Выготский Лев Семёнович. Научные труды

Основные научные труды Л.С. Выготского по дефектологии

Самое полное собрание трудов Л.С. Выготского по дефектологии представлено в сборнике* «Проблемы дефектологии», изданном в 1995 году. В эту уникальную книгу вошли не только все работы Л.С. Выготского по дефектологии, опубликованные ранее в 5 томе 6-ти томного собрания его сочинений*, но и ряд других публикаций*. Ниже приводится полный перечень работ, опубликованных в этом сборнике. Каждая работа сопровождается сноской о времени и месте ее первой публикации, воспроизводящей соответствующую сноску из указанного сборника.

1. К психологии и педагогике детской дефективности // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 19–40
2. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 41–531
3. Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи (Тезисы) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 54–57
4. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 58–70
5. Педагогическая психология (Глава XV. Ненормальное поведение) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 71–81
6. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 82–97
7. Аномалии культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 98
8. Итоги съезда (Отрывок из статьи) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 99–100
9. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 101–112
10. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 113
11. Методы изучения умственно отсталого ребенка (Тезисы к докладу) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 114
12. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 115–120
13. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 121–125
14. Трудное детство // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 126–138
15. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 139–146
16. Основные проблемы современной дефектологии // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 147–173
17. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 174–175
18. Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка (Тезисы доклада)// Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 175
19. О психологических системах (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 176
20. Орудие и знак в развитии ребенка (Фрагменты из первой и третьей глав) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 196–199
21. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 200–263
22. История развития высших психических функций (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 264–284
23. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 285–305
24. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 306–327
25. Педология подростка (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 328–356
26. Предисловие к книге Я.К. Цвейфеля // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 357–359
27. Психологический словарь (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 360–389
28. Воображение и его развитие в детском возрасте (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 390–392
29. Предисловие к книге Е.К. Грачевой // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 393–401
30. Слабоумие при болезни Пика (Резюме) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 402-403
31. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 404–418
32. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 419–425
33. Проблема умственной отсталости // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 426–450
34. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 451–458
35. Moral insanity // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 459–461
36. Слепой ребенок // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 462–47

Фотоархив изданий

Научное наследие — Электронная библиотека ГНПБУ

5(17) ноября 1896, г. Орша Витебской губ. — 11 июня 1934, Москва

Советский психолог, основоположник культурно-исторической школы в психологии

Родился в семье купца Семёна (Симхи) Яковлевича Выгодского (в 1917 и 1924 сменил отчество и фамилию). Вскоре после рождения сына семья переехала в Могилёв. Окончил частную еврейскую могилёвскую гимназию, в 1913 поступил на медицинский факультет Московского университета, однако вскоре перевёлся на юридический, где учился в 1913—1917. Одновременно с 1914 посещал занятия на историко-филологическом факультете Народного университета А. Л. Шанявского, занимаясь в семинаре Г. Г. Шпета.

В 1917—1918 жил в Самаре и Киеве, затем в Гомеле. С 1919 преподавал литературу в гомельской трудовой школе и профтехшколах, этику и теорию искусства в народной консерватории, на учительских курсах. В 1919—1921 — заведующий театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем — художественным отделом Губполитпросвета. С 1922 вёл логику и курсы по психологии в Гомельском педагогическом техникуме, с 1923 заведовал психологическим кабинетом. В январе 1924 — делегат Второго Всероссийского съезда по психоневрологии в Петрограде, выступал с докладами по материалам работы психологического кабинета.

С 1924 работал в научно-исследовательских учреждениях Москвы: в Институте экспериментальной психологии (совместно с П. П. Блонским и А. Р. Лурия), в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних  Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, преподавал в Московском институте педологии и дефектологии, Академии Коммунистического воспитания, на Высших научно-педагогических курсах. С 1925 вёл практикумы и читал курсы по психологии I и II МГУ, педагогическом отделении Консерватории, участвовал в многочисленных конференциях.

В 1926—1934 — руководитель лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции, с 1929 — один из основателей, с 1930 научный руководитель Экспериментального дефектологического института Наркомпроса. С 1925 член методической комиссии по психологии Государственного учёного совета (ГУС), с 1929 член президиума ГУСа; принимал участие в работе по вопросам улучшения педагогической работы в школах и вузах.

Работал в системе здравоохранения: в 1929—1931 ассистент, затем заведующий лабораторией Клиники нервных болезней I МГУ, с 1931 заместитель директора по научной части Института охраны здоровья детей и подростков.

Один из создателей отделения психологии Харьковской психоневрологической академии. С 1931 заведующий кафедрой генетической психологии Государственного института подготовки кадров Наркомздрава УССР. Выступал на конференциях и с курсами лекций во многих учебных заведениях и исследовательских организациях Москвы, Ленинграда, Харькова, Ташкента.

С середины 1920-х работал над марксистской теорией психологии. Внёс большой вклад во многие отрасли психологической науки. Изучал вопросы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций. Также создал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии.

Исследовал проблемы связи аффекта и интеллекта, проблемы истории развития поведения и сознания. Предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов. Показал социальную основу многих высших психических функций, в том числе процесса обучения.

Разработал собственную культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики.

В 1930—50-х гг. в связи с критикой педологии в СССР многие идеи Выготского были исключены из научного аппарата советской психологии.

Создал большую научную школу. Среди учеников: Л. И. Божович, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин.

Теории Выготского оказали влияние на мировую психологическую науку, в том числе труды Д. Брунера, Ж. Пиаже, С. Тулмина.

Основные труды

---

• Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. М., 1924.

• Педагогическая психология. М., 1926.

• Исторический смысл психологического кризиса. М., 1927.

• История развития высших психических функций. М., 1927.

• Проблема культурного развития ребёнка. М., 1928.

• Орудие и знак в развитии ребёнка. М., 1930.

• Этюды по истории поведения. М., 1930.

• Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.

• Педология подростка. Т. 1—3. М., 1929—1931.

• Проблема развития и рассада высших психических функций. М., 1934.

• Мышление и речь. М., 1934.

• Психология искусства. М., 1965.

• Собрание сочинений. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М., 1982.

• Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982.

• Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983.

• Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

• Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983.

• Собрание сочинений. Т. 6. Научное наследство. М., 1984.

Литература

---

◦ Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.

◦ Научное творчество Выготского и современная психология. М., 1981.

◦ Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопросы философии. 1981. № 10.

◦ Леонтьев А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1. М., 1982. С. 9—41.

◦ Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986.

◦ Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

◦ Эткинд А. М. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии. 1993. № 4.

◦ Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

◦ Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семёнович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996.

◦ Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. Самара, 1998.

Ссылки

---

▪ Библиография трудов Л. С. Выготского в Википедии

ГБОУ Школа № 113, Москва

В рамках Международного сетевого конгресса к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского 15 ноября 2016 года в МПГУ открылась научно-практическая конференция «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания». Главной целью события является развитие и продвижение идей научной школы Л.С. Выготского в Российской Федерации и в государствах-участниках СНГ.

Организаторами конференции выступили Московский педагогический государственный университет и Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству «Россотрудничество».

В фойе главного корпуса конференцию предварила выставка архивных материалов Л.С. Выготского, подготовленная Музеем МПГУ, и мультимедиа презентация – выставка картин выпускников художественно-графического факультета МПГУ.

Открыли конференцию Сергей Дмитриевич Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, и.о. ректора МПГУ, Николай Николаевич Малофеев, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, директор Института коррекционной педагогики РАО, Вадим Витальевич Чеха, кандидат юридических наук, начальник Управления сотрудничества в сфере образования и науки Россотрудничества, Виктор Васильевич Семикин, доктор психологических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена. В роли ведущего выступил Алексей Львович Семенов, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, академик РАО.

Сергей Дмитриевич отметил вклад Льва Семеновича Выготского в развитие образования России и в продвижение российского образования в мире.

Николай Николаевич подчеркнул роль достижений отечественной дефектологии в мире и вклад в ее развитие Л.С. Выготского.

Ученые и преподаватели из России, Ирана, Польши, Великобритании, Аргентины, США, Китая, Японии в своих докладах осветили различные аспекты биографии ученого, научные идеи Л.С. Выготского, а также перспективы их развития в таких направлениях, как психология искусства, коррекционная психология и психология образования: Нобуо Хиросе, кандидат педагогических наук, профессор, заместитель декана факультета педагогики Государственного университета Яманаси (Япония) выступил с докладом «Деффект и сверхкомпенсация. Идеи Л.С. Выготского в японской специальной педагогике»; Маженна Заорска, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной педагогики факультета педагогических наук Университета Н.Коперника рассказала о воплощении научных идей Л.С. Выготского в практику образования детей с нарушением зрения и слуха в Польше; Йадола Саеедния, кандидат педагогических наук, основатель когнитивных школ в Тегеране представила доклад о развитии идей Л.С. Выготского в образовании Ирана.

В рамках конференции организована прямая трансляция, которая дала возможность присоединиться к обсуждению участникам из России, Аргентины, Китая, США.

В течение двух дней конференции работа пройдет более чем в 40 секциях по четырем направлениям: «Культурно-историческая психология и ее место в системе наук о развитии природы, человека и общества», «Культурно-историческая психология и вариативное развивающее образование», «Психология и искусство», «Образовательная политика».

В работе научно-практической конференции принимают участие специалисты образовательных организаций высшего образования по педагогическому, психологическому и лингвистическому профилям, специалисты русских школ за рубежом, специалисты научных и образовательных организаций в области психологии, педагогики, дефектологии, методики и смежных наук.

Всех гостей и участников конференции ждет не только глубокая интересная научная работа, но и мемориальные мероприятия: состоится возложение цветов на могилу Л.С. Выготского на Новодевичьем кладбище, в стенах главного корпуса МПГУ пройдет вечер памяти ученого.

На фото слева: с докладом об учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития выступает Елена Евгеньевна Кравцова, д.психол.н., профессор кафедры проектирующей психологии, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ и внучка Льва Семёновича

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции², а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ ³ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.⁴

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.⁵

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».⁶

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».⁷

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».⁸

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933г.)⁹ его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».¹⁰

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».¹¹

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».¹²

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение…

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».¹³

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

1. Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету». – М.: Смысл, 1996. С. 114–126 (в сокращении). Приводится с разрешения Г.Л.Выгодской ^*

2. В семейном архиве Л.С. Выготского сохранились связанные с этим документы. Первый из них – Распоряжение по Главсоцвосу N 63 от 19 декабря 1927 г. Согласно этому Распоряжению, «проф. В.П. Кащенко сего 19 декабря освобождается от должности заведующего Медико-педагогической станцией НКП», а «проф. Л.С. Выготский с сего 19 декабря назначается на должность заведующего Медико-педагогической станцией НКП». Проф. Кащенко предлагается немедленно приступить к сдаче учреждения проф. Выготскому.
Второй документ – Распоряжение по Главсоцвосу N 109. В нём записано, что по личной просьбе Л.С.Выготского он с 1 октября 1928 г. освобождается от занимаемой должности.
И, наконец, третий документ – это Приёмо-сдаточный акт за подписью Л.С.Выготского, в котором зафиксировано, что 10 октября 1928 г. он «передал заведование, дела и имущество Медико-педагогической станции вновь назначенному заведующему – Юрию Фёдоровичу Эллинскому».

3. Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ) был реорганизован в Научно-практический институт спецшкол дефектологии АПН. Ныне это Научно-исследовательский институт коррекционной педагогики РАО.

4. Из стен этого института проводили его и в последний путь в июне 1934 г. (см. воспоминания).

5. К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Принципы воспитания физически дефективных детей (1924), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927), «К вопросу о динамике детского характера» (1928), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и др.

6. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924. — С. 16.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 – С. 201.

8. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие детей в процессе обучении.; М., 1935. – С. 42.

9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С. 41.

10. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С.40–41.

11. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 179.

12. Зейгарник Б.В. Перспективы патопсихологических исследований в свете учения Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. ; М., 1981. – С. 63.

13. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5.; С. 342.

* Приводится с разрешения Г.Л. Выгодской.

Наталия Владимировна Туба на НПК «Человек в мире неопределённости»

Выготский Л.С. (Выготский Лев Семенович)

Лев Семенович Выготский вырос в Гомеле, на границе Белоруссии, России и Украины. Его образ жизни и образование были обычными для зажиточной еврейской семьи того времени, и лишь в силу везения (еврейская квота стала отбираться путем лотереи) и собственных способностей ему удалось поступить в Московский университет. С увлечением изучая то медицину, то юриспруденцию, Выготский буквально «глотал» книги, читал Джеймса и Фрейда, русскую и европейскую литературу. По окончании университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города. Он организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им книга, Педагогическая психология). На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 он представил три доклада и приехал очень хорошо подготовленным. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную Корниловым, который был только что назначен директором Института экспериментальной психологии в Москве.

Поэтому последовавшее предложение Корнилова поступить на работу к нему в институт не было для Выготского неожиданностью.

Несмотря на то, что ему с женой и дочерью какое-то время пришлось жить в институтской библиотеке, переезд в Москву дал Выготскому возможность сотрудничать с Лурией, который занимался тогда психоанализом, и другими известными учеными. Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе увлекся «дефектологией», благодаря этому интересу ему удалось единственный раз съездить за границу в 1925 (Берлин, Амстердам, Париж и Лондон). В том же году к защите была принята его докторская диссертация «Психология искусства».

Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал. В это время (вплоть до 1928) психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории научения, в которой делается попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности. В концептуальных вопросах Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии, например, в своем «Историческом значении кризиса психологии» (1926). Здесь он попытался дать схему истинно марксистской психологии — материалистической науки о социальном поведении людей. С точки зрения Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и Энгельс), ни советские психологи — его современники — недалеко продвинулись в этой области. Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей (но не механистических), и определить критерии, в соответствии с которыми можно было бы описывать человеческую де ятельность. По словам самого Выготского, он поставил себе задачу создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не была им выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем). Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении культурных различий мышления, создав «культурно-исторический» подход к психологии. На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.

В 1928-32 Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым участвовал в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического образования. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия — весь факультет. В 1930 в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия. Выготский часто навещал их, но Москвы не покинул, так как в это время начали налаживаться его отношения с Ленинградским университетом. Однако, по крайней мере в 1931, у Выготского были очень близкие отношения с Лурией, и он всячески его поддерживал в осуществлении его самого амбициозного проекта — проверке их совместной гипотезы относительно крестьян Узбекистана и Центральной Азии, недавно подвергшихся коллективизации (1931-2). Выготский энергично поддерживал Лурию, который рассматривал узбеков как идеальный пример для доказательства того, что люди разных культур обладают различными формами высших мыслительных процессов.

Учитывая, что в период коллективизации было истреблено около 14 миллионов человек, научное изучение узбекского опыта представляется, мягко говоря, не слишком удачным, по крайней мере со стороны. Полукочевая исламская культура была насильственно преобразована в русско-коммунистическую крестьянскую культуру. Этот трагический эпизод больше согласуется с общими взглядами Лурии (человека, который мог сконструировать детектор лжи и применить его на собственных студентах), чем с менее оппортунистической позицией Выготского. Последний оставался в стороне от этого исследования, хотя и провел некоторое время в Ташкенте (в 1929), неподалеку от границы Казахстана с Узбекистаном. Выготский приветствовал открытия Лурии, которые показывали, что, хотя мыслительные процессы (например, восприимчивость к иллюзии, по Мюллеру—Лайеру) у всех взрослых узбеков были идентичными (то есть «естественными» или физиологическими), определенные культурно опосредованные процессы отмечались лишь у хорошо образованных представителей нации. Иными словами, лишь узбеки, получившие советское образование, демонстрировали признаки высших мыслительных процессов, характерных для русских, но даже эти счастливчики сохраняли признаки низшего или примитивного мышления, характерного для их необразованных собратьев («сестер» же тем временем насильственно «просвещали», срывая с них исламскую паранджу). Печально, что единственное эмпирическое исследование, связанное с культурной теорией Выготского, превратилось в памятник этноцентризму. Как ни парадоксально, но Лурия вследствие этого исследовательского проекта пострадал больше, чем сам Выготский: «следы примитивного мышления» у узбеков — это оказалось политически неприемлемым диагнозом. Да и Выготский едва избежал осуждения в связи с этим.

Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. В начале 1930-х идеологические взгляды сконцентрировались на «педологии». Выготский в это время пытался придать педологии статус отдельной дисциплины, которая должна была служить образовательным и педагогическим целям. На конференциях начала 1930-х междисциплинарные дискуссии вокруг психологии и образования все больше определялись требованиями социалистической направленности. Выготского и Лурию критиковали в печати с идеологических позиций, хотя пока не столько с оттенком осуждения, сколько поощряя к переориентации. Сталинский режим признавал лишь коммунистическую разновидность интернационализма и поощрял русский национализм, который с подозрением относился к любому упоминанию европейской науки. Интеллектуальный же подход Выготского всегда предполагал общеевропейский контекст. Не ясно, пришлось ли самому Выготскому публично оправдываться; однако очевидно, что многие из его ближайших коллег вынуждены были «раскаиваться» в своих «ошибочных» взглядах.

В последние 2-3 года жизни Выготский занялся формулировкой теории детского развития. Он намеревался соединить культурно-исторический подход (желанные остатки реактологии его ранних исследований) с требованиями социализма. Нельзя сказать, что он достиг своей цели, однако результаты его последних трудов оказались продуктивными в нескольких отношениях. Он создал теорию о «зоне ближайшего развития». Сам Выготский использовал ее в самых разных направлениях, то применяя ее как квазипсихометрическое измерительное устройство, то видя в ней квазимистическое подтверждение индивидуального потенциала в социальном мире. Как и многие другие идеи Выготского, теория зоны ближайшего развития может быть истолкована тысячами способами. В 1934 у Выготского случился приступ хронического туберкулеза, он был госпитализирован и вскоре умер.

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28.12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л.С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

• Педагогическая психология (1926)
• Педология школьного возраста (1928)
• Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
• Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
• Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
• Мышление и речь (1934)

5 отечественных педагогов, изменивших мир – статья – Корпорация Российский учебник (издательство Дрофа – Вентана)

В честь Дня учителя мы решили вспомнить о выдающихся учителях Российской империи, СССР и России – целой плеяде имен, во многом определившей развитие современной педагогики.

Константин Ушинский

Константин Дмитриевич Ушинский  (2 марта 1824 – 22 декабря 1870)  «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»

Константина Ушинского называют основоположником русской научной педагогики. И этот выдающийся ученый достоин такого определения, как никто иной.

Ушинский один из первых решил уделять первостепенное внимание именно задачам нравственного просвещения и воспитания обучающихся. Представление о нравственном обучении как о чем-то «естественно» и «само собой разумеющемся» было им решительно отвергнуто.

Еще одной идеей Ушинского, за которую стоит горячо поблагодарить педагога, является идея важности сохранения национальной культуры и самобытности. Для XIX века языком преподавания оставался французский, в семьях и в свете говорили на нем. Да что уж там, сама Татьяна Ларина очень плохо изъяснялась по-русски! Статья Константина Дмитриевича «О необходимости сделать русские школы русскими» до сих пор остается образцом педагогических воззваний.

Будучи преподавателем как для детей, так и для учителей, Ушинский остался в истории как педагог-публицист. Отличительная особенность его работа – это не только обращение к вопросам воспитания и образования, но и горячая любовь к детям и родному народу, которая в значительной степени способствовала возрождению или даже пробуждению интереса к педагогике в России.

Лев Выготский

Лев Семенович Выготский  (17 ноября 1896 – 11 июня 1934) «Необходимо именно выдвижение на первый план моментов психологического развития ребенка, признать ведущую роль в развитии ребенка за развитием его социального поведения, его личности…».

Имя Льва Выготского знакомо всем педагогам, психологам, культурологам и лингвистам вне зависимости от уровня образования и места рождения. Этот известный русский психолог связал две отрасли науки – психологию и педагогику, на десятилетия опередив свое время.

В процессе исследований, которые привели к появлению двух новых направлений: педологии и коррекционной педагогики, ученый пришел к необходимости научного подхода к вопросам процессов развития ребенка и воспитания. По мнению ученого, педагог должен строить свою работу с опорой на научные достижения и обязательно – на психологическую науку.

Лев Семенович сам не является автором конкретных методик развития или воспитания, в его книгах по культурно-исторической теории, которая легла в основу большинства современных дошкольных практик, вы не найдете конкретных рекомендаций. Но его концепции организации обучения и акцент на самовоспитании и саморазвитии стали знаковыми. Ведь ученый пришел к выводу, что воспитание – это не приспособление ребенка к среде, а процесс формирования личности, смотрящей вперед – за границы этой среды. Ведь только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания, но никак не навязанная извне.

Антон Макаренко

Антон Семенович Макаренко  (1 марта 1888 – 1 апреля 1939) «В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение является основным символом моей педагогической веры».

В чем было новаторство Макаренко? В яркой и четкой идее интегративности образования. Личность не является таковой от рождения, это качество – «опыт быть личностью», как утверждал Макаренко, надо воспитывать, и воспитывать в коллективе. Каждый человек – каждый элемент образовательной системы – должен иметь свои права и стоять на активной позиции. Ученика надо в первую очередь уважать как Человека. Существующие стереотипы, в которых утверждалось, что есть явления, которые маркируются как правильные, и есть те, что можно назвать неверными, были им отвергнуты. Педагогика – это не наука, где существуют догмы. По мнению многих исследователей, именно Антон Семенович стал самой яркой звездой педагогического небосклона прошлого века, предвосхитив основы современного гуманистического образования.

Василий Сухомлинский

Василий Александрович Сухомлинский  (28 сентября 1918 – 2 сентября 1970)  «В каждом учителе должна сиять и никогда не угасать маленькая искорка ребенка».

Василий Сухомлинский запомнится педагогам и психологам как создатель оригинальной педагогической системы, где ребенок был, есть и остается высшей ценностью. И именно личность ребенка должна быть тем ориентиром, на который направлены все процессы образования и воспитания.

Сухомлинский описывал процесс обучения как «радостный труд», а потому делал акцент на слово учителя, художественный стиль изложения и акцент на формирование мировоззрения учащихся, предлагал сочинять сказки вместе с детьми.

В одном из писем Сухомлинский писал: «Я показываю, как воспитать Счастливого Человека, как достичь того, чтобы в нашем обществе не было ни одной человеческой личности с пустой душой… не может быть счастливым человек, если у него нет ничего святого за душой, если он ни во что не верит. Первая святыня, которую, по моему мнению, нужно утверждать в душе ребенка, – это вера в человека, можно сказать, благоговение, удивление перед человеком, перед его стойкостью, богатством. Отсюда – сердечная чуткость, деликатность, чуткость к человеку. Отсюда – уважение к самому себе».

Симон Соловейчик

Симон Львович Соловейчик  (1 октября 1930 – 18 октября 1996) «Воспитание детей – старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности взгляд этот обманчив… и это сложнейшее из дел».

«Педагогика для всех» – это не только название книги-бестселлера, автором которой является советский журналист, публицист и теоретик педагогики Симон Соловейчик, но и главная его идея. Педагогика – это не то, что происходит в школе и к чему причастны только учителя. Педагогика – это нечто большее, выходящее за пределы стен, семьи и класса. 

Ведь вам знакома фраза «педагоги-новаторы»? Именно вокруг, или даже лучше сказать, вместе с ним, сформировалось сообщество педагогов нового времени, которые позже выпустят знаменитый Манифест новой демократической школы. Суть манифеста – в сотрудничестве ученика и учителя.

Педагогика в понимании Соловейчика означает науку об искусстве воспитания или просто воспитание. Автору принадлежит афоризм: «Детей не надо воспитывать – с детьми нужно дружить». Дело в том, что Симон Львович был убежден: воспитание и образование – это процесс двусторонний и дети могут очень многому нас научить.

#ADVERTISING_INSERT#

Гомельский учитель, икона психологии

В конце 2016  года широко отмечалось 120-летие Льва Семеновича Выготского. Как Пушкин и Байрон, он прожил всего 37 лет и, как поэты, посвятил свою жизнь слову. Великий психолог показал, как слово делает из детеныша человека, способного на разумные действия и поэзию.

Лев Выготский родился в 1896 году в маленьком городке Орша в Белоруссии. Когда ему исполнился год, семья переехала в Гомель. Родители были небогатыми, но образованными людьми, владели несколькими языками. У восьмерых детей был минимум одежды, зато семья часто ездила в театры и очень много читала. Детям наняли частного преподавателя, который использовал метод сократических диалогов. Только с тринадцати лет Лев начал учиться в частной гимназии.

Окончив гимназию с отличием, Выготский поступает на медицинский факультет Московского университета. Для евреев в столичных вузах существовала «процентная норма»: три процента мест для окончивших классические гимназии с медалью – и выбирать они могли только между юриспруденцией и медициной. Родители посоветовали медицинский. Гуманитарий Выготский выдержал на нем месяц и перевелся на юридический. Окончив университет, он мог бы работать в адвокатуре и получить разрешение жить вне «черты оседлости».

Студент Лев Выготский

Однако и юриспруденция не давала радости ни уму, ни сердцу. Поэтому параллельно Лев начал посещать свободные лекции историко-философского факультета Университета Шанявского. Это было необычное учебное заведение для тех, кто хотел получить прежде всего знания, а не диплом. Официально признанных дипломов этот университет выдавать как раз не мог. Зато для жаждущих знаний здесь не существовало никаких процентных ставок и ограничений по социальному происхождению, национальности или вероисповеданию.

В 1917 году Выготский получает свидетельство о том, что им прослушан курс юрфака университета, и возвращается в Гомель, где заражается туберкулезом, который будет много раз обостряться в оставшиеся полтора десятка лет его жизни. Во времена отсутствия антибиотиков этот диагноз был приговором с отсрочкой. От болезни скоропостижно погиб его младший брат…

Здесь в Гомеле в 1897 -1925 годах жили Выготские

В Гомеле устанавливается советская власть, и ей требуются новые учителя. Выготский идет преподавать в трудовую школу литературу, в педтехникум и на педагогические курсы —психологию, в народную консерваторию — эстетику и историю искусств. Преподает он и в профтехшколе печатников и металлистов, и на курсах по подготовке дошкольных работников. Будущий автор культурно-исторической теории развития личности чувствует, что истории в Гомеле хоть отбавляй, а вот культуры не хватает. Нет, например, постоянной театральной труппы. И Выготский берется обеспечить город спектаклями. Он начинает заведовать театральным подотделом Гомельского отдела народного образования и в этом качестве ездит по городам России, приглашая и привозя в Гомель актеров и театральные коллективы. Параллельно публикует театральные рецензии, работает редактором в издательстве, организует библиотеку…

Трудовая книжка Выготского

На фоне этой бурной деятельности, так сказать в свободное от работы время, он пишет два произведения – «Педагогическая психология» и «Психология искусства». Вообще, можно сказать, что к анализу психологии человека Выготский пришел от анализа художественных произведений, того, как изображаются в них характер и чувства людей и, с другой стороны, как эти произведения на людей воздействуют. Еще студентом он написал монографию «Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира», затем психологический анализ басен, рассказов Бунина. Для чувствительного юноши, воспитанного на театральных постановках, на книгах, в том числе древних трагедиях, которые он читал в подлинниках, было очевидно, что личность человека меняется, развивается под влиянием реальности не только окружающей, физической, но и художественной. Постепенно в сознании Выготского, по замечанию его коллеги Алексея Леонтьева, психология искусства уступала место психологии человека.

В 1924 году Выготского послали на Всероссийский съезд психоневрологов. Он был умный, с хорошо поставленной речью «низовой работник», разнарядку на которого получило Гомельское ГубОНО. Чиновники сделали правильный выбор: гомельский делегат произвел на всех большое впечатление. В том числе на 22-летнего Александра Лурия, который был ученым секретарем Психологического института при МГУ. Будущий ученый с мировым именем убедил свое руководство пригласить на работу одного учителя из Гомеля.

Вскоре Выготский с женой поселились в подвале института на Моховой: это было все, что им могли предложить. Здесь впоследствии образовалась знаменитая в психологии тройка Выготский-Лурия-Леонтьев. Лурия писал, что вся жизнь его делится на два периода: малый и несущественный — до встречи с Выготским — и большой и существенный — после.

С семьей

Выступление на конференции, которое вывело Выготского на большую орбиту, было программным. В тот момент в советской психологии торжествовал рефлексологический подход: поведение человека изучалось прежде всего с материалистической точки зрения, как результат физиологических процессов. Грубо говоря, как если бы человек мало чем отличался от собаки Павлова. Выготский сам называл себя материалистом в психологии, однако такая трактовка ему казалась узкой. Да, поведение живого существа – это система рефлексов, сказал Выготский, но, когда речь идет о человеке, оно зависит от сознания, воплощенного в речи, то есть направленного вовне и получающего извне сигналы.

Сложнейшие психические процессы невозможно объяснить только работой мозга отдельного индивида, их источник не только внутри организма, не только внутри сознания. Он в знаках, языке, социальных отношениях, орудиях — всем том, что отличает человека от животных и что не может не воздействовать на его психику. Психика животного, живущего в природе, развивается «естественно», человек же находится не в природной, а в «искусственной» среде — общественной, культурной, исторической, и его психика развивается под действием стимулов и сигналов этой среды. Позже концепция Выготского получила название культурно-исторической. В конце 20-х-начале 30-х годов ученый опубликовал множество работ на эту тему.

Главная книга Выготского, которую он не успел увидеть изданной

В 1932 году, когда Выготский из-за новой вспышки туберкулеза уже не мог самостоятельно писать и врачи сказали, что ему осталось два месяца, он начал диктовать «Мышление и речь» — работу, принесшую ему мировую известность спустя тридцать лет после смерти, в 60-х годах. В ней он описывает эксперименты, объясняющие, как ребенок начинает мыслить, сознавать и управлять своим поведением.

Выготский умер в 1934 году.

Во многих биографиях Выготского есть фраза о том, что ему повезло уйти из жизни до 1937 года. Нападки на него начались еще в начале 30-х. А в конце 1936 года после постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» уничтожению подлежало то, что от Выготского осталось, — его книги и имя. Книги изымались из библиотек, их сжигали, а его имя нельзя было упоминать. Ученики Выготского излагали его идеи, от которых психология была уже неотделима, без цитат и ссылок. К 50-м годам большинство советских психологов и педагогов ничего не знали о человеке, чьи теории изучали в вузах.

Полное забвение продолжалось до 1956 года, когда трудами Лурии и Леонтьева вышел двухтомник их коллеги и учителя. Однако вскоре на одной из психологических конференций прозвучала фраза: «Товарищи! Постановление 1936-го года никто не отменял!» И о Выготском в Советском Союзе снова забыли – на этот раз до начала 80-х годов, когда вышло его собрание сочинений в шести томах.

Имя Выготского быстро стало культовым, его мнение многими психологами считается непререкаемым. В этой непререкаемости другие психологи видят опасность и даже несправедливость. «Выготский сегодня превратился в каноническую фигуру, и поэтому его принято цитировать вместо того, чтобы над его сочинениями думать, — сказала в одном из интервью внучка Выготского, тоже психолог Елена Кравцова. — Лучше уж с ним спорить, чем разменивать на цитаты. Ведь сам Выготский был «смысловиком». Он во всем пытался найти смысл».

Вначале — слово

По Выготскому, в психике человека есть низшие, природные функции и высшие, культурные. Первые мы контролировать не можем, вторые — да. Младенец не в состоянии управлять своим вниманием, своей памятью: обращает внимание на то, что ярко, запоминает непроизвольно, случайно, ручками и ножками двигает беспорядочно. Постепенно низшие психические функции преобразуются в высшие: механическая память — в логическую, импульсивные действия — в произвольные, и так далее.

Как же происходит это преобразование? Выготский отвечает — путем общения со взрослыми. Со сверстниками тоже, но позже. Вначале — слово, слова, знаки взрослых, которые переносят ребенка из мира реакций в мир мышления, в мир культуры. «Зверек», «обезьянка», природное существо — становится человеком с помощью слов.

Ребенок повторяет за взрослыми слова и знаки, а потом «присваивает» себе форму поведения, основанную на словах и знаках. «Сейчас на светофоре красный, надо подождать зеленого». В психологии это присвоение чужого жизненного опыта называется интериоризацией.

«Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая… Мы не замечаем этого факта только потому, что он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы».

Отсюда эгоцентрическая речь, свойственная 3-5-летним. Дети, рисуя, играя, лепя, постоянно разговаривают будто сами с собой. Пиаже, который в ХХ веке также посвятил много усилий анализу детской психологии, считал, что дети в этот момент погружены в себя, в свой внутренний мир, а развитие мышления идет внутри.

Выготский обратил внимание, что дети разговаривают сами с собой только тогда, когда рядом кто-то есть, когда есть иллюзия, что его слушают. Оставшись одни, они замолкают. Выготский со своей командой провел исследования и сделал вывод, что речь ребенка не отражение его внутреннего мира, а средство освоения мира внешнего, через общение со взрослыми. «А теперь я смешаю синюю краску с желтой, и получится зеленый». Это указание, обращенное к самому себе (а сначала он слышал его от взрослых), — поворотный момент в развитии мышления, говорит Выготский, огромный скачок вперед от обезьян, с поведением которых модно было сравнивать поведение детей в его время. Поворотный момент, «когда мышление становится речевым, а речь интеллектуальной».

У животных все просто: стимул тире реакция — вот формула их поведения. У людей в эту формулу вклинивается, по определению Выготского, «стимул второго порядка». Этот стимул — знак, слово. Придумав его, овладев им, человек стал человеком разумным, а его поведение перестало быть импульсивным. Ну, за исключением случаев, когда не успевает подумать. Или ситуация не та, чтобы действовать на автомате, в пределах привычек и правил, а подумать, опять же, не успевает. Напал медведь. Резко пошла вниз лавина. В остальных случаях поведение людей радикально отличается от поведения животных, потому что структура психики радикально другая — благодаря знакам и словам.

«С переходом к знаковым операциям мы не только переходим к психическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения».

Мы производим слова, а слова управляют нами.

Воспитатели могут получить гранты и стипендии имени Выготского от Рыбаков Фонда

Зона ближайшего развития

Это понятие, сегодня популярное, ввел в обиход психологов Выготский. У каждого человека, у каждого ребенка есть зона актуального развития — в ней находится все то, что он уже может сделать без помощи других. А также зона ближайшего развития — в ней все то, что ребенок хочет делать, но что пока может делать только с помощью взрослых. Выготский считал, что обучение наиболее плодотворно тогда, когда направлено на зону ближайшего развития.

«Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».

Проще говоря, если обучение слишком трудно или слишком легко, интерес к нему у ребенка будет катастрофически низким. И все старания на ветер.

Сторонники методик раннего развития часто делают акцент на словах Выготского: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Однако насколько впереди? По Выготскому, признаком здорового обучения является то, что ребенка побуждают подниматься выше себя. Если ребенок охотно пытается сделать это усилие, то завтра он уже сможет сделать это сам. И зона ближайшего развития превратится в зону развития актуального. Но если ребенок не откликается или слабо откликается на попытку взрослого заинтересовать его, значит, усилия преждевременны. Попытки происходят вне зоны ближайшего развития. Научить — ценой огромных временных и энергетических затрат — можно практически кого угодно чему угодно, но обучение будет больше похоже на дрессировку.

Психология взрослого работает точно так же.

В Высшей школе экономики открыта специальная именная аудитория Выготского. Фото hse.ru

Преодоление слепоты

В конце 20-х – начале 30-х годов, когда Выготского начали обвинять в отступлении от марксизма, он сосредоточился на педологии, объединяющей знания о ребенке с точки зрения разных наук. Углубленно изучать детскую психологию Выготский начал давно, ведь понять психические процессы, по его мнению, можно только в развитии, а у детей психика развивается наиболее интенсивно. В процессе исследования он не мог обойти стороной педагогику. Связь педагогики с психологией была для него очень естественной, он считал, что каждый педагог должен строить свою работу, опираясь на эту науку.

Была и другая, более простая причина, почему Выготский углубился именно в детскую психологию. Он хотел помочь обделенным детям. Жалость и понимание у него вызывали дети с каким-либо «дефектом», а в его время с ними было принято обращаться в соответствующих учреждениях очень строго. Как с рядовыми в армии или как с бесчувственными чурбанами. Считалось, что только так можно добиться от них более или менее нормального поведения и послушания.

В первый же год жизни в Москве Выготский устраивается на работу заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно-отсталых детей в Наркомпросе. В своих публикациях и на съезде дефектологов он предложил совершенно новый взгляд на таких детей. Не сам дефект, а социальная ущербность, отношение к нему в обществе бьет по такому ребенку, делает из него изгоя.

«Допустим, перед нами ребенок, страдающий недостатком слуха вследствие каких угодно причин. Легко можно представить, что этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пониженным слухом, из-за простого органического недостатка будет поставлен на более низкую социальную позицию, чем остальные дети».

Выготский говорит, что одни дети в результате озлобляются, начинают вести себя агрессивно, другие «прикрываются своей слабостью», чтобы получить повышенную заботу со стороны окружающих, третьи усиленно развивают внимание, чуткость и смекалку. В отличие от первых двух вариантов фиктивной компенсации, третий представляет собой компенсацию реальную. Выготский призывал педагогов не наказывать таких детей за агрессивное поведение или нытье, а понимать, в чем причины их поведения. Тогда, по его мнению, можно помочь детям научиться компенсировать свой дефект развитием хороших черт характера.

Кроме того, замечает Выготский, дефект может быть источником огромных психических сил. Если эти силы направить в творческое русло, то можно совершить чудеса. Как это удалось глухому Бетховену или тщедушному Суворову.

«До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания.

Психологи и педагоги… не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы.

Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты».

Участники международной конференции, прошедшей в Гомельском государственном педагогическом колледже имени Л.С.Выготского. Фото gpk.by

У Выготского было и остается много последователей, его исследования легли в основу современных образовательных концепций. На теории культурно-исторической психологии Выготского основаны системы развивающиего обучения Занкова и Эльконина-Давыдова, дидактическая система Гальперина.

В США идеи Выготского вместе с идеями Пиаже дали импульс теории социального конструктивизма — одной из основных американских теорий детского развития.

Среди конкретных образовательных проектов можно выделить, например, сеть развивающего обучения дошкольников и младших школьников в Израиле, которую создала Ассоциация учителей-репатриантов (ИГУМ). Воспитатели используют программу “Вершины” , разработанную на основе теории Выготского. В России созданный недавно Университет детства обучает воспитателей детских садов работать, базируясь на культурно-исторической теории Выготского.

Всероссийский конкурс стипендий и грантов имени Л.С.Выготского

Лев Выготский | Tes

Кем был Лев Выготский?

Лев Выготский (1896-1934) был российским психологом развития, известным своими работами по развитию и обучению детей.

Что он сказал об образовании?

Выготский предложил социокультурную теорию обучения, в которой подчеркивается важность социального взаимодействия в развитии ребенка.

Выготский сказал, что обучение — это не только приобретение способности думать, но и постоянное взаимодействие с окружающей средой и людьми вокруг вас.

Он известен своей идеей «зоны ближайшего развития» (ZPD) — термином, который он ввел для описания разрыва между тем, что уже известно, и тем, что еще предстоит изучить.

В этой «зоне», чтобы развить свое мышление и понимание, учащиеся вступают в социальное взаимодействие с «более осведомленным другим» или MKO — часто со сверстником или человеком, обладающим большими знаниями или более высоким уровнем навыков.

Выготский сказал, что эти взаимодействия должны включать в себя строительные леса и руководство, которые помогают ребенку использовать предыдущие знания для продвижения вперед, а не просто передавать информацию или читать лекции.

Как это используется в школах?

Концепция ZPD часто используется для помощи в планировании: если тема слишком проста или слишком сложна, ученики не будут учиться, поскольку они не будут в ZPD и не смогут двигаться дальше.

Также ZPD индивидуален для каждого ученика. Если рассматривать обучение с этой точки зрения, учителя могут дифференцировать занятия и адаптировать свои подходы в соответствии с различными ZPD, существующими в их классе.

Идеи Выготского о строительных лесах и облегчении обучения пронизывают большинство классных комнат.Учителя будут направлять своих учеников через задания и задавать им вопросы, чтобы способствовать развитию знаний и понимания.

Тем не менее, важно отметить, что создание строительных лесов — это не только написание рамок, банков слов или упражнений по заполнению пробелов, чтобы помочь учащимся выполнить задание, или задавание проверочных вопросов, чтобы максимально расширить возможности.

Вместо этого, каждый ребенок должен находиться в пределах своего собственного ZPD, чтобы обучение происходило. Следовательно, всем ученикам потребуется немного другой подход и метод поддержки или вызова, которые расширяют их познавательные способности.

Идеи Выготского о МКО также полезны для проведения экспертной оценки. Учителя могут подбирать учеников, чтобы добиться максимальной отдачи от работы с MKO и способствовать более значимому социальному взаимодействию в классе.

Дополнительная литература:

Лев Выготский, Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, Harvard University Press, 1978

Лев Выготский (сайт Simply Psychology)

Классные приложения теории Выготского

гл.2, стр. 47

Классные приложения теории Выготского

Концепция Выготского зоны ближайшего развития основана на идее, что развитие определяется как тем, что ребенок может делать самостоятельно, так и тем, что ребенок может делать при помощи взрослого или более компетентного сверстника (Daniels, 1995; Верч, 1991). Учителям полезно знать оба уровня зоны Выготского, поскольку эти уровни показывают, где ребенок находится в данный момент, а также куда идет ребенок. Зона ближайшего развития имеет несколько значений для обучения в классе.

Согласно Выготскому, для того, чтобы учебная программа соответствовала уровню развития, учитель должен планировать занятия, которые охватывают не только то, что дети могут делать самостоятельно, но и то, что они могут узнать с помощью других (Карпов и Хейвуд, 1998).

Теория Выготского не означает, что любого ребенка можно чему-то научить. Только обучение и действия, попадающие в эту зону, способствуют развитию. Например, если ребенок не может идентифицировать звуки в слове даже после множества подсказок, он может не сразу извлечь пользу из обучения этому навыку.Практика ранее известных навыков и введение слишком сложных и сложных концепций не имеют положительного воздействия. Учителя могут использовать информацию об обоих уровнях зоны ближайшего развития Выготского при организации работы в классе следующими способами:

• Обучение может быть запланировано на практику в зоне ближайшего развития для отдельных детей или для групп детей. Например, подсказки и подсказки, которые помогли детям во время оценки, могут лечь в основу учебной деятельности.
• Совместные учебные мероприятия можно планировать с группами детей разного уровня, которые могут помогать друг другу учиться.
• Строительные леса (Wood, Bruner, & Ross, 1976) — это тактика помощи ребенку в его или ее зоне ближайшего развития, при которой взрослый дает подсказки и подсказки на разных уровнях. В строительных лесах взрослый не упрощает задачу, но роль ученика упрощается «благодаря постепенному вмешательству учителя» (Greenfield, 1984, стр.119).

Например, ребенку можно показать пенни для обозначения каждого звука в слове (например, три пенни за три звука в слове «человек»). Чтобы усвоить это слово, ребенка можно попросить положить пенни на стол, чтобы показать каждый звук в слове, и, наконец, ребенок может определять звуки без монет. Когда взрослый дает ребенку гроши, взрослый дает ему помост, чтобы помочь ребенку перейти от помощи к успеху без посторонней помощи при выполнении задачи (Spector, 1992). В школьном лабораторном классе по естествознанию учитель может предоставить строительные леса, сначала дав учащимся подробные инструкции по проведению экспериментов, затем давая им краткие схемы, которые они могут использовать для структурирования экспериментов, и, наконец, попросив их провести эксперименты полностью самостоятельно.

Что это такое и как его использовать

Если вы педагог или имеете ученика в школе, возможно, вы слышали о концепции Выготского леса. Это может звучать как строительный термин, но леса Выготского и связанная с ними концепция зоны ближайшего развития — это методы обучения , которые могут помочь студентам усвоить гораздо больше информации гораздо быстрее, чем при традиционном обучении.

Однако строительные леса Выготского эффективны только в том случае, если вы знаете, как их правильно реализовать; в противном случае это действительно может помешать обучению ученика.Прочтите это руководство, чтобы узнать, что такое строительные леса и зона ближайшего развития, что такое психология строительных лесов, если исследования показали, что эти методы обучения эффективны, и как вы можете использовать эти методы в классе для содействия обучению.

Что такое учебные леса?

Учебные леса, также известные как «леса Выготского» или просто «строительные леса», — это метод обучения, который помогает учащимся узнать больше, работая с учителем или более продвинутым учеником для достижения своих учебных целей.

Теория, лежащая в основе учебных строительных лесов, заключается в том, что по сравнению с независимым обучением учащиеся узнают больше, сотрудничая с другими людьми, у которых есть более широкий спектр навыков и знаний, чем у учащегося в настоящее время. Эти инструкторы или сверстники являются «опорой», которая помогает ученику расширить границы своего обучения и узнать больше, чем она могла бы сделать сама.

Выготские леса входят в образовательную концепцию «зона ближайшего развития» или ЗПД. ZPD — это набор навыков или знаний, которые ученик не может освоить самостоятельно, но может сделать с помощью или руководством кого-то другого. Это уровень навыков чуть выше текущего уровня ученика.

ZPD часто изображают как серию концентрических кругов. Самый маленький кружок — это набор навыков, которые ученик может освоить самостоятельно, без посторонней помощи. Далее идет ZPD, или навыки, которые ученик не смог бы освоить самостоятельно, но мог бы сделать с помощью учителя или сверстника. Помимо этого, ученик еще не может овладеть этими навыками, даже если ему нужна помощь.

Например, предположим, что есть детский сад, который учится читать и писать. Он знает все буквы алфавита, но еще не умеет читать и писать слова. Независимо от того, сколько наставлений ему давали, он никогда не смог бы прочитать роман самостоятельно на этом этапе, но с помощью учителя он может научиться читать и писать короткие слова, такие как «у», «мальчик» и «собака». потому что этот навык находится внутри ZPD. Ему потребовалось бы гораздо больше времени, чтобы научиться этому навыку самостоятельно, но он все еще достаточно прост, чтобы он мог понять его, если у него есть кто-то, чтобы объяснить ему это. ZPD ученика читает и пишет короткие слова, а учитель, который помогает ему выучить их, — это строительные леса.

Сторонники ZPD и учебных строительных лесов считают, что они являются высокоэффективными способами максимизировать обучение учащихся. Строительные леса можно использовать, чтобы помочь человеку любого возраста узнать что-то новое, но в классе чаще всего используются с младшими школьниками (дошкольные и начальные школы) , так как они осваивают новые навыки и концепции, которым они еще не знакомы. раньше чаще всего.

Какова история Выготских лесов?

Лев Выготский (1896-1934) был советским психологом, который ввел термин «зона ближайшего развития» и провел множество исследований, которые привели к созданию учебных подмостков. Поэтому концепцию часто называют «выготскими подмостками».

Выготский сосредоточил свои работы на психологии развития, и именно в 1920-х и начале 1930-х годов, ближе к концу своей карьеры, он разработал концепцию ЗПД. Выготский считал, что преподаватели должны помогать ученикам учиться в рамках ZPD , чтобы они могли повышать свои навыки и знания, не разочаровываясь в вещах, которые в настоящее время слишком сложны для них.

Выготский пришел к идее ZPD после тщательного изучения того, как учатся маленькие дети, и эффективности различных методов обучения. Он обнаружил, что индивидуальные тесты, основанные на знаниях, часто являются неточным способом измерения интеллекта юного ученика, поскольку детям необходимо взаимодействовать с другими, более умными, чем они есть в настоящее время, чтобы учиться. Он привел множество примеров культур, где маленьких детей учат новым навыкам и знаниям, передаваемым старшим поколением.

Например, когда младенцы учатся ходить, они часто начинают с того, что держатся за одежду или за руки взрослого или старшего ребенка, который их ведет. Младенец будет продолжать делать это до тех пор, пока у него не будет достаточно навыков и сил, чтобы ходить самостоятельно. Таким образом, они могут научиться ходить намного быстрее, чем если бы от них ожидали, что они будут учиться, не будучи в состоянии удерживать что-либо.

Выготский, напротив, считал, что правильным способом проверки молодых учеников является проверка их способности решать задачи как самостоятельно, так и с помощью взрослых. Доктор Мария Монтессори, основавшая философию образования Монтессори, также опубликовала подобное исследование за несколько десятилетий до Выготского. Выготский умер в 1934 году, менее чем через десять лет после того, как он представил идею ZPD, и после его смерти исследования его идей значительно сократились.

В 1960-х годах работа Выготского была возрождена новой группой психологов, изучающих психологию развития. Доктор Джером Брунер ввел термин «строительные леса» и связал его с работами Выготского. Доктор Брунер и другие психологи начали изучать использование ZPD в различных образовательных контекстах, и они обнаружили, что поощрение студентов к решению самых сложных задач в рамках их ZPD ведет к большему обучению.

Сегодня строительные леса продолжают изучаться и использоваться в школах, и многие недавние исследования были сосредоточены на том, как использовать строительные леса, чтобы сделать классы (включая онлайн-классы) более эффективными.

Леса Выготского работают?

За последние несколько десятилетий было проведено множество исследований по изучению эффективности использования ZPD и строительных лесов в качестве методов обучения. В целом, исследование показало, что эти методы часто могут помочь студентам узнать больше, чем традиционные методы обучения , но они требуют, чтобы преподаватель хорошо разбирался в ZPD студента, чтобы они могли адаптировать метод обучения к ним.

Раннее исследование 1975 года показало, что четырехлетние дети, чья мать общалась с ними и давала им советы, могли строить значительно более сложные блочные башни, чем те, кто работал в одиночку. Наиболее успешными оказались те дети, чьи матери адаптировали свою стратегию в зависимости от того, насколько хорошо их ребенок выполнял задание. Они сделали разные комментарии в зависимости от того, хорошо ли ребенок чувствует себя или борется. Исследование 1990 года обнаружило аналогичные результаты, когда детей попросили поставить кукольную мебель в нужную комнату. Дети, чьи матери наставляли их, были значительно более успешными, чем те, кто справился с заданием самостоятельно.

Исследование, опубликованное в 2000 году и посвященное учителю, использующему ZPD и строительные леса для обучения английскому языку, говорящему на фарси, показало, что эти методы могут быть эффективным способом научить кого-то новому языку. По мере того, как ученик улучшал свои знания английского языка, его учитель перешел от обучения отдельным словам и фразам к заданию вопросов типа «да / нет» к вопросам, требующим более подробных ответов. Это постепенное увеличение сложности помогло ученику улучшить свои знания английского языка. , уменьшив чувство разочарования от попытки языковых навыков выше его текущего уровня.

Похожее исследование психологии строительных лесов, опубликованное в 2014 году, показало, что в группе из 30 студентов, изучающих австралийский язык, те, у кого были преподаватели, которые использовали методы строительных лесов, добились значительно большего прогресса в своем качестве письма и применении стратегии.

Два исследования, одно из 2003 и одно из 2010, показали, что ZPD и строительные леса могут быть эффективными, но если инструктор не знает, как их правильно реализовать, она рискует слишком сильно помогать студентам, что превращает их в пассивные учащихся и препятствует их развитию.

Советы по использованию строительных лесов Выготского в классе

Из исследований, рассмотренных выше, мы знаем, что учебные леса могут быть эффективным средством обучения, но только в том случае, если инструктор понимает, как их использовать. Ниже приведены четыре совета по использованию строительных лесов в классе.

Знать каждого ученика ZPD

Чтобы успешно использовать методы ZPD и строительных лесов, очень важно знать текущий уровень знаний ваших учеников. Без этой информации вы не сможете обучить их в их ZPD или обеспечить эффективную поддержку строительных лесов.

Перед тем, как начать урок с ZPD или строительными лесами Выготского, найдите их базовые знания, проведя короткую викторину или проведя вводную дискуссию по теме, где вы задаете студентам вопросы, чтобы выяснить, что они уже знают.

Также помните, что у каждого ученика будет свой ZPD для каждой темы, которую вы преподаете. Если в классе есть сильно различающиеся ZPD для определенной темы, может быть более эффективным, чтобы они работали в группах или индивидуально, пока вы ходите по классу и предоставляете рекомендации, чтобы вы могли адаптировать свои методы к ZPD каждого учащегося.

Поощряйте групповую работу

Групповая работа может быть очень эффективным способом использования принципов строительных лесов в классе, потому что учащиеся могут учиться друг у друга, работая вместе над проектом. Более продвинутые ученики могут помогать другим учиться, улучшая собственные навыки, объясняя свой мыслительный процесс. Постарайтесь создать группы, в которых будут учащиеся с разными наборами навыков и уровнями обучения , чтобы учащиеся могли максимально эффективно учиться друг у друга.

Убедитесь, что каждый ученик в группе активно участвует. Если вы видите, что одна ученица выполняет большую часть работы, попросите ее спросить у других учеников их мнение и подчеркните важность того, чтобы каждый вносил свой вклад.

Не предлагайте слишком много помощи

Потенциальный недостаток строительных лесов Выготского — возможность оказать слишком большую помощь. Это приводит к тому, что ученик становится пассивным, а не активным учеником, и фактически снижает объем, который он усваивает.

Если вы используете технику строительных лесов, не спешите сразу же предлагать совет. Пусть каждый ученик сначала поработает самостоятельно. Когда они начинают бороться, сначала задайте им вопросы о том, что они сделали и что, по их мнению, им следует делать дальше. По возможности задавайте открытые вопросы, которые побуждают их найти решение самостоятельно, а не просто сообщать им следующий шаг.

Например, если ученик пытается построить башню из блоков, гораздо полезнее говорить такие вещи, как «Как вы думаете, вы можете сделать эту башню сильнее?» или «Как вы думаете, почему упала башня?» чем «Вам нужно сделать базу больше.«

Если после того, как вы заставили учащегося обдумать проблему, вы можете начать предлагать конкретные советы о том, что делать дальше, , но обязательно продолжайте задавать вопросы, чтобы помочь учащемуся лучше понять. Например, дав совет о том, как улучшить башню из блоков, вы можете спросить: «Как вы думаете, почему увеличение базы помогает башне оставаться наверху?»

Пусть студенты думают вслух

Обсуждение учащимися своего мыслительного процесса — один из лучших способов выяснить, где находятся их текущие навыки (и, таким образом, определить их ZPD), и убедиться, что они активно учатся.Пока студент работает над проектом, попросите ее рассказать о том, почему она принимает определенные решения, что, по ее мнению, ей следует делать дальше и в чем она не уверена. Когда вы даете совет, убедитесь, что вы также объясняете свой собственный мыслительный процесс, чтобы учащиеся могли понять, почему вы принимаете решения, которые приняли.

Резюме: Выготские леса и зона ближайшего развития

Строительные леса Выготского — это метод обучения, при котором учащиеся учатся с помощью инструкторов и более опытных сверстников.Теория Выготского когнитивного развития гласит, что студентов узнают больше, если получат наставления от кого-то , обладающего большими навыками в изучаемом предмете, чем если бы они занимались этим самостоятельно.

Выготские леса — часть теории образования зоны ближайшего развития. В зоне ближайшего развития указано, что каждый ученик по каждому предмету имеет три уровня обучения: вещи, которые ученик может выполнить самостоятельно, вещи, которые он может выполнить с помощью кого-то другого (зона ближайшего развития), и вещи, которые он может ». Неважно, насколько сильно она помогает. Теория строительных лесов ZPD и Выготского заключается в том, что студенты учатся больше всего, когда они находятся в своем ZPD.

Советский психолог Лев Выготский разработал ZPD и теорию когнитивного развития Выготского, а Джером Брунер разработал психологию строительных лесов несколько десятилетий спустя. Исследования показали, что строительные леса могут быть очень эффективным методом обучения, если учитель понимает лежащие в его основе концепции и не дает слишком подробных рекомендаций.

При использовании строительных лесов и зоны ближайшего развития в классе не забывайте знать ZPD каждого ученика, поощряйте групповую работу, не предлагайте слишком много помощи и попросите учеников объяснить свой мыслительный процесс вслух.

Что дальше?

Вы учитель, пишете рекомендации для своих учеников? Прочтите все о том, как написать выдающееся рекомендательное письмо для ваших студентов, а также о том, что не следует включать.

Когда колледжи начинают проверять оценки учащихся? Проверяют ли колледжи оценки в средней школе? Прочтите наше руководство, чтобы узнать, насколько важны оценки в средней школе для поступления в колледж.

Пишете исследовательскую работу для школы, но не знаете, о чем писать? В нашем справочнике по темам исследовательских работ более 100 тем в десяти категориях, так что вы можете быть уверены, что найдете идеальную тему для себя.

Зона ближайшей застройки и строительных лесов Выготского

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE.Узнать больше …
• Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Выготский создал концепцию зоны ближайшего развития, часто сокращенно называемую ЗПД, которая стала центральной частью его теории. Язык — это способ, которым ребенок общается с другими после рождения, и он продолжает учиться, взаимодействуя с окружающими.Основываясь на своей идее социального взаимодействия как основы обучения, он поднял вопрос о ценности наставника или учителя в жизни ученика.

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

Выготский сделал несколько противоречивых заявлений, которые противоречили выдающимся исследованиям в области образования того времени. Он отверг идею о том, что идеального возраста для обучения не существует, и вместо этого ввел идеальные этапы обучения, подобное мнению Пиаже. Он также объяснил, что когнитивный рост у учащихся с более высоким интеллектом увеличился меньше, чем у учащихся с более низким интеллектом, когда они поступили в школу.Он ввел термин относительное достижение, метод, который подчеркивает отправную точку обучения учащихся, а не только конечный результат. Это привело Выготского к идее «зоны ближайшего развития», поскольку она оценивала изменение когнитивного развития студентов, а не только конечный результат. Учащиеся напрямую извлекают выгоду из социального взаимодействия в классе и, в идеале, раскрывают свой учебный потенциал с помощью учителя.

Выготский последовательно определяет зону ближайшего развития как разницу между текущим уровнем когнитивного развития и потенциальным уровнем когнитивного развития.Он утверждает, что ученик может достичь своей учебной цели, выполняя задачи по решению проблем со своим учителем или взаимодействуя с более компетентными сверстниками. Выготский считал, что студент не сможет достичь того же уровня обучения, работая в одиночку. Когда ученик покидает свою зону текущего развития, он проходит через зону ближайшего развития к своей цели обучения.

Зона ближайшего развития состоит из двух важных составляющих: потенциального развития ученика и роли взаимодействия с окружающими.Обучение происходит в зоне ближайшего развития после выявления текущих знаний. Потенциальное развитие — это просто то, чему студент способен научиться.

См. Также: проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Строительные леса

Выготский выделил строительные леса как инструмент роста, чтобы помочь учащимся обрести независимость. Учащиеся совершают небольшие управляемые шаги для достижения цели. Работа в сотрудничестве с опытным инструктором или более знающими сверстниками помогает студентам устанавливать связи между концепциями.

По мере того, как учащиеся растут в зоне ближайшего развития и становятся более уверенными, они начинают выполнять новые задачи при социальной поддержке, которая их окружает. Выготский утверждает, что обучение происходит посредством целенаправленного и значимого взаимодействия с другими.

Как Выготский влияет на обучение

Многие психологи, в том числе Пиаже и Бандура, оценивали культурные влияния на обучение, однако только Выготский утверждает, что они по своей природе связаны друг с другом. Он считал, что исследования должны анализировать человека в обществе, а не самого человека.Только тогда вы сможете наблюдать за уровнем роста, поскольку именно социальное взаимодействие способствует умственному развитию. Хотя считается, что мораль, ценности и мысли находятся под влиянием общества, процесс обучения не рассматривается как нечто имитируемое. Выготский подчеркнул, что взаимодействие с другими людьми способствует росту, устанавливая связи между концепциями. Подводя итог, взгляды Выготского на когнитивное развитие можно сгруппировать в четыре основных момента, обозначенных следующим образом:

• отношения между учеником и учителем имеют центральное значение в обучении;
• общество и культура влияют на отношение и убеждения учащегося к обучению и образованию;
• язык — это основной инструмент, используемый в развитии обучения детей, включая передачу социокультурных влияний; и
• учащихся получают большую пользу в программах, которые возглавляются учащимися, поскольку они могут использовать социальное взаимодействие для достижения своего потенциального уровня развития.

Учебный план — Цели обучения и план учебного плана должны разрабатываться с учетом социального взаимодействия между учениками и задачами.

Инструкция — Идея строительных лесов лежит в основе инструкции. Учащиеся могут реализовать свой учебный потенциал с помощью инструкций своего учителя. Учитель постоянно переоценивает уровень успеваемости ученика и создает следующую задачу как строительный блок к цели. В качестве дополнительного преимущества учащийся также приобретает навыки решения проблем, самостоятельно выполняя сглаженные задачи.

Оценка — Оценка проводится для каждого учащегося в зависимости от зоны его ближайшего развития. Поскольку учителя стремятся увидеть потенциальный уровень когнитивного развития всех учащихся, оценки должны охватывать ряд способностей. Некоторые ученики могут достичь более высокого уровня при поддержке учителя, чем другие.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

С практической точки зрения, многие задаются вопросом, как этот тип обучения может быть реализован в школах.Строительные леса кажутся циклом — учитель постоянно оценивает прогресс ученика на протяжении всей учебной деятельности и последовательно реагирует в соответствии с его потребностями. Это означает, что учитель регулирует сложность задач и цели обучения, чтобы ученик соответствовал ожиданиям. Зона ближайшего развития указывает на уровень задачи, которую ученик может выполнить самостоятельно, что, в свою очередь, демонстрирует реальную деятельность, которую можно выполнить при управляемой поддержке учителя.При создании учебных целей учителя должны помнить о том, что каждый ученик будет обладать уникальными личностными качествами, которые будут влиять на его зоны.

Подводя итог, студентам требуется много возможностей продемонстрировать свою точку зрения, чтобы учитель мог создать следующие шаги и поддержать каждую потребность. Постепенное освобождение от ответственности, которое мы называем лесами, позволяет учащимся обрести независимость в учебных задачах по мере достижения ими своих целей. Учитель начинает с того, что предлагает сильное присутствие и близкое руководство; это может включать демонстрации, вспомогательные мероприятия или явное обучение идеям.По мере того, как ученик движется через зону ближайшего развития к цели, учитель постепенно передает контроль ученику по мере того, как он приближается к своему уровню потенциального обучения. Задания становятся все более сложными по мере того, как учащийся получает больше знаний и приближается к достижению своего потенциального уровня когнитивного развития. Некоторые предлагают, чтобы все задания были на более высоком уровне, ближе к оптимальному уровню зоны ближайшего развития, чтобы удовлетворить интерес ученика.Строительные леса используются как инструмент для достижения потенциальных результатов обучения студента.

Тогда остается вопрос: действительно ли теоретическая идея зон ближайшего развития так сильно отличается от того, что опытные учителя делают в классе? Теория Выготского основана на идее, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для когнитивного развития. За исключением некоторых больших классов, ученики активно взаимодействуют со своим учителем и друг с другом. Сотрудничество с коллегами приветствуется, но не может быть чрезмерно использовано, поскольку в некоторых случаях оно может фактически вызвать застойный рост.Кроме того, учитель является наиболее образованным в процессе обучения, автоматически оценивая многие факторы, связанные с потенциальным ростом ученика.

Языковые задания в образовании по-прежнему являются лучшим показателем когнитивного развития. Такие действия позволяют возникать цепным реакциям, которые начинаются с прочных коммуникативных навыков, приводят к прояснению внутренней речи и продолжаются развитием мыслительных схем. Однако нельзя рассматривать языковую деятельность как исключительную: это не означает, что учащийся обладает низким уровнем познавательных способностей, если он не может устно выражать свои мысли.Язык сложен, и некоторые не понимают тонких смыслов, присутствующих в общении. Другие типы интеллекта, такие как музыкальный и телесно-кинестетический, не обязательно совместимы с изучением языка. Однако важно отметить, что раннее развитие языка дает преимущество детям в нашем обществе, поскольку предлагает фаворитизм по отношению к другим образовательным навыкам.

В настоящее время ценность образовательного программного обеспечения не соответствует теории Выготского.Поскольку существует такой широкий разброс в доступных компьютерных программах, сложно оценить их влияние на обучение. Социальное взаимодействие на компьютере выглядит иначе; теперь студенты могут взаимодействовать с программой, похожей на человека. Некоторые системы искусственного интеллекта предлагают отличные ответы на вопросы и недопонимание, но другие не так продвинуты. Есть большая надежда, что сложная программа сможет оценить зону ближайшего развития ученика и отреагировать соответствующим образом, но на данный момент широкий спектр доступных программ слишком непредсказуем.

Выготский поставил перед собой задачу проанализировать влияние социализации на когнитивное развитие. Мы можем видеть, как язык является центральным подходом его теории и как культурные и социальные отношения влияют на обучение. В реальных приложениях мы обсудили использование учителем зоны ближайшего развития, что также подчеркивает необходимость обучения, ориентированного на учеников, в образовательной системе. По мере того, как мы движемся к дистанционному обучению и компьютерным приложениям, нам необходимо оценить влияние социального мира и внимание, необходимое для студентов.

См. Также: Использование таксономии Блума для написания эффективных учебных целей: подход ABCD

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах. Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост.Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции. В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими.Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Andragogy Theory — Malcolm Knowles

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения. Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку.Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный, значимый обмен мнениями между студентами. Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены мнениями, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны.Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в занятиях, связанных с навыками решения проблем и выполнением реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но также и влияние внешних факторов внутри сообщества.Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основные концепции, связанные с когнитивным развитием: (i) культура имеет значение в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) человек учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении. сообщество. Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями.Приемлемые отношения и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием. Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других. Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения.На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь. Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста.Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения. Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет.Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией. В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого индивида. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение. Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя.Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния. Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения студента в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии заданий, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку зона ближайшего развития не может быть четко определена, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что бережливые люди активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие играет центральную роль в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский подчеркивал концепцию обучающих строительных лесов, которая позволяет обучаемым налаживать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только в некоторых учебных мероприятиях делается упор на язык, тогда как другие навыки приобретаются путем практической практики и наблюдения.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития не совсем понятна и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

пионеров на нашем поприще: Лев Выготский — Играем, чтобы учиться

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он словно на голову выше себя.» — Лев Выготский (1896-1934)

Льва Выготского часто называют «Моцартом психологии». Как и знаменитый композитор, Выготский с детства применил свой гений во многих различных областях. И, как и Моцарт, Выготский умер молодым, в 37 лет, после борьбы с туберкулезом.

Родился в 1896 году в Белоруссии. Свою карьеру начал педагогом и психологом во время русской революции 1917 года. Переехав в Москву в 1924 году, Выготский задумал создать то, что, как он надеялся, станет новым способом понимания и решения социальных и образовательных проблем его времени.

В основе теории Выготского, называемой культурно-исторической теорией, лежит идея о том, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между детьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия включают общение с родителями и учителями, товарищами по играм и одноклассниками, братьями и сестрами. Они также включают отношения со значимыми объектами, такими как книги или игрушки, и культурно-специфические обычаи, которыми дети пользуются в классе, дома и на игровой площадке. Дети являются активными партнерами в этих взаимодействиях, вырабатывая знания, навыки и отношения, а не просто отражая мир вокруг них.

Выготский выступил против психологов, считавших, что развитие детей происходит спонтанно и не может быть затронуто воспитанием. Он также расходился с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого Выготский считал, что обучение может привести к развитию, если оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка (ZPD). ZPD содержит навыки и концепции, которые еще не полностью развиты, но «находятся на грани появления» и проявляются только в том случае, если ребенку будет оказана соответствующая поддержка.Что касается навыков и концепций, которые лежат за пределами детского ZPD, даже значительные учебные усилия могут не дать результатов в развитии.

Выготский признал, что помощь, необходимая для того, чтобы помочь детям развить новые навыки и концепции в рамках их ZPD, принимала разные формы для детей разного возраста. Например, поощрение воображаемых игр с дошкольниками могло бы обеспечить ту же поддержку, что и формальное обучение для старших школьников. «В игре возможны самые большие достижения ребенка, достижения, которые завтра станут для нее основным уровнем реальных действий.»

Лев Выготский внес множество идей в дошкольное образование. Самое главное, он показал нам, как усилия детей по познанию мира вокруг них, работая в сочетании с чутким, отзывчивым взаимодействием учителей, пробуждают к жизни их юные умы.

Теория Выготского — обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования продемонстрировали важность позитивных взаимодействий между родителями и детьми в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и эмоционального роста (например.г., Carew, 1980; Кларк-Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995). Взаимодействие с родителями оказывает влияние на два конкретных познавательных вида деятельности: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память. Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми.Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими людьми приводит к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Vygotsky, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они будут освоены посредством социального взаимодействия.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом.Точно так же количество языка, используемого в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что языковой ввод родителей является наиболее полезным, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности разговоров (например.г., Golinkoff, Can, Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают комбинацию родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости при вовлечении ребенка в беседу как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь большое значение, — это игры маленьких детей.Игра — это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительный эффект от игры, взаимодействуя со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие родителей и детей увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, занятия как свободной, так и структурированной игрой с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, были связаны с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, инициирование или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды родительского поведения, направленные на детей, кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам. Например, поведение родителей, такое как навязчивость, вопросы или наставление, направленное на то, чтобы направить внимание ребенка, было связано с уменьшением детской символической игры (Fiese, 1990). Аналогичным образом, ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию.