Под рассматриваемым понятием понимается предсказание дальнейшего развития будущего логическим или любым другим способом. Одни люди изучают причинно-следственные связи, чтобы предсказать возможное будущее. Другие занимаются оккультными науками. Хорош любой способ для человека, который желает знать, что его ожидает в будущем, чтобы быть к нему готовым.

Эффект «самореализующегося предсказания» гласит: ваши ожидания заставляют вас действовать так, чтобы они обязательно имели свое доказательство в реальности, даже если эти ожидания – выдумка.

Ваши ожидания имеют свойство реализовываться. И этому способствуете лично вы. Вы являетесь тем существом, которое начинает во что-то верить, а потом делает все, чтобы найти доказательства своей вере. К примеру, женщина, которая думает, что ее мужчина изменяет, всегда найдет доказательства своему ожиданию (найдет номер телефона другой женщины, хотя это будет просто его сотрудница, или приревнует к подарку начальницы, которая всех мужчин в своем коллективе поздравила с 23 февраля).

Если вы чего-то ожидаете, то обычно получаете это, независимо от того, ожидаете вы плохое или хорошее. Так многочисленны истории того, как страхи людей осуществлялись быстрее, чем их желания. Вспомните и вы, как чего-то боялись, а потом получали ситуацию, когда ваш страх реализовывался.

Почему ожидания становятся реальностью? Потому что вы сами начинаете поступать так, чтобы ваши ожидания нашли свое доказательство в реальности. К примеру, если вам сказать, что вы не нравитесь какому-то конкретному человеку, то общаясь с этим человеком, будете вести себя напряженно и скованно, без доверия и немного агрессивно (ведь вы ему не нравитесь). И тем самым своими поступками вы будете вызывать у него различные мысли о том, что он не нравится вам, вы ему не доверяете и вообще не хотите общаться. Хотя изначально вас могли обмануть относительно того, как к вам относится другой человек. Но вы нашли подтверждение своему ожиданию, потому что сами создали такую ситуацию, когда с вами общаются скованно и без интереса.

Ваши ожидания имеют свойство реализовываться, и причиной тому являетесь вы сами: вы начинаете во что-то верить, потом соответствующим образом вести себя, чтобы то, что вы ожидаете, действительно стало реальным.

Что такое антиципация?

Под антиципацией понимается предсказание дальнейшего развития событий, результатов, явлений, которые могут возникнуть в тех условиях, которые на данный момент имеются. Антиципация проявляется в жизни каждого человека, который путем логических рассуждений пытается предсказать, что его ждет в будущем. Однако примерами антиципаций могут стать также:

1. Прогноз погоды, когда выдвигаются предположения, какой она будет.
2. Игра в тотализаторы, когда игроки пытаются предугадать, в какой момент и при каких условиях они выиграют.
3. Гадания, когда люди пытаются путем обращения к предметам выяснить, что их ждет в будущем.

Человек всегда желает знать, что его ждет в будущем, чтобы воспользоваться данной информацией. Если будущее будет таким, каким человек его желает видеть, тогда он просто готовится к его наступлению. Если будущее будет неблагоприятным, тогда индивид готовится к тому, чтобы справиться с ним. В некоторых случаях информация о возможном будущем позволяет человеку предпринять какие-то меры по предотвращению его развития, то есть индивид меняет свое будущее.

Антиципация является желанием человека влиять на свою жизнь и быть готовым к тому, что, возможно, произойдет. Это позволяет снизить уровень стресса. Таким образом, антиципация – это:

• Возможность человека представить себе итог до его совершения.
• Способность человека подобрать инструменты для устранения возможной проблемы в будущем.
• Желание человека повлиять на свое будущее, изменить его, если это возможно.

Вы никогда не задавались вопросом, каким таким удивительным образом сбываются предсказания цыганок, ведуний, ясновидящих? Ведь не каждый человек, работающий в этой области, действительно владеет сверхъестественными способностями. А вы не можете быть уверенными в том, что попали на консультацию к по-настоящему одаренному человеку. Однако предсказания сбываются практически всегда, независимо от того, от кого они были получены. Как так происходит?

Не нужно вдаваться в сферу мистики и непознанного, чтобы проследить естественное развитие данного процесса. Вам что-либо предсказывается или просто говорится, как будет развиваться ваша жизнь, и вы начинаете верить в это. В силу того, что вам ясновидящий сказал, что вы встретите своего любимого человека в ближайшие два месяца, вы верите в это, поскольку получили это предсказание от авторитетного лица, которому доверяете. После чего ваша вера в то, что вы должны кого-то встретить, творит чудеса, а именно заставляет вас сузить свое сознание — вы начинаете обращать внимание лишь на то, что должно произойти.

Спустя два месяца вы можете познакомиться с неким человеком, и лишь потому, что в это время вы должны встретить свою любовь, вам кажется, что он/она — ваша вторая половинка. Хотя на самом деле вы просто познакомились с новым человеком, который может стать знакомым или другом. При этом вы не обращаете внимания на другие события, которые происходят в вашей жизни. Вы сконцентрированы на том, чтобы найти своего любимого человека, а не на том, что происходит вокруг вас в реальной жизни.

Предсказания сбываются лишь потому, что вы сами их провоцируете. Вы знаете, что должны с кем-то познакомиться, выходите в людное место и начинаете с удовольствием знакомиться с другими людьми. И делаете вы это лишь потому, что верите, что должны встретить нужного вам человека. Вот и выходит, что не вам предсказали, а вы сами сделали так, чтобы сказанное сбылось.

Более того, различные гадания действуют по принципу концентрации на желаемом. Как уже говорилось выше, вы обращаете внимание лишь на то, что ожидаете получить, полностью не замечая того, что еще параллельно с вами происходит. Ваше сознание суживается, поскольку вы ждете воплощения своего чуда, при этом не замечаете других несущественных вещей, которые могли бы вас увести в другом направлении, где вы бы действительно были счастливы, либо они вам показывают, что вы совершаете ошибку или, наоборот, идете в верном направлении, либо просто являются сопутствующими факторами. Другими словами, вы обращаете внимание на что-то одно, полностью не замечая других вещей, которые с вами происходят в это же время. Ведь помимо предсказания, с вами происходят и другие явления, которые могут подвести вас к свершению более лучшего желания, о котором вы и мечтать не смели. Но вы не замечаете этого, потому что желаете получить то, что уже нарисовали себе в своем воображении. По такому принципу и действуют любые предсказания, которые вы сами же и воплощаете и провоцируете.

И это касается не только предсказаний, но и вещаний близких вам людей. Они вам что-то говорят в порыве злости или обиды, а вы верите в это, после чего получаете то, что вам было сказано. Но это не они были правы, а вы сами с ними согласились, что так должно произойти, отчего спровоцировали те ситуации, которые подтвердили их догадки.

Учитесь быть более осознанными, то есть замечайте все, что с вами происходит. И, возможно, получится так, что вы захотите сменить свое желание и достичь большего, чем ранее себе позволяли желать.

Антиципация в психологии

Психология достаточно сложно рассматривает понятие антиципации. То, что человек имеет сейчас, он воспринимает. То, что с человеком было в прошлом, осталось в памяти. А то, что человек видит в своем будущем, называется антиципацией. То, как человек воспринимает настоящее, во многом зависит от того, какое прошлое в его памяти оставлено, а также в некоторой степени от того, на что человек надеется в будущем.

Антиципация – это феномен опережения, который рассматривается психологами следующим образом. Будущее кажется таким, каким было прошлое человека. Индивид неизбежно возвращается к своему опыту, когда он помнит, какие действия к какому результату привели. Также на будущее влияют те обстоятельства и действия, которые человек совершает. В совокупности от своего настоящего восприятия ситуации и прошлого опыта человек прогнозирует себе определенное будущее.

Человек всегда ориентируется на свой прошлый опыт. При этом он всегда желает знать, какое будущее его, возможно, ждет. Для чего? Это влияет на то, как человек начинает воспринимать настоящие обстоятельства, и на то, какие действия индивид совершает. Если знать свое будущее, тогда можно совершить именно те действия, которые исправят или, наоборот, подведут к возможному будущему.

Антиципация выполняет следующие функции:

1. Регуляторная – человек начинает ограничивать себя в действиях в тех условиях, в которых находится сейчас, чтобы прийти к тому будущему, которое им желанно или возможно. Таким образом, в зависимости от того, какое будущее человек видит перед собой, он принимает решения, какие действия совершить.
2. Когнитивная – человек запоминает не все подряд, что с ним происходит, а лишь то, что для него значимо и как-то связано с тем будущим, на которое он ориентируется. Человека окружает множество обстоятельств. Но он замечает лишь то, что важно для него в данный конкретный момент. Запоминание теперешних фактов становится выборочным, что зависит от того будущего, к которому человек стремится или ожидает.
3. Коммуникативная – когда человек проявляет определенные эмоции и выстраивает такую модель своего поведения с другими людьми, которая будет способствовать тому результату, к которому он стремится или, наоборот, старается избежать.

Антиципация также влияет на развитие самого человека. Если человек не сулит себе ничего хорошего, тогда он не будет прикладывать усилия и развивать в себе сильные стороны. Если же человек стремится к какому-то успеху, который будет видеть перед собой, тогда это будет способствовать его самосовершенствованию.

Механизм антиципации

Антиципация базируется на многих процессах, которые происходят, пока человек действует. Обычно индивид предвидит то будущее, которое с ним уже случилось в прошлом (то есть имеется опыт достижения какого-то результата), или то, что человек себе желает (цель).

Пока человек действует в настоящем времени, на каждом шагу всплывают воспоминания о том, к какому результату привели в прошлом человека те или иные действия. Человек начинает корректировать свое поведение, повторять или совершать новые действия, в зависимости от желаемого будущего. Все это также записывается в памяти, которой человек будет пользоваться в будущем.

Также человек ориентируется на свои планы и цели. В зависимости от них, он начинает совершать не какие-то действия, а конкретные поступки, которые, по его мнению, должны привести его к желаемому результату.

Какие воспоминания человек будет использовать в процессе своего продвижения к конкретному будущему, зависит от тех обстоятельств, которые с ним происходят сейчас. При этом после каждого действия человек обращает внимание на результаты, которые уже достигаются, чтобы быстро корректировать свои поступки или продолжать в запланированном темпе, что зависит уже от внешних стимулов.

Какие примеры антиципации можно рассмотреть в итоге?

Антиципация проявляется в жизни каждого человека. Примерами в итоге могут стать:

1. Предвидение того, какие действия совершит партнер, с которым человек контактирует.
2. Предвидение того, в каком направлении будет развиваться общество.
3. Предвидение того, каким товар должен быть, чтобы он заинтересовал потребителей.
4. Предвидение того, о чем будет говориться в статье по его заголовку или описанию.

Антиципация [лат. anticipatio — предвосхищение] — способность системы в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий. В психологии различают два смысловых аспекта понятия «А.»: 1) способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления (В. Вундт), а также возможность его мышления представить способ решения проблемы до того, как она реально будет решена- 2) способность организма человека или животного подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления. Это ожидание (или «опережающее отражение») обычно выражается в определенной позе или движении и обеспечивается механизмом акцептора результатов действия (П.К. Анохин). А. особенно значима в творческой, научно-исследовательской деятельности.

Л.А. Карпенко

Определения, значения слова в других словарях:

Большой словарь эзотерических терминов — редакция д.м.н. Степанов А.М

(от лат. anticipatio предвосхищение), способность системы в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий. В психологии различают два смысловых аспекта понятия антиципации: способность человека представить себе возможный результат действия до его…

Психологический словарь

(от лат. anticipatio — предвосхищаю) — представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального достижения и служащее средством обратной связи при построении действия — . Анатомо физиологическим коррелятом явления антиципации является акцептор…

Психологическая энциклопедия

(лат. anticipatio — предугадывание событий). В психологии — способность предвидеть появление результатов действий до того, как они будут реально осуществлены или восприняты (опережающее отражение), готовность к предстоящим событиям на основе прежнего жизненного опыта. Термин А….

Психологическая энциклопедия

Словообразование. Происходит от лат. anticipatio — предвосхищаю. Категория. Элементпроцесса восприятия. Специфика. Представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального достижения и служащее средством обратной связи при построении…

Одним из важных аспектов беглого, правильного и осмысленного чтения ребенка является его умение предугадывать дальнейшее развитие событий только по началу предложения. Такая способность называется антиципацией, или смысловой догадкой.

Умение быстро антиципировать помогает не только узнавать знакомые конструкции, типичные обороты, улавливать содержание текста по главным, опорным фразам, но и «опускать» избыточную информацию, которая не несет смысловой нагрузки и не является важной для понимания сути прочитанного. Каким же образом работает это свойство мышления?

Наверняка, вы замечали, как встречая в тексте первые слова пословицы «Утро вечера…», то дальше с легкостью могли бы продолжить, поскольку неоднократно слышали народную мудрость «Утро вечера мудренее». Наш мозг как бы «проскакивает» угаданные нами слова и выражения, не теряя на них время, а мы не растрачиваем внимание на то, что и так уже известно. Потому высокий уровень антиципации станет хорошей опорой для вашего ребенка в работе с текстовой информацией, а процесс чтения станет более динамичным и качественным.

Тренируя смысловую догадку ребенка, эффективным будет придерживаться следующих этапов:

Антиципация букв

Антиципация текста

Антиципация букв

Ребенок будет намного быстрее читать, если он с легкостью умеет распознавать буквы в их самых разных положениях и вариантах. Предлагаем вашему вниманию несколько несложных упражнений на развитие способности угадывания букв.

Упражнение 1 . Попросите ребенка прочесть небольшой текст удобного формата (шрифт не должен быть очень мелким) только по верхней части букв, нижнюю часть прикройте листом бумаги или линейкой. Если в каком-то месте текста ваш ребенок засомневался, не подсказывайте ему, он сам должен догадаться какая буква скрывается за преградой.

Усложненный вариант данного упражнения – чтение по нижней части букв. Но к нему можно переходить только в том случае, если ребенок уже легко справляется с чтением по верхней части.

Упражнение 2. Хороший способ тренировать антиципацию букв – заполнение буквенных пропусков, догадываясь о значении слов. Данное задание полезно выполнять и для профилактики орфографических ошибок.

Малень__ пуши__ крол__, рыж__ хит__ лиси__, боль__ бур__ медв__, весе__ обезь__, ласк__ щен__.

Игра «Восстанови слово»

МА — — НА (малина, машина, Марина)

РЫ — — ЛО — (рыболов)

Упражнение 3. Чтение с «решеткой»

Вырежьте вместе с ребенком «решетку» из картона или плотной бумаги, которая при наложении на текст, будет закрывать, например, каждую четвертую букву или две буквы из пяти. Альтернативой «решетки» может стать прозрачная бумага с нанесенными краской на ней точками, полосками и т.д., которые спрячут часть букв или слов.

Упражнение 4. Чтение с закладкой

Закладка со стрелкой движется по строке, закрывая прочитанные буквы.

Упражнение 5. Чтение слов с разновеликим шрифтом

ПЫлеСОС Воро бьи снЕгИРи

Можно придумать и другие варианты похожих упражнений. Главное, чтобы вы, используя вспомогательные средства, усилили словесную и буквенную недостаточность текста. Тогда, читая, ваш ребенок будете вынужден прогнозировать и предвосхищать, а значит, воспринимать информацию более активно.

Антиципация слов и словосочетаний

На данном этапе антиципация имеет большое значение не только в увеличении темпа чтения, но и в улучшении качества восприятия, удержании уже прочитанного и предвидении последующего. Умение предугадывать развивается при выполнении определенных текстовых упражнений.

Упражнение 1 . Предложите ребенку восстановить в тексте опущенные элементы. Например,

Над городом низко повисли снеговые _________. Вечером началась _________. Снег повалил большими _________. Холодный ветер выл как ___________ дикий _________. На конце пустынной и глухой __________ вдруг показалась какая-то девочка.

2. Работа с пословицами и поговорками

Мудрость народа хранится в Использовать пословицы и поговорки можно не только для развития речи. Пословицы и поговорки помогают нам развивать очень важное для быстрого чтения свойство –

Антиципация опирается на личный опыт человека. Если ребенок знает эти крылатые фразы, пословицы и поговорки , то встречая их при чтении, ему не надо будет вычитывать каждую букву и задумываться о смысле фразы.

Как же можно играть с пословицами и поговорками, чтобы научить читать и повысить технику чтения?

Мы берем любую знакомую ребенку пословицу и переставляем слова местами. Можно и не знакомую, но так, чтобы она была доступна для понимания ребенка. Ребенку надо отремонтировать предложение, переставить слова местами, чтобы получилась правильное предложение.

Например: Болото, всяк, своё, хвалит, кулик.

Нам, конечно, понятно, что это «Всяк кулик своё болото хвалит»

Берем несколько пословиц и пишем их на отдельных листочках. А затем просто разрезаем пополам и перемешиваем половинки. Все игра готова. На один раз достаточно 4-6 пословиц. Ребенку объясняем, что кто-то перепутал половинки пословиц и надо их отремонтировать. Стоит обратить внимание, что начало пословиц написано с большой буквы.

Без труда один раз отрежь

Семь раз отмерь не вытащишь и рыбку из пруда

Можно просто напечатать или написать части в 2 столбика. Тогда ребенку надо соединить половинки линией.

Хорошим заданием для тренировки смысловой догадки будет продолжение пословиц, поговорок и крылатых выражений. Например,

1. Друзья познаются…

2. Любишь кататься — люби и…

3. Ахиллесова…

Дома и стены …….. Век живи, век — ……..

Упражнение 3. Попросите ребенка составить текст из слов, словосочетаний, предложений или готовых частей текста. Усложнить данное упражнение можно, предложив дополнить текст недостающими предложениями, частями.

Антиципация текста

Это качественно новый уровень работы с текстом, на котором ребенок превращается в своеобразного соавтора. Он не просто предугадывает отдельные слова и выражения, а уже предвосхищает сюжет, мысленно пишет продолжение текста, опираясь иногда только на одно лишь заглавие. Это помогает ребенку не терять ход событий, сравнивая свои предположения с авторским изложением.

Упражнение 1. Предопределение сюжета по заголовку или началу текста. Другой вариант данного упражнения заключается в предвидении содержания и развития событий по концовке текста.

Упражнение 2. Составить текст на основе предложенного плана, схемы, вопросов или картинок.

Упражнение 3. Прочитав текст, подумать, какие вопросы могут быть заданы к прочитанному.

Работа с текстовыми упражнениями, основанными на антиципации, способствует интеллектуальному развитию ребенка, более качественному и целенаправленному чтению, а также, более осмысленному выполнению заданий по содержанию.

Только относительно недавно был найден и проанализирован генетический механизм антиципации. Оказалось, что антиципация наблюдается достаточно часто при наследственных заболеваниях, обусловленных особым новым типом мутаций, связанных с расширением зоны тринуклеотидных повторов. Этот тип мутаций называют еще динамическими мутациями. Тринуклеотидные повторы встречаются в генах нередко. Они найдены в экзонах, интронах, в 5- и 3-нетранслируемых областях генов.
Как следует из названия, тринуклеотидные повторы представляют собой повторяющиеся последовательности из трех нуклеотидов (например, CGG). Во многих случаях эти повторы не имеют каких либо специфических проявлений, т.е. бессимптомны. Однако в некоторых генах данные повторы во время мейоза и в результате кроссинговера могут расширяться, т.е. число повторов увеличивается, что приводит к появлению наследственного заболевания.

При этом число тринуклеотидных повторов должно превысить некий численный порог, разный для разных генов и соответственно заболеваний. Так, в гене миотонической дистрофии в норме содержится от 5 до 30 CTG повторов в 3-нетранслируемой области гена DMPK. Если число повторов увеличивается до 50, то могут появиться отдельные симптомы заболевания. При числе повторов, превышающем 100, миотоническая дистрофия начинает проявляться раньше, но все же у взрослых. При числе повторов 400 и более заболевание начинает проявляться в детстве. Механизм, обусловливающий увеличение числа повторов в мейозе, остается неясным.
В настоящее время феномен антиципации — хорошо установленный факт для целого ряда неврологических заболеваний, таких как хорея Гентингтона, миотоническая дистрофия, некоторые формы спиноцеребеллярных атаксий (все наследуются аутосомно-доминантно), синдром ломкой Х-хромосомы (наследуется Х-сцепленно), атаксия Фридрейха (наследуется аутосомно-рецессивно). Если тринуклеотидные повторы располагаются в белоккодирующей части гена, то в результате их расширения образуется мутантный белок с приобретенной функцией.

Это характерно, например, для хореи Гентингтона, когда расширение зоны тринуклеотидных повторов CAG приводит к удлинению полиглутаминового тракта в белке, который называют гентингтином, о чем уже упоминалось в настоящей главе. Если повтор присутствует в нетранслируемой области гена, то его расширение может повлиять на экспрессию гена, как это происходит при синдроме ломкой Х-хромосомы. Кроме тринуклеотидных повторов, расширение которых ведет к наследственной патологии, известны также наследственные болезни, обусловленные расширением зоны тетрануклеотидных повторов (CCTG при миотонической дистрофии 2-го типа) и пентануклеотидных повторов (АТТСТ при спиноцеребеллярной атаксии 10-го типа).

Как отмечалось выше, проявление генов структурных белков обычно наблюдается в тех тканях и органах, где они активны.
Однако это не характерно для генов наследственных болезней обмена веществ. Обмен веществ у человека представляет собой строго скоординированное взаимодействие большого числа метаболических путей. Различают обмен углеводов, липидов, аминокислот, мукополисахаридов и т.д., которые состоят из цепей последовательных реакций превращения определенного субстрата, где каждая реакция осуществляется специальным ферментом. В метаболизме играют важную роль внутриклеточные органеллы, такие, например, как митохондрии, лизосомы или пероксисомы, белки, обеспечивающие транспорт внутри клеток, рецепторы, расположенные на поверхности клеток, и другие белки.

Наследственные болезни обмена веществ насчитывают сотни нозологических единиц, что в определенной степени отражает сложность генетического контроля метаболизма. Как уже отмечалось, большинство наследственных болезней обмена наследуется аутосомно-рецессивно либо Х-сцепленно рецессивно, а мутации в генах, которые их обусловливают, относятся к мутациям, приводящим к утрате функции.
При наследственных дефектах ферментов, многие из которых синтезируются в клетках печени, иногда невозможно предсказать, какая ткань или орган будут поражены. В качестве примера можно привести фенилкетонурию, при которой в большей степени страдают мозг и нервная система, чем остальные органы. До сих пор обсуждается вопрос, является ли причиной этого накопление в крови фенилаланина и промежуточных продуктов его метаболизма.

Сходным образом трудно объяснить симптомы такого наследственного заболевания, как «болезнь, при которой моча имеет запах кленового сиропа». Это рецессивное заболевание связано с дефектом мультимерного ферментативного комплекса, известного как декарбоксилаза α-кетокислот с разветвленной цепью. Комплекс кодируется по крайней мере четырьмя генами и участвует в метаболизме таких аминокислот, как валин, лейцин и изолейцин. В случае мутации в любом из генов в крови и моче повышается уровень этих аминокислот и моча начинает пахнуть кленовым сиропом. У младенцев с этим заболеванием наблюдаются дегидратация, анорексия и апатия, затем развиваются судороги и спастика. При отсутствии лечения нарастает коматозное состояние и наступает смерть.

При наследственных болезнях обмена веществ, когда возникает ферментативный блок на пути превращения того или иного субстрата, патогенетически значимыми оказываются накапливающиеся метаболиты и продукты их альтернативных превращений. Именно поэтому трудно предсказать, для каких тканей и органов эти накапливающиеся метаболиты будут токсичными, но чаще всего ими поражается головной мозг и нервная система.

Как научить ребёнка быстро читать? — МКОУ СОШ №14 г.Слободского

Навык чтения – это основа всего обучения, одно из условий успешной учебы в школе. Скорость чтения должна приближаться к скорости речи. В школе ребенку с низкой скоростью чтения будет тяжело усваивать новый материал, пока он будет читать условие задачи, быстро читающий ребенок уже все перепишет в тетрадь Основными причинами замедленного чтения у детей являются:

1.Низкий уровень внимания и памяти (ребенок, читая четвертое слово, уже не помнит первого и соответственно не может понять смысла прочитанного).

Внимание – двигатель процесса чтения. Ребенок, который медленно читает, переключает внимание на посторонние мысли, интерес к читаемому тексту пропадает, чтение становится механическим, смысл не доходит до сознания. Дома, родители систематически должны проводить работу по развитию памяти.

2. Пониженный объем оперативного поля зрения (ребенок охватывает взглядом не целое слово, а две, три буквы).

3. Маленький словарный запас.

4.Регрессия – возвратные движения глаз. Многие дети, сами не замечая читают слово дважды, как бы для верности.

5. Не развитый артикуляционный аппарат.

6. Не по возрасту подобранные произведения.

Как же все — таки научить ребенка читать сознательно, быстро и выразительно? Мы рекомендуем следующие методы и упражнения:

1. Вовлекайте своего ребенка в процесс чтения.

Читая ему, остановитесь на интересном моменте и, сославшись на усталость, попросите прочитать небольшой кусочек произведения. Обязательно спросите, что он прочитал, какие слова несколько раз повторялись? Объясните непонятные слова.
2.Чтение – необходимо для жизни.

Пишите ребенку записки, открытки, списки дел, которые Вы его просите сделать.

3. Просмотр диафильмов.

Медленная смена кадров, короткие подписи, удобные для чтения- то, что нужно для совершенствования техники чтения.

4. Параллельное чтение.

Приготовьте два одинаковых текста, Вы текста, а ребенок вслед за вами, ведя пальцем по строчкам. Читая, наращивайте скорость, но следите за тем, чтобы ребенок успевал. Читайте и медленно и быстро. Поинтересуйтесь у ребенка, заметил ли он смену скорости?

5. Чтение за определенное время.

Выберите несложный текст, засеките время, например минуту, посчитайте прочитанные слова. Начинайте опять читать этот текст, засекая время, прочитанных слов будет уже больше. Сделайте так не больше трех раз. Это задание покажет ребенку, что он может читать быстрее.

6.Чтение не вслух, а про себя.

При чтении вслух глаза читают текст, сигнал идет в мозг, подготавливаются органы речи, проговаривается текст, уши воспринимают. Потеря скорости при таком чтении очевидна, прошептвание — та же история. При чтении про себя – глаза забегают вперед, ребенок понимает смысл прочитанного текста.

7. Игры с ударением.

Выбирайте любое слово и ставьте ударение по очереди на все слоги, так ребенку понятнее, о чем идет речь. Поинтересуйтесь, как же все — таки правильно.

8. Спотыкание о согласные.

Дети часто спотыкаются при чтении, видя несколько согласных букв подряд. Ваша задача написать такие слова на листе бумаги и периодически давать ребенку их читать, не ленитесь писать новые.

9. Жужжащее чтение.

Ребенок читает про себя и одновременно жужжит, как пчела.

10. Развитие зоркости.

Напишите ряд гласных букв (пять, шесть штук), вставьте согласную, спросите какая буква лишняя? Варьируйте.

11.Пишите слова, отличающиеся одной буквой: кот – кит, кот – рот, лес – вес. Спросите, чем отличаются и чем похожи эти слова.
12. Артикуляционная гимнастика.

Совершенствует произношение, ставит дыхание, делает речь четкой.

Читайте скороговорки по — разному: шепотом и медленно, громко и уверенно, следите за прочитыванием окончаний слов, они должны четко проговариваться. Сюда же входит чтение пословиц и поговорок.

13. Развитие поля зрения.

Начертите таблицу, в каждой клетке напишите по одной букве, пусть ребенок, про себя указывая карандашом на букву, прочитает их все, стараясь читать быстро. Ребенку нужно запомнить расположение следующих друг за другом букв или слогов. Буквы или слоги можно читать сверху вниз, составлять из них слова.

14. Антиципация (смысловая догадка).

Читая текст, ребенок боковым зрением ловит контур следующего слова, на основании прочитанного может догадаться, какое слово будет следующим.

Упражнение на развитие антиципации: напишите слова с пропущенными буквами или слогами, пусть ребенок допишет буквы.

15. Чтение с закладкой.

Читая текст, ребенок движет закладкой не под строкой, а закрывая уже прочитанное слово- это исключает повторы и наращивает темп.

16. Чтение слов написанных разными шрифтами.

17. Наращивание слов.

Пишите столбиком на листе бумаги:
Кот лес дом

Котик лесок домик

Котеночек перелесок домишко

18. Чтение «канон».

Один человек начинает читать текст, другой читает этот же текст, но с опозданием на три, четыре слова.

19. Ребенок на максимальной для него скорости, читая незнакомый текст, плотно сжимает зубы и губы. После чтения отвечает на вопросы по тексту. Проводится такое упражнение перед чтением вслух каждого текста.

20. Чтение со звуковым сопровождением — когда играет музыка.

21. Простукивание ритма.

Ребенок читает незнакомый текст и стучит карандашом заранее выученный ритм.

22. Поиск.

Ребенок на максимальной скорости читает текст и находит ответы на вопросы, это учит его находить в тексте главное.

23. Ежедневные пятиминутки чтения.

В режиме жужжащего чтения ребенок читает пять минут, проводить 4 урока в день.

23. Устраивайте в своей семье различные игры в слова и буквы. Такая тренировка поможет легко ориентироваться в пространстве букв и читать незнакомые слова.

24. Чтение согласных.

Ребенок делает вдох и на выдохе читает 15 согласных, любой набор, например с,т,п,г,в,ж,к,н,ш,щ,л,г,н,ф.

25. Складывание слов из двух половинок.

Берете несложное слово, пишете его на двух карточках, заготовьте около 10 слов на один урок, ребенку предложите сложить карточки, чтобы получилось слово. Карточки постоянно меняйте.

26. Чтение с выражением при переходе на новую часть текста.

Ребенок читает небольшой кусок текста, потом читает сначала, но медленней и с выражением. Ребенок читает уже прочитанный отрывок и начинает читать дальше. Смысл в том, что выработанный повышенный темп на знакомом тексте не спадает на переходе на незнакомую часть.

27. Тренируем внимание.

Ребенок читает текст, по команде «остановись», отрывает голову от книги, закрывает глаза и отдыхает, по команде «начинай» ребенок должен найти то место в книге, где он закончил читать.

28. Очередь

Ребенок читает на максимальной скорости молча небольшой абзац, следующий абзац начинает читать вслух, затем опять про себя.

29. Ролевое чтение.

Предложите читать с разной интонацией: волк – грубо, зайка – тихо.

30. Перевернутый текст.

Лист с текстом переворачивается и так читается, это способствует запоминанию целостных эталонов букв, сочетать буквенный анализ со смысловым окончанием слова.

31. Набор деформированных предложений.

Меняйте слова в предложении, например: ко — мне на праздник пришли друзья, пишите: друзья ко праздник пришли мне. Напишите на листе с десяток таких предложений, пусть ребенок распутывает.

32. Поиск заданного слова.

Говорите любое слово, которое есть в тексте, кто быстрее его найдет. Это игра сформирует способность увидеть целостный образ слова и разовьет словесную память.

33. Таблицы Шульте.

Это случайно расположенные числа для быстрого нахождения их по порядку, применяется для развития скорости зрительно поисковых движений, расширяет поле зрения. Начертите квадрат 20-25см, разбейте на 30 ячеек, впишите беспорядочно числа от 1до 30. Искать цифры нужно беззвучным счетом про себя. Найденные цифры указывать карандашом. Перед началом упражнения ребенок должен зафиксировать взгляд в центре, чтобы видеть таблицу целиком. Горизонтальные движения глаз запрещены.

Обязательным условие улучшения техники чтения является систематичность и позитивный настрой.

Если не развивать навык чтения целыми словами, то период чтения по слогам может затянуться на долгое время. Отсутствие руководства, а также ежедневные тренировки только в слоговом чтении букварных страниц приводят к автоматизации навыка на промежуточной стадии и затрудняют переход к чтению целыми словами.
Для развития точности восприятия слов и уменьшения ошибок при переходе к данному виду чтения существует ряд специальных упражнений.
1. Чтение слов, написание которых отличается одной буквой. Обратить внимание ребенка на то, что изменение только одной буквы влечет за собой изменение всего слова: коса — коза, палка — полка, Ваня — Таня.
К этому же типу упражнений относится задание: замени в словах букву о на букву ё, чтобы получились новые слова
нос — нёс, воз — вёз, ров — рёв и т.д.
2. Чтение слов, в написании которых есть все или несколько одинаковых букв: куст — стук, кот — кто, пилка — липка.
3. Чтение однокоренных слов с разными приставками: унёс — принёс — занёс — перенёс; пришел — ушел — зашел — перешел; убежал — забежал — прибежал — перебежал.
Для развития «поля» чтения, то есть для увеличения объема восприятия, подбирается группа слов по следующим принципам:
а) односложные слова разной структуры: ум, ус, он, друг, крик, звук;
б) двусложные и трехсложные слова: вода, гуси, осинки, мухомор;
в) однокоренные слова с разными суффиксами: дом — домик — домище, лист — листик — листочек, кот — котик — котенок — котеночек.
При чтении слов последней группы нужно выяснить, видят ли дети оттенки, имеющиеся в значении этих слов.
Упражнения на развитие «поля» чтения и точности восприятия слова помогут детям перейти к правильному чтению целыми словами, при котором восприятие слов будет целостным. Овладение чтением целыми словами для детей, читавших только по слогам, приведет к качественным изменением и в понимании прочитанного.

7 секретов скорочтения — nastavnica.by

Автор: Наталья  Абазовская, педагог, коуч-тренер по скорочтению для детей.

Мы  отдаём детей в школу с 6 лет и  надеемся, что ребенок уже готов и может читать, а если он не читает, то уверены, что дело просто в отсутствии желания. На самом деле дети устроены так, что они очень хотят учиться новому, просто процесс чтения для многих 6-леток слишком сложен.

Чтение – это процесс, в котором задействовано огромное количество нейронных связей в нескольких зонах головного мозга.  У некоторых детей скорость созревания определенных зон головного мозга и готовность читать появляются только после 8 лет, а то и позже.

Можно ли научить ребенка быстро читать без потери качества прочитанного?

Конечно, можно, но для этого понадобятся усилия, прежде всего, родителей. Учителя в школе просто физически не успевают с каждым из 30 учеников в классе работать индивидуально.

Я готова  помочь родителям: делюсь секретами, которые помогут детям освоить навык быстрого чтения.

7 секретов из моей практики педагога, коуч-тренера по скорочтению для детей: 

1) Улучшение организации внимания
2) Развитие памяти
3) Расширение поля зрения
4) Работа над регрессией
5) Развитие антиципации (предугадывания)
6) Отработка навыков чтения (устранение ошибок в технике чтения с последующим понимаем теста)
7) Развитие мышления / расширение словарного запаса

Секрет 1. Улучшение организации внимания.

Роль внимания при чтении также велика, как и в других видах человеческой деятельности. Очень часто внимание школьника рассеивается, он не может сконцентрироваться, сосредоточить внимание. Для решения этой проблемы предлагаю использовать упражнение «Склеенные слова». Ребенку необходимо прочитать предложения, в которых все слова написаны слитно, разделив предложения на слова. Как вы видите, отсутствуют знаки препинания, на начало предложения указывают большие буквы. Задача: правильно разделить на слова и прочитать текст.

Секрет 2. Развитие памяти.

         Развитие техники и скорости чтения часто тормозится из-за слабого развития оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину:  ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего-четвертого слова – забыл первое. Поэтому он не может связать все слова воедино. Необходимо работать над оперативной памятью. Для этого используйте таблицы Шульте (таблица случайно расположенных чисел, обычно размером 5×5 элементов и обычно состоит из цифр или букв), которые можно найти в интернете и распечатать. Предлагаю вариант данного упражнения «Цветные числа». Необходимо за 1 минуту найти все числа от 1 до 40 (проделайте это упражнение от 1 до 40, а затем в обратном порядке – от 40 до 1). Данное упражнение также направлено на развитие периферийного зрения.

Секрет 3. Расширение поля зрения.

Поле зрения – участок текста, четко воспринимаемый глазами при одной фиксации. Если у ребенка малое поле зрения, то его глаза делают много фиксаций. Необходимо расширить поле зрения, чтобы взгляд фиксировал не 1-3 буквы, а целое слово или несколько слов, а в дальнейшем и строк. Психологи убедительно доказали, что размер оперативного поля зрения зависит от обучения, т.е. необходимо работать над заданиями по расширению поля зрения. На решение этой задачи направлено упражнение «Пирамида».

Глядя в центр на точку и не двигая глазами по горизонтали, надо постараться одновременно увидеть два слога одного слова. Опуститься на следующую строчку и т.д. Найти предельную строчку, которую видно, не двигая глазами. Опять начать с первой строчки, каждый раз опускаясь на одну строчку ниже. Если трудно, можно прочитать сло­во по слогам, а затем, глядя в точку, увидеть это слово одномоментно.

Секрет 4. Работа над регрессией.

Регрессии (возвратные движения глаз) нарушают правильность чтения. Часто дети совершают возврат к уже прочитанному тексту, что заметно снижает скорость чтения, а также мешает его осознаванию и дальнейшему воспроизведению. Для решения таких вопросов Вам понадобится полоска бумаги, закрывающая строки текста выше того места, где читает ребенок. Пусть ребенок (возможно, с Вашей помощью) сдвигает полоску вниз и старается прочитать строки  текста до того, как лист закроет их. Можно взять любой готовый текст или воспользоваться предложенным ниже.

Секрет 5. Развитие антиципации (предугадывания).

Возможно, вы замечали за собой при чтении, что многие слова в тексте вами не дочитываются до конца, т.к. вы догадываетесь, что это за слово. Такой прием называется антиципацией, или предвосхищением, т.е. предугадыванием. Это психический процесс ориентации на предвидимое будущее, который основывается на знании логики развития событий и значительно ускоряет чтение. Если у ребенка это умение не развито, ему всегда необходимо дочитывать каждое слово до конца, чтобы понять и осознать содержание прочитанного. Однако следует учитывать, что дети могут просто пытаться угадать слово, а не прочитать его полностью. Одно из заданий на развитие правильного умения предугадывать слово представлено ниже. Ребенку необходимо прочитать текст, добавляя правильные окончания в словах. На начальном этапе ребенку будет трудно выполнить данное задание, родителю надо настроить его на положительный результат, поэтому текст должен быть достаточно легким и понятным для ребенка, возможно, знакомым, прочитанным ранее.

Секрет 6. Отработка навыков чтения.

Для того, чтобы ребенок научился быстро читать, ему необходимо постоянно тренироваться, чтобы чтение было не мукой, не наказанием, а было радостным и интересным процессом. Для этого нужно показать ребенку, что читать – это не утомительное занятие. Поэтому можно устраивать словесные соревнования с ребенком, которые покажут, что чтение бывает веселым и не утомляет. В следующем задании необходимо быстро читать и находить в каждой строке слово, которое отличается одной буквой от остальных в строке.

Секрет 7. Развитие мышления / расширение словарного запаса.

Если слова, которые ребенку попадаются в тексте, ему незнакомы и непонятны, это замедляет процесс чтения и усвоения текста.  Не торопитесь с усложнением, но всегда старайтесь опередить, что будет способствовать увеличению словарного запаса, и как результат – даст увеличение скорости чтения и понимания, осознания и запоминания прочитанного. Задание, представленное ниже, отлично справляется с развитием мышления и развивает словарный запас ребенка. Необходимо добавить буквы перед словом «очки», чтобы получилось новое слово с заданным количеством букв.

Обращаю внимание родителей, бабушек, дедушек и других близких родственников на то, что ни в коем случае нельзя смеяться над ошибками, упрекать ребенка за неправильно прочитанные слова  или «наказывать» чтением (например, «Не пойдешь на улицу с друзьями, если не прочитаешь»).

Конечно, это только основная часть того, что поможет детям освоить навык быстрого чтения, а родителям – не переживать и не тревожиться. Однако даже такие несложные упражнения, которые вы с ребенком можете выполнять ежедневно и на которые не надо тратить много времени (15-20 минут), будут способствовать тому, что чтение превратиться в радостный процесс.

Успехов вашим детям и здоровья!
Учитесь с удовольствием!

Ещё интересные материалы:

Что такое антиципация при чтении. Упражнение на развитие антиципации. Антиципация, что это такое

У вас когда-нибудь было ощущение дежавю? Бывали ли в жизни случаи, когда вы знали, что ответит собеседник или что произойдет в следующую минуту? Когда человек контролирует свои способности предвосхищать события, это называется сверхъестественными способностями. Когда человек не контролирует данный процесс, это называется антиципацией, или интуицией в народе. Чтобы понимать, как все происходит, в статье будет приведены примеры и механизм антиципации, которые даны в психологии.

Антиципация

Об интуиции (антиципации) уже много написано. Несмотря на многообразие информации, люди не всегда полностью понимают, что это за явление. Откуда берется чуйка? Почему на нее все-таки следует положиться?

Антиципация – это предвосхищение, то есть предугадывание дальнейшего хода событий, развития явлений, поступков людей и т. д. Принято выделять два вида антиципации:

1. Ориентировочный – когда человек находится в ожидании определенных событий, которые должны случиться, поэтому он занимает определенную позу, готовность к действию.
2. Провидческий – предугадывание результата какого-то события до его непосредственного воплощения. Сюда можно включить умение индивида предвидеть, какими способами он сможет достичь того или иного результата.

Интуиция – это то, что человек понимает, но не осознает, не принимает. Человек хочет жить в собственных иллюзиях, а не в реальном мире. Чуйка – это когда уже деваться некуда, человек осознает то, чего не хотел ранее замечать.

Под антиципацией можно подразумевать трезвость взгляда на жизнь. Пока человек погружен в собственные амбиции, эмоции, желания, другая его часть (подсознание) считывает окружающую реальность беспристрастно и трезво. Чуйка – это когда кажется одно, но видно другое. То, что кажется, является анализом подсознания, которое восприняло окружающий мир и интерпретировало его. То, что человек видит, часто является его иллюзиями, бредом, желаниями.

В медицине под антиципацией понимается проявление симптомов до наступления конкретной болезни.

Стоики и эпикурейцы говорили о пролепсисе (другое название антиципации) – сознание конкретной вещи из логоса (знания) еще до восприятия его.

Кант обозначал антиципацию как познание вещей восприятия до непосредственного восприятия.

Логикой антиципация объясняется верной посылкой, аргументировать и доказать которую придется позднее.

Суммировав все вышесказанное, можно говорить об антиципации как о неизученном феномене, который проявляется в человеке зачастую неосознанно, когда он четко понимает, что произойдет в будущем, предвидит результат конкретных действий, а также может предвосхищать ход развития событий до конкретного результата, понимая, какие действия к нему приведут. Еще ничего не случилось, а человек уже знает.

Антиципация в психологии

Механизмы познания имеют три формы: восприятие всегда происходит в настоящем, память (опыт) нарабатывается в прошлом, антиципация устремлена в будущее. Антиципация в психологии рассматривается как опережающий феномен, который позволяет заглянуть в будущее. Воспринимая нынешние обстоятельства, человек обращается к прошлому опыту, который у него уже имеется, и всегда смотрит в будущее, как может происходить дальше.

Что такое интуиция? Многие люди под интуицией понимают нечто необъяснимое: что-то, что дано извне, из неоткуда, из всемирного потока информации. Возможно, интуиция – это действительно нечто необъяснимое, что пока еще ждет своего изучения. Но если присмотреться более реально, то можно понять, что она является наработанным опытом самого человека.

Интуиция (антиципация) базируется на опыте и инстинктах человека. Под инстинктами понимаются врожденные реакции человеческого организма на те или иные события. Когда человеку страшно, все его силы мобилизируются, чтобы в случае необходимости позволить ему убежать, высокого подпрыгнуть, отбиться от того, что угрожает. Инстинкты являются врожденными реакциями, которые даны всем людям. Таким образом, интуиция на уровне инстинктов у всех людей одинаковая.

Что же касается антиципации, которая базируется на опыте человека, то здесь она может отличаться у разных людей. И это неудивительно, ведь у каждого человека свой багаж опыта и знаний.

Антиципация – убеждения из вашего прошлого опыта. Сталкиваясь с теми или иными ситуациями, вы анализируете их, действуете, получаете результаты, понимаете, что делали правильного и неправильного, потом снова действуете, получая соответствующие результаты. Со временем ваш опыт становится автоматическим. Это и есть интуиция. Вам уже не нужно обдумывать ситуацию, вы ее и так уже понимаете, поскольку не раз с ней сталкивались и знаете ее вдоль и поперек.

Таким образом, антиципация всегда связана с опытом совершенных в прошлом поступков и достигнутых результатов, которые теперь можно воссоздать в настоящем, чтобы в будущем произошло то же самое. Данный феномен всегда связан с пространственно-временным упреждением, которое ориентировано на ожидаемое будущее.

Регулятивная функция антиципации заключается в том, что человек ограничивает спектр своих действий в зависимости от тех результатов, которых он желает достичь. Данный процесс начинается с анализа настоящих обстоятельств, которые уже программируют будущее. Человек ставит желаемый результат, а также прогнозирует действия, которые помогут ему достичь данного результата. По мере достижения цели он смотрит на итоги тех или иных действий, соотнося их с конечным результатом. Это помогает ему корректировать и регулировать собственное поведение.

Можно сказать, что антиципация становится не только интуитивным предвидением будущего, но и возможностью его формирования. Интуиция проявляется в тот момент, когда человек не достигает никакого результата, однако анализирует ситуацию и понимает, что с ним может произойти.

В антиципации процесс запоминания становится выборочным. Воспринимается лишь та информация, которая становится важной в предвидении и прогнозировании конкретного будущего.

Люди обладают разной антиципацией. С чем это связано? С их личностными психологическими особенностями, в которые входит и воображение. Чем больше развито , гибкость мышления, опыт прошлого и т. д., тем лучше развита антиципация.

Механизм антиципации

Антиципация – знания о том, что происходит. Не было бы знаний, прошлого опыта, интуиции бы тоже не было. Человек может отдаленно о чем-то догадываться, но это тоже является результатом имеющегося опыта и инстинктов. Если человек был бы лишен всего этого, то никакой антиципации (то есть автоматического анализа и понимания ситуации) не было бы. Следует рассмотреть механизм антиципации.

Данный феномен непосредственно связан с памятью, когда человек не только может вспомнить о прошлом, достать нужную для себя информацию, но и запоминает происходящие события, которые являются обновленными и совершенными. Так, человек устремляясь к будущему, подключает опыт прошлого. Если в нем есть ответ на вопрос, как достичь определенного будущего, тогда он использует те механизмы, которые уже дали положительный результат.

В настоящем человек совершает действия в условиях, которые могут быть схожи с прошлыми обстоятельствами, однако все-таки имеют различия. Человек получает новые результаты. Они могут быть схожими с прошлыми, а могут быть совершенно другими, новыми. Все это записывается в памяти, как новая информация, которая в будущем будет снова использоваться при прогнозировании.

В настоящем моменте происходит выборка получаемой информации. Она зависит от того, какое будущее предвосхищает человек, что поможет в ее достижении. Уже в будущем будут достигнуты определенные результаты, которые станут новым опытом. Также от желаемого будущего зависит то, какую информацию человек будет извлекать из собственной памяти. Каждый обладает большим объемом информации. Важна лишь та, которая становится полезной и нужной при достижении определенного будущего.

Человек не может жить без антиципации. Нарушение способности предвосхищать будущее лишает возможности не просто достигать своих целей, но и регулировать собственное поведение, чтобы достигать определенных результатов. Если человек не достигает того, чего хотел, значит, была совершена ошибка..

Примеры антиципации

У каждого человека есть жизненный пример антиципации, который подтверждает наличие данного феномена. Он затрагивает любую область жизни. Рассмотрим некоторые примеры антиципации:

• Когда вы общаетесь с человеком, то может заранее понимать, что он ответит на ту или иную реплику. Когда вам задают вопрос «Что бы на это ответил ваш супруг/ребенок?», вы откуда-то знаете ответ, передавая слова другого человека, как будто вы – это он.
• Когда вы заранее предугадываете, как будет жить общество, то или иное государство.
• Желание предугадать курс национальной валюты. Вполне вероятно не угадать реального изменения. Однако научное обоснование тех или иных колебаний является антиципацией.
• Дежавю – когда вам кажется, что то, что сейчас происходит, вы уже где-то видели или слышали.
• Вещие сны – когда вам снится то, что должно произойти.
• Скоростное чтение – когда человек по первым буквам слова уже понимает, что он читает.
• Сверхъестественные способности в виде гаданий, шаманства, ясновидения являются антиципацией, которая тоже направлена лишь на предугадывание, однако не на однозначное воплощение сказанного.
• Однозначная убежденность в том, что произойдет. Например, непонятное ощущение того, какая цифра выпадет.
• Подсознательное понимание того, что вас обманут, предадут, поступят не так, как вы договорились.
• Чуйка на счет того, что садиться в маршрутку не следует. А вскоре вы узнаете, что она попала в дорожную аварию.

У каждого человека найдется множество историй на счет того, как проявлялась антиципация. Причем она может быть как подсознательной («непонятное чувство»), так и сознательной (когда вы анализируете ситуацию и предполагаете, что может случиться).

Самым главным условием для проявления интуиции является спокойствие и трезвость ума. Эмоции и желания заглушают ее. Когда включаются амбиции, человек подвержен собственным эмоциям и эйфории. Для интуиции нужно спокойствие от эмоций и «холодный» взгляд на происходящее.

Итог

Антиципация является полезным феноменом в жизни человека. Она связана с функциями головного мозга, который должен быть здоровым, а также с психикой, которая должна быть лишена эмоций, расстройств, страхов и прочих отклонений. Итогом развитой антиципации является способность человека простраивать нужное для него будущее, то есть возможность быть успешным индивидом.

Почему следует прислушиваться к собственной интуиции? Пока вы находитесь под действием собственных эмоций или воспринимаете желаемое за действительное, ваша интуиция считывает окружающий мир и выдает «трезвую», «объективную», «адекватную» информацию. Вот почему люди соглашаются с тем, что следовало бы послушаться своей интуиции. Они не слушают ее, потому что не желают осознанно посмотреть на то, что с ними происходит в реальном мире. Но когда уже не получается закрывать глаза, тогда интуиция подтверждается. Видение реального положения дел – это чуйка.

Человек не всегда понимает своих внутренних порывов, истинных желаний и непонятных ощущений. Однако именно они сигнализируют о том, что происходит. Можно закрывать глаза и не обращать внимания. Однако мозг подсознательно анализирует ситуацию и выдает возможный результат в виде интуитивных предположений.

Антиципация помогает человеку регулировать собственные поступки, в зависимости от результата, которого он желает достичь. Прогноз такой жизни считается хорошим. Человек достигает желаемых результатов, что позволяет ему чувствовать себя уверенно, успешно, счастливо. Антиципация в умелых руках человека позволяет ему жить так, как хочется. Конечно, некоторые процессы в нем невозможно контролировать. Однако если человек научится понимать собственную интуицию, тогда он сможет использовать собственные скрытые возможности в полную силу.

Часто бывает так, что наши желания и запросы не соответствуют действительному положению вещей. Особенно, когда они касаются финансовых вопросов. Не каждый в наше время может получить дорогостоящее образование в высшем учебном заведении. А тот, у кого был такой шанс, не использовал его по разным причинам: невозможно оставить должность, чтобы посещать лекции в университете, у кого-то есть определенные обязательства перед семьей. А у кого-то возникли проблемы со здоровьем, поэтому пришлось прервать начатое обучение. В таких случаях рациональным и единственным выходом является решение купить диплом о высшем образовании в России.

Такую сделку может совершить каждый гражданин нашей страны: в сети интернет очень много предложений подобного рода. Главное, грамотно подойти к выбору потенциального изготовителя, чтобы не попасть на мошенников, которые предложат вам «корочку» за символическую плату, но оставят и без документа, и без денег.

Где приобрести диплом нужного Вуза

Наша компания может предложить вам дипломы и аттестаты со всеми необходимыми печатями и росписями, выполненную на настоящих бланках ГОЗНАК. У нас вы можете заказать диплом любого указанного вами учебного заведения Российской Федерации. Квалификация и опыт наших сотрудников позволяют удовлетворить требования заказчика к оформлению и наполнению документа в полной мере.

Приняв решение о покупке, вы должны быть уверены, что она позволит решить все проблемы и реализовать намеченные планы. Мы осознаем ответственность, лежащую на нас, в решении такого деликатного вопроса, как изготовление образцов Гознак о высшем образовании. А значит, вы можете не сомневаться в качестве изготовленной продукции, ее достоверности и конфиденциальности ваших данных.

Цены на дипломы на нашем сайте

Если вы все еще планируете поступать в университет, нужно учитывать реалии нашей жизни. Прежде всего, следует отметить, что учеба на бесплатной основе сегодня — скорее исключение из правила. Не так просто поступить на бюджет, а обучение по контракту стоит немалых денег. Причем чем актуальнее и престижнее выбранная специальность, тем большую сумму придется выложить. Ни для кого не секрет, что эти суммы растут с каждым годом. Таким образом, если положить на одну чашу весов «корочку», изготовленную профессионалами, а на другую — деньги, потраченные на учебу в институте, становится ясно: выгоднее купить диплом в России соответствующий аналогу. Его стоимость вполне приемлема практически для каждого желающего.

Также стоит учитывать, что выпускники Вуза не всегда могут найти работу, поскольку руководители предприятий хотят видеть сотрудников с опытом работы. Специалистам с практическими знаниями и навыками, уже нашедшим подходящую работу, предпочтительнее приобрести документ, можно несуществующего, Вуза и строить карьеру «без отрыва от производства». А мы гарантируем легитимность образца: способность пройти проверку на подлинность.

Наши гарантии при заказе дипломов, аттестатов, справок

Если вы доверите изготовление собственное свидетельство об образовании нашей компании, мы гарантируем максимально высокий уровень качества и отсутствие замечаний со стороны работодателя. Каждый заказ изготавливается на оригинальном бланке фабричного образца согласно действующим государственным стандартам. Этим вы обеспечиваете себе экономию не только финансов, но и времени: ведь покупка — очень быстрая процедура. Вам достаточно связаться с нашими консультантами и поставить перед ними задачу. Все остальные заботы ложатся на наши плечи.

Антиципация (anticipation) буквально означает предвосхищение, которое основывается на возможности человека как бы предвидеть реакцию других людей, возможное развитие событий или даже сюжетный поворот в фильме, литературном произведении. Иначе эта психофизиологическая функция может называться «опережающим отражением».

Проявляется феномен как в представлении, когда задействуются воображение и логика, так и в принятии определенного положения тела, подходящего для возможного дальнейшего действия. Данный процесс, протекающий в психике, затрагивающий бессознательную ее часть и подсознание, направлен в будущее. При этом он тесно связан с восприятием, относящимся к реальному течению событий, с памятью, за счет учета прежнего опыта.

Изучен этот феномен не достаточно хорошо, однако можно говорить о том, что он имеет прямое отношение к интуиции. И сильно влияет на жизнь человека. У людей, имеющих какие-либо психические проблемы, например, страдающих депрессией, неврозами, фобиями или более тяжелыми заболеваниями (эпилепсия, шизофрения), подобное предвосхищение обычно нарушено. Проявляются нарушения по-разному, в зависимости от психической проблемы.

Антиципацию принято разделять на три формы (когнитивную, коммуникативную, регулятивную), а также подразделять на несколько видов. При этом формы предвидения тесно связаны между собой, влияют друг на друга.

Когнитивное предвосхищение

Когнитивная (познавательная) форма антиципации основывается на процессе научения, получения нового опыта. В данном случае особенно задействованы мышление и память. Именно антиципация помогает запоминать новый материал, благоприятно влияя на обучение.

Эта функция предвосхищения позволяет человеку строить прогнозы и планы, «заменять» устаревший опыт прошлого на новый. И условно фильтровать поток информации, выбирая из него значимые, важные и нужные данные.

Особенно заметной антиципация может быть во время обучения ребенка чтению. Постепенно формируется способность читать слова не по буквам или слогам, а целиком. Это умение основывается на том, что ребенок неосознанно по первой букве может предвидеть дальнейшее слово. Необходимой считается способность к предвосхищению в рамках обучения скорочтению, когда важно не только быстро прочитывать текст, но и улавливать его общий смысл, нередко предвосхищая дальнейшее развитие событий в произведении.

Коммуникативная функция

Коммуникативная особенность антиципации помогает человеку быстрее и проще адаптироваться в новом обществе, влияет на процесс социализации в детстве. Здесь нередко задействована эмпатия, когда личность способна ощутить и предвидеть эмоциональные реакции других людей.

Также большую роль играет и связь логики с антиципацией. Именно благодаря логическим рассуждениям, связывая их с имеющимся знанием об эмоциях, человек может предугадать действия и поступки окружающих его людей.

Регулятивная форма

Антиципация играет немалую роль в контексте управления человеком своим поведением. Именно предвосхищение позволяет молниеносно подготовиться к тому или иному действию.

Регулятивная форма особенно четко проявляется в различных экстремальных, критических ситуациях, когда не остается времени на раздумья. Данная форма также откладывает отпечаток на способность планирования событий, поступков, действий. При этом человеком могут учитываться не только какие-либо личные нюансы, но и имеющиеся условия окружающего мира.

Виды «опережающего отражения»

Антиципация включает в себя пять основных видов.

Нарушения

Антиципация имеет прямую связь с индивидуальными особенностями личности. Неразвитость такого предвосхищения или нарушения в этом процессе проявляются зачастую ввиду наличия каких-либо психических проблем.

От типа личности может зависеть уклон антиципации. У одних людей будут в большей степени доминировать позитивные моменты, у других – негативные. Подобное не всегда указывает на серьезные проблемы с психикой.

Признаки нарушений

Проявления проблем в сфере антиципации основываются на той форме психического расстройства, которая имеется у личности.

При невротических состояниях у человека страдает восприятие себя и окружающего мира. При этом доминирует желание учесть все. И оно блокирует прошлый опыт из-за постоянно присутствующих переживаний, сомнений, противоречий. Нередко именно неспособность предвосхищать становится причиной для развития невроза.

У людей, имеющих склонность к истерическим состояниям, антиципация в большей степени носит позитивную окраску. Такие люди избегают негативного предвосхищения в отрицательных ситуациях. Они не учитывают прошлый опыт, так как не в состоянии запомнить неверное предвосхищение. А личности, у которых отмечаются параноидные состояния, напротив, склонны к негативному предвосхищению под влиянием мнительности, подозрительности. При этом они не воспринимают иного исхода ситуации, кроме того, который сложили для себя самостоятельно, так как лидирующую позицию занимает эгоцентризм.

При наличии тревожных расстройств, фобий человек с трудом может предвидеть поведение и реакции других людей. Антиципация в данном случае имеет множество разнообразных вариантов в контексте одного события. И выделить какой-либо один вероятный исход обстоятельств человек не в силах. Подобное также характерно для психоастении.

Коррекционные меры

Коррекция способности к такому состоянию должна протекать лишь в сочетании с непосредственным лечением психического заболевания. Основным методом является не лекарственное воздействие, а психотерапия.

В рамках психотерапевтического влияния подбираются наиболее актуальные методы, основываясь на конкретном болезненном состоянии (причине), из-за которого антиципация у человека нарушена. Здесь могут быть востребованы коммуникативные тренинги, творческие задания (арт-терапия) и групповые занятия, направленные на личностное развитие и личностный рост.

Индивидуальные беседы могут помочь больному лучше ощущать и понимать себя, разобраться в имеющемся опыте из прошлого, научиться прогнозировать.

Антиципация – важный механизм, который влияет на жизнь человека, его способность взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми. Она выступает основой для творческого развития. Антиципация способна помочь во время обучения и в процессе профессионального развития. Потому, если имеются какие-либо проблемы в данной сфере, решить которые самостоятельно не выходит, следует обратиться за помощью и поддержкой к соответствующему специалисту.

Человеческое поведение целенаправленно, и доказывает это феномен антиципации. Термин «антиципация» переводится с латыни как «предвосхищаю» и означает процесс, который связан с проектированием будущего, предвосхищением событий, их ожиданием. В основе его лежит антиципирующее воображение.

Ожидания бывают приятными и неприятными, они могут быть бытовыми, а могут быть далекими и смутными. Жизнь человека протекает между прошлым и будущим, а будущее всегда наступает после момента «сейчас». И антиципация – это проект будущего.

Взгляды и мнения

Способность человека регулировать свои действия, опираясь на предвосхищение результата, приводит к цели. Антиципация в наиболее общем смысле в психологии характеризуется как способность предвосхитить результат, а затем совершать действия, ориентируясь на свое представление. У неё выделяют три функции:

• Регулятивная, или ограничивающая – функция состоит в том, что количество возможных действий субъекта ограничено заботой о представляемом будущем.
• Когнитивная – отвечает за прогноз в познавательных процессах, построение гипотезы. Выстраивает путь к неизвестному.
• Коммуникативная – предугадывание действий других людей.

Процесс антиципации напрямую влияет на принятие решений, так как выбор той или другой альтернативы осуществляется через прогноз, к чему выборы приведут. Цель заключена в прогнозе, и если цели добиться не получается, то происходит адаптация пути – происходит коррекция направления или действий.

Кроме того, исследователь Ломов подчеркивал большое значение антиципации в процессе восприятия и запоминания. То есть человек будет запоминать то, что ему важно для будущего. Предвосхищаемый опыт как бы подсказывает, что для него понадобится из настоящего.

Нюттен считал, что антиципации будут соответствовать оценке человеком собственной деятельности. Если он оценивает ее хорошо, то ожидания будут приятными, если плохо – тревожными и негативными. На этом основании всех, кто оценивает хорошо, ученый назвал оптимистами, плохо – пессимистами. С другой стороны, Хоппе выделял два уровня предвосхищения – идеальный и тот, что исходит из объективных данных о конкретной ситуации.

Одним из важнейших представлений считается мнение об антиципации как об инструменте, благодаря которому человек получает мотив. Представляя будущее, он воодушевляется и стремится к его реализации или пугается, желая избежать негативного сценария. На этом основывается защитное поведение, когда стимулом к побегу и попытке скрыться выступает лишь антиципация плохого результата событий.
Корректировке они поддаются слабо, так как происходит постоянное подтверждение: человек избегает действия, тревога снижается, но он не разубеждается, а скорее убеждается в том, что последствия могли быть катастрофичны. И единственный способ избавиться от них – личный опыт, опровергающий подобные ожидания.

В целом мы всегда предсказываем то, как будут развиваться события, и на основе этого строим свое поведение. Таким образом, антиципация оказывается важной для целеполагания, её характер влияет на способность к продуктивной деятельности, счастью, психической стабильности и успеху.

Трюки с ожиданиями

На основе антиципации Эббингауз разработал метод заучивания материала через предвосхищение. Метод антиципации состоит в том, что элементы связываются друг с другом в такой последовательности: второй – с первым, третий – со вторым и т.д. То есть каждый элемент должен наводить на мысль о последующем.

Так как антиципации пронизывают все и с их помощью можно заучить даже бессмысленные последовательности, со связными словами и предложениями все получится еще проще и быстрее. Цель состоит в том, чтобы развить у человека предвосхищение. Прием антиципации заключается в том, что по отрывочным данным человек должен в итоге научиться формировать целостную картину возможного развития событий из этих данных. Несколько возможных применений:

• Благодаря этому приему можно развить скорочтение. Основа – за каждым словом идет определенное, не выбивающееся из общего контекста слово. Мы исключаем любые слова, и игрок должен правильно прочитать отсутствующие, пока читает сам текст.
• Понимать смысл текста из эпиграфа, названия.
• Предугадывать возможные повороты сюжета из вырванных частей в любом месте теста.

Развивать антиципацию может быть полезно не только для быстрого чтения, но и для сознательного понимания мотивов других людей, а также их возможных действий. При этом способность антиципировать помогает лучше усваивать материал, если предугадывание идет о содержании статьи или книги, так как человек подключает внимание, и затем ему становится интереснее разобраться, правильны ли были заключения.

О важности положительных ожиданий

Когда мы ждем чего-то приятного, мы испытываем предвкушение. Новое, интересное, захватывающее будоражит ум и приводит нас в состояние боевой готовности. Еще до того как событие происходит, мы переживаем всю гамму положительных эмоций. Мы счастливы, вдохновлены, парим и мечтаем. Исследования показывают, что антиципация подобного рода образует мощные положительные эмоции, помогающие сделать жизнь счастливой.

У этого феномена есть и неожиданная сторона: предвкушение намного приятнее, чем воспоминание о чем-то хорошем. В ходе эксперимента людям предлагалось оценить свои эмоциональные переживания по поводу того, что было на самом деле и что они рисовали в воображении. Победило воображение.

Предвкушение удовольствия дает больше положительного, и, конечно, это связано с тем, что переживать эмоции приятнее, чем вспоминать, а знание о том, что мы скоро будем переживать положительные эмоции, окрашивает будущее в приятные цвета, и нам есть куда стремиться. Поэтому это еще лучше, чем переживать и вспоминать, — у нас есть цель, наша жизнь осмысленна, и мы знаем, что дальше наверняка будет счастье.

Для того чтобы чувствовать себя счастливым, нужно иметь источник хорошего настроения. Чем ярче кажется будущее, тем больше вдохновлен человек, у него есть смысл жить, стремясь к этому будущему.

Так что, чтобы каждый день был в радость и хотелось жить, лучше всего постоянно что-то задумывать, планировать что-то интересное и захватывающее. К тому же это помогает бороться со стрессом и легче относиться к неудачам в настоящем.

О бессмысленности беспокойства

Кроме механизма положительных антиципаций психологи детально исследовали и тревогу. Попробуйте представить себе любую задачу из прошлого, мысль о выполнении которой вас очень тревожила, но вы в конце концов тогда её решили. Примеров такого рода событий множество: посещение вечеринок, выступления перед публикой, просьбы к людям, которые ничем не обязаны вам.

Многие перед такими задачами испытывают ощущение тревоги, страха, беспокойства, представляют, как катастрофично все может закончиться («Мое выступление провалится, я забуду слова», «Человек, интересующий меня, просто посмеется надо мной», «Я скажу какую-нибудь глупость»). Руки потеют, сердце разгоняется, дыхание учащается.

Но если вспомнить, как прошли события, по поводу которых мы так беспокоились, можно заметить одну поразительную закономерность. Тревога пропадает, когда мы начинаем реализовывать методично шаги по совершению того, что нужно было сделать.

Когда мы с волнением ожидаем каких-то событий и не слишком уверены в себе, наша тревога сильная, всепоглощающая и… нереалистичная. Потому что во время действия она намного ниже, чем в то время, когда мы только представляем, что к действию приступим.

Исследование с участием людей, испытывающих социальную тревожность, показало, что субъективная оценка тревожности у них выше, чем у обычных здоровых людей. При этом как только они приступают к делу, уровень тревожности падает.

Доводите свои дела до конца: как только начнется стадия действия, тревога станет меньше. Когда такого опыта станет много, сработает научение, и тревожность в принципе не будет проявляться слишком ярко. Автор: Екатерина Волкова

Антиципация (лат. anticipatio) — это предвосхищение, предугадывание содержания.

1. Является эффективным средством отработки техники чтения: при систематических тренировках ребёнок учится по начальным буквам угадывать слово, по начальным словам — фразу, по начальным фразам — содержание текста. Это существенно ускоряет темп чтения.
2. Один из важнейших приёмов работы с текстом до чтения.

Разновидности антиципации:

• Прогнозирование содержания текста по названию, фамилии автора, эпиграфу.
• Восстановление текста с пропущенными элементами.
• Составление до чтения плана текста с опорой на имеющиеся знания, читательский опыт, заголовок, жанр и стиль текста.
• Угадывание хода мысли автора при чтении с остановками: Как вы думаете, что произойдёт дальше? Как будут развиваться события? К какому выводу придёт автор?

Приём восстановления текста с пропущенными элементами можно использовать при работе с новым материалом. Учащиеся получают формулировки правил, определений, положений с пропусками. В процессе анализа учебного материала недостающие элементы вставляются в заготовку.

Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Обучение младших школьников оптимальному чтению. Автор: Марина Николаевна Колбнева.

Автор: Марина Николаевна Колбнева
Задача школы обеспечить каждому ученику умение читать, подготовить из ребенка читателя. Учителю крайне важно применять в работе по обучению чтению комплекс систематических упражнений, которыемогут устранить дефектыи добиться результантивности при обучении оптимальному чтению.Скорость чтения, техника зависит от факторов, заложенных в психологических особенностях ребенка.

«Обучение младших школьников

оптимальному чтению

в условиях ФГОС»

Подготовила:

учитель начальных классов

Колбнева Марина Николаевна

2019 – 2020 уч.г.

Обучение младших школьников оптимальному чтению

Наше общество стремительно движется вперёд. В условиях информационных технологий и постоянного усложнения научно — технических проблем, решаемых специалистами всех отраслей знания, читать нужно всё больше и больше. Поэтому детей необходимо научить обрабатывать информацию, решать практические задачи, общаться с людьми и понимать суть изменений, происходящих в обществе.

В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах обучения. Приоритетная цель начальной школы – развитие личности школьника, научить его учить себя самого, направить процесс на развитие учебной деятельности учащихся.

Задача школы – обеспечить каждому ученику умение читать, подготовить из ребенка читателя. Чтение — главный общеучебный навык, способствующий общему развитию личности и успешности ребёнка в обучении на всех ступенях школы. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Более других влияет на успеваемость скорость чтения. Между скоростью чтения и успеваемостью учащихся существует прямая связь. Так, среди быстро читающих учащихся на «хорошо» и «отлично» учатся 53%, а среди медленно читающих – только 4%.

Скорость чтения, техника чтения зависят от факторов, заложенных в психических особенностях ребёнка, которые мешают ему освоить оптимальное чтение:

1.Неправильное дыхание.

2.Плохая артикуляция звуков.

3.Плохая память.

4.Неразвитое поле зрения.

5.Неразвитая антиципация.

6.Невысокий интеллект.

7.Отсутствие культуры чтения в семье.

Поэтому учителю крайне важно применять в работе по обучению чтению комплекс систематических упражнений, которые помогут устранить дефекты и добиться результативности при обучении оптимальному чтению.

Известный психолог Л.С. Выгодский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности понимание читаемого текста тем полнее, чем быстрее читает ребёнок». Следовательно, необходимо ребёнка научить читать в оптимальном для него темпе.

Оптимальное чтение- чтение в темпе разговорной речи – 120 — 300 слов в минуту вслух и 400 — 450 слов в минут – чтение про себя. Если в 1 классе основное учебное время занимает слушание и чтение вслух, то в дальнейшем по мере овладения быстрым чтением увеличивается доля чтения молча (от 10 — 15% в 1 классе до 80 — 85% в 4 классе). Чтение – это работа. Быстрое чтение — работа более производительная и эффективная. Во время быстрого чтения мы ведём глазами по тексту от начала до конца. Оно вовлекает в этот процесс сознание и удовлетворяет нашу потребность в ясном понимании прочитанного. При многократном предъявлении информации в скоростном режиме возникает эффект сверхзапоминания, позволяющий человеку за короткое время запомнить большие объёмы информации.

Развитие навыка чтения проходит несколько этапов:

Первый способ — артикуляция или проговаривание вслух того, что читаешь. Скорость такого чтения невелика.

Второй способ чтения — чтение про себя, при котором речевой процесс проявляется в форме внутренней речи. Скорость чтения более быстрая.

Наиболее совершенный способ чтения – тоже молча, в условиях максимального сжатия внутренней речи.

У начинающего читателя понимание текста отстает от его восприятия, понимание происходит не одновременно с чтением, а следом за ним. Именно поэтому в процессе чтения учащиеся часто опираются на смысловые догадки.

Быстрое чтение- это сплошное чтение текста, обеспечивающее полное и качественное усвоение прочитанного и выполняемое нетрадиционными методами. Академик Н.П. Бехтерева считает: «Сложная мыслительная работа, решение нестандартных задач и творчество стимулируют работу во многих зонах мозга. «Когда происходит подобная «нестереотипная деятельность», мозг работает в полную силу и живёт полноценной жизнью».

Для освоения техники быстрого чтения нами используются семь золотых правил быстрого чтения О.А. Андреева, Л.Н. Хромова, развивается оперативная память, устойчивое внимание.

Семь золотых правил быстрого чтения.

Первое – читать без регрессий. Регрессии при чтении — повторно читаемый участок строки. Правило: глаза бегут легко и свободно только вперёд. Текст любой трудности читать только один раз, возвратные движения глаз (регрессии) недопустимы. Только по окончании чтения и осмысления прочитанного можно ещё раз прочитать текст, если в этом возникла необходимость.

Регрессии нарушают правильность чтения. Но методика обучения чтению располагает немалым запасом средств, которые позволяют свести к минимуму регрессии и подчинить их смысловой стороне чтения.

1. Чтение пар слов, отличающихся одной буквой:

козы – косы трава – травы ветер – вечер взбежал – вбежал

2. «Найди лишнее слово»

(Быстрое чтение и запись слов, отличающихся одной буквой)

Шляпа шляпа шляпы шляпа Стол столб стол стол

Дом дом дом ком Галка палка палка палка

Лапа лапа лапа липа Попал пропал попал попал 

Мишка Мишка Миска Мишка ПРЯМО ПРЯМО ПРЯМО КРИВО ПРЯМО

3. Чтение цепочек слов, близких графическому облику:

вслух – глух – слух вьют – вьюн – вьюга

4. Чтение цепочек родственных слов:

вода – водный – подводный лес – лесной – лесник — подлесок

5. Чтение слов, в которых парные по твердости – мягкости фонемы выполняют смыслоразделительную функцию:

ест – есть галка – галька угол – уголь

6. Чтение по слогам и уточнение значения трудных слов перед чтением всего текста.

Раз – ли – ва – лось          разливалось

Пу –те -шест–во–вать      путешествовать

За – швы – ря — ли             зашвыряли

7. Чтение слов, в которых минимальные единицы чтения были напечатаны разным шрифтом:

поСКАкаЛи взлеТЕЛ БРЫЗгаЛИ ПРОкриЧАли 

Второе — читать по интегральному алгоритму чтения. Чтобы читать быстро, надо читать по интегральному алгоритму чтения. Алгоритм – это совокупность, каких – либо действий. Алгоритм чтения определяет последовательность мыслительных действий при восприятии текста. Прежде всего, необходимо запомнить все его блоки: название, автора, источник, проблему, факты, особенности, новизну.

Третье — всегда выделять доминанту — основное смысловое значение текста. При анализе текста надо вначале выделять ключевые слова, затем строить смысловые ряды и сформировать доминанту: ключевые слова — смысловые ряды — доминанта – значение.

Упражнение : зрительный образ дифференциального алгоритма чтения.

Упражнение : развитие смысловой догадки (антиципации). Прочитайте текст, вставляя пропущенные слова. Внимание! Включите секундомер.

Например, начали:

Над городом низко повисли снеговые ________. Вечером началась _______. Снег повалил большими _______. На конце пустынной и глухой _______ вдруг показалась какая- то девочка. Она медленно и ________ пробиралась по ________. Она была худа и бедно ________. На ней было плохое _________ с узкими рукавами. Вдруг девочка _________.

Упражнения, направленные на развитие навыка антиципации

1. Чтение с пропущенными окончаниями.

Котёнок Васька сидел на по… возле комода и ло… мух. А на комо…, на самом краю, лежа… шляпа. И вот кот Вась… уви…, что одна му… села на шля…. Он как подпрыгнет – и уцепился когтями за шля…. Шляпа соскользну… с комо…, Васька сорвался и как полетит на пол! А шля… — бух! – и накрыла его сверху.

А в комнате сидели Володя и Вадик. Они раскрашива… картинки и не виде…, как кот Вась… попал под шля…. Они только услыша…, как позади что-то плюхнулось- упало на пол.

2. Доскажи строчку.

Ло – ло – ло – как на улице … (светло)

Ул – ул- ул – у меня сломался … (стул)

Мама Милу мыла мылом,

Мила мыло не … (любила).

3. Занимательные модели.

— е-      (мел, сел, лес)

е — —     (еда, ели, ела)

е — — —   (енот, езда, ерши)

-е — —    (леса, село, пела)

4. Слова-невидимки

Я толстый и большой. С — — —

Я там, где боль. Я – ах, я – ой! С — — —

На мне кузнечики звенят. С — — —

А я — конечный результат. И — — —

(слон, стон, стог, итог)

5. «Чтение наоборот» по словам.

Написанное причитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, и т.д.

6. «Поиск смысловых несуразностей».

Детям предлагается специально подготовленный текст, в котором наряду с обычными, правильными предложениями встречаются такие, которые содержат смысловые ошибки, делающие нелепым описание.

Например: «Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом».

7. «Чтение текста через слово».

Читать нужно не как обычно, а перескакивая через слово. Это вносит разнообразие в упражнения. Дети с большим желанием его выполняют.

8. Чтение с помощью «Решетки».

Тренировка чтения текстов начинается с решетки. Она накладывается горизонтально на читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решетки на текст перекрываются некоторые участки текста.

Обучаемые, воспринимая видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнять перекрытые перепонками участки строки, восстанавливая смысл.

Четвёртое – читать без артикуляции. Артикуляция замедляет чтение. Чтобы читать быстро, надо читать молча.

Упражнение: метод речевых помех. Чтение с одновременным выстукиванием ритма. Ритм выстукивается с помощью карандаша, зажатого в трёх пальцах правой руки, по твёрдой поверхности стола ударами в одну точку.

Пятое – читать вертикальным движением глаз. Специалистам удалось разработать упражнения, которые значительно расширяют поле ясного видения. Для расширения поля ясного видения используются цифровые таблицы Шульте (приложение № 1). При работе с ними, надо концентрируя взгляд в центре таблицы, увидеть её всю целиком и найти все видимые цифры по порядку за 25 секунд. Каждая таблица представляет собой квадрат 20 х 20 см, разграфлённый на 25 ячеек с вписанными в ячейки в беспорядке числами от 1 до 25.

Шестое – постоянно развивать своё внимание и память. Высокая степень сосредоточенности внимания называется его концентрацией. От концентрации внимания зависит и успех быстрого чтения.

Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создаёт раздражение и запоминается.

Режим повторения учебного материала:

Повторение — Время

Первое — Сразу по окончании чтения.

Второе — Через 20 минут.

Третье — Через 8 часов.

Четвёртое — Через сутки.

Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти.

Что это значит?

Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего – четвертого слова – забыл первое слово. Поэтому он не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.

Делается это с помощью зрительных диктантов.

В каждом из 18 диктантов имеются шесть предложений. Особенность их такова: если первое предложение содержит всего два слова – “Тает снег” и 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложения происходит постепенно, по одной — две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно 2 месяца.

Седьмое – выполнять ежедневно обязательную норму: читать 10-50 страниц любой книги.

Комплексы упражнений для обучения оптимальному чтению.

I. Постановка дыхания — важное условие чтения.

1.Элементы дыхательной гимнастики.

2.Ритмичные упражнения вдох-выдох.

3. Чтение на одном дыхании как можно больше слов.

4.Длительное произношение определенного звука.

5.Чтение слогового блока из двух и трех предложении.

Специальные звуковые упражнения, дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой развивают голосовой аппарат, восстанавливают дыхание, зрение, способствует выравниванию процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, усилению рефлекторных связей.

Упражнение « Слоги».

Вдох, наклон вперёд на каждый слог: «РИ РУ РЭ РО». Вдох, наклон вперёд на каждый слог: «ЛИ ЛУ ЛЭ ЛО». И так далее:МИ МУ МЭ МО НИ НУ НЭ НО…

Упражнения:«Ладошки», «Насос», «Кошка», «Обними плечи», «Большой маятник», «Повороты головы» и др.

Для формирования навыка владения дыханием и голосом выполняются следующие упражнения

«Задуйте свечу»

Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечку.

Представьте, что на руке стоят три свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями. Задуйте каждую свечу.

Представьте, что перед вами именинный пирог. На нем много маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь задуть как можно больше маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких выдохов.

«Побрызгайте белье водой» (в один прием, три, пять)

Глубокий вдох и имитация разбрызгивания воды на белье.

«Сдерживание дыхания»

Дети ставят полоски бумаги на уровне губ, набирают побольше воздуха и начинают выдыхать потихоньку так, чтобы полоска бумаги не шевелилась.

«В цветочном магазине»

Представьте, что вы пришли в магазин цветов и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох ртом (2-3 раза).

«Выдох со счетом»

Сделайте глубокий вдох, на выдохе громко считайте до тех пор, пока не кончится воздух.

Использование скороговорки (хором):

Как на горке, на пригорке

Стоят 33 Егорки (глубокий вдох)

Раз Егорка, два Егорка … (и т.д. до полного выдоха).

Необходимо отметить, что уже через несколько занятий воздуха хватает на большее количество Егорок.

«Медвежата»

Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы-медведицы кушать. Слова нужно произносить протяжно, баском, четко произнося [м].

Мам, меду б нам,

Мам, молока бы нам.

«В лифте»

Представьте, что мы едем в лифте и объявляем этажи. Чем выше этаж, тем выше голос, и наоборот. Едем сначала с первого на девятый, а потом вниз.

II. Развитие артикуляции ,тренировка речевого аппарата

1.Упражнения для губ

2. Упражнения для языка

Для процесса чтения чрезвычайно важна произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое произнесение звуков, соблюдение правил орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать!) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами.

1. Артикуляция гласных, согласных, сочетаний гласных и согласных.

Эти упражнения развивают подвижность речевого аппарата.

АОУЫИЭ, АЫОУЭИ, ОУАЭИЫ…

(Изменяйте сами последовательность гласных, следите за четкостью произношения). 

з-с-ж, ш-ж-с, с-ч-щ…

С-Ж-З-Ш, Б-Д-П-Т, Г-Ж-К-Ш…

Ба — бя бо — бё бу — бю бэ – бе бы — би

За — зя зо — зё зу — зю зэ — зе зы — зи

Фа — фя фо — фё фу — фю фы – фи фэ — фе

Ла — ля ло — лё лу — лю лы – ли лэ — ле

2. Чтение скороговорок.

Секрет скороговорки в том, что в ней встречаются слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу. В словах ритмически повторяются звуки, слоги.

Утром присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.

Вез на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани.

Шел Егор через двор

С топором чинить забор.

III. Упражнения для обработки произношения гласных звуков(по ленте, по тренажерам)

IV. Упражнения для обработки произношения согласных звуков по ленте.

Виды чтения на уроке

Чтение вслух учителем

Чтение хором

Чтение

буксир-даётся

образец

«Жужжащее» чтение

Только артикуляция губами

«Молния» на время, кто больше прочтет за определенное время

Игра «Исправь ошибку» учитель читает намеренно, заменяя слова.

Игра «Прятки»

.

Ищут место в тексте, где читает учитель . Начинают читать за учителем вслух.

«Финиш» Дочитать до определенных мест и выполнить задачи.

«Фото глаз» Блок слов и предложений

открывается на 30 сек

. Дети читают – и блок закрывается.

Проверка сознательности чтения — подготовить ответы на вопросы по содержанию.

Чтение со звуковыми помехами (при звучании музыки).

Чтение «Спринт»- небольшие отрывки текста дети начинают читать одновременно на скорость.

Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

Нахождение по данному началу всего предложения.

Нахождение в тексте самого длинного слова.

Нахождение, пометка непонятных слов.

Важны:

— ежеурочные пятиминутки чтения;

-ежедневные зрительные диктанты;

-для расширения поля чтения использовать таблицы Шульте;

-систематический замер и самозамер техники чтения

— чтение по ролям, инсценирование, чтение по цепочке, устное рисование и многое другое.

Освоение техники быстрого чтения представляет собой процесс комплексного воздействия на различные стороны деятельности учащихся. Важнейшим итогом обучения литературному чтению должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности, овладение ими читательской деятельностью. Главное понять, что чтению надо учиться. Тогда оно – и радость, и труд, и польза.

Как помочь детям с саморегуляцией: 30 игр и занятий

Как вы можете поддержать развитие саморегуляции у вашего ребенка? Ознакомьтесь с некоторыми из наших лучших занятий и идей здесь!

Что такое саморегулирование?

Когда мы говорим о саморегуляции у детей, мы имеем в виду способность поддерживать уровень возбуждения, подходящий для любой конкретной ситуации. Саморегуляция также включает в себя способность генерировать соответствующие поведенческие и сенсорные реакции на входные данные в различных ситуациях и повседневных распорядках и способность демонстрировать самоконтроль: отслеживать и контролировать поведение, внимание, двигательную активность, эмоции и социальные взаимодействия.

Навыки саморегуляции могут включать в себя то, что ребенок сохраняет самообладание и решает проблемы или просит опекуна о помощи или руководстве, когда другой ребенок берет свою игрушку, или способность самоконтролировать, контролировать свои импульсы и говорить тихо в библиотеке. . Саморегулирование в классе или школе может включать в себя то, что ребенок может посещать и оставаться за своим столом, пока классный учитель говорит или может оставаться со своим классом, и ходить в очереди в коридоре .

Звучит много, не так ли? Это потому, что саморегулирование чрезвычайно сложно. Он включает в себя познание, сенсорные системы, поведение … и многое другое! Многие дети борются с одной или несколькими из этих областей, что затрудняет саморегуляцию. Дети, страдающие аутизмом, СДВГ или нуждающиеся в дополнительной сенсорной поддержке, могут бороться с навыками саморегуляции больше, чем другие дети. Малыши и дети дошкольного возраста все еще активно развивают способность управлять собой и могут демонстрировать вспышки и истерики как часть типичного развития.Но все мы — взрослые и дети — можем испытывать трудности с управлением собственными эмоциями и поведением, когда сталкиваемся с основными повседневными стрессовыми факторами, такими как усталость или голод.

Как узнать, что ваш ребенок борется с саморегуляцией?

Чтобы распознать, когда у детей есть проблемы с саморегуляцией, необходимо распознать различные модели поведения. Дети, испытывающие трудности с саморегулированием, могут:

— Действовать слишком глупо или «выйти из-под контроля»

— истерики или истерики

— Борьба с переходами между видами деятельности

— Сложно ждать или по очереди

— Бороться с нахождением в непосредственной близости от других (например,грамм. время круга )

-Продемонстрировать проблемы и разочарование во время социальных взаимодействий (например, слишком громко говорить, стоять слишком близко, касаться других)

-Сложность , ходьба или ожидание в очереди

— Двигайтесь слишком быстро или слишком сильно

— Импульсивно хватайте или трогайте предметы

Как помочь детям развить саморегуляцию

Несмотря на то, что саморегулирование может быть сложной задачей для многих детей, исследования показали, что игры и развлекательные мероприятия могут быть эффективными в содействии лучшему саморегулированию и для детей, которые борются.

Для детей также очень важно иметь опекунов, способных сохранять перспективу, обучать их в трудных ситуациях, демонстрировать сочувствие, когда дети борются с саморегуляцией, и формировать отзывчивые отношения, которые способствуют развитию у детей способности к саморегулированию и саморегуляции. почитать.

Игры и терапевтические инструменты , которые поддерживают планирование и решение проблем, терпение , память, внимание, моторный контроль и последовательность действий могут помочь детям развить способность к саморегулированию, несмотря на сложные ситуации и обстоятельства. Успокаивающие техники , упражнения на самоосознание и упражнения на осознанность также могут быть эффективными в поддержке развития саморегуляции.

Следующие 30 игр и занятий могут стать отличным способом познакомить детей со стратегиями саморегуляции!

Игры и мероприятия для саморегулирования

Следующие 30 игр и занятий могут стать отличным способом познакомить детей с навыками саморегуляции и практиковать их, а также могут быть использованы в качестве интервенций саморегуляции во время сеансов терапии. Нажмите на связанные заголовки для получения дополнительной информации!

1 || Красный свет, зеленый свет

Приправьте эти забавные световые зуммеры !

2 || Саймон говорит

Попробуйте эту игру с парашютом Simon Says , чтобы получить новый поворот на эту старую классику.

3 || Партнерская полоса препятствий

Эта забавная полоса препятствий для детей — отличный способ стимулировать командную работу и социальные навыки, а также развивать общие моторные навыки, такие как равновесие и координация!

4 || Утка Утка Гусь

Отличная старая классика для работы над социальным взаимодействием, ожиданием и многим другим!

5 || Тег замораживания

Это отличный вариант для работы над саморегулированием, потому что дети должны совершенно спокойно ждать, пока их друзья не придут, чтобы «разморозить» их.

6 || Партнерская картина

Совместные занятия по искусству для детей идеально подходят для совместной работы малышей, а также направлены на развитие зрительной и мелкой моторики.

7 || Прятки

Могут ли дети спокойно ждать в своих укрытиях, пока друзья пытаются их найти?

8 || Дурацкое реле

Групповые игры для детей, подобные этой, — отличный способ сосредоточиться на социальных навыках, командной работе, и крупной моторике!

9 || Заморозить танец

Этот идеально подходит для использования в классе или дома, чтобы практиковать регулирование движений и поведения.

10 || Музыкальные стулья

Нам нравится эта идея для работы с детьми, чтобы научиться справляться с трудностями, когда приходит их очередь «уходить». Это может быть большой проблемой, но хороший способ попрактиковаться.

11 || Зеркало Mirror

Это задание может быть таким же простым или сложным, как вы его делаете, и представляет собой очень интересный способ улучшить контролируемые движения и внимание.

Совместная работа над парашютом для разных игр — отличный вариант для работы над саморегулированием. Хватай наш любимый парашют!

13 || «Обратный отсчет» или предвкушение

Попробуйте поставить кресло-мешок и помочь ребенку подождать, отсчитывая — «3… 2… 1… Прыгай!» а затем запрыгнул на кресло-мешок. А затем повторить упражнение, чтобы ребенок знал, что нужно подождать, прежде чем прыгать)

14 || Игры хлопать в ладоши

Двусторонняя координация, память и когнитивные навыки и совместная игра. — все это упаковано в эти веселые песни и игры — и они также уведут вас на небольшую прогулку по переулку памяти!

15 || Hedbanz

Еще одна забавная игра для работы над саморегулированием, потому что дети должны сопротивляться желанию выкрикивать изображение на повязках своих друзей!

16 || Танцы

Дети любят практиковать свои любимые быстрые и медленные танцевальные движения под разную музыку — отлично подходят для регулирования скорости движений.

17 || Подвесить

Эта игра — отличный вызов для мелкой моторики, а также заставляет детей регулировать силу своих движений.

18 || Воздушный шар волейбольный

Когда дети играют в волейбол на воздушном шаре, они должны научиться замедлять свои движения, чтобы управлять воздушным шаром и не позволять ему летать!

19 || Jenga

Медленные, осторожные движения — вот название этой игры, и вы можете модифицировать блоки, чтобы они включали забавные вопросы и другие подсказки для улучшения социального взаимодействия.

20 || Операция

Нам нравится эта простая игра, в которой дети стараются справиться с очередью, когда они нажимают зуммер на воображаемого пациента.

21 || Саймон

Эта старая игра — отличный способ поработать над зрительным вниманием и памятью, она отлично подходит для вашего класса или терапевтической сумки.

22 || Последовательность моторных задач

Например — сделать 3 прыжка, затем 2 прыжка, затем стоять на одной ноге 3 секунды)

23 || Боп Это

Как Саймон, Боп Он отлично подходит для работы с памятью, но также включает в себя задачу обработки слуха и возможность научиться сохранять спокойствие, когда дети делают ошибку.

24 || Найди Это

Это идеальная игра для улучшения навыков обработки изображений, а также предлагает детям возможность справиться с «проигрышем», потому что раунды проходят довольно быстро, так что они могут вернуться «в игру».

25 || Техника дыхания

Эти успокаивающие техники глубокого дыхания для детей — отличные стратегии для поддержки саморегуляции и спокойного поведения дома, в классе и за его пределами!

Эти 10 ресурсов — идеальное место для начала, если вы хотите попробовать упражнения на осознанность и управляемую медитацию для детей!

Внимательное движение и осознанное дыхание — отличное сочетание для поддержки саморегуляции.

Одна из самых популярных на рынке учебных программ для работы по саморегулированию, Zones of Regulation, предлагает визуальную поддержку и практические занятия для отработки навыков, которые больше всего необходимы детям для саморегулирования.

29 || Успокаивающие сенсорные стратегии для школы

Эти успокаивающие техники должны быть в вашем наборе инструментов для коррекции поведения в классе.

30 || Успокаивающие сенсорные занятия для общественных прогулок

И эти замечательные идеи идеально подходят для использования в сообществе, чтобы практиковать саморегулирование на ходу!

Другие ресурсы о саморегулировании

1 || Развитие саморегуляции детей раннего возраста посредством повседневного опыта , Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.Ида Роуз Флорез

2 || Саморегуляция: краеугольный камень развития детей младшего возраста. Линда Гроувс Гиллеспи и Нэнси Л. Сейбель. Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

3 || Исполнительная функция и саморегулирование. Центр развития ребенка, Гарвардский университет.

Клэр Хеффрон — соавтор книги «Вдохновленный дом на дереве» и педиатрический терапевт в дошкольной / начальной школе.Она начала свою карьеру со степенью бакалавра журнальной журналистики, но быстро сменила курс и продолжила обучение в аспирантуре по трудотерапии. Она практиковала терапию в течение 10 лет в государственных и специализированных дошкольных / начальных школах. Она мама трех веселых, шумных мальчиков и полагается на йогу, хорошую еду и время на свежем воздухе, чтобы вернуть ее в центр.

Последние сообщения Клэр Хеффрон (посмотреть все)

Упреждающее руководство — обзор

Поддержка родителей и упреждающее руководство по проблемам развития и поведения, даже для детей, у которых нет признаков задержки или значительного нарушения функций, являются основным направлением посещения первичной медико-санитарной помощи.В нескольких исследованиях родители указали, что им нужен совет о том, как способствовать развитию своего ребенка, и им нужен совет по поведению. Кроме того, у родителей часто возникают вопросы о том, чего им следует ожидать от своего ребенка в том или ином возрасте. Что касается обеспечения оптимального поведенческого здоровья для типично развивающихся дошкольников, то задача состоит в том, чтобы добиться хорошего регулирования поведения, чему родители могут способствовать, устанавливая руководящие принципы или правила поведения и последовательно применяя их.Пошаговый подход к продвижению оптимального воспитания будет включать обсуждение (1) создания хорошей среды с четкими ожиданиями и хорошим моделированием, (2) обучения желательному поведению, (3) идентификации и вознаграждения за желаемое поведение. , (4) отрицательное подкрепление за нежелательное поведение и (5) наказание.

Обучение, игра и возраст от 8 до 12 месяцев (для родителей)

Ваш ребенок превратился из крошечного новорожденного в любопытного младенца, протягивая руку и исследуя свое окружение.Это любопытство и готовность учиться сохранятся по мере того, как ваш ребенок станет более подвижным в течение следующих нескольких месяцев.

Чему учится мой ребенок?

Ваш малыш добьется больших успехов в учебе. С появлением языка игра приобретет новое измерение. В течение следующих нескольких месяцев лепет вашего ребенка начнет трансформироваться в такие слова, как «мама», «дада» и «баба». Сначала они будут появляться случайным образом, но вскоре ваш ребенок научится ассоциировать их с мамой, папой и бутылочкой.

Ваш малыш начнет выполнять простые команды вроде «дай мне игрушку» и понимать «нет!» Он или она будет использовать жесты, например, указывать и махать рукой «до свидания».

Ваш ребенок может больше двигаться и заинтересован в исследованиях. На этом этапе младенцы учатся ползать. Некоторые разработают другие способы передвижения, например, ползание на животе, рывок на попе или катание туда, куда они хотят. Не имеет большого значения, как младенцы передвигаются, если они могут хорошо двигать руками и ногами и координировать обе стороны тела.

Младенцы также лучше меняют положение. Они могут быстро переходить из положения лежа в положение сидя, а затем заставляют себя вставать. Держась за мебель или вашу руку, ваш младенец сделает первые шаткие шаги. Некоторые младенцы могут стоять в одиночестве или делать первые шаги, не удерживаясь.

По мере улучшения координации рук и глаз ваш ребенок будет изучать предметы более подробно, а также изучать их функции: вы чистите волосы щеткой, разговариваете по телефону.

Тревога незнакомца и тревога разлуки также могут начаться сейчас.Ваш ребенок может расстроиться, когда к вам подходит незнакомец или вы попытаетесь уйти, независимо от того, уходите ли вы на несколько секунд в соседнюю комнату или оставляете ребенка с сиделкой на вечер. Ваш ребенок может плакать, цепляться за вас и сопротивляться вниманию окружающих. Это нормально на данном этапе развития. Оно может усилиться в следующие несколько месяцев, а затем постепенно уменьшиться, когда ребенок узнает, что разлука с вами не является постоянной.

Как я могу помочь своему ребенку учиться?

Способность вашего ребенка передвигаться и нескончаемое любопытство способствуют обучению.Так что дайте вашему ребенку возможность безопасно исследовать. Вашему ребенку может понравиться играть с картонными коробками для яиц, кубиками, мячами, складными игрушками и игрушками типа push-pull. Когда ваш ребенок находится в ванне, дайте ему мягкие игрушки, чашки и емкости, которыми можно плескаться.

Вводите простые слова, называя знакомые предметы, и пусть ваш ребенок попытается подражать вам. Подкрепите слова повторением их. Поощряйте язык вашего ребенка, ожидая ответа, когда вы ведете «беседу».

Продолжайте читать книги с большими красочными иллюстрациями.Укажите на картинки и скажите, что на них изображено, чтобы создать ассоциации между тем, что видит ваш ребенок, и словами, которые их описывают. Предложите ребенку указать на картинки в книге («где кошка?»).

Другие идеи

Вот еще несколько идей, как побудить вашего ребенка в возрасте 8–12 месяцев учиться и играть:

• Помогите ребенку принять позу ползания на четвереньках. Поместите любимую игрушку вне досягаемости и поощряйте ребенка двигаться к ней.
• Позвольте вашему ребенку покормить себя. Кормление пальцами способствует развитию мелкой моторики, зрительно-моторной координации и независимости
• Продолжайте играть в игры, например в пикабу, но немного измените это, закрыв лицо одеялом и позволяя ребенку оттаскивать его, спрятавшись за углом и показывая ребенку, как прикрывать лицо руками.
• Продолжайте играть в прятки и проверьте, насколько ваш ребенок понимает постоянство предметов. Позвольте вашему ребенку наблюдать, как вы прячете игрушку — сначала частично, а затем полностью, — и позвольте ему или ей найти ее.
• Научите своего малыша песням-боевикам, таким как «Pat-A-Cake», «This Little Piggy», «The Itsy Bitsy Spider» и «Pop Goes the Weasel». Младенцы любят слушать и разучивать эти песни и предвкушают сопровождающие их движения.

Имейте в виду, что дети развиваются с разной скоростью, и существует широкий диапазон нормального развития. Поговорите со своим врачом, если у вас есть какие-либо вопросы или опасения по поводу развития вашего ребенка

Тревожно предвкушение? | Новости, Спорт, Работа

Sentinel, фото BRIAN COX
Меломные послания на тротуаре от сотрудников и преподавателей в ожидании возвращения учеников начальной школы Льюистауна.Первый школьный день в школьном округе округа Миффлин запланирован на вторник.

ЛЬЮИСТАУН — Приближается новый учебный год, а вместе с ним и множество изменений, направленных на обеспечение безопасности студентов, преподавателей и сотрудников. Такое отклонение от нормы может вызывать беспокойство как у учеников, так и у родителей.

Педиатр Гейзингер, доктор Уильям Джанфанья дает несколько советов, которые помогут облегчить возвращение в класс и унять любые заботы, которые могут возникнуть у родителей и учеников.

Джанфанья говорит, что почти все обеспокоены COVID-19.

«Я говорю детям младшего и подросткового возраста, что беспокойство — это« голос »внутри вас, который может сыграть злую шутку с вашим телом, то есть голос беспокойства может заставить вас чувствовать себя дрожащим, или сильнее потеть, или иногда затруднять дыхание. или заставить вас почувствовать, что ваше сердце бьется быстрее, чем должно », — сказал Джанфанья. «Хорошая новость заключается в том, что есть способы научиться делать этот голос намного тише, сосредоточившись на чем-то приятном, или глубоко дыша, или визуализируя спокойное и умиротворенное место.”

Джанфанья говорит, что для выполнения этих техник потребуется практика и выполнение этих упражнений, пока вы не беспокоитесь.

Доступно несколько бесплатных приложений, таких как Mind Shift, COVID Coach и Calm, которые предоставляют различные типы тренировок для молодежи и взрослых. Джанфанья говорит, что детский психолог или педиатр может помочь родителям и детям использовать эти методы.

«Дети могут беспокоиться о том, что они сами, их семья и друзья заболеют COVID-19.«Родители, члены семьи, школьный персонал и другие взрослые, которым доверяют, могут сыграть важную роль в том, чтобы помочь детям понять то, что они слышат, честно, точно и сведя к минимуму беспокойство или страх», — сказал Джанфанья.

Джанфанья предлагает взрослым задавать своим детям разные вопросы о COVID-19, например: «Что вы знаете о вирусе?» «Что вы видели в Интернете или от друзей, говорящих о вирусе?» или «Что вас больше всего беспокоит в отношении вируса?» чтобы получить представление об их позиции по отношению к вирусу и о возможных опасениях.

«Дайте им знать, что вы чувствуете, и что вы делаете, чтобы быть в безопасности и уберечь их», — сказал Джанфанья. «Дети легко приспосабливаются в большинстве случаев, однако родители всегда должны следить и следить за тем, как они себя чувствуют. Если уделять первоочередное внимание тому, чтобы ваш ребенок чувствовал себя услышанным, безопасным и любимым прямо сейчас, действительно может иметь большое значение ».

Джанфанья также говорит, что определенное поведение, такое как моча детей ночью или днем, изменение аппетита и привычек сна, нытье, потребность в объятиях и привязанности, может быть признаком того, что что-то не кажется правильным или нормальным для вашего ребенка.

«Напоминание своему ребенку о том, что вы здесь, чтобы защитить его, и показ им вещей, которые он может сделать, чтобы помочь — например, мытье рук — может помочь обеспечить им необходимую уверенность», — сказал Джанфанья.

«Некоторым студентам потребуется больше помощи, чем другим. Ребенок может находиться в семье, которая пережила экономический кризис; они могли потерять члена семьи из-за COVID-19; или они, возможно, добавили уровни стресса, связанные с проблемами, связанными с социальными беспорядками », — сказал Джанфанья. «Беспокойство и депрессия также могут проявляться как агрессия, раздражительность, избегание или отключение дома.Обратитесь к школьному консультанту или внешнему специалисту по психическому здоровью, если ваш ребенок необычно цепкий или напуганный, требует чрезмерного успокоения, жалуется на головные боли или другие физические симптомы, демонстрирует серьезные изменения в привычках сна или питания или теряет интерес к занятиям, которые ему раньше нравились. ”

Джанфанья говорит, что для родителей важно быть лучшими родителями, которыми они могут быть прямо сейчас, а не пытаться быть «идеальными» родителями.

«Настали необычные времена, и сейчас, как никогда важно, быть нежным с собой.Постарайтесь отпустить «идеал», которым, по вашему мнению, вы должны быть, и вместо этого сосредоточьтесь на том, чтобы просто быть рядом со своим ребенком ». — сказал Джанфанья.

Gianfagna предлагает сотрудничать со школой, чтобы удовлетворить потребности ваших детей и контролировать школьную коммуникацию по мере развития планов. Подготовьте своих детей к тому, как будет выглядеть школа и какие процедуры будут проходить в школе и классах. Также убедитесь, что учащиеся знают, как и где получить поддержку.

Джанфанья говорит, что сотрудничать со школой для учащихся, которые также принимают участие в дистанционном обучении, — это хорошо.Родители должны посоветоваться со школой по дистанционному обучению. Джанфанья говорит, что полезно поговорить со своими детьми об их потребностях и обязанностях, когда они учатся дома.

«Дистанционное обучение усиливает все опасения родителей по поводу экранного времени. Сколько времени детям теперь следует проводить перед своими ноутбуками? Многие родители хотят знать: «Вы делаете домашнее задание или играете в игры?». Разделите время на работу и игру — детям нужно общение — поработайте с группой друзей и организуйте встречи в небольших группах, одновременно отрабатывая инструкции.- сказал доктор Джанфанья.

Упражнения могут помочь учащимся справиться со стрессом и тревогой при возвращении в школу.

«Упражнения или любой вид« физической активации », как их называют, настолько важны для психического здоровья, что наши психологи используют их в качестве одного из основных методов лечения пациентов, находящихся в депрессии или тревоге». Джанфанья сказал: «Это важно для вас и ваших детей. Будь то занятия фитнесом дома или ежедневная прогулка по окрестностям, они могут творить чудеса для нашего тела и разума.Фактически, времяпрепровождение на свежем воздухе снижает стресс и регулирует ритмы тела. Хорошо сбалансированная диета является ключом к поддержанию уровня энергии и помогает нашей иммунной системе оставаться в отличной форме ».

Джанфанья рекомендует спросить своего врача, есть ли у вас какие-либо вопросы о способности вашего ребенка безопасно заниматься спортом, а также подумать о малоэффективных формах упражнений. Любые упражнения могут помочь укрепить и поддержать иммунную систему, а также могут быть средством борьбы с тревогой и стрессом.

«Внимательность, которую можно определить как осознание настоящего момента, становится все более популярной с каждым годом, и сейчас прекрасное время, чтобы попробовать ее для детей старшего возраста», — сказал Джанфанья.«Всего пять минут медитации каждый день могут помочь им изменить свой разум и взгляды. Медитация и дыхательные упражнения могут помочь снизить частоту сердечных сокращений и очистить разум. При регулярной практике он может нейтрализовать последствия стресса, что помогает поддерживать иммунную систему ».

Центры по контролю и профилактике заболеваний и Американская академия педиатрии (Healthychildren.org) дают рекомендации, чтобы помочь взрослым поговорить со своими детьми о COVID-19 и способах предотвращения заражения и распространения вируса.

Вот несколько советов, как поговорить с детьми о COVID-19 и вернуться в школу:

¯ Сохраняйте спокойствие. Помните, что дети будут реагировать как на то, что вы говорите, так и на то, как вы это говорите. Они будут улавливать реплики из разговоров, которые вы ведете с ними и с другими.

¯ Убедите детей, что они в безопасности. Дайте им понять, что это нормально, если они расстроены. Расскажите им, как вы справляетесь со своим стрессом, чтобы они научились справляться с вами. Следите за другими признаками беспокойства.Каждый ребенок по-своему проявляет стресс и беспокойство и может не иметь словесной способности выразить свои чувства. Тем не менее, вы можете заметить изменения в их поведении или действиях, которые вас беспокоят.

¯ Сделайте себя доступным, чтобы слушать и говорить. Сообщите детям, что они могут обратиться к вам, если у них возникнут вопросы. Отвечайте на то, что они выражают. Им может быть достаточно простого заверения, а не длинного ответа, который они не хотели знать.

¯ Избегайте выражений, которые могут обвинить других и привести к стигме.

¯ Контролируйте средства массовой информации вашего ребенка. Обратите внимание на то, что дети видят или слышат по телевидению, радио или в Интернете. Подумайте о том, чтобы уменьшить количество экранного времени, уделяя внимание COVID-19. Слишком много информации по одной теме может вызвать беспокойство.

¯ Предоставляйте правдивую информацию, соответствующую возрасту и уровню развития ребенка. Поговорите с детьми о том, что некоторые истории о COVID-19 в Интернете и социальных сетях могут быть основаны на слухах и неточной информации. Дети могут неправильно интерпретировать то, что они слышат, и могут бояться чего-то, чего они не понимают.

¯ Будьте хорошим примером для подражания и учителем. Кроме того, дайте детям контроль. Обучайте детей повседневным действиям, чтобы уменьшить распространение микробов. Быть борцом с микробами — это очень вдохновляет, как и обладать суперсилой! Дети могут уменьшить распространение микробов, мыть руки, прикрывать кашель и чихание, выбрасывать использованные салфетки и после этого мыть руки. Напоминайте детям о необходимости часто мыть руки и держаться подальше от людей, которые кашляют, чихают или болеют. Кроме того, напомните им, что они должны кашлять или чихать в салфетку или в локоть, а затем выбросьте салфетку в мусорное ведро.

¯ Если школа открыта, обсудите любые новые действия, которые могут быть предприняты в школе для защиты детей и школьного персонала.

¯ Если вы не уверены или обеспокоены, обратитесь к лечащему врачу вашего ребенка. Педиатры хотят получать известия от семей и быть для них источником информации в эти тяжелые времена.

Последние новости сегодня и многое другое в вашем почтовом ящике

упражнений для детей с церебральным параличом, повышающих подвижность

Лучшие упражнения для детей с церебральным параличом — это то, чем действительно захочет заниматься ваш ребенок.

Детский церебральный паралич описывает целый спектр двигательных нарушений. вызвано повреждением головного мозга до, во время или вскоре после рождения.

Он может характеризоваться скованными движениями, плохой осанкой и трудности с равновесием и координацией.

Следовательно, упражнения необходимы для удлинения напряженных мышц, увеличения диапазона движений и координации, а также улучшения общей подвижности.

Дети с церебральным параличом в связи с нарушением движений менее физически активны, что увеличивает их шансы на развитие проблемы со здоровьем.

В этой статье будут рассмотрены некоторые упражнения и упражнения, которые вы ребенок может заниматься дома, чтобы быть более активным в течение дня.

Сколько упражнений нужно детям с церебральным параличом?

Детям с церебральным параличом рекомендуется заниматься физическими упражнениями не менее 60 минут 5 дней в неделю. Хотя это может показаться многообещающим, не все упражнения должны быть скучными. Физические нагрузки могут быть столь же полезны (или даже больше), чем механические упражнения.

Лучший способ получить конкретные рекомендации по упражнениям для уникальное состояние вашего ребенка — говорить со своим физическим или профессиональным Терапевт.

Это поможет обеспечить нацеливание на все нужные области и оптимизировать способность вашего ребенка к самосовершенствованию.

Каждый случай церебрального паралича индивидуален, и у каждого ребенка разные цели выздоровления. Таким образом, индивидуальный режим упражнений поможет удовлетворить уникальные потребности вашего ребенка.

Диапазон подвижных упражнений для детей с церебральным параличом

Упражнения на диапазон движений следует выполнять не реже двух раз в день, чтобы уменьшить жесткость суставов, улучшить кровообращение и стимулировать мышцы.

Все дети с церебральным параличом могут воспользоваться различными двигательные упражнения.

Детям с тяжелым церебральным параличом следует выполнять упражнения на пассивный диапазон движений. Это когда обученный опекун или терапевт перемещает тело ребенка за него, что стимулирует и растягивает мышцы и предотвращает скопление крови в конечностях из-за бездействия.

Помогая ребенку выполнять упражнения на пассивный диапазон движений, будьте осторожны и никогда не заставляйте тело преодолевать естественное сопротивление.Если ваш ребенок говорит, что упражнения причиняют боль или проявляет признаки боли, не пытайтесь выполнять это упражнение. Вместо этого выполняйте движения только в безболезненном диапазоне.

Детей, у которых есть контроль над мышцами, следует поощрять как можно больше выполнять упражнения на диапазон движений самостоятельно. Это называется упражнениями на активный диапазон движений.

Некоторые упражнения на активный диапазон движений, которые может практиковать ваш ребенок, включают:

• Повороты шеи (вращение головы по кругу по и против часовой стрелки)
• Повороты головы (поворот головы из стороны в сторону)
• Пожатие плечами (поднимать и опускать плечи)
• Круги руками ( разведите руки в стороны так, чтобы ваше тело образовало Т-образную форму, а затем двигайте руками по кругу вперед и назад)
• Разгибание локтей (согните и разогните руки в локтях)
• Вращение запястья (удерживайте предплечье рукой другой рукой, чтобы стабилизировать его, а затем двигайте рукой по кругу)
• Сжимайте пальцы (сожмите кулак так, чтобы все пальцы согнулись, а затем снова выпрямите их)
• Развод для пальцев (соедините пальцы так, чтобы они соприкасаются по бокам, а затем разводят их как можно дальше)
• Марши (сидя или стоя, согните бедро, чтобы поднять колено, как будто вы походка, чередование ног)
• Подъем ноги в стороны (лягте на бок, поднимите верхнюю ногу как можно выше, затем опустите)
• Разгибание колен (сядьте на стул и несколько раз согните и выпрямите колени)
• Вращение лодыжек (вращайте лодыжки по кругу)

Веселые физические упражнения для упражнений

Упражнения не должны быть скучными.

На самом деле, лучший способ заинтересовать ребенка и побудить его к большей активности — это игра.

Давайте рассмотрим несколько забавных физических упражнений, которые может сделать ваш ребенок. для упражнений.

Танцы

Танцы — отличный способ попрактиковаться в одновременном движении нескольких частей тела.

Дети любят песни с соответствующими танцевальными движениями, например, ча-ча-ча, колени и пальцы ног, голова и плечи, хоки-поки и макарена.

Вы также можете сыграть в ледяной танец! Правила просты.Когда музыка идет, ты танцуешь, но когда она останавливается, тебе приходится замирать! Кто бы движется, проигрывает.

Ожидание остановки песни заставляет ребенок помолвлен.

MusicGlove

МузыкаПерчатка сочетает в себе игры, терапию рук и музыку, чтобы улучшить мелкую моторику навыки весело.

Идея игры состоит в том, чтобы поставить точку «О» каждому из ваших пальцы. Клавиши на экране синхронизированы, чтобы соответствовать ритму в Музыка.

Дети настолько увлечены игрой, что даже не осознают, сколько повторений они выполняют, что является ключевым фактором для развития нейропластичности и улучшения функции рук.

Это отличный способ добавить немного движения вашему ребенку, если он более ограничен в своей подвижности.

Воздушный шар в воздухе (AKA Hot Lava)

Эта простая игра — отличный способ развлечь детей. подвижный церебральный паралич.

Все, что вам нужно, это любой ценой не допускать касания воздушного шара (без гелия) пола (или «горячей лавы»).

Играя с ребенком в эту игру, постарайтесь отвести воздушный шарик от ребенка, чтобы ему пришлось передвигаться, чтобы добраться до него, прежде чем он упадет на пол «лаву».

Чтобы усложнить задачу, предложите что-нибудь вроде: «Как насчет мы можем коснуться шара только правой рукой или ногой? »

Плавание

Попадание в бассейн — отличный способ для вашего ребенка практиковать ходьбу и укреплять мышцы.

Плавучий сила воды — вот что заставляет людей чувствовать себя такими легкими в воде. Это займет большая нагрузка на суставы и позволяет ребенку сосредоточиться на ходьбе с правильная форма.

Вода также имеет вязкость, что затрудняет ее очень быстро ходить по воде.Это естественное сопротивление поможет укрепить вашу мышцы ребенка.

Есть много разных упражнений и занятий. ваш ребенок может заниматься в бассейне.

Они могут держаться за доску для буги-вуги и бить ногами, балансировать на лапше в бассейне, практиковаться в ходьбе или даже просто плескаться. Пока ваш ребенок двигается, свойства воды могут помочь улучшить двигательную функцию.

Адаптивный спорт

Есть множество адаптивных видов спорта для детей с церебральными нарушениями. паралич, в котором нужно участвовать.

Практически любой вид спорта может быть адаптирован под ваши требования. способности ребенка.

Это может помочь вашему ребенку научиться играть с другими, работать к своим целям и вести активный образ жизни.

Чтобы найти ближайшую к вам адаптивную спортивную программу, щелкните [здесь].

Езда на велосипеде

Езда на велосипеде — это эффективный способ для детей с церебральным параличом развить больше силы в ногах и потеть, а также улучшить их сердечно-сосудистую функцию.

Тренировочные колеса или даже трехколесный велосипед помогут сохранить равновесие вашего ребенка и предотвратить падение.

Поскольку педали обычно могут двигаться только в одном направлении, они помогают направлять движения вашего ребенка. Педали с ремнями также помогут предотвратить соскальзывание ступней вашего ребенка.

На игровую площадку

Сходить в парк и позволить ребенку играть на детская площадка — это легкий способ заставить их быть более активными.

Они могут использовать свои мускулы, чтобы лазить, толкать ногами вперед и назад на качелях и бегать.На некоторых игровых площадках есть адаптивные качели, поэтому даже старшие дети с проблемами равновесия могут качаться. Игра на детской площадке также полезна для сенсорных систем детей!

Охота за мусором

Спрячьте некоторые предметы в доме и пусть ваш ребенок мини-охота на мусорщиков ищет их.

Размещайте предметы в неожиданных или труднодоступных местах, будет держать вашего ребенка на носках, коленях, тянуться, открывать двери и шкафы, и движущиеся объекты.

Лучшие упражнения для детей с церебральным параличом

В конечном счете, лучшие упражнения для детей с церебральным параличом: упражнения, которые заставят их двигаться.

Принуждение вашего ребенка к физиотерапии и мануальным упражнениям после тренировки только заставит его скучать. Однако следует отметить, что многие детские физиотерапевты все же стараются включать в свои занятия веселые занятия, поэтому не бойтесь поощрять физиотерапию, когда это необходимо.

Поощряя вашего ребенка играть и делать что-то то, что им нравится, они естественным образом станут более активными.

Самая важная часть тренировки ребенка — это сосредоточьтесь на том, что они могут сделать, а не на том, чего не могут.

Дети с церебральным параличом, двигаясь и будучи активными может предотвратить появление пролежней, снижение скорости обмена веществ, мышечную атрофия и многие другие проблемы со здоровьем.

Попробуйте эти занятия со своим ребенком и убедитесь сами, насколько легко можно поддерживать его активность и здоровье.

кредиты изображений: © iStock.com / SbytovaMN // olesiabilkei / fizkes

Развитие навыков решения проблем у маленьких детей: критический когнитивный навык

ВВЕДЕНИЕ

Можно утверждать, что существование нашего вида на Земле зависит от того, решим ли мы глобальные проблемы, с которыми мы сталкиваемся.Важнейшим аспектом решения этой проблемы является то, насколько далеко в будущем мы можем планировать перспективу. Можем ли мы предсказать шаги и предпринять действия для уменьшения глобального потепления, предотвращения разрушения окружающей среды и сохранения исчезающих видов? Хотя это лишь некоторые из серьезных проблем, с которыми сталкиваются ученые, правительства и вообще все граждане, психолог развития задает другой вопрос: когда развивающийся человек становится способным решать проблемы и как это развивается? Ответ может вас удивить: заблаговременное планирование для достижения цели прочно присутствует на втором году жизни, причем первые признаки этого процесса начинаются в первый год.Несмотря на долгую историю, восходящую к обезьянам Колера (1927) и работе Пиаже с человеческими младенцами (1952), внимание психологов развития к решению проблем было одним из энергичных начинаний, за которыми следовало мягкое пренебрежение. В отведенном для этой статьи месте я не могу просматривать обширную литературу по решению проблем в психологии развития. Я выделяю три классические статьи, а затем подробно рассматриваю свои собственные работы и статьи по теме.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ: КОРОЛЕВСКИЙ ПУТЬ К ИЗУЧЕНИЮ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

Семинальные, наводящие на размышления статьи о решении проблем появлялись примерно раз в десятилетие с 1970-х годов, начиная со статьи Брунера в «Детском развитии» (1973).В этой все еще актуальной статье Брунер изложил план развития умелых действий. Сначала есть намерение, затем сборка «составляющих действий», которые сначала происходят не по порядку, но позже становятся правильно упорядоченными для достижения цели. Брунер подчеркивал роль исследовательского поведения и игры до достижения умелых действий. Гибкость и действия более высокого порядка становятся возможными благодаря реорганизации действий компонентов и модульности. Хотя примеры Брунера исходили от младенцев первого года жизни, его идеи о том, как прогрессировать в решении проблем, могут быть применены для приобретения более сложных навыков после младенчества.

Примерно десять лет спустя Элизабет Бейтс и его коллеги (1980) исследовали роль факторов восприятия, которые позволили детям в возрасте от 9 до 10 месяцев решить проблему использования инструментов. Колер (1927) утверждал, что близость между инструментом и объектом важна для животного, чтобы установить связь и использовать инструмент. Бейтс и др. (1980) манипулировали цветом, текстурой, пространственным расположением и типом контакта между инструментом и желаемым объектом. В этом новаторском исследовании использовалась серия компоновок инструмент-объект, оцениваемых по степени сложности.Они обнаружили, что понимание младенцами того, как использовать инструмент, зависит от пространственного контакта, а не от того, чтобы сделать инструмент и целевой объект более похожими на восприятие. Подчеркивая важность использования инструментов и решения проблем, эти авторы указали, что мы не понимаем процессы, лежащие в основе этих действий; это было правдой в 1980 году и по сей день.

В 1990 году Энн Браун взялась за трудные вопросы о том, как дети учатся и передают знания, тем самым выпустив одну из наиболее часто цитируемых статей в литературе по решению проблем развития.Она возражала против прежних представлений о том, что маленькие дети учатся на основе связывания очень похожих или идентичных элементов в проблемах. Она утверждала, что дети знают «глубокие структурные принципы», которые могут преодолеть поверхностное сходство. Более того, если ребенок адекватно понимает причинную структуру проблемы, передача будет происходить. Однако такие знания не приобретаются по принципу «все или ничего». Например, в 10 месяцев ребенок, кажется, знает, что физический контакт между веревкой и игрушкой необходим.Кажется, 14-месячный ребенок знает, что длина, жесткость и тип головки критически важны для использования граблей или крюка, чтобы подтянуть объект к нему, и выберет подходящий инструмент из множества возможных инструментов. Но эти знания могут не перейти к проблеме, в которой точка контакта недоступна визуально, например, грабли с игрушкой, находящейся рядом, но не касающейся. Только в возрасте примерно 24 месяцев ребенок может совмещать знания о необходимости физического контакта с соответствующими свойствами граблей.Младенцам младше 24 месяцев сложно представить себе контакт, а затем манипулировать подходящим инструментом, чтобы его вызвать. Браун использовала свои собственные гениальные исследования в сочетании с исследованиями Бейтса и др. (1980), чтобы проиллюстрировать, что знание причинных механизмов не гарантирует возможности использовать их для решения проблем. Демонстрации со стороны взрослых и поддержка окружающей среды (например, обеспечение физического контакта между инструментом и объектом, которым нужно манипулировать) могут позволить детям найти решение, прежде чем они смогут вообразить его сами.

Во всех только что упомянутых статьях использовались те или иные инструменты как способ изучения генезиса решения проблем. Хотя эти статьи часто цитируются как классика, тема использования орудий никогда не занимала центральное место в психологии развития. Брунер, Бейтс и Браун провели серьезные исследования проблем, о которых они теоретизировали, но другие не подхватили стандарт и не уделили ему должного внимания. Это может измениться. Связывая изучение использования орудий с его местом в нашей эволюции, Смитсман (1997) сказал: «Поэтому примечательно, что использование орудий редко изучается специалистами по развитию» (стр.301). В двух публикациях 2000 г. подчеркивалась преемственность между ранним интересом младенцев к предметам, который подвергался большим исследованиям, и более поздним использованием инструментов. В отличие от манипуляций младенцев игрушками и инструментами, Гибсон и Пик (2000, стр. 98–99) отметили, что игрушки предлагают младенцам возможности исследовать поверхности, текстуры и звуковой потенциал, тогда как использование инструментов требует планирования последовательных действий, которые приводят к к цели. Локман (2000) в своей влиятельной статье о развитии использования орудий труда также отметил, что ранний интерес младенцев к предметам и их исследование являются предшественниками более позднего использования орудий.Их первоначальное манипулирование объектами приводит к их использованию позже для достижения цели. Примером может служить 9-месячный ребенок, который стучит ложкой, чтобы пошуметь и заняться ритмической деятельностью. Лишь позже ложка стала рассматриваться как средство подачи пищи ко рту. Локман, Гибсон и Пик согласны с тем, что использование инструментов возникает постепенно, в результате исследования младенцами отношений объект-объект. Одна из целей этой статьи — дать новый импульс изучению использования инструментов. Восприятие, моторика и познание собраны вместе в богатой смеси исследований использования инструментов для решения проблем.В начале моей карьеры меня учили, и я считал, что лучшая стратегия понимания развития — это концентрироваться на этих процессах по отдельности (Clifton 2002). Так называемый подход целого ребенка ни к чему не приведет. Теперь я считаю, что восприятие, познание и двигательное развитие настолько взаимосвязаны и взаимосвязаны, что обычно неразумно изучать один процесс изолированно. Как отмечает Бейтс и др. (1980) указали, что даже язык и привязанность связаны с решением проблем.

Вторая цель этой статьи — обзор моей собственной работы по решению проблем и связанной с ней литературы.Мои исследования решения проблем, особенно использования инструментов, включают как минимум двухэтапный процесс, решение которого не очевидно с точки зрения перцептивных характеристик дисплея. Эти проблемы всегда связаны с поиском моторного решения когнитивной проблемы. Преимущество изучения этого типа проблемы состоит в том, что можно спланировать исследование так, чтобы открытое поведение ребенка сделало интерпретацию лежащих в основе когнитивных процессов более прозрачной. Поскольку у младенцев и детей младше трех лет вербальные ответы либо невозможны, либо ненадежны, легко наблюдаемые и регистрируемые формы поведения, такие как достижение и хватание, предлагают ценную информацию для рассуждений и понимания ребенком проблемы.Намерения детей выражаются через конкретную форму действия (например, способ захвата предмета) или умение, с которым действие выполняется (например, его скорость и точность). Пристальное внимание следует обращать на двигательные ошибки, так как они могут выявить неудачные намерения. Кинематические измерения, а также явные поведенческие реакции будут использоваться, чтобы сделать вывод о том, как ребенок концептуализировал проблему и как могли быть использованы мысленные образы предметов и действий. Я начинаю с описания исследований перспективного планирования и намеренного поведения, за которыми следуют исследования использования инструментов у младенцев и дошкольников.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ НАД ПРОДОЛЖАЮЩЕЙСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПРОТИВ ПЛАНИРОВАНИЯ БУДУЩИХ ДЕЙСТВИЙ

Поскольку очень маленькие дети демонстрируют перспективное планирование в своем двигательном поведении, необходимо проводить четкое различие между этим процессом и решением проблем, которое будет рассмотрено позже в этом обзоре. Такие свойства объекта, как размер (Newell et al. 1989, von Hofsten & Ronnqvist 1988) и ориентация (Lockman et al. 1984, von Hofsten & Fazel-Zandy 1984), требуют предварительного определения размера захвата и корректировки ориентации руки у младенцев младше одного года. год возраста.В этих исследованиях свойства объекта, его расположение и ориентация в пространстве всегда были видны младенцу, поэтому репрезентация не была необходимой для перспективного планирования. Другие исследования дают убедительные доказательства того, что младенцы младше одного года могут использовать мысленные образы. Клифтон и др. (1991) представили маленькие (позволяющие хватать одной рукой) и большие (что позволяло хватать двумя руками) объекты в темноте и обнаружили, что шестимесячные дети выбирают конфигурацию захвата, подходящую для размера объекта.До испытаний в темноте большие и маленькие объекты представлялись на свету, и каждый объект имел уникальный звук, который мог идентифицировать объект, когда его слышали в темноте. Мы пришли к выводу, что младенцы реагировали на размер невидимых объектов на основе ментальной репрезентации, что является радикальным утверждением для 6-месячных детей. Маккарти и др. (2001a) представили стержни, ориентированные вертикально или горизонтально вне досягаемости младенца, затем выключили свет в комнате перед тем, как сделать стержни доступными для 9-месячных детей.Из центра стержня раздался звук, чтобы указать его движение вперед в пределах досягаемости, но звук был одинаковым для обоих положений, поэтому не давал подсказки об ориентации стержня. Младенцы демонстрировали правильную ориентацию рук для этих невидимых стержней, подобно тому, как когда стержни были видны. В обоих этих исследованиях младенцы предположительно корректировали двигательные функции, основываясь на памяти видения объекта несколькими моментами ранее.

Еще один пример — движущиеся объекты. Фон Хофстен (1980) представил движущуюся игрушку, траектория которой делала ее доступной для младенцев, которые могли дотянуться до нее и схватить ее.Фон Хофстен утверждал, что младенцы предвидели будущую точку в космосе, куда нужно было направить руку, чтобы перехватить объект. Наконец, кинематические измерения, а также грубое моторное поведение указывают на то, что младенцы могут использовать мысленные образы, когда тянутся к невидимым объектам. Клифтон и др. (1994) представили звучащие объекты в темноте при записи кинематических измерений и сообщили, что руки младенцев замедлялись перед контактом с невидимым объектом, точно так же, как они замедлялись на свету, когда тянулись к видимым объектам.Младенцам в этом исследовании было всего 7 месяцев, и эти данные предполагают, что у них были некоторые изображения местоположения объекта. Все эти исследования наводят на размышления, но ни в коем случае не делают окончательных выводов о том, могут ли младенцы в возрасте до одного года иметь мысленные образы о предстоящих событиях.

Решение проблем, рассматриваемых в этом обзоре, не может быть основано на видимых перцептивных свойствах объектов или воспоминаниях о мимолетном изображении местоположения или ориентации объекта. Решение этих проблем требует двухэтапного процесса, который включает планирование будущих действий, сначала при достижении игрушки или инструмента, а затем с использованием объекта для достижения цели после того, как он окажется в руке.Цель не видна в массиве, но она должна быть построена дочерним элементом на основе информации в ситуации. В этом смысле ребенок выходит за рамки предполагаемого контроля и начинает многошагово планировать будущие действия.

Я начинаю с описания двух исследований целенаправленного поведения, в которых один и тот же объект использовался при выполнении двух разных действий. Одно действие было случайным — схватить объект и выбросить в широкий открытый сосуд. Другой был точным, так как после захвата предмет вставлялся в плотно прилегающий проем или балансировался на вершине башни.Идея противопоставления досягаемости и схватывания объекта, когда человек выполняет последующие расходящиеся действия, пришла из литературы для взрослых. Когда взрослые тянутся к объекту, кинематика этого движения предсказывает, что человек намеревается с ним делать, когда объект оказывается в руке. Джонсон-Фрей и др. (2004) обнаружили, что на кинематику подхода влияет намерение взрослого перенести объект в новое место, а не просто поднять и удержать его. Аналогичным образом, Мартенюк и др. (1987) обнаружили, что если последующее действие требует точного перцептивного двигательного действия, такого как помещение объекта в плотно прилегающее отверстие, а не высвобождение его в открытый контейнер, то приближение руки происходит медленнее, имеет более низкую пиковую скорость и более длительное замедление по мере приближения руки к объекту.Тот же кинематический паттерн подхода к подъему объекта наблюдается, когда взрослых просят поднять небольшой предмет (например, спичку, установленную вертикально) по сравнению с более крупным предметом (Berthier et al. 1996). В исследовании Бертье и др. Задача действительно более сложная, потому что для небольших объектов требуется очень точный размер отверстия между большим и указательным пальцами, но в исследовании Мартенюка и др. Взрослые достигли того же объекта . . Нет очевидного преимущества для движения подхода, чтобы отразить их будущие намерения, но взрослые невольно предают свои будущие планы действий в отношении объекта.Я говорю «невольно», потому что взрослые, кажется, не осознают кинематические различия в своих движениях в этих двух условиях.

Занимают ли младенцы двухступенчатым двигательным планированием так же, как и взрослые? Поднося один и тот же предмет (мяч) и побуждая ребенка иногда бросать его, а иногда вставлять в отверстие, мы можем наблюдать кинематические различия, которые предсказывают предстоящие действия ребенка. Если бы младенцы достигли одинакового результата во всех испытаниях, мы бы пришли к выводу, что видимые свойства мяча в размере и форме определяли досягаемость, а не планы на будущее.Тестировали десятимесячных детей, потому что младенцы младше этого возраста имеют проблемы с метательными движениями. И пиковая, и средняя скорость подхода к мячу были ниже, когда последующее действие было точным, по сравнению с неточным (Claxton et al. 2003). Мы пришли к выводу, что младенцы способны планировать двухэтапные действия, на что на первом этапе влияет предстоящее действие второго этапа. Прошлые исследования показали, что младенцы чувствительны к перцепционным свойствам объекта, но Claxton et al.(2003) данные показали, что когнитивные факторы также влияют на планирование движения «дотянуться до хватки». Младенец смотрит за пределы того, что визуально присутствует, и рассматривает будущие действия с объектом, который должен быть схвачен. Хотя эту моторную настройку можно также назвать перспективным контролем, я вижу в ней мост к решению проблем в будущем, потому что она зависит от некоторого представления, выходящего за рамки того, что можно воспринимать в окружающей среде.

СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ: ПОСТРОЕНИЕ БАШНЯ

Когда родители наблюдают за играющими младенцами — особенно малышами второго года жизни, они видят более сложные действия, чем только что описанные.Малыши совершают последовательные действия, основанные на прошлых действиях. Например, они составят простую головоломку, в которой каждая деталь имеет собственное углубление, соответствующее ее форме. В возрасте 18–24 месяцев они будут строить башни из блоков (, рис. 1, ). Сначала они способны уравновесить только два или три блока, но вскоре башня поднимается до четырех, пяти и выше, превращаясь в высокую башню. Они с гордостью показывают это родителям. Что скрывается за этим навыком и почему он важен? Чтобы построить высокую башню, дети должны иметь план, который требует множества последовательных движений по подъему и укладке блоков в точном порядке.Кроме того, они должны обладать необходимой моторикой, чтобы сбрасывать последовательные блоки в башню, не заставляя ее опрокидываться. Родители должны быть впечатлены как когнитивным планированием, так и моторикой ребенка, когда они увидят это достижение. Они также могут задаться вопросом, может ли ребенок, очень рано проявивший этот навык, обладать особой мелкой моторикой.

Мы провели исследование в нашей лаборатории, в ходе которого спросили, будут ли моторные навыки строителей с высокими или низкими мачтами отражаться в кинематических показателях их движений (Chen et al.2010). Будет ли другой профиль скорости строителей высоких башен при приближении к вышке и выпуске блоков? Если да, будут ли их характеристики движения отличаться от характеристик строителей с невысокими башнями, если они будут протестированы годом позже? Ответ на оба эти вопроса — «да», но были сюрпризы.

Дети младшего возраста в возрасте от 18 до 21 месяца были протестированы, поскольку Шкала развития младенцев Бейли (Bayley 1969) включает этот возрастной диапазон как период, когда некоторые, но не все дети могут строить высокие башни.Средняя башня, которую может построить 17-месячный ребенок, составляет около трех блоков, а к 23 месяцам средняя высота составляет шесть блоков. При тестировании в диапазоне от 18 до 21 месяца мы ожидали, что некоторые дети построят низкие башни (определяемые в нашем исследовании как башни из двух-трех блоков), а некоторые построят высокие башни (определяемые как четыре или более блоков в башня). Мы предложили детям два задания: точное задание — строительство башни и более случайное, неточное задание — «очистить» блоки, поместив их все в широкий открытый контейнер.Кинематическим показателем, который оказался наиболее чувствительным к различиям в двигательных навыках, был PPV, или точка максимальной скорости. Эта показательная мера указывает, в каком месте движения рука достигла максимальной скорости. Для движений, требующих высокой точности в самом конце движения (в нашем случае освобождение блока сверху стопки), пиковая скорость должна быть достигнута в начале движения, так как это дает достаточно времени руке для замедления и движения. точный контроль в тот момент, когда требуется максимальная точность.Дети, строящие высокие башни, раньше достигли пика скорости в своих движениях, примерно на четверть расстояния до досягаемости (28%), по сравнению с группой с низкими башнями, пик которой был достигнут примерно в 36%. На рис. 2 показано одиночное испытание для ребенка в каждой группе, и очевидно долгое замедление руки ребенка с высокой башни, когда он приближается к вышке в ожидании размещения. Пиковая скорость была достигнута очень рано, всего 0,15 процента от общего вылета. Этот паттерн достижения максимальной скорости в начале движения типичен для взрослых, выполняющих точные задачи (Berthier et al.1996 г., Johnson-Frey et al. 2004 г.).

Часть этих детей (все, что мы смогли определить по прошествии года) была повторно протестирована на тех же задачах, когда детям было около трех лет (Chen et al. 2010). Мы пришли к выводу, что если более высокие показатели группы с высокими башнями в строительстве башни, показанные в возрасте 18–21 месяцев, отражают стабильный талант к мелкой моторике, то кинематические различия между группами должны сохраняться. С другой стороны, если группа высоких башен состояла из детей, которые по какой-либо причине достигли навыков строительства башен из блоков раньше, чем в среднем, то кинематические различия должны исчезнуть через год, когда все дети смогут легко построить высокие башни из блоков. .

Кинематика двух групп значительно различалась год спустя, но они изменились. У детей из высоких башен теперь было более короткое время движения, они достигли максимальной скорости позже и двигались быстрее, когда бросали блок в стек. Эти характеристики показывают быстрые, умелые движения для завершения башни. Возможно, эта задача приелась для этой группы. Наша интерпретация этого изменения в модели заключалась в том, что при первом тестировании в возрасте 18–21 месяца дети с высокими высотами находились на ранней стадии овладения этим новым навыком.Медленное движение по мере приближения к башне с блоком в руке было связано с большим успехом в сохранении целостности стека. Год спустя, когда все дети могут строить башни из семи-восьми блоков, эти дети с высокими башнями справились с этой задачей и демонстрируют это, двигаясь быстрее. Важно отметить, что группа высоких башен в целом не двигалась быстрее; не было никакой разницы между группами, когда их попросили поместить все блоки в открытый контейнер. Их превосходная моторика была очевидна только в кинематике задачи на точность.

В результате этого исследования возникает много интересных вопросов. Мы не знаем, что привело к тому, что высокопоставленные люди стали лучше контролировать мелкую моторику. Неизвестно, насколько врожденные различия могли способствовать развитию способностей детей или как окружающая среда способствовала их развитию. Мы действительно знаем, что скороспелость нуждается в надлежащих условиях в молодости для своего выражения, независимо от врожденного таланта. Представьте Моцарта без клавиатуры и Тайгера Вудса без клюшки для гольфа на протяжении всего детства. Что Чен и др. (2010) исследование действительно показывает, что продвинутое развитие ранних моторных навыков может проявиться на втором году жизни, может быть успешно измерено как кинематикой, так и явным поведением, и может сохраняться как минимум в течение одного года в дошкольный период.

РАЗВИТИЕ ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ: ЗАХВАТИВАЕМСЯ ЗА РУЧКУ ИНСТРУМЕНТА

Строительные башни из блоков не требуют инструмента, но имеют общие когнитивные способности с использованием инструментов, а именно планирование последовательных действий, предвидение последствий этих действий и наличие определенных когнитивных способностей. четкая структура целей. Использование инструментов хорошо подходит для изучения решения проблем, потому что дети должны участвовать в планировании, которое раскрывает иерархическую организацию в их мышлении. Фридман и Шольник (1997) представили анализ задачи, который включает несколько аспектов более подвижных идей Брунера (1973).Они описывают последовательность как первое представление проблемы, за которым следует разработка и реализация решения, мониторинг его эффективности и, наконец, внесение исправлений. Эта схема хорошо согласуется с поведением младенцев, которые учатся брать ложку, которая будет описана в следующем разделе.

Исследование того, как дети учатся использовать ложки в качестве столовой посуды, имеет долгую историю, обзор van Roon et al. (2003). Коннолли и Далглиш (1989) подробно описали этапы и компоненты обучения самокормлению.Эта работа повлияла на наш выбор возрастной группы и задачи, но наша цель была совсем другой. Наше исследование было больше вдохновлено Розенбаумом и его коллегами (Розенбаум и др. 1990, 1996, 2006), чем желанием узнать больше о самокормлении. Мы хотели использовать упражнение по взятию ложки для изучения решения проблем и планирования у младенцев. Ситуация, которую мы использовали, была проста: предложить ложку, в чашу которой была загружена еда, — задача, которую наши самые маленькие участники в возрасте 9 месяцев понимали. Длина ложки была представлена ​​горизонтально по отношению к корпусу, так что ручка указывала влево или вправо.Мы не беспокоились об индивидуальных предпочтениях рук, потому что ручка одинаково часто менялась с каждой стороны, что делало половину попыток легкими, а половину трудными для каждого ребенка. «Легкая» ориентация заключалась в том, чтобы ручка указывала на предпочтительную руку ребенка, обычно подходящую для большинства населения. Почему просто? Даже 9-месячный ребенок, у которого мало возможностей для ложек, возьмет ложку, взявшись за ручку сверху, большим пальцем в сторону конца ложки в правильном радиальном захвате и успешно доставит еду ко рту (Коннолли & Dalgleish 1989, McCarty et al.1999). Сложная ориентация заключалась в том, что ручка указывала в сторону нежелательной руки, как правило, влево. Несмотря на то, что предпочтение рук нестабильно в 9 месяцев, мы наблюдали следующий сценарий. Младенец настаивает на том, что для взятия ложки в первую очередь использует предпочтительную руку, что приводит к его локтевому захвату или захвату концом чаши, когда ложка находится в затруднительном положении. Результат? Конец ручки уходит в рот! Вскоре младенец понимает, что еды нет, и после нескольких манипуляций, наконец, получает часть еды в рот.Выбор 9-месячным ребенком ручки ложки указывает на то, что он / она не планирует заранее. На рис. 3 показаны три возможных способа захвата ложки младенцами. Захват на конце чаши и локтевой захват указывают на отсутствие планирования; только радиальный захват, показанный вверху рисунка, является правильным и наиболее эффективным.

Используя эту простую ситуацию предложения еды на ложке с ручкой, ориентированной в разные стороны, мы смогли изучить решение проблем в широком возрастном диапазоне детей до двух лет.Хотя каждый ребенок был мотивирован на то, чтобы достать еду, мог взять ложку и, в конце концов, смог съесть еду, существовало множество способов достижения этой цели. Путь к успеху показал момент, когда дети осознали, что существует проблема с их хваткой, а исправление ошибок указывало на их оценку проблемы. Рисунок 4 — схематическая диаграмма изменений стратегии в возрасте от 9 до 19 месяцев. Самая примитивная стратегия, названная Маккарти и др. «Стратегией на основе обратной связи».(1999), в результате был получен захват локтевой или чашечной области, показанный на , рис. 3, . Только когда ожидаемая еда не попадает в рот, 9-месячный ребенок, кажется, распознает ошибочный захват и исправляет его. Второй этап, «частично спланированная стратегия», пожалуй, самый интересный. На этом этапе, который был наиболее типичным для нашей 14-месячной группы, ребенок брал ложку в обоих направлениях предпочитаемой рукой, но по пути ко рту понял, что существует проблема, если ложка была захвачена. локтевой хват.Решений было много. Иногда ребенок клал ложку на стол, крутил ее до тех пор, пока ручка не указывала на нужную руку, а затем снова брал ложку этой рукой. Иногда ребенок перекладывал ложку в чужую руку, в результате чего переносился ко рту радиальным захватом. Иногда ребенок удерживал локтевой хват в предпочитаемой руке, но скручивал кисть и руку, чтобы взять пищу в рот ( Рис. 5, ). Мы назвали это неудобным хватом, и это частое решение для детей этой возрастной группы, потому что они действительно хотят каждый раз использовать свою любимую руку, даже если поворот руки / кисти не очень удобен.

Взрослые довольно хорошо умеют оценивать, как захват объекта может привести к неловкой позе в будущем, и избегают этого. Розенбаум и др. (1990) назвали это желанием конечного комфорта. То есть взрослые выбирают руку или захват, которые поначалу могут быть неудобными, но в состоянии цели будут удобными. В 14 месяцев младенцы либо не обращают внимания на неудобное конечное состояние своей руки и кисти, либо они твердо намерены использовать свою любимую руку и смиряются с неудобным конечным состоянием.Два исследования с участием детей в возрасте от 2,5 до 6 лет показали, что на протяжении всего этого периода дети не планируют захваты, которые заканчиваются в удобном положении рук (Adalbjornsson et al. 2008, Manoel & Moreira 2005). В первом исследовании дети брали перевернутый стакан и ставили его вертикально. Было обнаружено, что для этого дети использовали самые разные манипуляции руками, хотя решение, обеспечивающее комфорт в конечном состоянии, наблюдалось нечасто. Последнее исследование манипулировало точностью, чтобы увидеть, не привели ли большие трудности к большему планированию конечного комфорта, как это происходит у взрослых.

В возрасте 19 месяцев дети выполнили полностью запланированную стратегию, как показано на рис. 4 . Они заметили ориентацию ручки и использовали ее, чтобы определить, какую руку протянуть и схватить за ручку (McCarty et al. 1999). Похоже, они заранее знали, что радиальный захват наиболее эффективен и удобен, поэтому, поскольку ручка ложки попеременно располагалась влево и вправо, они чередовали выбор руки. Таким образом, эти 19-месячные дети добивались радиального захвата в каждом испытании, отказываясь от неудобного захвата предпочтительной руки в пользу комфорта конечного состояния с нежелательной рукой.Противоречит ли наше открытие способности малышей планировать конечный комфорт с исследованиями дошкольников, которые обнаружили, что они этого не делают? В исследовании Manoel & Moreira (2005) использовалась задача, аналогичная задаче Rosenbaum et al. (1990). Детей просили взять полоску, концы которой были окрашены в разные цвета (красный или зеленый), а затем поместить указанный конец в отверстие в коробке. Если перевести эту задачу на нашу ситуацию с ложкой, то простая ориентация позволит использовать предпочтительный для детей хват: правый захват сверху за среднюю часть перекладины или левый хват снизу.Сложной ориентацией будет левый захват сверху или правый захват снизу для достижения конца движения большим пальцем по направлению к действию, что приводит к комфорту в конечном состоянии. Их результаты показывают сильную тенденцию использовать правый хват сверху, независимо от того, какой конец должен был входить в отверстие. Проще говоря, эти дети в возрасте от 2,7 до 5,9 лет не хотели отказываться от предпочитаемого захвата, даже когда это приводило к менее удобной позе в конечном состоянии. В этом исследовании не было обнаружено возрастных тенденций, хотя количество протестированных в каждой из семи возрастных групп было очень небольшим (Ns = 5 или 6).Возможно, дети младше 2 лет в нашей ситуации с ложкой были более склонны использовать левую руку, потому что их рукопожатие все еще колеблется, что позволяет обстоятельствам окружающей среды использовать нежелательную руку. По мере стабилизации руки в более позднем дошкольном возрасте дети могут стать более настойчивыми в использовании предпочтительной руки, даже если это менее выгодно. Необходимы дополнительные исследования, чтобы установить, когда проявляется взрослая модель.

По мере того, как малыши достигают конца второго года жизни, они приспосабливают свою хватку к изменению ориентации ложки, но это не распространяется на другие предметы с ручками.Помимо ложки, McCarty et al. (1999) представили разнообразные игрушки с ручками (колокольчик, погремушку и др.). Тенденция развития более радиальных захватов наблюдалась только тогда, когда малыши тянулись за ложкой, а не за игрушками. Это различие предполагает, что малыши думают о том, что они собираются делать с предметом, планируя охват. За захватом ручки ложки следовало поедание пищи, тогда как за взятием игрушки следовали более неопределенные цели, такие как визуальный осмотр или дальнейшие манипуляции.Эти действия не страдают от локтевого захвата, в отличие от ложки, куда пища может пролиться при вращении запястья. Возможно, размышления о последствиях захвата побудили малышей заранее продумать радиальный захват ложки. Нам напоминают о работе Claxton et al. (2003) обнаружили, что 10-месячные дети, похоже, заранее думали о точном действии, а не о бросках, когда дотянулись до мяча. В этом случае кинематика досягаемости различалась в зависимости от предстоящего действия, и в случае с ложкой на план малышей по захвату ручки ложки, возможно, повлияли вкусовые последствия действия, но это не относится к игрушкам. .

Различие в захватах игрушек и ложек было интригующим, но в статье 1999 года не могло быть указано какой-либо определенной причины. Некоторые различия между этими объектами могли привести к находке. Неопределенная цель игрушек уже упоминалась, но другие возможные причины включают более знакомую ложку и то, что ее действие было направлено на самого себя. Движение руки в рот — одно из самых первых движений, наблюдаемых у младенцев, и к 9 месяцам (самый младший возраст, проверенный при выполнении задания с ложкой) все младенцы имеют огромную практику подносить предметы ко рту.В McCarty et al. (2001b) мы сравнили использование радиальных захватов на инструментах определенного назначения (молоток, магнит, щетка для волос и ложка). Молоток и магнит воздействовали на другие объекты, а знакомая ложка и менее знакомая расческа могли быть направлены на себя или на чучело льва. Мы надеялись отделить знакомство с объектом от направления действия объекта, сравнивая радиальные захваты для этих различных задач.

Результаты были довольно однозначными. Самонаправленные действия привели к более радиальному захвату как ложкой, так и щеткой для волос.Когда те же самые инструменты были направлены на марионетку (инструкции были «Покормить льва» и «Расчесать льва»), радиальных захватов было меньше, и они не сильно отличались от молотка и магнита. В этом исследовании были протестированы четыре возрастные группы: 9, 14, 19 и 24 месяца. И снова появилась сильная возрастная тенденция: три старшие группы использовали больше радиальных захватов, чем самые молодые. К 19 месяцам около 75% самостоятельных испытаний имели радиальные захваты, а к 24 месяцам этот показатель увеличился до более чем 80%. Таким образом, к 2 годам дети оценивали ориентацию ложки и щетки для волос, а затем соответственно планировали захват в большинстве испытаний.Этот впечатляющий подвиг, ориентированный на будущее, происходил только в контексте самостоятельных действий и включал действия с менее знакомой расческой, а также с повсеместной ложкой.

Но подождите! Я слышу, как вы говорите. Не забываете ли вы, что действия, направленные на других, не имели явных отрицательных или положительных последствий? Если ребенок не попадал в колышки молотком или не мог поднять металлический предмет с помощью магнита, не было очевидных негативных последствий. Самостоятельная ложка приводит к попаданию пищи во рту, а расческа создает мягкое ощущение на коже головы.Подобной обратной связи от расчесывания и кормления льва нет. Что, если бы были видимые последствия, положительные и отрицательные, для радиального захвата по сравнению с локтевым захватом на рукоятке инструмента, направленного в другую сторону? Мы разработали задание с водяным колесом, в котором ковш наполняли водой перед тем, как подарить его ребенку (Клакстон и др., 2009). Радиальный захват позволял ребенку наливать воду на колесо, заставляя его вращаться, что приводило в восторг большинство детей. Локтевой хват привел к проливанию воды, когда ребенок пытался полить водой колесо.Каждый ребенок испытал как ложку, так и черпак, причем ручка одинаково часто указывала вправо и влево. Мы тестировали только 19-месячных детей — возраст, в котором наши предыдущие исследования показали, что дети обычно используют радиальный захват ложки. Был обнаружен высокий процент радиальных захватов для обоих инструментов, но самонаправленное действие ложки вызывало больше радиальных захватов, чем ковш, заполненный водой (93% для ложки и 79% для ковша). В задаче с водяным колесом заметность цели была увеличена, а ошибки в захвате дали видимые результаты; Тем не менее, разница в планировании правильных действий между собой оставалась.В младенчестве самостоятельные действия (например, сосание пальца, засовывание предметов в рот) наблюдаются раньше, чем другие направленные действия (например, стук, вставление одного предмета в другой). К концу второго года жизни самостоятельные действия все еще имеют преимущество, поскольку планирование наиболее эффективного захвата объекта становится легче, когда действие объекта возвращается к телу.

Koslowski & Bruner (1972) исследовали решение проблем с помощью рычага, который во многом аналогичен задаче с ложкой.Младенцы от 12 до 24 месяцев сидели за столом с чем-то вроде ленивого устройства Сьюзен. Игрушку помещали на штангу, которую можно было поворачивать на 180 °, чтобы она была в пределах досягаемости. Большинство детей пробовали несколько стратегий, причем самые старшие из них добивались успеха. В ходе обсуждения авторы проанализировали обучение навыкам в виде этапов, которые также можно применить к задаче с ложкой. Их первый общий принцип состоит в том, что «развитие состоит из последовательных уровней организации компонентов» (стр. 796). Это означает, что в ситуации решения проблемы у ребенка могут быть все компоненты, но они не организованы в последовательность, которая приведет к успеху.Например, визуальный массив может быть точно оценен, но вызвать неправильный доминантный ответ. В случае проблемы с поворотным рычагом, если ребенок попытался дотянуться до игрушки или потянул рычаг на себя, ни одно действие не увенчалось успехом. В случае проблемы с ложкой преобладающая реакция — взять ручку ложки предпочтительной рукой (обычно правой). При сложной ориентации ложки это приводит к ограниченному успеху — еда попадает в рот, — но за это приходится платить, а именно, кисть и запястье скручены неудобно (см. , рис. 5, ).

Эта последняя ситуация приводит ко второму общему принципу развития решения проблем (Koslowski & Bruner’s, 1972), который касается того, как и почему ребенок переходит на более высокий уровень организации. «Зачем отказываться от одной стратегии ради другой?» — спрашивают они (с. 797). Их ответ — отрицательная обратная связь, поскольку поворот рычага на 180 ° — единственное действие, которое работает в их проблеме. Что касается проблемы с ложкой, локтевой захват предпочтительной руки дает частичную положительную обратную связь в том смысле, что еда получена, но есть недостатки.Если ребенок продолжает переносить ложку предпочитаемой рукой, неудобное конечное положение руки и запястья будет неудобным. Другие решения, к которым приходят дети (переложить ложку в другую руку, переставить ложку на стол), требуют больше времени и энергии для выполнения. Хотя все эти решения работают, ребенок в конечном итоге отвергает локтевой хват и останавливается на наиболее эффективном решении — просто использовать нежелательную руку, когда он видит, что ручка ориентирована в этом направлении.Почему ребенок продвигается вперед, чтобы найти наиболее эффективное решение? В случае проблемы с рычагом Koslowski & Bruner’s (1972), только достаточно повернуть рычаг, и игрушка окажется в пределах досягаемости. В случае проблемы ориентации ложки все решения работают с точки зрения получения пищи, но только одно из них является наиболее эффективным, то есть в первую очередь брать ложку радиальным захватом. Тот факт, что все дети в конечном итоге приходят к этому решению, говорит нам о том, что младенцы в возрасте 18–24 месяцев чувствительны к эффективности своих двигательных действий и, что, возможно, более важно, что эффективность сама по себе может быть целью.Неэффективные действия, а не просто неспособность достичь цели, обеспечивают достаточную отрицательную обратную связь, чтобы побудить ребенка искать другое решение.

Поперечные данные решения детской проблемы с ложкой позволили сделать несколько выводов. В возрасте от 9 до 19 месяцев дети начинают понимать, что ложка — это инструмент для получения пищи, и постепенно учатся правильно ее брать. Путем манипуляций с ориентацией ручки мы обнаружили, что дети учатся воспринимать это как сдерживающий фактор при выборе руки, которая должна брать ложку.К 19 месяцам большинство детей брали ложку с помощью эффективного радиального захвата, но это решение не распространялось на другие инструменты или даже на ложку, если ее действие было направлено в другую сторону (McCarty et al. 2001b). Данные поперечного сечения не могут ответить на вопросы, касающиеся процесса, с помощью которого дети достигают этих знаний. Появляется ли идея использовать нежелательную руку, когда ручка указывает в ее направлении, приходит внезапно, или это понимание создается за несколько недель опыта работы с ложкой? Как выбор руки влияет на обучение детей решению задачи с ложкой? Если бы у детей был большой опыт работы с другими инструментами, появилась бы радиальная рукоятка для других инструментов, а также для ложки? Сохраняется ли разница между действием, направленным на самого себя, и действием, направленным на других, у отдельных детей с течением времени, или это более мимолетная разница, наблюдаемая только во время первого достижения последовательного радиального захвата ложки? На эти вопросы лучше всего ответить с помощью продольных данных, охватывающих период, когда дети понимают, как лучше всего брать ложку в руки.Мы собрали такие данные о восьми детях (Р. Кин и Дж. Спайс, рукопись в стадии подготовки), еженедельно тестируя их как с ложкой, так и с инструментами, используемыми Маккарти и др. (2001b).

Когда детей проверяют на задаче с ложкой только один раз, наши данные могут сказать нам, сколько детей в определенном возрасте продемонстрировали радиальный хват при испытаниях. Когда дети чередуют руки в соответствии с вариациями ориентации ручки, мы знаем, что они оценили проблему с точки зрения восприятия и заранее спланировали, как выполнить разумное и эффективное решение для схватывания ложки.Младенцы, протестированные продольно в возрасте от 10 до 17 месяцев, показали постепенное приобретение радиального захвата (R. Keen & J. Spies, рукопись в стадии подготовки). Большинство выразили постепенное понимание того, как добиться радиального захвата, со многими реверсами в процессе. На рис. 6 показано соотношение правильных радиальных захватов по всем сессиям тестирования для двух детей. Субъект 4 в Рис. 6 является типичным для большинства младенцев прогрессом, при котором чередуются высокие и низкие показатели, достигая стабильности через много недель.Только у одного ребенка из восьми оказалось «Ага!» и действовал в соответствии с этим пониманием после этого (см. панель для Субъекта 6 на рис. 6 , ).

Последовательного использования радиальной рукоятки на других инструментах никогда не было. Даже в самом конце тестирования дети одинаково часто использовали локтевой и лучевой захват для всех других инструментов, в то время как ложку постоянно брали радиальным захватом (Spies & Keen 2010). Это точная копия различий в планировании действий, направленных на себя и других, о которых сообщается в перекрестных данных (Claxton et al.2009 г., Маккарти и др. 2001b) и указывает на глубинный характер этого различия. Мы не знаем, как долго сохраняется эта тенденция или как она влияет на другое ручное поведение.

Помогает или вредит ребенку в решении проблемы с ложкой наличие предпочтительной или доминирующей руки? Есть намеки на то, как это работает, в перекрестных данных в возрастном диапазоне, когда дети изо всех сил пытаются найти решение, от 14 до 16 месяцев. Одно из самых ярких наблюдений в этой возрастной группе — увидеть, как ребенок вытягивает доминирующую руку, но убирает ее, прежде чем фактически взять ложку локтевым хватом.Когда доминирующая рука втягивается, недоминирующая рука вытягивается, заканчивая правильным радиальным захватом. Этот сценарий наблюдался у многих детей и информирует нас о том, что подавление доминирующей руки является частью проблемы ребенка в достижении постоянного радиального захвата. Это заставило нас задуматься, как часто использовалась недоминирующая рука до того, как дети решили проблему. То есть используют ли дети почти исключительно доминирующую руку, пока они не найдут решение чередования рук с чередованием ручки? Или они в какой-то степени используют обе руки в случайном порядке во время сеанса, отдавая предпочтение доминирующей руке? Этот вопрос имеет решающее значение, потому что, если бы дети редко использовали недоминирующую руку, это означало бы преодоление двигательных трудностей.Досягаемость и хватка были бы неуклюжими и неопытными, если бы эту руку использовали редко. Однако, если бы обе руки использовались регулярно, вопрос о том, как взять ложку, можно было бы рассматривать скорее как когнитивную проблему, заключающуюся в выяснении того, что тяги к ложке должны чередоваться между руками, что диктуется ориентацией ложки.

Построив график использования рук по сеансам для каждого ребенка, мы обнаружили, что все дети обычно использовали обе руки, за исключением редкого сеанса, когда использовалась исключительно одна рука (Spies & Keen 2010).Интересно, что доминирующая рука переключалась между левой и правой у четырех из восьми детей во время сеанса, подтверждая, что ручность нестабильна в младенчестве, как сообщали другие (Corbetta & Thelen 2002, Corbetta et al. 2006, Michel 1983). Тот факт, что дети демонстрируют доминирование рук во время занятия, даже если оно может быть нестабильным, подразумевает, что это играет роль в достижении радиального захвата. Процесс обучения состоит в том, чтобы сначала заметить их ошибки захвата, затем связать эти ошибки с ориентацией ручки и прийти к решению использовать руку на стороне ручки.Поскольку недоминирующая рука использовалась для взятия ложки много раз на прошлых занятиях, двигательный акт использования этой руки не является проблемой. Однако необходимо подавлять тенденцию к вытягиванию доминирующей рукой.

Доминирующая рука может помочь детям решить проблему с ложкой. Подумайте вот о чем: если бы не было доминирующей руки, детские ошибки в захвате возникали бы случайным образом и одинаково часто между двумя руками. Ульнарные захваты будут происходить нерегулярно обеими руками при обоих положениях ложки.Когда доминирующая рука делает большинство движений, ребенок с большей вероятностью заметит последовательность радиальных захватов, когда ручка направлена ​​к доминирующей руке, и локтевых захватов, когда она повернута в сторону. Если этот анализ верен, можно предсказать, что попытки блокирования для каждой ориентации помогут ребенку установить связь, и именно это мы обнаружили. В отличие от чередования ориентации ложки, как у McCarty et al. (1999, 2001b), мы представили шесть испытаний в ориентации «ручка-правая», за которыми последовали шесть испытаний в ориентации «ручка-левая», уравновешивая порядок направления между участниками (McCarty & Keen 2005).Были протестированы две возрастные группы, 9 и 12 месяцев, потому что младенцы в этом диапазоне никогда не решали проблему в предыдущих исследованиях. Младшая возрастная группа не выиграла от испытаний с блокировкой ориентации ручки по сравнению с альтернативной ориентацией. Напротив, у 12-месячных детей радиальный захват увеличился до 77% в блокированных испытаниях, что значительно выше, чем в группе, получавшей альтернативную ориентацию (62%). Похоже, что, когда младенцы неоднократно испытывали локтевой хват, если они брали ложку доминирующей рукой, это заставляло их переключаться на недоминирующую руку.В продольном исследовании младенцы, у которых во время сеансов была сильная доминирующая рука, быстрее осознавали, что им необходимо использовать недоминирующую руку для определенных ориентаций ложки.

ПЕРЕДАЧА СТРАТЕГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ: ИЗВЛЕЧЕНИЕ ОБЪЕКТОВ ИЗ ТРУБ И С ГРАБЛЯМИ

Неудивительно, что младенцы поняли, как получить радиальный захват ложки, прежде чем они осознали это решение для других инструментов. Ложка — это первый инструмент в нашей культуре, которым младенцы пользуются ежедневно.Несколько исследователей подробно изучили, как младенцы учатся использовать ложку для самостоятельного кормления (отличное исследование см. В Connolly & Dalgleish 1989). В этих исследованиях изучали, как младенцы кладут еду на ложку и как они обычно пользуются, в отличие от нашего продольного исследования, в котором ориентация ручки варьировалась в качестве манипуляции для решения проблем. Вероятно, ложка осваивается раньше других инструментов, потому что в ней используется знакомое действие «рука в рот», которое младенцы начинают выполнять вскоре после рождения. Что удивило в продольном исследовании, так это то, что малыши не смогли перенести решение радиального захвата на другие инструменты.Перенос был найден в других задачах инструмента. Браун (1990) и Чен и Сиглер (2000) обнаружили, что дети передают знания о проблеме граблей, когда меняются и инструменты, и целевые объекты. Поскольку передача знаний в новые ситуации является основой эффективного обучения, мы обратились к задаче с граблями (Brown 1990, Smitsman & Cox 2008, van Leeuwen et al. 1994) и задаче с стержнем и трубкой (Want & Harris 2001) для дальнейшего изучения. учебный перевод.

Передача решений или навыков требует абстрагирования компонентов задачи из одной ситуации с приложением в новую ситуацию.В первом исследовании (Baker & Keen 2007) мы предложили детям в возрасте от 30 до 32 месяцев задание на стержень и трубку. Основная задача заключалась в том, что экспериментатор вставлял игрушку в середину прозрачной трубки, а затем помещал ее на подставку перед ребенком. Затем сразу за трубкой были расположены три стержня, различающиеся только длиной, и ребенку было предложено выбрать один, чтобы достать игрушку. Только самый длинный стержень смог вытолкнуть игрушку из трубки; другие были короче и могли немного толкнуть игрушку, но не настолько, чтобы достать ее.Эта задача довольно проста для ребенка этого возраста, и большинство ее легко решает. Примерно в 70% испытаний они сначала выбрали самую длинную удочку и использовали ее для извлечения игрушки, которую мы разрешили им оставить.

После шести испытаний простых прямых стержней для переноса была представлена ​​более сложная задача длины. Все три стержня имели одинаковую общую длину, но теперь крестовины не позволяли полностью вставить в трубку. И снова только один стержень имел крестовину, расположенную достаточно близко к одному концу, чтобы стержень можно было вставить достаточно далеко, чтобы вытолкнуть игрушку.Крестовины на других стержнях были помещены ближе к их середине, что привело к частичной вставке. Если дети передали понятие длины как характеристики, определяющей эффективность инструмента, они должны понимать, что длина за поперечиной — это часть стержня, которая имеет значение, а не общая длина. Даже после долгих проб и ошибок и неоднократных наблюдений за тем, что крестовина не позволяет стержню попасть в трубку, дети не справлялись с этой задачей, с успехом в 45% попыток.

В последующих исследованиях мы определили, что детей смущает не визуальное отвлечение перемычки, а необходимость видеть изменения в общей длине стержней (Р.К. Бейкер и Р. Кин, рукопись в стадии подготовки). Другими словами, дети в возрасте 2,5 лет не оценивали длину стержня, кроме как по отношению к его общей длине. Это как если бы дети не могли согласовать свои знания о стержне и трубке в единое целое. Они знали, что можно использовать стержень, чтобы вытолкнуть игрушку из трубки.Они также знали, что от длины стержня зависит успех. Методом проб и ошибок они узнали, что только часть стержня за перемычкой войдет в трубку, но они не объединили эти знания, чтобы сделать правильный выбор среди трех стержней с перемычками. Сначала этот результат кажется противоречащим данным Chen & Siegler (2000), которые обнаружили, что дети этого возраста могут выбирать подходящие грабли из нескольких, которые различались по длине, и они перенесли эти знания на новые грабли, когда были изменены поверхностные аспекты внешнего вида. .Однако в Baker & Keen (2007) проблема переноса пошла еще дальше: длину пришлось рассчитывать по-новому — от крестовины до конца стержня. Дети больше не могли выбирать длинную и быть правильной. Мы обнаружили, что если на концах стержней всегда ставить поперечины и можно было сравнивать общую длину, то успеваемость детей восстанавливалась до уровня простых прямых стержней (Р. К. Бейкер и Р. Кин, рукопись готовится).

Еще один более яркий пример неспособности объединить знания в разных задачах — это исследование, в котором задача с граблями сочеталась с задачей на удочку и трубку (Metevier 2006, Metevier et al.2007). К 2,5 годам дети могут использовать грабли, чтобы достать недоступную игрушку, и после краткой демонстрации или подсказки они могут выбрать, какой из шести инструментов будет работать (Chen & Siegler 2000). Точно так же они могут легко решить задачу со стержнем и трубкой (Baker & Keen 2007). Наш вопрос заключался в том, могут ли дети комбинировать решения двух задач, требующих совершенно разных действий для достижения цели. Задача с граблями требует натягивания одного объекта на другой, а задача с стержнем и трубкой требует, чтобы один объект вставлялся в другой.

Мы предложили 36-месячным детям задание с граблями и стержнем и трубкой (уравновешенное для порядка детей), а затем задание, которое требовало упорядочивания обоих действий (Metevier et al. 2007). Задачи граблей и труб были представлены в их самой простой форме, не требующей выбора инструмента среди альтернатив, с предоставлением только одного эффективного инструмента. Для выполнения задания на грабли детям вручили мяч вне досягаемости и дали грабли, которые могли бы его подобрать. Для работы с трубкой игрушку вставляли в центр прозрачной трубки и использовали один стержень, который подходил к трубке.Все дети получили по четыре попытки по каждому заданию. Сразу последовала координационная задача: трубка с игрушкой внутри была смонтирована, как и раньше, стержень — вне досягаемости, грабли — в пределах досягаемости. Вопрос заключался в том, будут ли дети использовать грабли для извлечения стержня, а затем использовать стержень для выталкивания игрушки из трубки. Было проведено восемь попыток, при этом экспериментатор давал подсказки (например, постучал по головке граблей и сказал: «Это может помочь», если ребенок не смог решить задачу через одну минуту) и, в конечном итоге, дал полную демонстрацию всей последовательности действий, если ребенок так и не смог добиться успеха.

Хотя раньше дети выполняли оба действия непосредственно перед координационным заданием, большинству из них было чрезвычайно трудно понять, что делать. Только четверо из 16 детей смогли без помощи экспериментатора упорядочить свои действия до получения игрушки. Еще шесть детей добились успеха после словесных намеков, пятерым потребовалась полная демонстрация, а одному так и не удалось. Последовательность двух разных действий, каждое из которых преследует разные цели, требует от ребенка объединения решений двух проблем.Кажется, что если ребенок может решить задачу A и задачу B независимо, он / она должен уметь последовательно решать задачи A + B. Но это было не так.

В Metevier et al. (2007, Metevier 2006), словесные намеки на детей помогли значительной части из них скоординировать действия граблей и удочки для решения проблемы. Подсказки состояли из словесных внушений и жестов, самым сильным из которых было «Вы можете использовать это (экспериментатор стучит по головке граблей), чтобы получить это (постукивание по стержню), а затем получить игрушку.Неясно, как дети использовали эту подсказку, чтобы направлять свои действия, но одна возможность заключается в том, что они визуализировали себя, выполняя последовательность действий. В таком случае они могли бы впоследствии выполнить эти действия в указанном порядке и добиться успеха.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛЕСОВ У ДЕТЕЙ

В недавнем исследовании мы попытались дать детям прямое предложение использовать визуализацию для решения проблемы (Joh et al. 2010). Дети 36 месяцев, того же возраста, что и у Metevier et al.(2007) были представлены проблемы, разработанные Брюсом Худом (1995), в которых три трубы, установленные вертикально, перекрещиваются так, чтобы шар, упавший в трубу, не падал прямо вниз. Задача ребенка — угадать, куда выйдет мяч из конца трубки, ища в одной из трех чашек, расположенных на концах трубок. В первоначальном исследовании (Hood 1995) трехлетние дети не могли предсказать, где будет мяч, и обычно искали в чашке прямо под отверстием трубки, где они видели, как мяч исчез.Худ назвал это смещением силы тяжести, интерпретируя поведение детей так, что они думали, что мяч должен упасть прямо с того места, где они видели, как он исчез. Даже после того, как Худ попытался обучить трехлетних детей тому, как решать проблему с трубкой, ошибка гравитации сохранялась (Hood 1995).

In Joh et al. (2010) мы взяли группу трехлетних детей и попросили их представить, как мяч падает по трубке, сначала с одной трубкой, а затем во время тестовых испытаний с тремя переплетенными трубками. Во время тестовых испытаний экспериментатор держал мяч над одной из трубок и спрашивал: «Можете ли вы представить себе, как мяч катится по трубке?» Контрольная группа (так называемая «ожидание») слышала, как экспериментатор сказал: «Мяч будет катиться по ухабистой трубе», чтобы гарантировать, что небольшая задержка, вызванная высказыванием экспериментатором предложения «вообразить», не вызвала правильного ответа.Контрольная группа без инструкций услышала, как экспериментатор просто сказал: «Смотри!» удерживая мяч над отверстием трубки.

Одним из важнейших отличий первоначальной процедуры Худа от нашей была реакция ребенка. Худ уронил мяч, а затем попросил детей поискать среди трех чашек на концах трубок. Мы дали детям чашку и попросили их поставить ее под трубку, где, как они думали, будет выходить мяч. Это процедурное изменение позволило детям изменить свое мнение без каких-либо штрафов, а изменение поведения позволило раскрыть подробности принятия ими решений.Дети прошли 12 пробных испытаний, каждая пробирка использовалась четыре раза. В каждом испытании экспериментатор держал мяч над трубкой и ронял его только после того, как дети указали, что они приняли окончательное решение и готовы к падению мяча. Дети, получившие инструкции «воображать», сделали правильные прогнозы в 63% испытаний, что было выше вероятности и значительно больше, чем в контрольной группе «Ожидание», которая показала результат случайно (29%) и немного лучше, чем группа, не получившая инструкций (40%).

Как и ожидалось, когда ошибки были сделаны во всех группах, ошибка гравитации составила около 90% ошибок. Более интересным было поведение переключения. Группа воображения меняла чашу из одного места в другое чаще, чем две другие группы, и это, по-видимому, облегчало окончательный правильный выбор. Когда группа воображения изначально сделала неправильный выбор, позже они переключились на правильное место в 44% испытаний. Две контрольные группы перешли от неправильного выбора к правильному в 16% и 18% испытаний.Эти группы обычно не переключались после неправильного выбора, предпочитая оставаться с ошибкой гравитации. Из этого поведения мы сделали вывод, что в критический момент перед тем, как мяч упал, дети, слышавшие инструкции воображения, могли визуализировать путь, по которому мяч будет двигаться, и преодолели свою склонность выбирать отверстие трубки непосредственно под тем местом, где мяч удерживался. Простое прослушивание инструкций, содержащих такие ключевые слова, как «мяч», «трубка» и «катиться», не приводило к спонтанному использованию визуализации в группе ожидания.Однако детям нужна поддержка и явное поощрение, чтобы использовать эту стратегию.

Хотя хорошо известно, что взрослые могут эффективно использовать визуализацию во многих задачах (например, Kosslyn 1975, Wohldmann et al. 2007), менее ясно, доступна ли эта стратегия для дошкольников. Свидетельства неоднозначны. Rieser et al. (1994) обнаружили, что трехлетние дети могут использовать визуальные образы, чтобы представить пространственное расположение объектов в другой комнате, а Ричардс и Сандерсон (1999) успешно вовлекли трехлетних детей в использование образов в дедуктивных рассуждениях.В Joh et al. (2010) мы представили 3-летним детям ситуацию для решения проблем, которую можно было облегчить с помощью визуальных образов, и они смогли следовать инструкциям. Их исправление ошибок наиболее ясно указывает на использование наших инструкций для представления траектории мяча. Однако прямая инструкция по решению проблемы с трубками оказалась полезной и для дошкольников.

В другом исследовании, в котором использовался аппарат Гуда, чтобы выяснить, могут ли дети использовать словесную информацию, чтобы избежать ошибки гравитации, Баскандзиев и Харрис (2010) попросили экспериментатора дать инструкции о том, как трубка ограничивает движение мяча.В частности, детям было сказано проследить глазами за трубкой до конца, чтобы определить, где выйдет мяч. Это свидетельство взрослого о движении мяча позволило детям трех лет (но не детям двух лет) решить задачу и правильно выполнить поиск. Ни у Joh et al. ни Баскандзиев, ни Харрис не были записаны движения глаз детей. Возможно, что и инструкция «вообрази», и явное предложение стратегии привели к одному и тому же поведенческому результату для детей, т.е.е., они просканировали трубку сверху вниз и пришли в нужное место. В настоящее время мы изучаем эту возможность в нашей лаборатории. Из этих исследований выясняется, что дошкольники могут использовать визуальные образы или предложенную взрослыми стратегию для решения проблем. Этот зарождающийся навык можно улучшить в образовательных учреждениях, чтобы облегчить решение проблем в различных ситуациях, от овладения математикой до улучшения личных отношений.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ: КРИТИЧЕСКИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК

Одним из важных критических аспектов планирования поведения, которое развивается с возрастом, является то, насколько далеко в будущем можно действовать перспективно.Само наше будущее как вида теперь зависит от этого. На глобальном уровне мы должны принять меры сейчас, чтобы предотвратить разрушение окружающей среды, в которой мы живем. Наши правительства, наши граждане и мы как личности должны смотреть в будущее и определять, какие шаги предпринять прямо сейчас для решения наших глобальных проблем. Острые проблемы глобального потепления, безопасного хранения радиоактивных отходов ядерных установок и сохранения чистой воды — это лишь некоторые из тех огромных проблем, с которыми мы сталкиваемся как биологический вид.Будем ли мы похожи на жителей острова Пасхи, которые продолжали рубить деревья, пока вся их среда обитания не была вырублена? Будем ли мы похожи на анасази на юго-западе Северной Америки, которые игнорировали изменение климата, продолжая практиковать вырубку лесов и плохое управление водными ресурсами до тех пор, пока окружающая среда не перестанет поддерживать их население? В этих и других случаях, тщательно задокументированных в книге Джареда Даймонда «Коллапс» (2005), люди применяли методы, которые приносили успех в течение определенного периода времени, позволяя обществам перенаселить то, что поддерживало бы окружение.Используя краткосрочные средства, люди могли процветать в течение десятилетий или даже нескольких столетий, но такая практика в конечном итоге оказывалась фатальной, приводя к полному и часто внезапному краху.

Даймонд (2005) выделил четыре категории ошибок в групповом принятии решений, которые приводят к краху общества: ( a ) проблема не предвидится; ( b ) проблема не воспринимается после того, как она произошла; ( c ) проблема воспринимается, но ничего не делается для ее решения; и ( d ) решения пробуются, но безуспешно.Мы можем видеть эти же процессы в действии при решении детских проблем. 9-месячный ребенок берет ложку любой рукой, а ручка входит в рот, а не в конец еды. Точно так же трехлетний ребенок ищет прямо под отверстием, когда падает мяч, полагаясь на знание того, что объекты обычно падают прямо вниз — ошибка гравитации. Эти примеры показывают, что дети не могут предвидеть проблему и не замечают ее до тех пор, пока она не случится. В более старшем возрасте дети действительно осознают проблему, но вносят безрезультатные коррективы для ее решения.В случае ошибки гравитации два исследования показали, как дети 3-х лет (но не 2-х лет) улучшат свою успеваемость, если им будут даны умственные инструменты, такие как предложение вообразить траекторию мяча (Joh et al. 2010) или следовать за ним. трубку глазами к дну (Баскандзиев, Харрис, 2010). С помощью этих словесных инструкций знающего взрослого дети иногда могут преодолеть свой первый импульс и прийти к правильному решению. Возникает вопрос: захотят ли современные общества прислушаться к ученым, которые предупреждают нас о надвигающихся экологических кризисах? Будем ли мы поощрять и давать соответствующие ресурсы инженерам и ученым для поиска решений? Насколько далеко мы продвинулись в нашем культурном развитии для решения проблем, последствия которых будут ощущаться в далеком будущем?

Наконец, как мы можем научить наших детей включать ориентированное на будущее мышление в свои собственные решения? Мы еще не знаем, как игра и опыт работы с материалами улучшают и облегчают дальнейшее творчество и дивергентное мышление при решении проблем, но в литературе есть хорошие подсказки.Игровое исследовательское обучение ведет к более творческому и гибкому использованию материалов, чем явное обучение взрослых (Smith & Dutton, 1979). Дошкольникам нравится решать проблемы. Они чувствительны к тому, приводят ли действия к неоднозначным или однозначным результатам. Schulz & Bonawitz (2007) обнаружили, что дети дольше играют с коробкой, когда они не уверены, какой из двух рычагов заставляет игрушку выскочить, по сравнению с коробкой, функция рычага которой была однозначной. В «Мандате на игровое обучение в дошкольном учреждении» (Hirsh-Pasek et al.2009), авторы рассматривают доказательства того, что игра в блоки, построение моделей и настольные игры, такие как лотки и лестницы, улучшают математические способности детей. Кажется уместным закончить этот обзор так, как я его начал, призывом к дополнительным исследованиям того, как решение проблем возникает в процессе развития и как лучше всего способствовать этому как дома, так и в школе.

РЕЗЮМЕ

благодарностей

Мое исследование было поддержано грантом R37 HD27714 Национального института детского здоровья и развития человека. (Примечание: до 2003 года я публиковался под именем Рэйчел Кин Клифтон.) Благодарность распространяется на всех моих сотрудников в этом исследовании, особенно на постдокторантов Майкла Маккарти, Рэйчел Бейкер, Кристин Метевье, Юпинг Чен и Эми Джо.Я также благодарен Карен Адольф и Элизабет Спелке за комментарии к более раннему черновику рукописи и благодарю Джулию Ли, Веронику Рамензони и Джеффри Спайс за помощь в подготовке рисунка.

заявление о раскрытии информации

Автору не известно о какой-либо аффилированности, членстве, финансировании или финансовых владениях, которые могли бы быть восприняты как влияющие на объективность этого обзора.

цитированная литература