., и Вагнер, А. Д. (2010). Обнаружение индивидуальных воспоминаний посредством нейронного декодирования состояний памяти и прошлого опыта. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107, 9849–9854. DOI: 10.1073 / pnas.1001028107

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Русселе, Г. А., Торп, С. Дж., И Фабр-Торп, М. (2004). Обработка одной, двух или четырех природных сцен у человека: пределы параллелизма. Исследование зрения 44, 877–894. DOI: 10.1016 / j.visres.2003.11.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rugg, M. D., Mark, R. E., Walla, P., Schloerscheidt, A. M., Birch, C. S., and Allan, K. (1998). Диссоциация нейронных коррелятов неявной и явной памяти. Природа 392, 595–598. DOI: 10.1038 / 33396

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schloerscheidt, A. M., and Rugg, M. D. (1997). Память на распознавание слов и изображений: потенциальное исследование, связанное с событием. NeuroReport 8, 3281–3284. DOI: 10.1097 / 00001756-199710200-00018

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schloerscheidt, A. M., and Rugg, M. D. (2004). Влияние изменения формата стимула на электрофизиологические показатели узнавания. Neuropsychologia 42, 451–466. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2003.08.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шаффер В. и Шиффрин Р. М. (1972). Репетиция и хранение наглядной информации. Журнал экспериментальной психологии 92, 292–296. DOI: 10,1037 / ч0032076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шепард, Р. Н. (1967). Память на распознавание слов, предложений и изображений. Журнал вербального обучения и вербального поведения 6, 156–163. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (67) 80067-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Snodgrass, J. G., and Corwin, J. (1988). Прагматика измерения памяти распознавания: приложения к деменции и амнезии. J. Exp. Psychol. Gen. 117, 34–50. DOI: 10.1037 / 0096-3445.117.1.34

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сквайр, Л. Р., Викстед, Дж. Т., и Кларк, Р. Э. (2007). Память распознавания и медиальная височная доля: новая перспектива. Обзоры природы. Неврология 8, 872–883. DOI: 10.1038 / nrn2154

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стэндинг, Л., Конезио, Дж., И Хабер, Р. Н. (1970). Восприятие и память на картинки: однократное обучение 2500 визуальных стимулов. Психономическая наука 19, 73–74. DOI: 10.3758 / BF03337426

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цивилис, Д., Оттен, Л. Дж., И Рагг, М. Д. (2001). Влияние контекста на нейронные корреляты памяти распознавания: электрофизиологическое исследование. Нейрон 31, 497–505. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (01) 00376-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Tsuchiya, N., and Koch, C. (2016). «Неврология сознания», в Когнитивная неврология и невропатология , 2-е изд., Ред. С.Laureys, O. Gosseries и G. Tononi (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Эльзевьер).

Google Scholar

Ван Арсдалл, Дж. Э., Нэрн, Дж. С., Пандейрада, Дж. Н. С. и Блант, Дж. Р. (2013). Адаптивная память: обработка анимации дает мнемонические преимущества. Exp. Psychol. 60, 172–178. DOI: 10.1027 / 1618-3169 / a000186

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Руллен Р. и Торп С. Дж. (2001). Динамика визуальной обработки: от раннего восприятия до принятия решения. J. Cogn. Neurosci. 13, 454–461. DOI: 10.1162 / 089892

001880

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вильберг, К. Л., Моосави, Р. Ф., и Рагг, М. Д. (2006). Взаимосвязь между электрофизиологическими коррелятами воспоминаний и объемом извлекаемой информации. Исследования мозга 1122, 161–170. DOI: 10.1016 / j.brainres.2006.09.023

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вильберг, К. Л., Рагг, М.Д. (2009). Функциональное значение активности, связанной с поиском, в боковой теменной коре: данные фМРТ и ERP. гл. Brain Mapp. 30, 1490–1501. DOI: 10.1002 / HBM.20618

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Voss, J. L., and Federmeier, K. D. (2011). Потенциалы FN400 функционально идентичны потенциалам N400 и отражают семантическую обработку во время тестирования распознавания. Психофизиология 48, 532–546. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2010.01085.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Восс, Дж. Л., и Паллер, К. А. (2006). Беглая концептуальная обработка и явная память для лиц электрофизиологически различаются. J. Neurosci. 26, 926–933. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.3931-05.2006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Восс, Дж. Л., Шендан, Х. Э., и Паллер, К. А. (2010). Обретение смысла в новых геометрических формах влияет на электрофизиологические корреляты повторения и разделяет перцептивную и концептуальную прайминг. NeuroImage 49, 2879–2889. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2009.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wiseman, S., and Neisser, U. (1974). Перцептивная организация как детерминант памяти визуального распознавания. г. J. Psychol. 87, 675–681. DOI: 10.2307/1421974

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вудрафф, К. К., Хаяма, Х. Р. и Рагг, М. Д. (2006). Электрофизиологическая диссоциация нейронных коррелятов воспоминаний и знакомства. Brain Res. 1100, 125–135. DOI: 10.1016 / j.brainres.2006.05.019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йонелинас, А. П. (1994). Рабочие характеристики приемника в памяти распознавания: свидетельство модели двойного процесса. Журнал экспериментальной психологии. 20, 1341–1354.

Google Scholar

Йонелинас, А. П., Оттен, Л. Дж., Шоу, К. Н., и Рагг, М. Д. (2005). Разделение областей мозга, участвующих в воспоминании, и знакомство в памяти распознавания. Журнал неврологии 25, 3002–3008. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.5295-04.2005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ю. С., Рагг М. Д. (2010). Диссоциация электрофизиологических коррелятов силы знакомства и повторения заданий. Brain Res. 1320, 74–84. DOI: 10.1016 / j.brainres.2009.12.071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммер, Х. Д., и Эккер, У. К. Х.(2010). Запоминание перцептивных характеристик, неравномерно связанных в предметных и эпизодических токенах: нейронные механизмы и их электрофизиологические корреляты. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 34, 1066–1079. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2010.01.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *