Типы педагогов как субъектов педагогического общения: Страница не найдена — Педагогические классы

Содержание

Педагогическое общение как система взаимодействия педагога и обучающихся

Педагогическое общение как система взаимодействия педагога и обучающихся

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога Е. А. Климова), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством. Общение – основа педагогической деятельности. От того, как педагог общается с учащимися, зависит степень их познавательного интереса к предмету, а значит, и учебная мотивация. Стиль педагогического общения в значительной мере определяет результативность овладения учащимися предметными знаниями и умениями, влияет на культуру межличностных отношений, создает соответствующий морально–психологический климат учебного процесса.

Общение является важным условием социализации личности. Это понятие имеет много определения в психологии.

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:

коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения;

интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника;

перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

1. Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.

2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т. е. служить для большей выразительности речи.

5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Общение, будучи сложным социально–психологическим прессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от лат. слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия собеседников.

В структуру речевого общения входят:

1. Значение и смысл слов, фраз. Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.

2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи.

Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки – это кашель; нулевые звуки — это паузы, а также звуки – «назализации хм–хм», «э–э–э» и др.

Непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда педагога является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью

Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком нового индивидуального опыта. Процесс общения педагога с детьми выступает, таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. При этом, как отмечает В. А. Кан-Калик, в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии.

Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей.

Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой.

В процессе общения с детьми педагог осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и, во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно-целесообразных воздействий относительно данного ребенка.

В современной научной литературе существует несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и экспериментальных разработках Кагана М. С. педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью.

В. А. Канн-Калик и Г. А. Ковалев видят общение как творческий процесс. Творчество в педагогическом общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется:

– в ходе познания учителем личности ученика;

– в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка;

– в управлении собственным поведением педагога;

– в выборе средств педагогического воздействия.

Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В. Кузьмина, Е.А. Маслыко, Л.Н. Дичковская), которые понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект-субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения школьному предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля.

Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности педагогического общения, можно заключить, что в современной психолого–педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и учителя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка.

Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия – педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися.

Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию школьниками своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Одним из важнейших компонентов педагогического общения, по замечанию А. К. Марковой, является стиль общения. Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников, психологический климат коллектива.

В стиле общения находят выражение:

– особенности коммуникативных возможностей педагога;

– сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

– творческая индивидуальность педагога;

– особенности ученического коллектива.

В. А. Кан–Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

– общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

– общение на основе дружеского расположения;

– общение дистанция;

– общение устрашение;

– общение–заигрывание .

Самым плодотворным, по мнению В.А. Кан–Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Распространенным является общении-–дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Это резко снижает творческий уровень совместной работы педагога и учащегося и ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение- заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.

Таким образом, педагогическое общение это система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, коллектива и педагога, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности ребенка. Педагог выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Передача информации от педагога к ученику осуществляется вербальным и невербальным путями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегда существуют вместе.

Функции стилей педагогического общения

Специфика педагогического общения

Практическая реализация гуманитарных задач образования осуществляется учителем, который стимулирует и направляет процесс социализации и одновременно персонализации. Наряду с педагогической деятельностью, ориентированной на организацию усвоения социокультурного опыта, существует учебная деятельность тех, кто этот опыт усваивает. Поскольку и педагогическая, и учебная деятельность предстают как две стороны образовательного процесса, каждый педагог и ученик представляют собой совокупный субъект всего образовательного процесса, «обреченного», как писал еще в конце XIX ст. П. Ф. Каптерев, на саморазвитие.

Замечание 1

Предметом педагогической деятельности учителя является деятельность учащихся, которую он призван организовать, направить и регулировать согласно целям образовательного процесса.

Школьники по мере все более активного участия в процессе обучения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращаются из довольно пассивных объектов деятельности учителя в полноправных соучастников, субъектов педагогической взаимодеятельности, причем не только с педагогом, но и друг с другом. В связи с этим, главной задачей учителя является создание условий для организации такой деятельности учащихся, которая готовила их к будущему профессиональному обучению, профессиональной деятельности и самостоятельной жизни в обществе.

По мнению Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность строится по законам общения. И хотя общение и деятельность являются относительно самостоятельными процессами, основное различие между этими формами активности заключается в том, что в первая (общение) реализуется в «субъект-субъектных» отношениях, а вторая – «субъект-объектных». В процессе общения человек начинает осознавать потребности, интересоваться обоюдным взаимовлиянием. Поэтому действительной его «формулой», является «субъект-субъектное» взаимодействие. Последнее можно назвать партнерским, поскольку предполагает проявление равноправных взаимоотношений со стороны всех участников учебно-воспитательного взаимодействия, ориентированных на проявление уважения к личности, признание ценности мысли каждого из партнеров.

Учитывая то, что взаимодействие опосредованно общением, а процесс взаимодействия реализуется через процесс общения, в психолого-педагогической литературе уделяется внимание общению, как условию взаимодействия и как процессу, в котором происходит становление человеческой личности, формирование ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Замечание 2

Предметом научного исследования в педагогике является именно педагогическое общение в условиях партнерского взаимодействия учителя и учеников через раскрытие сущности и анализ основных функций педагогического общения, его взаимосвязь с различными видами обмена и рассмотрение партнерской профессионально-педагогической позиции учителя как основы организации субъективного взаимодействия в школе.

Несмотря на то, что общение учителя с учеником исторически возникло вместе с началом процесса передачи социального опыта и до сих пор не прекращается, в современный психолого-педагогический тезаурус понятие педагогического общения было введено в конце 70-х гг. XX ст. В. А. Кан-каликой, А. А. Леонтьевым.

Полифункциональность педагогического общения

Замечание 3

Педагогическое общение является полифункциональным, поскольку может быть ориентированным на одновременное достижение многих целей: установление и поддержание контакта, понимания, координации, осуществление влияния и тому подобное.

Кроме указанных выше функций, теоретики и практики гуманистической психологии выделяют следующие функции:

Функция познания личности связана также с информационной и воспитательной функциями, поскольку педагогическое общение в первую очередь направлено на передачу-прием информации, а также воспитание определенных качеств личности.
Функция сопереживания призвана поддержать партнера (ученика) в его выходе на общение, что обеспечивает осознание учеником самоценности, значимости своего «Я», своей неповторимости и самодостаточности, формирование адекватной самооценки и уровня притязаний. Таким образом проявляет себя такая функция педагогического общения как функция самоутверждения.
В последнее десятилетие в ряде работ исследователей отстаивается важность таких специфических функций профессионально-педагогического общения как функция подъема личности ребенка и функция ее открытой позиции в общении.
Функцией обмена предусмотрено введение в учебно-воспитательный процесс личностно-ролевой формы общения, при которой учащимся дается возможность попробовать себя не только в роли исполнителей, но и в качестве организаторов части работы или вида деятельности. Современные исследователи утверждают, что в данном случае реализуются и такие важные функции общения, как функция привлечения партнера к опыту и ценностям инициатора взаимодействия, а также функция привлечения инициатора общения к ценностям партнера. Реализация данной функции рассматривается как процесс самовоспитания обоих партнеров, процесс создания их «Я» через ориентацию на ценности другого человека.

Описанные выше функции позволяют утверждать, что современное педагогическое общение действительно направлено на партнерское взаимодействие ее субъектов.

Партнерская функция педагогического общения

Партнерская педагогическая позиция, будучи целостным и самостоятельным типом позиции, включает в себя несколько подтипов (за основу выделения могут быть взяты типологии индивидуального стиля деятельности как комплексного показателя деятельности учителя).

Пример 1

Так, в своей деятельности педагог должен быть ориентирован на передачу знаний, общение и взаимодействие с учениками, личностное становление школьников. Однако, кроме множества ситуаций взаимодействий с учениками, учитель проявляет свою партнерскую позицию по отношению к другим субъектам образовательного процесса: коллегам-учителям, родителям учеников и тому подобное.

Учитывая то, что позиция личности считается явлением динамичным, нужно определить этапы ее становления, первый из которых представляет собой закладки предпосылок и начинается еще в дошкольном возрасте. Дальнейшее становление партнерской педагогической позиции: формирование ядра позиции, осознание и приобретение целостности позиции происходит в течение профессионализации личности.

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что партнерство является важной формой совместной деятельности ее субъектов. В основе модели партнерского взаимодействия лежит гуманистическая идея сотрудничества как совместной развивающей деятельности детей и взрослых, укрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов данной деятельности.

Образовательный процесс в данном случае осуществляется исходя из потребностей и интересов обеих сторон – учителя и учеников, поэтому модель взаимодействия, которая обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование и реализацию воспитанников и педагогов следует назвать дводоминантной (партнерской), указывая тем самым на ценностно-смысловое равенство ее участников. Соответственно, основой партнерского взаимодействия является педагогическое общение, от эффективности которого зависит не только успех в совместной деятельности учителя и учеников, но и их обоюдное личностное развитие.

Стили педагогического общения и взаимодействия

Введение

Глава 1. Взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе

1.1 Сущность педагогического взаимодействия

1.2 Стили педагогического взаимодействия

Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения

2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Заключение

Список использованной литературы

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально- творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

Тема работы: Стили педагогического общения и взаимодействия

Актуальность изучения стиля педагогического общения и взаимодействия вызвана тем влиянием, которое он оказывает на личность обучающихся, на возникновение конфликтов и разногласий между участниками педагогического процесса. Если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения.

Предмет исследования: стили педагогического общения и взаимодействия.

Цель исследования: теоретическое изучение стилей педагогического общения и взаимодействия.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1. Дать понятие стиля педагогического общения;

2. Рассмотреть типологию стилей педагогического общения и взаимодействия;

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цели и задачи, предмет исследования.

В первой главе рассматривается понятие «педагогическое общение», «стиль педагогического общения».

Во второй главе рассматривается сущность педагогического взаимодействия, его модели и их характеристика.

Список литературы содержит 19 источников.

1.1 Сущность педагогического взаимодействия

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [18].

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества [17; с. 206].

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры [17; с. 210].

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение — это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание — это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися.

1.2 Стили педагогического взаимодействия

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное [12; с. 19-21].

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога [9]:

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

— подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

— преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

— отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

— снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

— учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

— учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

— не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально — психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно — воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально — психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно — воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно — потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

педагогический общение образовательный стиль

Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия

2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций XX века были: 20-е г., конец 50-х — начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) [по: 19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [8; с.49]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [11; с. 32-33].

Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [5].

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» [13; с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [14].

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение [19; с. 89]:

— особенности коммуникативных возможностей учителя;

— сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

— творческая индивидуальность педагога;

— особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества [3; с.16].

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [7].

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения [1]: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.

В результате проведённого теоретического исследования мы пришли к следующим выводам:

5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

6. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль — индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

7. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

8. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. — [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. — [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. — [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.

6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.

7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. — [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969.

9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения — [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. — 249 с.

11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.//Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. — [Текст] /А.В.Либин.-М.,1996.

12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие — [Текст] / Е.А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — [Текст] /Б.Ф.Ломов.-М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. — [Текст] / А.А.Радугина.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. — [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений . — [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. — [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. — [Текст] В.А. Толочек. –М.: Смысл, 2000.-199 с.

Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие личности ребенка будет более эффективной если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога.

В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Задача педагогической деятельности в контексте диалога культур педагога и ребенка двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, позицию, картину мира; с другой стороны, организовать взаимодействие с иной культурой (взрослого человека).

Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).

2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др.

А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности и описывает их следующим образом.

При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Стили педагогического общения

Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;
Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
Принуждающий, основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
А	2	3	2	2	3	1	2	3	1	2
	3	1	3	1	2	2	3	1	2	1
C	1	2	1	3	1	3	1	2	3	3

Значение баллов:

25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;

20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Презентация «Педагогическое общение как одна из форм педагогического взаимодействия педагога с учащимися»

Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и ученика, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект от совместной коммуникативной деятельности.

Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.

Просмотр содержимого документа
«Презентация «Педагогическое общение как одна из форм педагогического взаимодействия педагога с учащимися»»

Педагогическое общение как одна из форм педагогического взаимодействия педагога с учащимися

Выполнила студентка 1 курса направления подготовки «Психолого-педагогическое сопровождение субъектов организаций социальной сферы» Муромцева Анастасия

Содержание

Педагогическое общение, цель
Уровни педагогического взаимодействия
Типы взаимодействия
Этапы общения
Общение в педагогическом процессе
Функции педагогического общения
Сущность педагогического общения
Сущность педагогического общения
Заключение

Педагогическое общение, цель

Уровни педагогического взаимодействия

Взаимодействие

Человека с другим человеком

Человека с самим собой

С определенной системой

Типы взаимодействия

Сотрудничество
Диалог
Соглашение
Опека
Подавление
Конфликт
Индифферентность
Конфронтация

Этапы общения

Психологи выделяет 4 этапа общения:

Установление отношений доверия с собеседником

Совместно найти ответ на заданный вопрос

Общение

Совместный поиск решения проблемы

Изложение проблемы при контакте с собеседником

Общение в педагогическом процессе

Выступает как:

Средство решения учебных задач;
Социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса;
Способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемого, обеспечивающих успешность их обучения, воспитания и развития

Функции педагогического общения

Сущность педагогического общения

В реальной педагогической практике, чаще всего, имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, должен быть ориентирован на демократический стиль общения со студентами, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия, эффективному достижению целей учебно-воспитательного процесса.

Сущность педагогического общения

Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях. Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности. Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

Заключение

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств.

Спасибо за внимание!

ГЛОССАРИЙ

Глоссарий

Алгоритм – точное общепонятное предписание о выполнении определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (или некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)(по Л.Н.Ланда).

Акмеология – наука, изучающая закономерности психического развития личности в период ее расцвета, высших («вершинных») достижений (акме), психологические механизмы самосовершенствования индивида и обретение им социальной и личностной зрелости. А. исследует также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма.

Анкета – метод для получения первичной социологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации и состоящий из набора вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования.

Аффективная сфера – чувственная сфера психики, отражающая отношение человека к окружающей среде, людям в форме переживаний.

Беседа – метод исследования, который позволяет непосредственно ознакомиться с личностью испытуемого в процессе взаимодействия посредством постановки вопросов, касающихся предмета изучения.

Ведущий тип деятельности – деятельность, способствующая психическому и умственному развитию, наиболее соответствующая данному периоду онтогенеза. Ведущий тип деятельности, по Л.С.Выготскому, ведет за собой развитие.

Внушение — педагогическое воздействие, заключающееся в сознательном, неаргументированном воздействии на ученика, имеющем своей целью изменение его состояния и отношения к чему-либо.

Воспитательное воздействие – психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения (А.А. Бодалев).

Действие – произвольная, преднамеренная, опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.

Децентрация — умение учителя ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины (Бодалев А.А.)

Деформации профессиональные – это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с цель воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура.

Диадическое педагогическое общение – подсистема педагогического взаимодействия, заключающаяся в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, в общении лицом к лицу. Фронтальное педагогическое общение предполагает общение с целым классом или группой (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).

Дидактогения – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающееся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.

Дизъюнктивные взаимоотношения учителя и ученика – отношения, отличающиеся наличием социальной дистанции, отчужденностью, холодностью, отсутствием обмена взглядами, неучтивостью, несдержанностью.

Задача учебная – это стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются.

Зона ближайшего развития – область доступного ребенку в сотрудничестве со взрослыми (учителями, родителями). Область выполняемого ребенком самостоятельно получила название зоны актуального развития. Обучение, создавая зону ближайшего развития, «ведет» за собой развитие; только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития (по Л.С.Выготскому).

Идентификация – бессознательное отождествление субъектом своего «Я» с другим субъектом (группой, идеалом). Как механизм межличностного познания идентификация предполагает перенесение себя в пространство и время другого человека.

Изучение и анализ продуктов деятельности – изучение материализованных результатов психической деятельности учащихся (всех форм воспроизведения знаний, сочинений, рисунков, всевозможных поделок).

Ингибиция – торможение продуктивности деятельности из-за присутствия других людей

Индивидуализация педагогического взаимодействия – выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся. (Н.В. Клюева).

Интервью – это метод познания психических закономерностей с помощью устного сбора информации.

Интериоризация – процесс перехода внешних по форме процессов с внешними предметами во внутренние процессы (в умственном плане, в плане сознания).

Казуальная атрибуция — механизм социальной перцепции, заключающийся в приписывании воспринимаемому определённых мотивов и причин, объясняющих его поступки и другие особенности. Субъект использует механизм казуальной атрибуции в случае, когда у него недостаточно информации для понимания истинных причин поведения объекта.

Климат социально-психологический – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и развитию личности в группе. Социально-психологический климат проявляется в преобладающих психических состояниях, типичных для членов группы, социометрической структуре их взаимоотношений, сплоченности, сработанности группы.

Компетентность коммуникативная личности – совокупность достижений личности в овладении знаниями и умениями межличностной коммуникации, обеспечивающей высокую эффективность и продуктивность взаимодействия с людьми. Коммуникативная культура включает культуру восприятия и понимания другого, культуру отношений и культуру обращений.

Контент-анализ – специфический количественно-качественный метод обработки и анализа больших массивов неструктурированной информации, предполагающий выделение определенных характеристик исследования текста и подсчет частоты их встречаемости

Конфронтация – осложнение взаимодействия, поскольку один человек применяет в адрес другого деструктивные действия, что часто приводит к разрыву взаимоотношений.

Конъюнктивные взаимоотношения учителя и ученика – основаны на согласии, единении, проявляются как сотрудничество. Им свойственны отсутствие дистанции в контакте, взаимопомощь, шутки, спокойствие, самоирония, самокритика, раскованность (Казанская В.Г.).

Копинг-стратегия – способность личности выстраивать свое взаимодействие с окружающим в момент появления трудностей.

Личностно-ориентированное образование – организация обучения и воспитания ребенка в соответствии с его личным опытом, возможностями, желаниями и потребностями. Цель такого образования – выработать у школьника ценностное отношение к получаемым знаниям и миру в целом.

Менталитет педагога, ментальность (от лат. умственный) – образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок и нравственных потребностей, характеризующих педагогов; субкультура педагогов как социально-профессионального сообщества.

Методика незаконченных предложений – одна из проективных методик, предназначенная для диагностики личности школьника, в которой обследуемым предлагается завершить незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц сюжетной картинки.

Мотивация учебная – совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.

Нозогении – это негативные переживания неудач, возникших из-за плохого физического самочувствия в данный момент или из-за того, что какое-то заболевание не вылечено, в результате чего возникает быстрая утомляемость, слабая выносливость, низкая работоспособность.

Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала и специальную О. как способность усвоения отдельных видов материала(различных наук, искусства, видов практической деятельности).

Обучение – это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности.

Общение педагогическое – профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время (Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко).

Оптимальное педагогическое общение – общение педагога (педагогов) с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (Леонтьев А.А., 1979).

Ориентировочная основа действия – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое общение — речевые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которое он сознательно строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличностных отношений. Соответственно под неосознавемыми (непреднамеренным) педагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога, которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).

Педагогическая психология – отрасль психологического знания, изучающая закономерности психической деятельности, условия формирования личности в процессе и результате обучения и воспитания.

Проблемное обучение – организованный учителем способ активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить и творчески осваивать знания.

Проблемная ситуация – это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную активность в поиске новых знаний или принципов действий, а также построения новых его способов.

Программированное обучение — обучение в виде системы умственных действий, разработка алгоритма действий и организация обратной связи как основы регуляции процесса научения.

Продукт учебной деятельности – во-первых, структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики; во-вторых, внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Проективные методы – эмпирические способы познания психических фактов, базирующиеся на интерпретации изображений, проекций (по Л.Франку).

Проекция – механизм социальной перцепции, заключающийся в переносе на познаваемых людей психических особенностей субъекта восприятия. Осуществляется приписывание как положительных, так и отрицательных черт, свойств, которых в действительности у объекта нет.

Профессиограмма – документ, описывающий особенности профессии, специальности, включающий в себя квалификационный профиль. Психологически ориентированная профессиограмма включает в себя психограмму, в которой представлены перечень требований профессии к качествам личности, психологическим процессам. Состояниям человека, описание возможностей его профессионального роста и самоутверждения, обусловленных спецификой конкретной профессии.

Психические травмы – это негативные переживания возникших неудач и не преодоленных детьми психологических барьеров (их типы – нозогении, фамильгении, дидактогении, социогении).

Психологическая предобразованность личности – совокупность психологических знаний, способов и приемов самопознания и саморегуляции, которые человек приобретает в процессе общения с другими людьми до систематического изучения психологии. П.п.л. – житейская, донаучная психологическая культура личности.

Психологический анализ урока – это анализ психологических основ урока: процессов усвоения и преподавания, взаимообусловленных проявлений качеств личности учителя и учащихся во взаимодействии на уроке. Психологические основы урока определяют дидактические и методические стороны. Психологический анализ урока необходим для определения целесообразности применяемых методических средств и дидактической сущности организации урока.

Психологический барьер – внутреннее препятствие психологической природы, выражающееся в неадекватной пассивности человека и мешающее выполнению тех или иных действий.

Результат учебной деятельности – либо испытываемая субъектом потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, позитивные эмоции), либо нежелание, уклонение, избегание.

Речь внутренняя – а) внутреннее проговаривание – «речь про себя»; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специальными единицами( код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи.

Рефлексивно-перцептивный тренинг – тренинг, основная цель которого заключается в освоении участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. (А.А. Реан)

Самокоррекция педагога – сознательная и целенаправленная деятельность педагога по преодолению и устранению недостатков своего поведения, своих отрицательных качеств.

Селективность общения – избирательность общения, выражающаяся в предпочтении одних партнеров перед другими.

Ситуация педагогическая проблемная – это психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности. Основными параметрами такой ситуации являются необъективность, неопределенность, острота. (Н.В. Клюева).

Сотрудничество учителя с учащимися – такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и ученики стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность.

Социализация — процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт. (Б.Б. Айсмонтас)

Социальная компетентность – устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов, эмоционального реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, прогнозировать межличностные события.

Социально-психологическая наблюдательность педагога – способность педагога точно воспринимать и оценивать взаимоотношения между детьми, коллегами, воспринимать и правильно оценивать их отношения к самому себе и свое отношение к ним.

Социальная ситуация развития – совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности ( по Л.С.Выготскому).

Социогении – психическая травма, полученная детьми в результате неприятия другими, более успешными детьми (детьми из благополучных семей). Травмированный таким образом ребенок, который совершает неблаговидные поступки, часто имеющий аддиктивные, привычки начинает сторониться детей из благополучных семей.

Социометрия – метод, выявляющий предпочтения людей в обществе. В педагогической психологии применяется для определения статуса ученика в группе

Способности педагогические – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения. (Н.В. Клюева).

Стереотипизация педагогическая социально-перцептивная — механизм педагогической социальной перцепции, заключающийся в отнесении воспринимаемого ученика к одному из известных педагогу типов учеников (сильный, слабый, активный, недисциплинированный). Самой существенной психологической характеристикой процесса стереотипизации является тенденция максимилизировать воспринимаемое различие между группами (например, сильный и слабые ученики) и минимилизировать различия между членами одной и той группы.

Теория поэтапного формирования умственных действий – выдвинутое П.Я.Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий.

Теория развивающего обучения – теория, в основу которой положен принцип содержательного обобщения, когда изложение знаний общего характера предшествует знаниям частного и конкретного характера.

Техника педагогического общения – совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Техника п.о. включает две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив(умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс) (Н.В. Клюева).

Убеждение – педагогическое воздействие, заключающееся в сознательном, аргументированном воздействии на ученика, имеющем своей целью изменение его суждения, отношения, намерения.

Умения педагогические – совокупность различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выяв- ляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции (И.А. Зимняя).

Умения рефлексивно-перцептивные педагога – органичный комплекс умений учителя, включающий познание собственных индивидуально-психологических особенностей, оценку своего психического состояния, а также умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося (А.А. Реан).

Умственные действия – действия, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь.

Учебная деятельность – это деятельность, специально направленная на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом, в которой усваиваются не частные практические понятия и действия, а именно научные знания и общие способы действий.

Фамильгении – нарушения структуры семейных отношений, которые лишают детей эмоционального комфорта, заботы, защиты и подлинной любви.

Фасилитация (от англ. tu facilitate – «способствовать», «облегчать», «помогать») — это возрастающая продуктивность деятельности людей в зависимости от присутствия других людей.

Фасцинация – способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся.

Центрация – особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного роста в целом (А.Б.Орлов)

Экстериоризация – процесс перехода внутренних по форме процессов в процессы внешние, то есть объективация психического.

Эмпатия (от греч. сопереживание) – способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

«Я-концепция» — относительно устойчивая, достаточно осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе как субъекте своей жизни и деятельности, на основе которой он строит взаимодействия с другими, относится к себе, осуществляет деятельность и поведение.

Я-концепция профессиональная педагога (Я-профессиональное) – обобщенное представление учителя о себе как о профессионале.

Образовательная опосредованная коммуникация — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ

В чем особенность педагогического общения как специфической формы? коммуникации ? Допустим, он характеризуется тремя основными элементами:

сообщение , состоящее в основном из содержания обучения и относящихся к по заданной теме или области обучения;
социальное отношение , вызванное актом общения (обучение) между отправителем сообщения (учителем) и получателем (учеником): другими словами, мы имеем дело с педагогическим отношением, которое может принимать любую возможную форму в рамках взаимодействия учителя и ученика и что общая педагогика научила нас учитывать.Это поле включает обучение, доставка контента, репетиторство и модерация, положительные и отрицательные подкрепление, разработка учебных программ, схемы обучения, управление обучением процесс и т. д.
сайт социального взаимодействия , например четко определенная ситуация определяется институциональной практикой общения и диктует ее конкретные правила, роли, структуры и соглашения.

Что представляют собой педагогические средства коммуникации с учетом вышеизложенного? Как выражается ли учитель, с помощью какого выразительного средства, через какой язык? Очень немногие педагогические исследования относятся к образовательным практика — в широком смысле — под конкретным углом педагогического общения.Однако, наблюдая за учителями в их классах, можно сделать вывод, что педагогическое общение соответствует определенному использованию языка и коммуникационных систем, хорошо известных и изученных в других контекстах (иллюстрации, наброски, графика, фиксированные изображения, фильмы, видеоролики и т. д. на). Подумав какое-то время о том, как преподавать, можно было бы согласиться по первой классификации способов общения:

1. Устное лингвистическое общение

Учителя говорят и используют письменные документы.Устный словесный язык — это Фактически, базовая учебно-тренировочная машина. И мы хорошо знаем, что это остается самым важным средством общения в образовании.

2. Невербальное общение

Учитель двигается, имеет свою мимику и внешность, использует язык тела. и поза, чтобы передать его сообщение. Двигаясь, он каким-то образом занимает в классе: он привлекает внимание своих учеников, подсказывает одному из них дать ответ и т. д.В педагогическом личном общении учитель использует в выразительных и коммуникативных целях впечатляющее количество невербальные указания, которые получатели без труда интерпретируют. К этой же категории относятся изменения тона учителя, вокальные модуляции и интонации, короче говоря, любой интуитивный элемент, способствующий проявить «присутствие» собеседника. Это может выглядеть как своего рода парадокса, поскольку эти элементы хорошо связаны с языковым выражением и до сих пор не анализируются в лингвистических исследованиях, в строгом смысле срока.Они скорее сочетаются с другим невербальным общением. формы. В заключение можно сказать, что эмоциональный и аффективный аспекты педагогического общения в основном осуществляются невербальным общением формы.

3. Аудио-скриптово-визуальная коммуникация

Если устный язык остается основным средством обучения, другие виды дискурс и способы представления знаний с образовательными целями развиваются и постепенно получают все большее распространение.Учителя в первую очередь используйте письменные тексты, а также звуковые и / или визуальные документы. Образовательное программное обеспечение, электронные книги и мультимедийные пакеты постепенно становятся частью педагогической рутина. Точно так же количество книг и учебников растет. иллюстраций, и, если книги в основном состоят из словесного языка сигналы (лингвистического общения), давайте также помнить, что они заставляют их в визуальные и графические ограничения, особенно через макет страницы и набор.Вот почему мы называем этот вид общения скриптовизуальным. коммуникация. Как и в случае вербального языка, аудио-скриптовизуальный режим учитывает как познавательные, так и познавательные аспекты педагогической коммуникация.

Стили общения на занятиях

Учителя и ученики используют узнаваемые стили общения друг с другом, которые лингвисты называют регистром .Регистр — это шаблон словарного запаса, грамматики и выражений или комментариев, которые люди связывают с социальной ролью. Знакомый пример — это регистр «детской речи», который часто используется для разговора с младенцем. Его особенности — простые повторяющиеся слова и бессмысленные слоги, а также преувеличенные изменения высоты звука — отмечают говорящего как взрослого и отмечают слушателя как младенца. Регистр языка в классе работает таким же образом; это помогает указать, кто учитель, а кто ученик. Учителя и ученики в одних ситуациях используют регистр чаще, чем в других, но его использование достаточно распространено, и большинство людей в нашем обществе без труда распознают его, когда слышат его (Cazden, 2001).В следующей сцене, например, говорящие обозначены только буквами алфавита; все же выяснить, кто учитель, а кто ученики, несложно:

A: Хорошо, я хочу, чтобы вы смотрели сюда. Все взгляды на меня, пожалуйста. Б, ты готов к работе? Сегодня мы собираемся попробовать новый вид математической задачи. Это называется длинным делением. Кто-нибудь знает, что такое длинное деление? C, как вы думаете, это?

C: Деление с большими числами?

A: Есть еще идеи? D?

E (не D): деление на две цифры.

A:… Я обращаюсь только к тем, кто поднимает руки. Д, ты можешь помочь с ответом?

D: Деление с остатками.

A: Близко. На самом деле вы оба отчасти правы.

В этой сцене Человек A обязательно должен быть учителем, потому что он или она использует много процедурных и контрольных разговоров, и потому что он или она вводит новую тему учебной программы, длинное деление. Остальные Лица (B, C, D и E) должны быть учениками, потому что они отвечают только на вопросы и потому что по отдельности они говорят относительно мало по сравнению с человеком A.

В целом, эффективное общение в классе зависит от понимания того, как такие функции регистратора разговоров в классе работают в реальном времени в классе. Поэтому в следующих разделах мы подробно описываем беседы в классе, а затем даем предложения о том, как использовать регистр как можно более эффективно. В обоих этих разделах мы предполагаем, что чем лучше общение, тем лучше обучение и мышление демонстрируют учащиеся. Для удобства мы делим беседу в классе на две части: беседу учителя и беседу студентов.

Как говорят учителя

Хотя речь учителя несколько различается в зависимости от поставленных задач или целей, она также имеет единообразие, которое встречается в целом ряде ситуаций. Например, используя подробные наблюдения за дискурсом в научной деятельности, Джей Лемке определил все следующие стратегии на основе наблюдений за разговорами учителей в классе (1990). Каждая стратегия одновременно влияет на ход обсуждения и фокусирует внимание студентов, а также косвенно помогает обеспечить надлежащее поведение в классе:

Назначение, прерывание и прерывание выступающих: Учителя часто выбирают, кто будет выступать.(«Хосе, что ты думаешь о X?»). С другой стороны, они часто прерывают очередь ученика говорить или даже прерывают ученика, прежде чем он или она закончит. («Спасибо, нам нужно двигаться дальше».)
Отметка важности или нерелевантности: Учителя иногда указывают, что идея важна («Это хорошая идея, Лайла.»). С другой стороны, они иногда также указывают на то, что идея не является решающей или важной («Вы правы, но это не совсем тот ответ, который я искал») или полностью релевантной («Мы говорим о книге« Грозовой » Высота, а не тот фильм, который вы, возможно, видели »).Оценка важности и актуальности, очевидно, помогает учителю закрепить ключевой контент. Но эта стратегия также может служить для улучшения отношений между учениками, если учитель намеренно отмечает или выделяет идею, предложенную тихим или застенчивым учеником (O’Connor & Michaels, 1996; Cohen, et al., 2004). В этом случае оценка важности может укрепить как уверенность учащегося, так и его статус в глазах одноклассников.
Сигнализация границ между действиями: Учителя объявляют, когда действие закончено и начинается новое — пример процедурной беседы, которую мы обсуждали ранее.(«Нам нужно двигаться дальше. Отложите правописание и найдите свои учебники по математике».) Тем не менее, помимо прояснения процедур, обозначение границ также может обеспечить соответствующее поведение в классе. Прекращение занятия иногда может помочь восстановить порядок среди чрезмерно энергичных учеников, а переход к новому занятию иногда может восстановить мотивацию учеников, которым стало скучно или которые устали.
Задание «тестовых» вопросов и оценка ответов учеников: Учителя часто задают тестовые вопросы — вопросы, на которые они уже знают ответ.Затем они оценивают качество или правильность ответов учеников (Учитель: «Сколько 6 × 7?» Студент: «42». Учитель: «Верно»). Контрольные вопросы, очевидно, помогают учителям оценить обучение учеников, но они также отмечают учителя как эксперта в классе и, следовательно, как человека, имеющего право контролировать ход беседы.

Существуют дополнительные особенности разговора с учителем, которые присущи не только учителям. Они в первую очередь предназначены для того, чтобы сделать комментарии учителей более понятными, особенно когда они говорят с группой, но они также помогают отметить человека, который использует их в качестве учителя (Cazden, 2001; Black, 2004):

Преувеличенные изменения в высоте звука: Во время преподавания учителя склонны преувеличивать изменения в высоте своего голоса, что напоминает стиль «пения песни» взрослых, когда они обращаются к младенцам с речью.Преувеличенные изменения высоты звука особенно характерны для учителей младшего школьного возраста, но они случаются на всех ступенях обучения.
Тщательное произношение: Учителя в классе обычно говорят медленнее, яснее и осторожнее, чем при разговоре с другом. Этот стиль делает звук динамика несколько формальным, особенно в сочетании с формальной лексикой и грамматикой, упомянутыми далее.
Формальная лексика и грамматика: Учителя обычно используют более формально вежливую и правильную лексику и грамматику, в которых используется относительно мало сленга или случайных выражений.(Вместо того, чтобы говорить «Убери свои вещи», они, скорее всего, скажут: «Пожалуйста, достань свои материалы».) Формальность создает деловую дистанцию между учителями и учениками — надеюсь, такая дистанция способствует выполнению работы, а не такая, которая кажется простой холодный или равнодушный. Прикосновение к формальности также заставляет учителей казаться немного более умными или интеллектуальными, чем в обычном разговоре, и таким образом укрепляет их авторитет в классе.

Как говорят студенты

Дети и молодежь также используют характерный речевой регистр, когда они находятся в классе и играют роль учеников в присутствии учителя.Их регистр — разговоры учеников — несколько отличается от регистрационных записей учителей из-за очевидных различий в обязанностях, уровнях знаний и отношениях друг с другом и с учителем. Разговоры студентов и преподавателей схожи в том, что оба включают языковые стратегии, которые определяют содержание и процедуры, и которые иногда стремятся ограничить ненадлежащее поведение других. Однако по сравнению с учителями языковые стратегии учащихся часто преследуют эти цели несколько косвенно.

Приведение в исполнение повестки дня: Иногда ученики прерывают обсуждение, чтобы спросить или напомнить другим, особенно учителю, о согласованной повестке дня.Например, если учитель говорит ученикам открыть текст на неправильной странице, ученик может поднять руку, чтобы поправить учителя, или даже сделать это, не поднимая руки. Эта коммуникационная стратегия является одним из наиболее публичных, прямых способов влияния учащихся на деятельность в классе, но ее сила ограничена, поскольку она не создает новых видов деятельности, а просто возвращает класс к деятельности, согласованной ранее.
Попытки отступления: Во время обсуждения или упражнения ученик задает вопрос или делает заявление, не имеющее отношения к поставленной задаче.Например, пока учитель ведет учеников к обсуждению прочитанного ими рассказа, ученик поднимает руку и спрашивает: «Мистер X, когда начинается переменка?»
Дополнительный разговор: Один ученик разговаривает с другим учеником, чтобы быть общительным («Вы смотрели этот фильм на прошлой неделе?») Или чтобы получить информацию, необходимую для текущей поставленной задачи («На какой странице мы сейчас?»). Иногда побочные разговоры также служат для контроля или ограничения поведения сокурсников и, таким образом, действуют как контрольные разговоры учителей (например, когда студент шепчет: «Шшш! Я пытаюсь слушать» или «Давай, спроси ее! »).Возможность такого разговора повлиять на поведение одноклассников реальна, но ограничена, поскольку ученики обычно не обладают таким авторитетом, как учителя.
Звонок: Ученик говорит вне очереди, но учитель его не узнает. Комментарий ученика может иметь отношение или не иметь отношения к текущей задаче или теме, и учитель может или не может признать это или ответить на него. Однако вне зависимости от того, игнорируется он или нет, вызов может изменить направление обсуждения, влияя на мышление или поведение сокурсников или инициируя процедурный и контрольный разговор учителя.(«Джейсон, сейчас не твоя очередь; я обращаюсь только к ученикам, которые поднимают руки».)
Ответ на вопрос вопросом: Вместо того, чтобы напрямую отвечать на «тестовый» вопрос учителя, ученик отвечает собственным вопросом, либо для разъяснения, либо в качестве тактики задержки («Вы имеете в виду X?»). В любом случае, в результате обсуждение или вопросы переключаются на более безопасное и знакомое содержание или темы.
Тишина: Учащийся ничего не говорит в ответ на комментарии выступающего или на приглашение выступить.Спикером мог быть как учитель, так и однокурсник. Молчание снижает вероятность того, что говорящий продолжит обсуждение текущей темы, и с большей вероятностью будет искать новую.
Зрительный контакт, отвращение взгляда и поза: Ученик смотрит прямо на учителя, пока учитель говорит, или намеренно отводит взгляд. Учащийся также может принимать любые позы сидя (сидеть прямо или сутулиться). Как мы обсуждали ранее в этой главе, выбор времени взгляда частично зависит от культурных ожиданий, которые ученик привносит в школу.Но это также может означать сознательный выбор ученика — сообщение учителю и одноклассникам. То же самое можно сказать и о сидячей позе. В классных комнатах слушание обычно обозначается прямым взглядом на учителя и сидением прямо или слегка наклоненным вперед. Хотя такое поведение можно подделать, оно, как правило, указывает на проявление интереса и принятия того, что говорит оратор, и может быть воспринято им. Таким образом, участвуя в подобном поведении или избегая его, учащиеся могут иногда влиять на продолжительность и направление обсуждения или действия.

Список литературы

Блэк, Л. (2004). Общение между учителем и учеником в дискуссиях всего класса и процессы социального позиционирования в начальных классах. Язык и образование, 18 (1), 347–360.

Cazden, C. (2001). Классная беседа: язык преподавания и обучения, 2-е издание . Вестпорт, Коннектикут: Heinemann.

Коэн Э., Броуди К. и Сапон-Шевин М. (2004). Обучение кооперативному обучению . Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Лемке Дж. (1990). Говорящая наука: язык, обучение и ценности . Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд.

О’Коннор, М. и Майкл, С. (1996). Изменение структуры участников: управление практиками мышления в групповом обсуждении. В D. Hicks (Ed.), Discourse, Learning, and Schooling (стр. 63–103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

(PDF) Психологические аспекты педагогической коммуникации

ISSN 2039-2117 (онлайн)

ISSN 2039-9340 (печатная версия)

Mediterranean Journal of Social Sciences

MCSER Publishing, Rome-Italy

Vol 5 No 20

Сентябрь 2014 г.

2727

интегрированная педагогическая самопрезентация личности учителя своей аудитории.Учитель организует, а

берет на себя управление процессом, тем самым служа его катализатором (Кан-Калик и Ковалев, 1987). Сластенин и Мажер (1991)

описывают педагогическое общение как многофункциональный процесс, включающий организацию, установление и

развитие общения, понимания, сотрудничества и взаимодействия между учителями и учениками, порожденный

целями и содержанием их взаимного взаимодействия. Мероприятия. Леонтьев (1979) подчеркивает важность создания благоприятного психологического климата

для педагогического общения и предлагает следующее определение этого феномена:

«Педагогическое общение — это тип профессионального общения учителей и учеников в классе

во время занятий». урок или вне его как часть воспитания, который выполняет педагогическую функцию, и он направлен (если он завершен и

оптимален) на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию образовательной деятельности

и взаимоотношений между учителями и учениками внутри класса.

3. Результаты и обсуждение

Таким образом, исследователи, определяя сущность педагогической коммуникации, опираются на следующую принципиальную позицию

, связанную с анализом данного феномена: (1) педагогическая коммуникация должна изучаться в рамках общая теория коммуникации

и должна использовать те же термины; (2) при анализе необходимо учитывать специфику педагогической коммуникации

; и (3) педагогическое общение — это форма образовательного взаимодействия, которая включает

сотрудничества между учителями и учениками.

Согласно Зимней (2000), специфика этой формы взаимодействия лежит в пределах ее полиобъективной и

полисубъекционной ориентации. Полиобъективная направленность педагогического общения связана с тем, что

направлено не только на реальное взаимодействие учителя с учащимися, но и на то, чтобы учитель систематизировал учебный материал

и создавал основу для этого творчества. Это составляет основу педагогической системы.

Исследователь выделяет тройную направленность коммуникации, уделяя особое внимание учебному взаимодействию,

студентам (их нынешнему состоянию и будущему развитию) и учебному материалу.

Педагогическое общение как форма образовательного сотрудничества характеризуется трехчастной направленностью своих

предметов: личной, социальной и подчиненной. Таким образом, своеобразие педагогического общения

находит свое отражение в органическом сочетании элементов личностно, социально и субъективно ориентированного общения, а также в реализации его функций, связанных с целями учителя.Согласно Брудному (1989), коммуникация

выполняет четыре основные функции: (1) инструментальная — координирующая деятельность; (2) синдикативный — создание сообществ и групп;

(3) самовыражение — представление личности; и (4) переводной.

Исследователь считает, что последняя функция представляет особый интерес, поскольку является основой обучения;

Обучение происходит через общение. Капренко предложил классифицировать функции коммуникации и ее результатов

на следующие категории: контактная, информационная, побудительная, координирующая, функция понимания, эмоциональная

функция установления отношений и функция влияния.Исследуя педагогическую коммуникацию, Зимняя (2000)

подчеркивает наличие трех функций в этом процессе: образование (как проявление трансляционной функции

), воспитание и фасилитация (функция облегчения коммуникации). Лобанов отмечает, что профессиональное педагогическое общение

имело отличительные функции. Таким образом, наряду с функциями информации, обучения и контакта

исследователь выделяет следующие функции: (1) укрепление взаимоотношений; (2)

организационных и

реализационных мероприятий; (3) ознакомление партнера с опытом и ценностями общения с инициатором

этого опыта; (4) облегчение общения ребенка; (5) участие; и (6) развитие личности студента.

Таким образом, существует несколько подходов к определению функций педагогической коммуникации, хотя многие исследования

подчеркивают ее многофункциональность. Широкий спектр этих функций позволяет нам решать важные задачи, связанные с

образования и воспитания.

Вопрос о структурной единице педагогической коммуникации в разных исследованиях рассматривается по-разному.

Некоторые исследователи (Кан-Калик, Ковалев, 1987; Лисина, 1997; Зимняя, 2000) утверждают, что структурной единицей педагогического общения

является коммуникативная задача, которая действует в рамках коммуникативного акта.Кан-Калик и Ковалев

(1987) утверждают, что при построении коммуникативной задачи необходимо учитывать предпосылки: педагогическую проблему

, текущий уровень педагогического общения между учителями и учениками, индивидуальные характеристики

учителей. и студентов, и запись методов работы (Slastenin & Mazher, 1991).

Коммуникативные задачи представляют собой проблемную коммуникативную ситуацию, которую необходимо разрешить для обеспечения эффективных

методов педагогического воздействия в подходящем контексте в рамках профессиональной педагогической коммуникативной ситуации.Эту систему профессионального педагогического общения исследователь

предлагает схематично выразить через

: (1) педагогическое задание; (2) система избранных методов обучения и воспитания для решения поставленной задачи; (3)

система коммуникативных задач, которые необходимо решить для реализации образовательных и воспитательных методов, выбранных

Учителя углубленного содержания знаний | InTime

Определение

Контрольный список

Примеры

Сводка

Чтобы обучать всех учеников в соответствии с современными стандартами, учителям необходимо глубоко и гибко разбираться в предмете, чтобы они могли помогать ученикам создавать полезные когнитивные карты, связывать одну идею с другой и устранять заблуждения.Учителя должны видеть, как идеи связаны между собой в разных областях и в повседневной жизни. Такое понимание обеспечивает основу для познания педагогического содержания, которое позволяет учителям делать идеи доступными для других (Шульман, 1987).

Шульман (1986) ввел фразу педагогическое содержание знаний и вызвал новую волну научных статей о знании учителями своего предмета и важности этих знаний для успешного преподавания. Согласно теории Шульмана, учителя должны владеть двумя типами знаний: (а) содержание, также известное как «глубокое» знание самого предмета, и (б) знание разработки учебной программы.Знание содержания включает в себя то, что Брунер (цитируется у Шульман, 1992) назвал «структурой знания» — теории, принципы и концепции конкретной дисциплины. Особенно важно знать содержание, которое касается процесса обучения, включая наиболее полезные формы представления и передачи содержания, а также то, как учащиеся лучше всего усваивают конкретные концепции и темы предмета. «Если начинающие учителя хотят добиться успеха, они должны одновременно решать вопросы педагогического содержания (или знаний), а также общей педагогики (или общих принципов обучения)» (Гроссман, цитируется по Ornstein, Thomas, & Lasley, 2000, p. .508).

Шульман (1986, 1987, 1992) создал Модель педагогического мышления, которая включает в себя цикл из нескольких действий, которые учитель должен выполнить для хорошего обучения: понимание, преобразование, обучение, оценка, рефлексия и новое понимание.

Понимание. Обучать — это сначала понимать цели, структуру предмета и идеи внутри и вне дисциплины. Учителя должны понимать, чему они учат, и, по возможности, понимать это несколькими способами.Понимание цели очень важно. Мы занимаемся обучением для достижения следующих образовательных целей:

В помощь учащимся в повышении грамотности
Чтобы студенты могли использовать и получать удовольствие от обучения
Повысить ответственность студентов стать неравнодушными людьми
Научить студентов верить и уважать других, вносить свой вклад в благополучие своего сообщества
Чтобы дать студентам возможность узнать, как запрашивать и открывать новую информацию
Чтобы помочь студентам развить более широкое понимание новой информации
Чтобы помочь учащимся развить навыки и ценности, которые им понадобятся для функционирования в свободном и справедливом обществе (Шульман, 1992)

Преобразование. Ключ к различению базы знаний в обучении лежит на пересечении содержания и педагогики в способности учителя преобразовывать знания содержания в формы, которые являются педагогически мощными, но при этом адаптируются к разнообразию способностей и опыта учащихся. Понимаемые идеи должны быть каким-то образом трансформированы, чтобы их учить. Преобразования требуют некоторой комбинации или упорядочения следующих процессов:

Подготовка (из данного текстового материала), включающая процесс критической интерпретации
Представление идей в форме новых аналогий и метафор (знания учителей, включая то, как они говорят об обучении, не только включают ссылки на то, что учителя «должны» делать, но также включают представление материала с использованием образного языка. и метафоры [Глатторн, 1990].)
Подборки учебных пособий из множества методов и моделей обучения
Адаптация учебных материалов и мероприятий для отражения характеристик стилей обучения студентов
Адаптация к адаптации для конкретных учеников в классе

Глатторн (1990) описал это как процесс приспособления представленного материала к характеристикам студентов. Учитель должен учитывать соответствующие аспекты способностей учащихся, пола, языка, культуры, мотивации или предшествующих знаний и навыков, которые будут влиять на их реакцию на различные формы презентаций и представлений.

Инструкция. Составляя различные обучающие действия, обучение включает в себя многие из наиболее важных аспектов педагогики: управление, презентации, взаимодействие, групповую работу, дисциплину, юмор, вопросы, а также инструкции по открытию и исследованию.

Оценка. Учителям следует думать о тестировании и оценивании как о продолжении обучения, а не как о отдельном от учебного процесса. Процесс оценки включает проверку понимания и недопонимания во время интерактивного обучения, а также проверку понимания учащимися в конце уроков или разделов.Это также включает в себя оценку собственных результатов и адаптацию к различным обстоятельствам.

Отражение. Этот процесс включает в себя обзор, реконструкцию, реконструкцию и критический анализ собственных педагогических способностей, а затем группировку этих отраженных объяснений в свидетельства изменений, которые необходимо внести, чтобы стать лучшим учителем. Это то, что делает учитель, когда он или она оглядывается на преподавание и обучение, которое имело место — реконструирует, воспроизводит и воспроизводит события, эмоции и достижения.Лукас (цитируется по Ornstein et al., 2000) утверждал, что рефлексия является важной частью профессионального развития. Все учителя должны научиться наблюдать результаты и определять причины успеха или неудачи. Путем размышлений учителя сосредотачиваются на своих проблемах, начинают лучше понимать свое собственное преподавательское поведение и помогают себе или коллегам совершенствоваться в качестве учителей. Благодаря рефлексивным практикам в групповой обстановке учителя учатся внимательно слушать друг друга, что также дает им представление о своей работе (Ornstein et al., 2000).

Новое понимание . Посредством действий обучения, которые являются «аргументированными» и «разумными», учитель достигает нового понимания образовательных целей, преподаваемых предметов, учащихся и самих педагогических процессов (Brodkey, 1986).

Студенты (аудитория учителя) — еще один важный элемент, который учитель должен учитывать при использовании педагогической модели. Опытный учитель выясняет, что учащиеся знают и думают по теме, и как учащиеся могут «прицепиться» к новым идеям.Обучение таким образом, чтобы оно было связано со студентами, также требует понимания различий, которые могут возникнуть из-за культуры, семейного опыта, развитого интеллекта и подходов к обучению. Учителя должны заложить фундамент педагогических знаний учащихся (Grimmet & Mackinnon, 1992).

Чтобы помочь всем учащимся учиться, учителям необходимо несколько видов знаний об обучении. Им нужно подумать о том, что значит изучать разные виды материалов для разных целей и как решить, какие виды обучения наиболее необходимы в разных контекстах.Учителя должны уметь определять сильные и слабые стороны разных учащихся и должны обладать знаниями для работы с учащимися, у которых есть определенные проблемы с обучением или потребности. Учителя должны знать о ресурсах и технологиях учебной программы, чтобы связывать своих учеников с источниками информации и знаний, которые позволяют им исследовать идеи, приобретать и синтезировать информацию, а также формулировать и решать проблемы. Учителя должны знать о сотрудничестве — как структурировать взаимодействие между учащимися, чтобы могло происходить более эффективное совместное обучение; как сотрудничать с другими учителями; и как работать с родителями, чтобы больше узнать о своих детях и сформировать благоприятный опыт в школе и дома (Shulman, 1992).

Приобретение этих сложных знаний и развитие практики, которая отличается от того, что сами учителя испытывали в качестве учеников, требует от учителей возможностей обучения, которые будут более мощными, чем просто чтение и обсуждение новых педагогических идей (Ball & Cohen, 1996). Учителя лучше всего учатся, изучая, делая и размышляя, сотрудничая с другими учителями, внимательно наблюдая за учениками и их работой и делясь тем, что они видят.

Такой вид обучения не может происходить в классах колледжей, оторванных от практики, или в школьных классах, лишенных знаний о том, как интерпретировать практику.Хорошие условия для обучения учителей — как в колледжах, так и в школах — предоставляют множество возможностей для исследований и запросов, для попыток и тестирования, для обсуждения и оценки результатов обучения и преподавания. Сочетание теории и практики (Miller & Silvernail, 1994) происходит наиболее продуктивно, когда вопросы возникают в контексте реальных учеников и незавершенной работы, а также там, где необходимы исследования и дисциплинированные вопросы.

Дарлинг-Хаммонд (1994) отметил следующее:

Появляются лучшие настройки для такого обучения.Более 300 учебных заведений в Соединенных Штатах создали программы, выходящие за рамки традиционной четырехлетней программы бакалавриата, обеспечивая как обучение, так и работу по предметным курсам, которые интегрированы с клинической подготовкой в школах. Некоторые из них предназначены для выпускников на один или два года для недавних выпускников или новобранцев среднего звена. (стр. 6)

Другие модели представляют собой пятилетние модели для будущих учителей, которые поступают на педагогическое образование в бакалавриат. В любом случае пятый год позволяет студентам сосредоточиться исключительно на задаче подготовки к преподаванию с годичными стажировками в школе, связанными с курсовой работой по обучению и преподаванию.Исследования показали, что выпускники этих расширенных программ более удовлетворены своей подготовкой, а их коллеги, директора и сотрудничающие преподаватели считают их более подготовленными.

И университет, и преподаватели школы планируют и преподают по этим программам. Начинающие учителя получают более согласованный опыт обучения, когда они объединяются в команды с этими преподавателями и друг с другом. Старшие преподаватели углубляют свои знания, выступая в качестве наставников, дополнительных преподавателей, со-исследователей и руководителей преподавателей.Таким образом, эти школы могут помочь создать разрыв между теорией и практикой, создавая более профессиональные роли для учителей и создавая знания, которые более полезны как для практики, так и для постоянного построения теории (Darling-Hammond, 1994).

Если учителя исследуют влияние своего преподавания на учебу учеников и если они читают о том, что узнали другие, они становятся чувствительными к вариациям и лучше понимают, что работает для каких целей и в каких ситуациях. Обучение исследованию также помогает учителям научиться смотреть на мир с разных точек зрения и использовать эти знания для охвата разнообразных учащихся.

Список литературы

Болл, Д. Л., и Коэн, Д. К. (1996). Реформа по книге: какова — или могла бы быть — роль учебных материалов в обучении учителей и реформе преподавания? Исследователь в области образования, 25 (9), 6-8.

Бродки, Дж. Дж. (1986). Учиться во время преподавания . Неопубликованная докторская диссертация, Стэнфордский университет.

Дарлинг-Хаммонд, Л. (1994, сентябрь). Действительно ли школы 21 века будут другими? The Education Digest, 60, 4-8.

Глатторн, А. А. (1990). Надзорное руководство . Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Гриммет П. и Маккиннон А. (1992). Ремесленные знания и образование учителей. В Г. Грант (ред.), Обзор исследований в области образования 18, стр. 59-74 Вашингтон, округ Колумбия: AERA.

Миллер Л. и Сильвернейл Д. Л. (1994). Неполная средняя школа Уэллса: эволюция школы профессионального развития. В Л.Дарлинг-Хаммонд (ред.), Школы повышения квалификации: школы развития профессии (стр. 56-80). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Орнштейн, А.С., Томас, Дж., И Ласли, И. (2000). Стратегии эффективного обучения . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Шульман, Л. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования , 15 (2), 4-14.

Шульман, Л.(1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Шульман Л. (1992, сентябрь-октябрь). Способы видения, способы познания, способы обучения, способы изучения преподавания. Journal of Curriculum Studies, 28 , 393-396

Стили обучения: различные методы и стратегии обучения

У каждого учителя свой стиль преподавания.А поскольку традиционные стили обучения развиваются с появлением дифференцированного обучения, все больше и больше учителей корректируют свой подход в зависимости от учебных потребностей своих учеников.

Получайте релевантные учебные материалы и обновления прямо на ваш почтовый ящик. Подпишитесь сегодня! Присоединиться

Но есть несколько основных стилей обучения, которые склонны использовать большинство педагогов. Который твой?

У тебя есть стиль

Эти стили обучения подчеркивают пять основных стратегий, которые учителя используют в классе, а также преимущества и потенциальные недостатки каждого из них.

Авторитет, или стиль лекции

Модель авторитета ориентирована на учителя и часто предполагает длительные лекции или односторонние презентации. Ожидается, что студенты будут делать заметки или усваивать информацию.

Плюсы : Этот стиль приемлем для определенных дисциплин высшего образования и аудиторий с большими группами студентов. Чистый стиль лекции больше всего подходит для таких предметов, как история, которые требуют запоминания ключевых фактов, дат, имен и т. Д.
Минусы : Это сомнительная модель для обучения детей, потому что с учителем мало или совсем нет взаимодействия. К тому же он может немного вздремнуть. Вот почему это лучший подход для старших, более зрелых студентов.

Демонстратор или тренерский стиль

Демонстратор сохраняет официальную роль авторитета, показывая студентам то, что им нужно знать. Демонстратор во многом похож на лектора, но его уроки включают мультимедийные презентации, упражнения и демонстрации.(Подумайте: математика. Наука. Музыка.)

Плюсы : Этот стиль дает учителям возможность использовать различные форматы, включая лекции и мультимедийные презентации.
Против : Хотя он хорошо подходит для обучения математике, музыке, физическому воспитанию или декоративно-прикладному искусству, в больших классах трудно удовлетворить индивидуальные потребности учащихся.

Фасилитатор, или стиль деятельности

Преподаватели способствуют самообучению и помогают учащимся развивать навыки критического мышления и сохранять знания, ведущие к самореализации.

Плюсы : Этот стиль учит студентов задавать вопросы и помогает развить навыки поиска ответов и решений посредством исследования; он идеально подходит для преподавания естественных наук и аналогичных предметов.
Минусы : Призывает учителя взаимодействовать со студентами и побуждать их к открытию, а не излагать факты и проверять знания посредством запоминания. Так что измерить успех ощутимо труднее.

Делегатор, или групповой стиль

Стиль делегата лучше всего подходит для учебных программ, которые требуют лабораторных занятий, таких как химия и биология, или предметов, требующих обратной связи со сверстниками, таких как дискуссии и творческое письмо.

Плюсы : Управляемое открытие и обучение на основе запросов ставят учителя на роль наблюдателя, который вдохновляет студентов, работая в тандеме для достижения общих целей.
Против : Считается современным стилем преподавания, его иногда критикуют как подрывающего авторитет учителя. В качестве делегата учитель действует скорее как консультант, чем как традиционная авторитетная фигура.

Гибрид, или смешанный стиль

Гибридный, или смешанный стиль, следует за комплексным подходом к обучению, который сочетает личность и интересы учителя с потребностями учащихся и соответствующими учебной программе методами.

Плюсы : Включено! И это позволяет учителям адаптировать свой стиль к потребностям учеников и соответствующему предмету.
Минусы : Гибридный стиль может быть слишком большим для всех учеников, что побуждает учителей слишком ограничивать себя и размывать знания.

Поскольку у учителей есть стили, которые отражают их индивидуальные особенности и учебную программу — от математики и естественных наук до английского и истории, — очень важно, чтобы они по-прежнему сосредоточились на своих учебных целях и не пытались быть всем для всех учеников.

Что нужно знать о своем стиле преподавания

Хотя учитель не обязан развлекать учеников, очень важно вовлечь их в учебный процесс. Выбор стиля, отвечающего потребностям разных учащихся на разных уровнях обучения, начинается с личного анализа — самооценки — сильных и слабых сторон учителя. По мере того, как они развивают свой стиль преподавания и интегрируют его с эффективными навыками управления классом, учителя узнают, что лучше всего подходит для их личности и учебной программы.

В нашем руководстве представлены различные современные стили преподавания и помогает учителям определить тот стиль, который подходит им и их ученикам. Просмотрите статью или воспользуйтесь этими ссылками, чтобы перейти к желаемому месту назначения.

Появление инвентаря стилей преподавания

Как изменились стили обучения? Это вопрос, который учителя задают себе, когда начинают свою карьеру, и иногда делают паузу, чтобы подумать об эффективности работы.Чтобы понять различия в стилях обучения, полезно знать, откуда возникла современная концепция классификации методов обучения.

Покойному Энтони Ф. Грашу, известному профессору психологии в Университете Цинциннати, приписывают разработку пяти классических стилей преподавания. Последователь психиатра Карла Юнга, Граса начал изучать динамику взаимоотношений между учителями и обучением в классах колледжа. Его новаторская книга Teaching with Style была написана как руководство для учителей и как инструмент, помогающий коллегам, администраторам и ученикам систематически оценивать эффективность преподавателя в классе.

Граса понимал, что школы должны использовать последовательный формальный подход к оценке успеваемости учителя в классе. Он признал, что любая система, призванная помочь учителям улучшить свои педагогические навыки, требует простой системы классификации. Он разработал перечень стилей преподавания, который с тех пор был принят и изменен последователями.

Эксперт : Как и тренер, эксперты делятся знаниями, демонстрируют свои знания, консультируют студентов и предоставляют обратную связь для улучшения понимания и содействия обучению.
Официальные полномочия : Авторитетные учителя используют традиционный формат лекций и обладают многими из тех же характеристик, что и эксперты, но с меньшим взаимодействием со студентами.
Персональная модель : объединяет смешанные стили обучения, которые сочетают лучшие методы с соответствующими сценариями обучения и учащихся в адаптивном формате.
Координатор : разрабатывает совместные учебные мероприятия и управляет классными проектами, предоставляя информацию и предлагая обратную связь для развития критического мышления.
Делегатор : Организует групповое обучение, наблюдает за студентами, предоставляет консультации и способствует взаимодействию между группами и между отдельными людьми для достижения целей обучения.

Несмотря на то, что он разработал особые стили обучения, Граша предостерег от объединения учителей бокса в одну категорию. Вместо этого он выступал за то, чтобы учителя играли несколько ролей в классе. Он считал, что большинство учителей обладают тем или иным сочетанием всех или большинства классических стилей обучения.

Как дифференцированное обучение влияет на стили обучения?

Кэрол Энн Томлинсон, профессор Университета Вирджинии, является одним из первых защитников дифференцированного обучения и пионером в разработке стилей обучения, основанных на обучении. Если Граса заложил основу для учителей 20-го века, чтобы они приняли стили, соответствующие их личностям и сильным сторонам, Томлинсон продвинул эту тему в 21-й век, сосредоточив внимание на дифференцированном обучении.

Проще говоря, дифференцированное обучение означает учет всех учащихся при разработке планов уроков и упражнений из рабочей тетради, лекций и интерактивного обучения.Эти различия, ориентированные на учащихся, требуют стилей обучения, которые охватывают разные классы для учащихся всех уровней обучения и с разным образованием без ущерба для сильных сторон учителя.

Какой стиль преподавания лучше всего подходит для сегодняшних студентов?

Независимо от того, являетесь ли вы учителем-первокурсником, стремящимся применить на практике все педагогические приемы, которым вы научились в колледже, или ветераном класса, изучающим дифференцированное обучение и новые методики обучения, учтите, что не все ученики хорошо реагируют на один конкретный стиль.Хотя стили обучения разделены на пять групп, сегодняшний идеальный стиль обучения — это не предложение «либо / или», а скорее гибридный подход, сочетающий в себе лучшее из всего, что может предложить учитель.

Традиционный совет учителей не переусердствовать с кластером всеобъемлющих стилей преподавания может показаться противоречащим сегодняшнему упору на классы, ориентированные на учащихся. Теоретически, чем больше учителя делают упор на обучении, ориентированном на учащихся, тем сложнее разработать хорошо сфокусированный стиль, основанный на их личных качествах, сильных сторонах и целях.

Короче говоря, современные методы обучения требуют разных типов учителей — от аналитика / организатора до переговорщика / консультанта. Вот еще несколько факторов, которые следует учитывать при выборе учителями наилучшего метода обучения для своих учеников.

Пустой сосуд : Критики стиля лекции «мудрец на сцене» указывают на теорию «пустого сосуда», которая предполагает, что ум студента по существу пуст и должен быть заполнен «опытным» учителем. Критики этого традиционного подхода к обучению настаивают на том, что этот стиль обучения устарел и нуждается в обновлении для разнообразных классов 21-го века.

Активное против пассивного : Сторонники традиционного подхода к лекциям полагают, что чрезмерный упор на групповые стили обучения с участием, такие как фасилитатор и делегат, отдает предпочтение одаренным и конкурентоспособным ученикам, а не пассивным детям с различными способностями к обучению, тем самым усугубляя проблемы удовлетворения потребности всех учащихся.

Знание и информация : Знание подразумевает полное понимание или полное понимание определенного предмета.Сочетание стилей обучения, включающих методы фасилитатора, делегата, демонстратора и лектора, помогает самому широкому кругу студентов получить глубокие знания и овладеть данным предметом. Это контрастирует с пассивным обучением, которое обычно влечет за собой запоминание фактов или информации с краткосрочной целью получения хороших результатов на тестах.

Интерактивные классы : Ноутбуки и планшеты, видеоконференцсвязь и подкасты в классах играют жизненно важную роль в современных стилях преподавания.Помня о технологиях, учителям необходимо оценивать знания своих учеников во время обучения. Альтернативный вариант — дождаться результатов тестирования только для того, чтобы обнаружить пробелы в знаниях, которые должны были быть обнаружены на этапе активного обучения.

Конструктивистские методы обучения : Современные стили обучения, как правило, ориентированы на группы и ориентированы на запросы. Конструктивистские методы обучения охватывают подмножества альтернативных стилей обучения, включая моделирование, коучинг и подготовку к экзаменам с использованием рубрик.Все они предназначены для содействия участию студентов и требуют гибридного подхода к обучению. Одна из критических замечаний по поводу конструктивистского подхода состоит в том, что он обслуживает экстравертов, ориентированных на группу студентов, которые склонны доминировать и извлекать выгоду из этих методов обучения больше, чем интроверты; однако это предполагает, что интроверты не учатся, наблюдая.

Обучение, ориентированное на студентов, не обязательно должно происходить за счет предпочтительного метода обучения преподавателя. Однако дифференцированное обучение требует, чтобы учителя отточили свой стиль, чтобы приспособиться к разнообразным потребностям классных комнат 21-го века.

«Мудрец на сцене» встречает «маму-тигрицу»

Задача сочетания стилей преподавания для использования сильных сторон учителя и удовлетворения требований разных учащихся становится все труднее, поскольку родители играют решительно активную роль в методах обучения детей.

Традиционный стиль лекций «авторитетный / эксперт» или «мудрец на сцене» подвергся критике со стороны некоторых родителей и современных лидеров в области образования, которые подчеркивают, что для вовлечения студентов необходим более разнообразный подход к обучению.Это усугубляется появлением «тигриных мам» — популярного среди родителей термина, посвященного повышению качества образования с точным акцентом на школах высшего качества и высококонкурентном рынке труда.

Возраст активных родителей

Независимо от того, какой стиль придерживается учитель, для учителей важно развивать позитивное отношение, ставить цели и возлагать большие надежды на учеников.

«Считайте, что ученики могут преуспеть!» Авторы образования Гарри и Розмари Вонг заявляют.Как бывшие учителя с общим опытом обучения более 80 лет, Вонги подчеркивают в своем бестселлере Первые дни в школе: Как стать эффективным учителем и в своей более поздней книге The Classroom Management Book , что у успешных учителей есть три общие характеристики:

Навыки эффективного управления классом
усвоение уроков
положительных ожиданий

Все преподаватели при разработке своих стилей преподавания должны помнить об этих трех целях, а также об основной цели обучения: обучении студентов.

Как разнообразие классов влияет на учителей?

Совершенно очевидно, что современные учителя несут ответственность за учащихся с разнообразными способностями к обучению. Учитель 21 века не может позволить себе роскошь «сорвать низко висящие плоды», а затем оставить остальную часть дерева специалистам, специализирующимся на детях с поведенческими проблемами или нарушениями обучения.

Современные учителя должны разработать стиль обучения, который будет хорошо работать в разных классах.Эффективные методы обучения привлекают одаренных учеников, а также детей с низким уровнем обучения и детей с тенденцией к дефициту внимания. Именно здесь дифференцированное обучение и сбалансированное сочетание стилей обучения могут помочь охватить всех учащихся в данном классе, а не только тех, кто хорошо реагирует на один конкретный стиль обучения.

Чудо преподавания, которое автор / педагог доктор Гарри Вонг называет «моментом а-ха», когда ребенок «понимает это», — одно из самых полезных и, казалось бы, неуловимых преимуществ становления учителем.Такая передача знаний от эксперта к студенту является формой искусства и навыком. К счастью, и то и другое можно изучить и усовершенствовать.

Чтобы узнать, как заинтересовать учащихся, нужно выбрать стиль преподавания, который подходит именно вам. И помните, даже если вы можете предпочесть один стиль преподавания другому, вы должны найти тот, который лучше всего подходит для ваших учеников! Пробуйте разные стили для достижения разных целей и всегда ставьте перед собой задачу найти способы достичь каждого ученика.

Узнать больше: нажмите, чтобы просмотреть связанные ресурсы.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик. Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик.Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединиться

Вы также можете прочитать

Теги: Лидерство и администрация, Учитель среднего звена, Новый учитель, Профессиональное развитие, Учитель-ветеран

Общение в классе | Навыки для учителей

Коммуникация играет ключевую роль в классе: считается, что для успешного обучения требуется от 50% знаний до 50% коммуникативных навыков.В результате учитель должен владеть всеми четырьмя способами общения — аудированием, говорением, чтением и письмом — и должен знать, как эффективно использовать этот навык в школьной среде. Доказано, что способность делать это влияет на успехи учащихся в учебе, а также на успехи самого учителя в карьере.

В этой статье мы опишем причины, по которым общение в классе имеет такое значение. Вы также узнаете некоторые стратегии, которые вы можете использовать, чтобы помочь вам и вашим ученикам достичь наилучших результатов.

Почему учителям важно иметь эффективные коммуникативные навыки?

Учителя извлекают выгоду из хороших коммуникативных навыков в трех различных областях: при общении с учениками, с родителями и с коллегами.

Общение со студентами

Коммуникативные навыки наиболее важны для взаимодействия со студентами, потому что они необходимы для самого процесса обучения. В вашей роли вы несете ответственность за понимание и разбиение сложной информации, четкую передачу этой информации своим ученикам (как в устной, так и в письменной форме), представление в манере, поддерживающей их внимание, а также за выслушивание и решение их вопросов или проблем.

От вас также требуется адаптировать контент для разных стилей обучения, мотивировать учащихся к обучению, строить поддерживающие отношения, используя поощрение и сочувствие, управлять классом и давать обратную связь, что делает ваш класс безопасной и благоприятной учебной средой. Все это требует хороших коммуникативных навыков.

Чем выше ваши коммуникативные навыки, тем эффективнее вы сможете выполнять эти задачи. В свою очередь, ваши ученики будут добиваться большего академического прогресса.Исследования показали, что успех учащихся напрямую связан с интерактивной, увлекательной учебной средой, созданной способными учителями (см. Mashburn et al., 2008). Кроме того, то, как вы общаетесь со своими учениками, может положительно повлиять на их восприятие школы, их роль в классе, самих себя и свои способности, а также их мотивацию к успеху (см. Dobbs & Arnold, 2009).

Однако это работает в обоих направлениях: плохие коммуникативные навыки — и, следовательно, плохие методы обучения — вызывают снижение уровня понимания учащимися и могут отрицательно сказаться на их академической успеваемости.Это также может привести к тому, что учащиеся потеряют мотивацию, не любят школу и считают себя неспособными к успеху. Это может иметь последствия для остальной части их жизни.

Поэтому эффективное общение между учителями и учениками чрезвычайно важно. Это позволяет вам хорошо выполнять свою работу с положительными результатами для ваших учеников. Дополнительным преимуществом является то, что ваш класс может использовать вас в качестве модели для улучшения своих коммуникативных навыков, которые имеют решающее значение для их развития и будущего обучения.

Общение с родителями

Как учитель, вам также необходимо эффективно общаться с родителями. Это может происходить различными способами, включая телефонные звонки, электронную почту и личные встречи, поэтому вы должны хорошо владеть как устной, так и письменной речью.

Это особенно важно, потому что вам часто придется обсуждать деликатные темы, такие как проблемы поведения, проблемы с обучением, а также сильные и слабые стороны учащегося, не заставляя родителей чувствовать себя смущенными или защищающимися.Жизненно важно, чтобы вы всегда были ясны, но тактичны. Неспособность хорошо общаться с родителями может привести к их сомнениям в вашей способности преподавать и возможным жалобам, а также к непониманию успеваемости и образовательных потребностей своего ребенка.

Общение с коллегами

Обучение не всегда предполагает самостоятельную работу, но требует еще и совместной работы. Планируете ли вы уроки вместе, информируете своих коллег об успехах определенных учеников или деляетесь советами о том, как решать проблемы в классе, хорошие коммуникативные навыки пригодятся вам.

Вы также можете использовать эти навыки на собраниях персонала и тренингах — умение проводить собрания, выступать перед различной аудиторией и давать отзывы другим сотрудникам может продемонстрировать вашим коллегам и начальству, что вы являетесь хорошим кандидатом для продвижения по службе.

Как мы показали, существует множество причин, по которым эффективные коммуникативные навыки необходимы в педагогической карьере. В следующем разделе мы дадим вам несколько стратегий, которые помогут улучшить ваше общение в классе.

Стратегии эффективного общения в классе

То, что мы классифицируем как «хорошее» или «эффективное» общение, зависит от контекста. Когда вы выступаете перед классом, вы будете использовать разные стратегии, чем когда вы проводите групповое обсуждение или разговариваете с учеником один на один.

Здесь мы предложим восемь стратегий , которые применимы к каждому из контекстов, с которыми вы можете столкнуться.

1.Создайте безопасную среду обучения с помощью дружеских отношений

Доказано, что поддерживающие отношения между учениками и учителями положительно влияют на вовлеченность, участие и достижения учеников. Было даже высказано предположение, что эти поддерживающие отношения могут свести на нет тенденцию учащихся с низким доходом к ухудшению успеваемости в школе (см. O’Connor & McCartney, 2007).

Это связано с тем, что, когда учащиеся чувствуют поддержку, им удобнее выражать свои мысли и идеи в обсуждениях в классе, преодолевать трудности и спрашивать, когда им нужна помощь.Более высокий уровень вовлеченности и участия приводит к более глубокому развитию знаний и большим достижениям.

Благоприятная учебная среда строится на основе общения: вы должны хорошо узнать своих учеников и показать им, что они защищены от осуждения или унижения в вашем классе. Хорошая идея — выучить имена студентов в начале года и почаще их использовать. Имейте политику открытых дверей, чтобы студенты приходили к вам и говорили о любых проблемах, и всегда проявляйте сочувствие и заботу, когда вы с ними общаетесь: не ругайте их за непонимание и не высмеивайте их мысли и идеи. .

Кроме того, вы должны понимать, что некоторым ученикам неудобно говорить перед классом. Если вы действительно попросите их поучаствовать, вы можете использовать строительные леса (например, начало предложения), чтобы они чувствовали себя в большей безопасности. Однако в принудительном участии обычно нет необходимости: вполне вероятно, что более спокойные ученики обладают отличными навыками слушания и учатся так же много, несмотря на то, что не делятся своими мыслями.

2. Больше командной работы

Работа в команде и групповые обсуждения делают класс более комфортным.Работая в небольших группах, студенты могут легче делиться своими идеями и улучшать свои коммуникативные навыки. Эти занятия также дают им хорошую возможность задать вам вопросы и получить отзывы о своей работе, что приведет к эффективному общению между вами, лучшему пониманию урока и академической пользе.

Вы также можете попытаться улучшить свои коммуникативные навыки, работая в команде с коллегами. Совместное планирование большего количества уроков, обмен идеями и совместное решение проблем будут способствовать развитию вашего взаимодействия.

3. Язык тела

Общение бывает не только вербальным, но и невербальным: вы должны убедиться, что сигналы, которые вы подаете языком тела, являются положительными, уверенными и интересными.

Например, зрительный контакт со студентами, когда вы разговариваете с ними, показывает, что вы их поддерживаете и внимательны. Зрительный контакт также важен, когда вы ведете презентацию перед всем классом — он мотивирует всех уделять внимание, что помогает им учиться, а также заставляет их чувствовать себя вовлеченными.Чтобы поддерживать зрительный контакт, вам, возможно, придется заранее изучить содержание урока, чтобы вам не приходилось отводить взгляд, чтобы прочитать свои заметки.

Во время обучения вы должны использовать жесты, чтобы подчеркнуть свои слова. Это увеличивает интерактивность урока, делает его более визуально интересным и, следовательно, более запоминающимся. Держите руки открытыми — не складывайте их — и используйте улыбки, кивки и большие пальцы рук, чтобы подбодрить учащихся, когда они участвуют. Перемещение по классу во время преподавания может помочь устранить барьер между вами и вашими учениками и даст им меньше возможностей отключиться или отвлечься.

Язык тела также важен при отрицательном поведении. Чтобы избежать конфронтации, убедитесь, что вы не стоите прямо над учеником или перед ним, не указываете или не вторгаетесь в его личное пространство. Может быть эффективным спуститься до их уровня и спокойно поговорить об их поведении или поговорить с ними за пределами классной комнаты, чтобы не привлекать слишком много внимания. Помните, что поведение учащихся — это также форма общения, и подумайте о том, что они вам говорят.

Вы можете узнать больше о том, как бороться со сложным поведением, из нашей специальной статьи: «Как справиться со сложным поведением в классе».

4. Активное слушание

Нельзя упускать из виду «слушающий» компонент общения — более 60% всех недопониманий возникает из-за плохого слушания (Caruso, Colombi, & Tebbit, 2017).

Практика хорошего слушания в классе может принести вам два преимущества. Во-первых, вы станете образцом для своих учеников, которые улучшат свои навыки аудирования и, таким образом, лучше усвоят уроки. Во-вторых, используя активное слушание , вы можете исправить недопонимание и расширить обучение, что приведет к лучшему образованию ваших учеников.

Активное слушание предполагает внимательно выслушивать то, что говорят ваши ученики, проверять, правильно ли вы их поняли (например, повторять им то, что, по вашему мнению, они сказали), опираться на их идеи и ставить под сомнение или задавать вопросы. Это лучший подход для развития взаимопонимания в классе и отличный пример эффективного общения.

5. Обратная связь

Обратная связь также является важным компонентом общения в классе.В последние годы было проведено много исследований, посвященных обратной связи. Было показано, что положительных отзывов (то есть похвала) укрепляют уверенность студентов, повышая их вероятность верить в то, что они могут добиться успеха, и помогает создать благоприятную среду и повысить академическую успеваемость.

Вы также можете использовать положительную обратную связь, чтобы изменить поведение учащихся: например, похвала учащегося за то, что он поднял руку, может заставить учащихся вокруг них перестать « кричать » и скопировать это поведение, чтобы их хвалили сами ( Хауэлл, Калдарелла, Корт и Янг, 2014 г.).

Однако положительная обратная связь может быть вредной для обучения, если она используется незаслуженно или слишком часто (Cannella, 1986). Такие фразы, как «хорошая работа» или «красивый», могут не мотивировать учащихся, потому что они не понимают, за что их конкретно хвалят, в то время как чрезмерное хваление может вызвать у детей отсутствие интереса к ситуациям, в которых их не хвалят (например, Хауэлл и др., 2014). В результате вы должны дать конкретный, заслуженный положительный отзыв — использовать имя учащегося, четко указать, что он делает правильно, и с энтузиазмом поблагодарить его.

Отрицательная обратная связь чаще используется в классе, чем положительная, и многие исследователи утверждают, что так быть не должно. Хотя отрицательная обратная связь может помочь учащимся совершенствоваться — например, изменяя свое поведение или усерднее пытаясь выполнить задание (Conroy et al., 2014), — она также способствует возникновению конфликтных отношений со студентами (например, Allen et al., 2013) . Также было высказано предположение, что это может привести к снижению уровня академической успеваемости (например,грамм. Wu et al., 2010).

Эти недостатки усугубляются тем фактом, что отрицательная обратная связь не всегда бывает успешной — студенты, как правило, продолжают такое поведение, несмотря на отрицательную обратную связь примерно в 20% случаев, — и это имеет тенденцию снижать мотивацию студентов и их интерес к задаче (например, Spilled et al. др., 2016). Другие последствия включают снижение самооценки, что влияет на успеваемость детей (например, Harter, 2012).

Таким образом, вы должны использовать отрицательные отзывы умеренно; для общего руководства классом использование положительных отзывов, чтобы проиллюстрировать поведение, которое вы хотите видеть, намного эффективнее.В ситуациях, когда вам все же приходится использовать отрицательную обратную связь, вы должны явно указать на поведение, которое вы хотите прекратить, дать объяснение, почему (например, «не делайте этого. Я не думаю, что это безопасно»), разрешите ученику подумайте о морали (например, «правильно ли вы поступаете?») или используйте простую форму «нет» (например, «нет», «мм мм»). Эти методы повышают эффективность отрицательной обратной связи и уменьшают любое пагубное воздействие, которое она может оказать.

Наконец, вы должны дать ученикам возможность дать вам отзывов о ваших уроках или стилях преподавания.Это показывает, что вы цените их мнение, улучшает общение между вами и помогает вам улучшить свое преподавание и их обучение.

6. Чувство юмора

Было обнаружено, что использование юмора в классе улучшает обучение, самомотивацию и позитивные отношения между учениками и учителями (см. Segrist & Hupp, 2015). Это позволяет вам установить взаимопонимание с классом и сохранить интерес к уроку.

Например, вы можете рассказывать анекдоты или смешные анекдоты, приводить беззаботные личные примеры или смеяться над собственными шутками студентов.Однако вам следует убедиться, что вы не используете негативный юмор — когда вы унижаете или ставите учеников в неловкое положение — или юмор, который не имеет отношения к уроку, тревожный, жестокий, сексуальный или насильственный. Продолжайте использовать только юмор, получивший положительный отклик в классе (например, смех).

7. Технические навыки

Использование современных учебных пособий, таких как компьютеры, видео и онлайн-ресурсы, — еще один способ удержать учащихся и укрепить их понимание.Это также может повысить эффективность вашего общения со студентами с разными стилями обучения, которые могут получить больше пользы от онлайн-ресурсов, чем от более старомодных. Старайтесь регулярно использовать некоторые из этих пособий в своих уроках.

8. Будьте ясны

Хорошее общение и хорошее обучение — это понимание и понимание. По этой причине вы всегда должны быть ясными и недвусмысленными и адаптировать свои слова к аудитории. Подумайте об этом при составлении планов уроков (убедитесь, что вы разбили сложные идеи на простые, логические части, чтобы их могла понять ваша аудитория), но также и во время взаимодействия с детьми после представления урока.Например, вы можете проверить, было ли ваше преподавание ясным, задавая вашим ученикам вопросы или запрашивая резюме урока их собственными словами.

Когда вы задаете своим ученикам вопросы, используйте соответствующие строительные леса, чтобы они точно понимали, о чем вы спрашиваете. Если вы преподаете в начальной школе, языковые способности ваших учеников еще не будут полностью развиты. Закрытые вопросы (вызывающие ответы «да / нет»), принудительные альтернативы (например, «он зол или счастлив?») И начало предложения (например.грамм. «Существительное…») наиболее эффективны для общения с детьми младшего возраста. Для детей старшего возраста открытые вопросы (например, «как вы думаете…» или «расскажите мне о…») позволяют им расширить свое мышление и развить навыки решения проблем.

Не следует недооценивать важность эффективного общения в классе — это может повлиять на успеваемость ваших учеников, чувство собственного достоинства, восприятие школы и вашу карьеру. Использование коммуникативных стратегий, подобных тем, которые мы подробно описали выше, может позволить вам стать более успешным учителем, который лучше отвечает потребностям ваших учеников.

Дополнительные ресурсы:

Образовательная коммуникация — Исследования коммуникации

Образовательная коммуникация — это общий термин, охватывающий все конструкции и концепции, связанные с разговором, слушанием и взаимоотношениями, которые относятся к обучению. В прошлом исследователей интересовали характеристики учителей, которые улучшают или затрудняют обучение; характеристики ученика, которые увеличивают или препятствуют обучению; стратегии обучения, способствующие обучению; как лучше всего критиковать студенческие тексты и выступления; как лучше оценивать студенческую работу; как лучше всего преподавать публичные выступления; и чему следует учить в программах речевой коммуникации и СМИ (Staton-Spicer & Wulff, 1984).Более поздняя работа расширилась до влияния средств массовой информации на детей, процессы развития ребенка, а также использования педагогических методов и новых технологий для облегчения обучения в классе или дистанционного обучения (Waldeck et al. 2001). Эта статья включает в себя обсуждение некоторых основных и довольно последовательных направлений исследований и выводов, появившихся за эти годы.

Историческое развитие

Дисциплина речевого общения началась как группа учителей, заинтересованных в том, как лучше всего обучать студентов основам публичных выступлений (Wallace 1954).Интерес к тому, как преподавать новые и различные аспекты этой области, регулярно возникал в академических журналах по мере роста интереса к публичным выступлениям, риторике, убеждению и дебатам, а позже и к групповым, межличностным, невербальным, межкультурным, медицинским, организационным и т. Д. и семейное общение. Уже в первых выпусках Ежеквартального журнала публичных выступлений (ныне Ежеквартальный журнал выступлений), впервые опубликованного в 1915 году, ученых интересовало, как лучше всего преподавать или тренировать дебаты, парламентские процедуры, устный перевод / драму / театр и уроки речи в средней школе и колледже, а также как лучше всего организовать отделения и региональные ассоциации.Также было много беспокойства ученых по поводу учебных программ K-12, бакалавриата и магистратуры, а также эффективности базового курса общения в колледже и выступления в рамках учебной программы. С появлением журнала Speech Teacher в 1952 году (название было изменено на коммуникационное образование в 1976 году) форум по вопросам образования приобрел известность в Национальной коммуникационной ассоциации (тогда называемой Американской речевой ассоциацией) и в профессии в целом.

Точно так же ранний интерес к журналистскому образованию (O’Dell 1935) позже распространился на радио, телевидение, электронные СМИ, рекламу, связи с общественностью и новые технологии.Такие организации, как Ассоциация вещательного образования (BEA) и Ассоциация образования в области журналистики и массовых коммуникаций (AEJMC), олицетворяют научные интересы в том, как лучше всего преподавать радиовещание, журналистику и другие медиа-ориентированные классы. Эта последняя область расширилась за последние несколько десятилетий за счет использования телевидения в качестве учебного пособия, в присутствии инструктора или без него, а также влияния медиа-контента на детей. В последнее время интерес к использованию новых технологий в классе или вместо классной комнаты.

Параллельно этим интересам проводились исследования, посвященные тому, как учителя могут лучше общаться в классе и вносить стипендии в образовательную сферу. Но традиционные направления исследований в области коммуникативного образования, по-видимому, ограничивались более ориентированными на класс эффектами преподавания / обучения, которые помогают повысить индивидуальную коммуникативную компетентность, делают возможным углубленное обучение, обеспечивают гражданское, экономическое и социальное участие в жизни общества и дают людям возможность становятся более саморефлексивными и ответственными за свои действия и выбор при взаимодействии с людьми того же или другого культурного наследия.

Текущие научные интересы

На протяжении многих лет различные обзоры литературы и обзорные статьи в области образовательной коммуникации определили некоторые из основных аспектов этой области. Рубин и Физел (1986) сообщили о рейтингах приоритетности и достаточности различных исследовательских тем в данной области, которые были сгруппированы по трем основным параметрам: речевое образование (теперь коммуникативное образование), учебное общение и развитие коммуникации. Хотя было предложено несколько других моделей (см. Staton-Spicer & Wulff 1984; Waldeck et al.2001), размеры совместимы с тремя, описанными ниже.

Коммуникационное образование

Коммуникативное образование фокусируется на том, что преподается в классах (и программах) общения, как выбираются темы, методы передачи знаний студентам и как лучше всего оценивать обучение студентов в классе или во внеклассных занятиях. С первых дней исследования критики (лучше ли обратную связь давать сразу после выступления? Что более эффективно, когда она дается устно или письменно? Как учителя могут лучше оценивать и критиковать журналистские статьи?) До текущих проблем с оценкой по программе K-12 или колледжа эффективность и компетентность учащихся в публичных выступлениях, внимание было сосредоточено на коммуникационном содержании в классе, оценке и методах обучения (Rubin & Daly 1999).

Обучение коммуникативным классам является одним из важных направлений коммуникативного образования. Вероятно, потому что дисциплина понимает, насколько важно общение в классе, большинство программ бакалавриата и магистратуры предлагают уроки того, как лучше всего преподавать различные классы общения (часто в дополнение к тем, которые предлагаются в образовательных программах, которые охватывают основные принципы обучения) в K-12, колледже бакалавриат, выпускник, говорение в рамках учебной программы и основных настроек курса. Часто затрагиваются такие темы, как роль студенческого выступления, стратегии работы в классе, лекции, дискуссии, проекты в малых группах и оценивание.Такое обучение помогает новым учителям войти в профессию с более глубоким пониманием того, что и как преподавать.

Vangelisti et al. (1999) составили руководство для учителей, в котором обобщены исследования и передовой опыт для учителей, а также даны советы новичкам в коммуникативной профессии и преподавании в целом. Также предоставляются рекомендации по подготовке конкретных коммуникативных классов, а также предложения по организации содержания и выбору учебных стратегий.Кроме того, в главах рассматриваются уникальные учебные задания, такие как базовый курс, состоящий из нескольких разделов, управление дебатами, двухгодичные учебные заведения, дистанционное образование и расширенное обучение. Этот том часто используется при обучении новых учителей коммуникации на уровне колледжа. Подобный том доступен для администраторов связи (Christ 1999), а также существует множество учебников и справочников для учителей средних школ.

Последние достижения в области технологий привели к тому, что в прошлом интерес к использованию телевидения в обучении сменился интересом к дистанционному обучению и компьютерным технологиям обучения в классе.Например, учителей все чаще привлекают доски, ЖК-проекторы и программное обеспечение для презентаций (например, PowerPoint) для общения в классе, а также программы организации курсов (например, Blackboard, WebCT) для управления многими аспектами обучения, обучение и оценка. Хотя лекции, усовершенствованные с помощью визуальных технологий, постоянно способствовали лучшему обучению, результаты неоднозначны из-за превосходства традиционного обучения по сравнению с обучением через Интернет.

Учебное общение

В то время как коммуникативное образование было сосредоточено на том, как преподавать речь и связанные с ней классы общения (напримерg., радиовещание, межличностное общение, групповое общение, журналистика, связи с общественностью), учебное общение, более широкий термин, сосредоточенный на том, как учителя могут лучше общаться со студентами в классе, независимо от предмета (McCroskey & McCroskey 2006). McCroskey et al. (2004) выделили два общих подхода к учебному общению: риторический и реляционный.

Риторический подход изображает учителей как агентов влияния на учеников, людей, которые используют форму одностороннего убеждения в классе.Учителя выбирают, что будут читать, планируют задания, которые необходимо выполнить, и предоставляют информацию в классе. Эта традиционная модель обучения рассматривает учителя как демонстрацию определенного стиля общения, который должен демонстрировать элементы хорошей аристотелевской риторики: подачу, память, изобретательность, стиль и расположение.

Реляционный подход исходит в основном из межличностного общения и исследует, как учителя взаимодействуют, разделяют понимание и развивают отношения.Изучаются элементы личностных характеристик учителя и ученика, забота о учениках, социализация в профессии, анкетирование в классе и паттерны взаимодействия, а также мотивы взаимодействия. Также исследуются препятствия на пути эффективного обучения, такие как неправильное поведение и агрессия учителя, невежливость и сопротивление учащихся и другие нефункциональные формы взаимодействия.

Риторические вопросы

Учителя, которые имеют четкую формулировку и делают свое содержание релевантным, структурируют свои сообщения для достижения лучшего понимания.Исследования ясности преподавателя показывают, что осторожность в объяснении концепций и использовании лекционных подсказок приводит к уменьшению опасений слушателя, улучшению восприятия учащимися учителей и учебного материала, большей мотивации к обучению и большему восприятию обучения, в то время как отклонения, касательные и нечеткость уменьшают учащихся. удовлетворение и обучение.

В классе учителя используют вопросы, чтобы вести обсуждения и оценивать, происходит ли обучение. Несколько разных типов вопросов приводят к разным типам оценок.Например, вопросы на вспоминание оценивают память, тогда как итоговые вопросы оценивают способность синтезировать. Исследователи предоставили учителям советы о том, как лучше всего включать вопросы в класс, как вопросы могут повысить успеваемость учащихся, насколько ответы учащихся соответствуют по уровню типам вопросов, которые задают учителя, сколько уместно времени ожидания между заданием вопроса и получением ответа. и эффективное использование риторических вопросов.

В том же духе влияние учителя изучается в литературе, посвященной власти в классе, наставничеству, авторитету учителя и методам управления классом.Учителя оказывают влияние в классе несколькими способами. Учителя могут наказывать учеников (то есть использовать стратегии принуждения) за плохое поведение, вознаграждать их за приемлемое поведение, вводить законную власть в управлении классом, использовать референтную власть для улучшения идентификации учеников с ними и увеличивать экспертную власть за счет повышения доверия и авторитета. Учителя используют различные методы управления классом, чтобы взять на себя ответственность за среду обучения, и методы, основанные на вознаграждении, как правило, работают намного лучше, чем методы, основанные на наказаниях.

Этот риторический интерес к стилю преподавания и управлению классом сходится с коммуникативным образованием для тех, кто занимается подготовкой учителей (в области коммуникации), наставничеством и управлением классом. Учителя предоставляют своим подопечным наставничество в учебе, карьере и социальной поддержке.

Проблемы отношений

Исследователи изучили другие способы общения, используемые учителями в классе, и их влияние на аффективное, поведенческое и когнитивное обучение учащихся.Настойчивые и отзывчивые учителя считаются более эффективными, заслуживающими доверия и компетентными. Напористые учителя уверены в классе; они умело способствуют обсуждению в классе, управляют средой в классе и явно несут ответственность. Отзывчивые учителя проявляют заботу о благополучии и обучении учащихся и при необходимости оказывают поддержку и утешение.

Учитель вербальный (например, использование «мы», больше самораскрытия, неформальные имена и т. Д.) И невербальный (например, использование улыбки, кивков головой, зрительный контакт, прикосновение и т. Д.)) непосредственность, как правило, приводит к большей мотивации учащихся и к большей симпатии к учителю и преподаваемому предмету. Учителя также используют в классе другие стратегии поиска близости. Например, исследователи обнаружили, что те, кто демонстрирует физическую привлекательность, надежность, динамизм и чувствительность, раскрывают и слушают, как правило, считаются более заслуживающими доверия, а учащиеся более мотивированы к обучению. Самораскрытие учителя также может повысить непосредственность и близость, а также повлиять на ясность мысли учителя, особенно когда в него включен юмор.Однако раскрытие информации должно быть связано с предметом изучения и не должно рассматриваться как неуместное для класса. Юмор учителя также должен рассматриваться как подходящий для того, чтобы эффективно мотивировать учащихся к обучению; оскорбительный юмор, унизительный юмор в отношении студентов, уничижительный юмор в отношении других и самоуничижительный юмор рассматриваются как разрушительные и унизительные.

Эти и другие виды поведения учителя могут вызывать у учащихся чувство значимости, ценности и подтверждения, благодаря которому учащиеся чувствуют себя уполномоченными учиться только через взаимодействие между учителем и учеником.Дополнительные формы взаимодействия учителя и ученика включают предоставляемую учителем эмоциональную, информационную, инструментальную, оценочную и учебную поддержку в классе и за его пределами; кроме того, учителя подтверждают учащихся своими ответами на вопросы учащихся, проявленным интересом к учащимся и стилем преподавания. Учащиеся должны чувствовать, что учителя заботятся об их обучении и благополучии, и это достигается посредством эффективного взаимодействия между учителем и учеником.

Кроме того, исследователи изучили взаимодействие ученика и учителя в классе, изучив мотивы общения с учителями (как в классе, так и за его пределами), прояснив методы, используемые, когда ученики не понимают, о чем идет речь, а также шаблоны вопросов и взаимодействия в классе.Студенты часто стремятся напрямую общаться с учителями, чтобы получить дополнительную информацию или более полно объяснить материал (функциональные причины), но они также общаются, чтобы найти оправдание за неадекватную работу, произвести на учителя благоприятное впечатление, познакомиться с учителем в межличностный уровень, или показать свой уровень вовлеченности в класс. Учителя предоставляют обратную связь об уровне успеваемости учащихся посредством устной или письменной критики выступлений, работ, дебатов, групповых проектов и т. Д. В классе и в частном порядке с отдельными учащимися.Таким образом, взаимодействие рассматривается как прямое влияние на обучение студентов и развитие навыков.

В целом, отношения ученика и учителя можно рассматривать как профессиональное рабочее взаимодействие, в котором учителя оттачивают свои навыки межличностного общения в надежде на развитие отношений, которые улучшат обучение учеников. В классе учителя читают лекции, ведут дискуссии, оценивают успеваемость учеников, дают отзывы и учебную поддержку. Вне занятий они мотивируют, наставляют, советуют, наставляют и оказывают эмоциональную и учебную поддержку.

Развитие коммуникаций

Хотя логопеды больше озабочены развитием речи и языка у детей, исследователи коммуникации также интересовались развитием языка и навыков, а также факторами окружающей среды, которые могут повлиять на рост учащихся. Три основных направления исследований в области развития — это понимание коммуникации, развитие навыков и коммуникативная компетентность, а также влияние средств массовой информации на развитие навыков.

Коммуникационные опасения

Коммуникационное восприятие (CA) — это одна из областей, в которой сочетаются риторические интересы учебной области общения с развитием.СА — это страх, беспокойство, беспокойство, нервозность или неуверенность, которые люди испытывают при общении с другими, один на один, в небольшой группе или в публичной обстановке. Во многих исследованиях в этой области людей просили сообщить об уровне тревожности, которую они испытывают в различных средах общения.

Некоторые исследования рассматривали характерную природу CA. Ориентация на черты характера предполагает наличие устойчивых черт личности, способных выдерживать самые разные ситуации, тогда как ориентация на состояние предполагает менее постоянное, но поддающееся обучению состояние.Поскольку показатели этих двух ориентаций сильно коррелированы, продолжается обсуждение их этиологии. Лечение предчувствия состояния включает систематическую десенсибилизацию, тренировку навыков и когнитивную модификацию; все были признаны эффективными.

В литературе по коммуникации существует множество специализированных форм CA. Ранний интерес к публичному характеру устного дискурса был связан с концепцией боязни сцены перед театром. Выступление перед аудиторией — особенно большой аудиторией, когда она очень заметна — может усилить тревогу ситуации для многих выступающих.Это переросло в интерес именно к беспокойству о публичных выступлениях как в малых, так и в больших условиях, что опять же более ситуативно. С другой стороны, сдержанность рассматривается как состояние дефицита навыков, который можно уменьшить путем тщательного анализа целей и планирования действий. Концентрированные усилия по улучшению коммуникативных навыков рассматриваются как лучший способ уменьшить коммуникативную некомпетентность.

Коммуникационная компетенция

Как упоминалось ранее, одной из основных целей коммуникативного образования было повышение коммуникативных навыков.Хотя этот интерес возник со времен Аристотеля и Платона, в прошлом веке внимание было сосредоточено, прежде всего, на публичных выступлениях, а затем на общении как в межличностной, так и в опосредованной среде. Большинство определений коммуникативной компетенции признают необходимость того, чтобы коммуникация была как эффективной для достижения своей цели, так и соответствовала ситуации, аудитории, месту и времени. Кроме того, три основных элемента — мотивация, знания и навыки (Spitzberg & Cupach 1984).Педагоги попытались определить важные навыки — построение сообщений, убеждение, информирование, установление отношений — которые можно улучшить с помощью обучения и которые можно надежно оценить. Благодаря этой обратной связи учащиеся могут позже размышлять и критиковать свое собственное общение за пределами класса.

Исследования, включающие такие черты учащихся, как мотивационная ориентация на общение — замкнутость, застенчивость, боязнь сцены, готовность к общению, беспокойство о публичных выступлениях, компульсивное общение, опасение получателя — и коммуникативная компетентность, демонстрируют важность самооценки и самоэффективности в навыках. разработка.Студенты, которые думают, что они способны к совершенствованию, как правило, более открыты для обучения и роста.

Учителя, которые сосредоточены на улучшении навыков речи и слушания, восприятия и социального взаимодействия учащихся, должны понимать уровни развития, стили обучения и то, как обращаться с нетрадиционными учащимися и учащимися из групп риска. Им также необходимо изучить влияние факторов окружающей среды — просмотра телевидения, видеоигр и социальных сетей — в зависимости от возраста и уровня развития.

Влияние образовательных средств массовой информации

Два основных направления исследований изучали влияние образовательных средств массовой информации на обучение. Во-первых, интерес ко всем формам образовательных средств массовой информации привел к изучению показанных программ и изучения того, как происходит обучение на основе этого контента. В частности, детское программирование было тщательно изучено, чтобы определить, сколько обучения происходит, когда дети смотрят программы, предназначенные для обучения их основным навыкам. Мастерская детского телевидения (и постановка «Улицы Сезам») отражает озабоченность, существующую как в академических кругах, так и в телеиндустрии, по поводу того, как дети учатся, и факторов, способствующих этому дома или в классе.Кроме того, в школьных системах были созданы программы медиаграмотности, чтобы научить детей (K-12) и студентов колледжей, как лучше всего критиковать сообщения СМИ и понимать коммерческий характер СМИ.

Второе направление исследований посвящено использованию СМИ в образовании. С первых дней обучения на радио и телевидении, когда программы создавались для замены, дополнения или дополнения в классе, преподаватели интересовались, как подготовленные средства массовой информации могут улучшить обучение.Сегодня PowerPoint, доски, ЖК-проекторы и другие программные и аппаратные технологии являются обычным явлением в обучении, и внимание сосредоточено на том, улучшает ли эта технология усилия по обучению или отвлекает их. Компьютерные технологии, программы организации курсов, такие как Blackboard, и цифровое видео позволили образовательным учреждениям предлагать учащимся занятия дома.

Последние изменения в методологии

Несмотря на широкий спектр исследовательских проектов, эффективных для образовательных предметов (Campbell & Stanley, 1963), большинство исследований в области коммуникативного образования основывались на корреляционных планах.Исследования взаимосвязей между качествами учителя (или воспринимаемыми качествами) и результатами обучения или чувствами учащихся широко распространены в журналах по дисциплинам (Kearney & Beatty 1994). Учеба учеников часто измеряется как степень согласия с такими утверждениями, как «Я чувствую, что многому научился у этого инструктора» или другими представлениями о достижениях в когнитивном обучении, но чаще всего как аффективное обучение (насколько ученики любят учителя , предмет или класс).

Например, некоторые недавние области интереса — это качества учителя, связанные с обучением учащихся.Напористость и отзывчивость, то есть социально-коммуникативный стиль, заинтересованность, стремление к близости, непосредственность и использование юмора в классе, тесно связаны с самоотчетами об обучении, тогда как неправильное поведение учителя и гнев учителя — нет. Учащиеся, которые считают, что учителя подтверждают их и заботятся о них достаточно, чтобы поощрять внеклассное общение, сообщают, что они более удовлетворены, мотивированы и осведомлены.

Еще одна область, представляющая текущий интерес в учебной коммуникации, связана с качествами учащихся.Например, причины, по которым студенты общаются со своими профессорами в классе и за его пределами (например, по электронной почте), были связаны с симпатиями студентов к учителю и воспринимаемым обучением. Иногда дополнительные факторы могут повлиять на выводы, которые можно сделать о таком прямом влиянии одной переменной на другую. Соответственно, мотивация к достижению / обучению, стиль обучения, чувствительность к обратной связи и наказанию, а также расширение прав и возможностей учащихся рассматриваются как важные регулирующие переменные в обучении в классе.Планы исследований, которые включают такие переменные, дают лучшее представление о сложном влиянии учителей на учащихся.

В целом, обучение было одной из наиболее важных зависимых переменных. Аллен и др. (2004) сообщили, что для большинства показателей обучения (в которых расстояние сравнивается с классом) использовались оценки за экзамены и оценки за курс. Тем не менее, некоторые исследования касались удовлетворенности, обнаружив меньшее удовлетворение в дистанционном формате, чем в традиционном формате аудиторий (Allen et al.2002). Однако в литературе по коммуникации мы видим множество показателей аффективного и когнитивного обучения, которые основаны на восприятии и чувствах учащихся, а не на объективных показателях.

Другой зависимой переменной является повышение квалификации. Устной речи и коммуникативной компетенции уделялось много внимания, особенно их измерению. Кроме того, снижение опасений было сосредоточено на том, как вмешательство может повлиять на снижение тревожности и недопонимания учащихся при общении, тем самым приводя к повышению навыков и компетентности.Несколько методов измерения, разработанных с учетом различных точек зрения, связанных с этой литературой, позволяют оценить уровень тревожности учащихся.

Мета-анализ позволил исследователям объединить наборы данных в более содержательные резюме результатов исследований (Gayle et al. 2006). Объединение результатов нескольких исследований в кластеры увеличивает возможность делать обоснованные выводы. Это особенно важно в образовательной коммуникации, где исследователи обязательно используют предэкспериментальные схемы в классных комнатах, чтобы исследовать предикторы результатов обучения.

Исследования будущего

За прошедшие годы было сделано много предложений по направлениям будущих исследований для исследователей коммуникативного образования. Некоторые из них были тщательно изучены, а другие представляют собой более современные проблемы. Например, педагоги много лет заботятся о педагогическом образовании, но с ростом использования технологий в классе мы не можем ожидать, что такое беспокойство исчезнет. Как пишет Shelton et al. (1999) отметили, что компьютерные технологии на всех уровнях образования изменили характер общения в классе.Студенты, изучающие журналистику, больше не пишут новости на пишущих машинках с ручным управлением, а студенты, обучающиеся искусству речи, должны улучшить свои презентации с помощью электронных средств массовой информации. Кроме того, когда учителя переходят от роли докладчика к роли проводника, тренера, мотиватора или фасилитатора, характер общения изменится, особенно когда задействованы высокоразвитые интерактивные мультимедийные технологии.

Эффективность дистанционного образования, скорее всего, станет смежной темой, опять же по мере увеличения разнообразия интерактивных каналов для взаимодействия со студентами.

Другая тенденция заключалась в изучении интерактивной среды преподавания / обучения и использования команд в классе (Shelton et al. 1999). Большая часть исследований, проведенных за последние 20 лет, на самом деле изучала среду общения учителя и ученика, определяя коммуникативное поведение, которое может улучшить обучение. Это взаимодействие стало более опосредованным за счет использования электронной почты, досок объявлений, чатов, блогов и других внеклассных возможностей взаимодействия.

Другой предстоящий интерес будет связан с культурно ориентированной средой, состоящей из мультикультурного студенческого коллектива.Знание второго языка, межкультурных отношений и культурных показателей будет важно для учителей всех предметов, включая общение.

Артикул:

Аллен М., Бурхис Дж., Баррелл Н. и Мабри Э. (2002). Сравнение удовлетворенности студентов дистанционным обучением с традиционными классами в высшем образовании: метаанализ. Американский журнал дистанционного образования, 16, 83 — 97.
Аллен, М., Мабри, Э., Мэттри, М., Бурхис, Дж., Титсуорт, С., и Баррелл, Н. (2004). Оценка эффективности дистанционного обучения: сравнение с использованием метаанализа. Journal of Communication, 54, 402 — 420.
Кэмпбелл, Д. Т. и Стэнли, Дж. К. (1963). Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы исследований. Чикаго, Иллинойс: Рэнд МакНалли.
Христос, У. Г. (ред.) (1999). Лидерство в эпоху перемен: Справочник для администраторов коммуникаций и СМИ. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Гейл, Б.М., Прейсс Р. В., Баррелл Н. и Аллен М. (ред.) (2006). Коммуникация в классе и учебные процессы: прогресс с помощью метаанализа. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Кирни П. и Битти М. (1994). Меры учебной коммуникации. В Р. Б. Рубин, П. Палмгрин и Х. Э. Сайфер (ред.), Коммуникативные исследования: Справочник. Нью-Йорк: Гилфорд, стр. 7–20.
Маккроски, Дж. К., и Мак-Кроски, Л. Л. (2006). Учебное общение: историческая перспектива.В Т. П. Мотте, В. П. Ричмонд и Дж. К. Маккроски (ред.), Справочник по учебной коммуникации: риторические и реляционные перспективы. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон, стр. 33 — 47.
Маккроски, Дж. К., Валенсик, К. М., и Ричмонд, В. П. (2004). К общей модели учебного общения. Communication Quarterly, 52, 197–210.
Mottet, T. P., & Beebe, S. A. (2006). Основы учебного общения. В Т. П. Мотте, В. П. Ричмонд и Дж. К.Маккроски (ред.), Справочник по учебной коммуникации: риторические и реляционные перспективы. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон, стр. 3–32.
Mottet, T. P., Richmond, V. P., & McCroskey, J. C. (ред.) (2006). Справочник по учебному общению: риторические и реляционные перспективы. Бостон: Аллин и Бэкон.
О’Делл, Д. Ф. (1935). История журналистского образования в США. Нью-Йорк: Педагогический колледж Колумбийского университета.
Рубин, Р. Б., и Дейли, Дж.А. (1999). Коммуникационное образование. В В. Г. Христе (ред.), Лидерство во времена перемен: Справочник для администраторов коммуникации и СМИ. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, стр. 23–39.
Рубин Р. Б. и Физель Дж. Д. (1986). Оценка потребностей в исследованиях в области коммуникативного образования. Журнал речи центральных штатов, 37, 113–118.
Шелтон, М. В., Лейн, Д. Р., и Уолдхарт, Э. С. (1999). Обзор и оценка национальных образовательных тенденций в обучении коммуникации.Коммуникационное образование, 48, 228–237.
Шпицберг, Б. Х., и Купах, В. Р. (1984). Компетенция межличностного общения. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.
Стейтон-Спайсер, А. О., Вульф, Д. Х. (1984). Исследования в области коммуникации и обучения: категоризация и синтез. Коммуникационное образование, 33, 377–391.
Вангелисти, А. Л., Дейли, Дж. А., и Фридрих, Г. У. (ред.) (1999). Педагогическое общение: теория, исследования и методы, 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
Вальдек Дж.
No related posts.

Педагогическое общение как система взаимодействия педагога и обучающихся

Функции стилей педагогического общения

Специфика педагогического общения

Полифункциональность педагогического общения

Партнерская функция педагогического общения

Стили педагогического общения и взаимодействия

1.1 Сущность педагогического взаимодействия

1.2 Стили педагогического взаимодействия

Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия

2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Виды и стили взаимодействия педагога и ребенка

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Стили педагогического общения

Презентация «Педагогическое общение как одна из форм педагогического взаимодействия педагога с учащимися»

ГЛОССАРИЙ

Образовательная опосредованная коммуникация — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Стили общения на занятиях

Как говорят учителя

Как говорят студенты

Список литературы

(PDF) Психологические аспекты педагогической коммуникации

Учителя углубленного содержания знаний | InTime

Сводка

Стили обучения: различные методы и стратегии обучения

У тебя есть стиль

Авторитет, или стиль лекции

Демонстратор или тренерский стиль

Фасилитатор, или стиль деятельности

Делегатор, или групповой стиль

Гибрид, или смешанный стиль

Что нужно знать о своем стиле преподавания

Появление инвентаря стилей преподавания

Как дифференцированное обучение влияет на стили обучения?

Какой стиль преподавания лучше всего подходит для сегодняшних студентов?

«Мудрец на сцене» встречает «маму-тигрицу»

Возраст активных родителей

Как разнообразие классов влияет на учителей?

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Вы также можете прочитать

Общение в классе | Навыки для учителей

Почему учителям важно иметь эффективные коммуникативные навыки?

Общение со студентами

Общение с родителями

Общение с коллегами

Стратегии эффективного общения в классе

1.Создайте безопасную среду обучения с помощью дружеских отношений

2. Больше командной работы

3. Язык тела

4. Активное слушание

5. Обратная связь

6. Чувство юмора

7. Технические навыки

8. Будьте ясны

Дополнительные ресурсы:

Образовательная коммуникация — Исследования коммуникации

Историческое развитие

Текущие научные интересы

Коммуникационное образование

Учебное общение

Риторические вопросы

Проблемы отношений

Развитие коммуникаций

Коммуникационные опасения

Коммуникационная компетенция

Влияние образовательных средств массовой информации

Последние изменения в методологии

Исследования будущего

Добавить комментарий Отменить ответ