Содержание

18. Теория двойного кодирования (Dual Code Theory) (A. Palvio)

Теория двойного кодирования, выдвинутая Palvio, направлена на то, чтобы придать равное значение словесной и несловесной обработке информации. Palvio (1986) утверждает: “Сознание человека интересно тем, что имеет дело одновременно и со словесными, и с несловесными объектами и событиями. Более того, особенность языка в том, что он имеет дело напрямую с лингвистическим вводом и выводом (в форме устной или письменной речи), и одновременно с этим существует символьная функция, обрабатывающая несловесные объекты, события и поведение. Все теории представления должны учитывать эту функциональную двойственность” (стр. 63).
    Теория предполагает, что существуют две подсистемы познания, одна из которых одна из которых служит для представления и обработки несловесных объектов и событий (т.е. образов), а другая имеет дело с языком. Palvio также определил два типа единиц представления: “imagens” для мысленных образов и “logogens” для словесных объектов, которые он рассматривает примерно так же, как “chunks’, описанные Miller.
Logogens построены в терминах соединения и иерархии, а imagens — в виде частично-упорядоченных отношений.
    Теория двойного кодирования различает три типа обработки: 1) представительный — прямое использование словесных и несловесных представлений, 2) ссылочный — использование словесных систем для несловесных объектов и наоборот, 3) ассоциативное представление, привлечение представления в рамках той же самой (словесной или несловесной) системы. В конкретном случае могут быть использованы некоторые из приведенных трех типов, а могут и все три типа обработки.

    Применение:

    Теория двойного кодирования применялась ко многим элементам теории познания, включая: мнемонику, решение задач, изучение языка. Теория двойного кодирования помогает оценить пространственные способности в теориях интеллекта (например, Guilford). Palvio (1986) в рамках теории двойного кодирования предложил объяснение обработки на двух языках. Clark & Palvio (1991) выдвинули теорию двойного кодирования на роль общей теоретической основы психологии образования.

    Пример:

    Многие эксперименты, описанные Palvio и его коллегами, подтверждают важность воображения в процессе мышления. Участникам одного эксперимента показывали пару объектов (например, помидор и бокал) и предлагали определить, что круглее. Объекты были представлены в виде слов, рисунков или пар “слово-рисунок”. Больше всего времени уходило на пары “слово-слово”, несколько меньше на пары “слово-рисунок” и меньше всего — на пары “рисунок-рисунок”.

    Принцип:

    Распознавание упрощается, если предоставлять информацию и в словесной, и в визуальной форме.

Литература:

Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psychology Review, 3(3), 149-170.

Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes. New York: Holt, Rinehart &Winston.
Paivio, A. (1986). Mental Representations. New York: Oxford University Press.
Paivio, A. & Begg, I. (1981). The Psychology of Language. New York: Prentice-Hall.

ТЕОРИЯ ДВОЙНОГО КОДИРОВАНИЯ — это… Что такое ТЕОРИЯ ДВОЙНОГО КОДИРОВАНИЯ?

ТЕОРИЯ ДВОЙНОГО КОДИРОВАНИЯ
(англ. dual-code hypothesis) — в когнитивной психологии «теория» (гипотеза А. Пайвио), в которой утверждается существование 2 взаимодействующих систем памяти: образной и словесной. При запоминании и обработке информации работают обе системы; преимуществом в запоминании обладает тот материал, который представлен как в образной, так и словесной форме, в связи с чем конкретные слова запоминаются лучше, чем абстрактные. (А. И. Назаров.)

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

  • ТЕОРИИ ЦВЕТОВОГО ЗРЕНИЯ
  • ТЕОРИЯ ДВУХ СОСТОЯНИЙ (или пороговая теория Люса)

Смотреть что такое «ТЕОРИЯ ДВОЙНОГО КОДИРОВАНИЯ» в других словарях:

  • Паивио — Паивио, Аллан Аллан У. Паивио Allan U. Paivio Дата рождения: 29 марта 1925 …   Википедия

  • Пайвио, Аллан — Аллан У. Паивио Allan U. Paivio Дата рождения: 29 марта 1925(1925 03 29) (87 лет) Место рождения: Тандер Бэй, Онтарио, Канада Страна …   Википедия

  • КОДИРОВАНИЕ — (англ. coding). 1. Преобразование сигнала из одной энергетической формы в др. 2. Преобразование одной системы сигналов или знаков в др., что часто называется также «перекодированием», «сменой кода» (для речи «перевод»). 3. К. (мнемическое)… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Мультимедийное обучение — Мультимедийное обучение  это общепринятое название, используемое для описания когнитивной теории мультимедийного обучения. Эта теория включает в себя несколько принципов обучения с помощью или посредством мультимедиа[1][2]. Теория… …   Википедия

  • Умственные образы (mental imagery) — Примерно на рубеже двух столетий У.

    о. часто упоминались в полемике о характере когнитивного опыта. В Германии вопрос о том, яв ся ли образы решающими для процесса мышления, вызывал в то время жаркие споры как среди психологов теоретиков, так и… …   Психологическая энциклопедия

  • ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ СОЦИОЛОГИЯ — общее название версий социально философского и социологического теоретизирования Ж. Бодрийар , З. Бауман , М. Маффесоли и др., акцентирующих исчерпанность эпистемологии и онтологии модерна ( Modern) и осуществляющих тем самым радикальную… …   Социология: Энциклопедия

  • ЗАКАТ МЕТАНАРРАЦИЙ — (или ‘закат больших нарраций’) парадигмальное основоположение постмодернистской философии, заключающееся в отказе от фиксации приоритетных форм описания и объяснения наряду с конституированием идеала организации знания в качестве вариабельного.… …   История Философии: Энциклопедия

  • СИСТЕМА СТИХА ХХ ВЕКА — Одним из результатов проникновения точного знания в гуманитарные науки ХХ в. стало продуктиввое развитие теории стихосложения, превращение ее в самостоятельную дисциплину. Первый расцвет теории стиха начался в 1910 1920 е гг. под влиянием… …   Энциклопедия культурологии

  • Психопатологические репереживания — Психопатологические репереживания, или непроизвольные рецидивирующие воспоминания  психологический феномен, при котором у человека возникают внезапные, обычно сильные, повторные переживания прошлого опыта или его элементов. Репереживания… …   Википедия

  • ЗАКАТ МЕТАНАРРАЦИЙ (или закат больших нарраций) — парадигмальное основоположение постмодернистской философии, заключающееся в отказе от фиксации приоритетных форм описания и объяснения наряду с конституированием идеала организации знания в качестве вариабельного. Идея З.М. сформулирована… …   История Философии: Энциклопедия

АЛЛАН ПАЙВИО И ЕГО ТЕОРИЯ ДВОЙНОГО КОДИРОВАНИЯ — ЗДОРОВЬЕ

Содержание:

Теория двойного кодирования, предложенная Алланом Пайвио, пытается придать равный вес вербальной и невербальной обработке.

Теория двойного кодирования — это когнитивная теория, предложенная Алланом Пайвио в 1971 году. В ее основе лежит идея о том, что ментальная визуализация помогает обучению. Таким образом, эта теория предполагает, что его можно ускорить. Это потому, что он расширяет учебный материал за счет словесных ассоциаций и визуальных образов.

Человеческое познание — это сложный процесс, способный иметь дело одновременно с вводом языка и невербальными объектами и событиями. В соответствии с теорией двойного кодирования Аллана Пайвио языковая система напрямую занимается лингвистическим вводом и выводом. И все это при использовании символических изображений для отображения поведения и событий. Следовательно, он имеет двойную функциональность.

«Человеческое познание уникально тем, что оно стало специализироваться на одновременной работе с языком и невербальными объектами и событиями. Более того, особенность языковой системы состоит в том, что она имеет дело непосредственно с лингвистическим вводом и выводом (в форме речи или письма), одновременно выполняя символическую функцию по отношению к невербальным объектам, событиям и поведению.

Любая репрезентативная теория должна учитывать эту двойную функциональность ».

-Аллан Пайвио-

Теория двойного кодирования Аллана Пайвио

По словам Пайвио, есть два способа, которыми человек может расширить то, что он узнает, с помощью словесных ассоциаций и визуальных образов. Теория двойного кодирования утверждает, что для представления информации можно использовать как визуальные, так и вербальные данные. Визуальная и вербальная информация обрабатывается по-разному и по разным каналам в человеческом сознании, в результате чего информация, обрабатываемая по каждому каналу, по-разному отображается.

Мозг использует ментальные коды, соответствующие этим представлениям, для организации входящей информации, которую он может хранить, извлекать и даже изменять для дальнейшего использования. Он может использовать как визуальные, так и вербальные коды для запоминания информации. Кроме того, кодирование стимула двумя разными способами увеличивает шанс вспомнить заученный элемент.

В теории двойного кодирования существует три различных типа обработки: репрезентативная, ссылочная обработка и ассоциативная обработка. В большинстве случаев подсознание требует всех трех форм, когда дело доходит до конкретной задачи. Другими словами, данная задача может потребовать любой или всех трех типов обработки.

Пайвио также постулирует, что существует два разных типа репрезентативных единиц.. «Образы» для мысленных образов и «логогены» для вербальных сущностей. Организация логогенов происходит в терминах ассоциаций и иерархий. В свою очередь, он организует изображения в терминах отношений «часть-целое».

  • Репрезентативная обработка — это когда вербальные или невербальные представления активируются напрямую.
  • Также референциальная обработка, когда активация вербальной системы происходит невербальной системой, или наоборот.
  • Кроме того, ассоциативная обработка, когда представления активируются в рамках одного и того же системно-вербального или невербального процесса.

Комментарии к теории двойного кодирования

Существуют некоторые разногласия относительно ограничений теории двойного кодирования Аллана Пайвио. Например, такая теория не принимает во внимание возможность того, что познание опосредуется чем-то другим, кроме слов или изображений. В связи с этим недостаточно исследований, чтобы определить, являются ли слова и изображения единственным способом запоминания людьми элементов.

Еще одно ограничение теории двойного кодирования состоит в том, что она действительна только для тестов, в которых люди должны сосредоточиться на определении того, как концепции объединяются.. Гораздо труднее использовать кодирование и запомнить слово позже, если они не могут образовывать ассоциации между словом и изображением. Это ограничивает эффективность теории двойного кодирования.

Более того, не все принимают эту теорию. Таким образом, Джон Андерсон и Гордон Бауэр предложили теорию высказываний как альтернативу тому, как она мысленно представляет знание.

Теория высказываний утверждает, что люди хранят ментальные представления как предложения, а не образы. Здесь определение предложения — это значение, лежащее в основе отношений между концепциями. Эта теория утверждает, что изображения являются результатом других когнитивных процессов. Это потому, что знания не представлены в виде изображений, слов или символов.

  • Кларк, Дж. М. и Пайвио, А. (1991). Теория двойного кодирования и образование.Обзор педагогической психологии, 3(3), 149-170.
  • Пайвио, А. (1971).Образцы и вербальные процессы. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  • Пайвио, А. (1986).Ментальные представления. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  • Пайвио А. и Бегг И. (1981).Психология языка. Нью-Йорк: Прентис-Холл.
  • Пилишин, З. В. (1973). Что мысленный глаз сообщает разуму: критика мысленных образов.Психологический бюллетень, 80, 1-24.
  • Рид, С. К. (2010). Познание: теории и применение (8-е изд. ). Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта Сенсага.
  • Штернберг, Р. Дж. (2003). Когнитивная теория (3-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.

Теория двойного кодирования А. Пайвио

А. Пайвио предположил существование двух частично независимых подсистем долrовременной памяти, одна из которых предназначена для оперирования с образной, а друrая с символической информацией. Единицами образной системы являются имагены, а единицами символической системы — логогены. Имагены позволяют хранить информацию в целостной аналоrовой форме, а лоrоrены преобразуют стимуляцию в абстрактные символические элементы. Лоrоrены орrанизованы иерархически, а имаrены по пространственно-временному принципу. А.Пайвио считал, что символическая система приспособлена для последовательных информационных процессав, в то время как образная — для синхронных, интеrративных процессов. А. Пайвио выделял три типа процессов внутри ДП

  1. репрезентативные процессы (прямая активация единиц в вербальной или не вербальной форме
  2. референционные процессы — активация единиц в одной системе при помощи обращения к другой системе (например, испытуемого просят назвать животное, которое было изображено на ранее предъявленной ему картине)
  3. ассоциативные процессы — активация одних единиц при помощи других, принадлежащих к той же системе (например, от испытуемого требуется ответить, какое животное чаще всего имеют ввиду, когда говорят, что оно «друг человека»?)

 

Долговременную память разделяют на процедурную и декларативную (Squire L. , 1982). Процедурная память ­ это тип памяти, не связанный с представлениями. Процедурный тип памяти включает в себя условные рефлексы, двигательные навыки, эффекты предшествования. Можно сказать, что в процедурной памяти сохраняется информация, отвечающая на вопрос: как производится то или иное действие (от поездки на роликовых коньках до выполнения математических операций)? Декларативная память ­ тип памяти, связанный с представлениями. Декларативная система отвечает за сохранение содержательного аспекта информации, т.е., по сути, отвечает на вопрос что?

 

Аргументы в пользу выделения этих двух систем:

  • Факт функциональной межполушарной ассиметрии
  • Разные системы памяти поражаются при различных мозговых дисфункциях (напр., локальных поражениях мозга)
  • Исследование В. Плайхара и Я. Борна показало различный эффект влияния быстро- или медленноволнового сна на сохранение процедурного и декларативного знания

Процедурная память: см. вопрос 33 Виды и теории научения. Формирование навыков и умений – это всё про неё.

 

ДП: Декларативная память

Декларативную память можно разделить по-крайней мере на две подструктуры

  1. Семантическая память (М.Р. Квиллиан) – тип памяти, отражающей обобщённое представление о мире. Квиллиан предположил, что семантическая память организована по принципу иерархических семантических сетей.
  • Для иллюстрации этой гипотезы была проведена серия экспериментов с измерением времени реакции, rде испытуемым предлагалось оценить истинность утверждений типа «канарейки мoгут петь», «канарейки имеют перья», «канарейки имеют кожу». Время реакции было больше во втором и ещё больше в третьем случае, Квиллиан интерпретировал полученные результаты как следствие того, что в первом случае свойство «петь» лежит в самой категории «канарейка», во втором случае необходимо выйти на уровень «птицы» и затем дедуцировать это свойство на канарейку. В третьем случае необходимо пройти ещё один узел: птицы-животныеàимеют кожу.
  • Забывание в семантической памяти: эксперимент Брауна и Мак Нейла – «феномен верчения на кончике языка»: Испытуемым предъявляли определения слов и просили назвать эти слова. При этом иногда возникало состояние «верчения на языке», но испытуемый не мог его назвать. Это состояние характеризовалось тем, что испытуемый мог знать, сколько в слове слогов, где в нем ударение, с какой буквы оно начинается, какие слова одинаковые с ним по смыслу, а какие не подходят. Следовательно, происходило припоминание родовой принадлежности.
  • Дополнительно: здесь же можно сказать про типы понятий по ЛСВ (синкрет, комплекс, псевдопонятие, понятие), мол отечественная психология тоже не дура.
  • Здесь же можно сказать, что одним из способов описания и представления семантической памяти является метод семантических пространств (Осгуд, Келли, Петренко)
  • Эпизодическая память (Тульвинг). По Э. Тульвинry, процедурной памяти соответствует аноэтическое сознание (неосознаваемая реrуляция), семантической памяти ­ ноэтическое сознание «Я знаю»), а эпизодической памяти ­ автоноэтическое сознание «Я помню»). Эпизодическая память, по Э. Тульвинry, ­ это эволюционно поздняя, леrко уязвимая система памяти, ориентированная на прошлое, которая является уникальным достоянием психики человека. Эпизодическая память позволяет совершать «путешествия в прошлое» и заново переживать события, которые произошли ранее. Эпизодическое воспоминание сопровождается особым «автоноэтическим» состоянием сознания. Функционирование эпизодической памяти тесно связано с работой процедурной и семантической памяти.
  • Эпизодическую память можно разделить на ретроспективную (память о прошлом) и проспективную (память о о будущем) память.
  • Дополнительно: сюда же можно говорить про автобиографическую память (выделена Робинсом Дж., в 1976 году), которая не та и не та, но о которой хорошо бы хотя бы упомянуть. АП — это подсистема, оперирующая, воспоминаниями о личностно значимых событиях и состояниях. Ее функционирование сопровождается особым состоянием автоноэзиса и служит основой переживания себя как уникального, протяженного во времени, тождественного самому себе субьекта.
  •  

     

    Оппозиция структурному подходу:

    визуальное мышление (Р. Арнхейм) — Студопедия

    Теория двойного кодирования (Пайвио, 1971) утверждает существование 2 взаимодействующих систем памяти: образной и словесной. При запоминании и обработке информации работают обе системы; преимуществом в запоминании обладает тот материал, который представлен как в образной, так и словесной форме, в связи, с чем конкретные слова запоминаются лучше, чем абстрактные. Предполагается, что единицами этих систем являются внутренние репрезентации, называемые соответственно логогенами (словесные) и имагенами (образные), которые активируются, когда человек распознает слова и объекты, манипулирует ими или просто думает о них. Репрезентации модально-специфичны, так что существуют разные логогены и имагены, соответствующие зрительным, слуховым, тактильным (кинестетическим) и двигательным свойствам языка или объектов.

    Эксперимент Санты (Santa, 1977) хорошо иллюстрирует различие между зрительными и вербальными репрезентациями. В эксперименте было два условия.

    В геометрическом условии (часть а), испытуемые изучали мно­жество трех геометрических объектов: два геометрических объекта выше и один ниже. После того как испытуемые изучали это множество, его удаляли и испытуемым сразу предъяв­ляли одно из тестовых множеств. Задача испытуемых состояла в том, чтобы про­верить, содержит ли тестовое множество те же самые элементы, хотя не обязатель­но в той же самой пространственной конфигурации, как в изученном множестве. Таким образом, испытуемые должны ответить положительно на первые два тес­товых множества и отрицательно на два других множества. Исследователей инте­ресовало различие между двумя положительными тестовыми множествами. Пер­вое множество идентично изученному множеству (условие «той же конфигурации»), но во втором множестве элементы демонстрировались линейно (условие «линейной конфигурации»). Испытуемые выполняли задание быстрее, когда геометри­ческое тестовое множество сохраняло информацию о конфигурации в изучаемом множестве.


    При втором условии испы­туемые изучали слова, расположенные в пространственных конфигурациях, иден­тичных геометрическим объектам в геометрическом условии. Санта предполагал, что испытуемые кодировали множество слов согласно обычному порядку чтения, т. е. слева направо и сверху вниз. Поэто­му, учитывая изучавшееся множество, испытуемые должны были кодировать его как треугольник, круг, квадрат. После изучения предъявлялось одно из тестовых множеств. Испытуемые должны были оценить, были ли слова идентичными. Все тестовые стимулы включали в себя слова, но в остальном они предоставляли те же самые возможности, что и тесты в геометрическом условии. В частности, два положительных стимула служат примером условия «та же конфигурация» и усло­вия линейной конфигурации. Обратите внимание, что порядок слов в линейном множестве – тот же самый, как тот, в котором, по предположению Санты, ис­пытуемые должны кодировать изучавшийся стимул. Вербаль­ное и геометрическое условия обнаруживают отчетливое взаимодействие.


    Эксперимент Санты указывает на то, что зрительная информация, например геометрические объекты, имеет тенденцию сохраняться согласно пространствен­ному положению, тогда как словесная информация имеет тенденцию сохранять­ся согласно линейному порядку.

    Визуальное мышление (Арнхейм):

    Суть визуального мышления лучше всего иллюстрирует пример самого Р. Арнхейма. Петру и Павлу задали одну и туже задачу: «Сейчас 3 часа 40 минут, сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: Он помнит, что полчаса — это тридцать минут, поэтому надо 30 прибавить к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.

    Для Павла час — это круглый циферблат часов, а полчаса — половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали. Взяв эту стрелку за основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях справа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут.


    И Петр, и Павел решили эту задачу мысленно. Петр переводит ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства: 40+30=70; 70 — 60=10. Он мыслил «интеллектуально». Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Для него целое — это простая законченная форма, половина — это половина этой формы, а ход времени — это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Это и есть «визуальное» мышление. Мышление посредством визуальных операций.

    Характеристика визуального образа:

    — Объективен

    — Широкое использование мысленных образов

    — Наличие не осознанных компонентов

    — Выделение существенной детали из образа

    — Новые образы формируются за счет предшествующих

    Функции образа:

    Изображение объективной реальности; образ — изображение, он абстрактен и схематичен. Пр.: треугольник – изображение горы.

    Символическое изображение отвлеченного существенного содержания; Образ – символ, конкретен, вещественен. Пр.: треугольник – символ упорядоченной иерархии.

    Результат визуального мышления это формирование понятия.

    Теория двойного кодирования.

    Эксперименты Воллен и Лаури.

    Сходные результаты получили Воллен и Лаури (Wollen and Lowry, 1971), предъяв­лявшие картинки-стимулы и картинки-реакции вместе с их вербальными названиями. Заучивание улучшалось, только если картинка взаимодейство­вала со своим названием. Таким образом, образы, используемые в качестве медиаторов, могут выполнять функцию эффективного кода, который облегчает заучивание ассоциативных пар. (Эта идея совместима с гипотезой двойного кодиро­вания.) Воллен и др. (Wollen, Weber, and Lowery, 1972) провели эксперимент, в котором странность образа постулировалась как важный фактор научения и памяти. Решался вопрос, объясняется ли эффект странного сочетания необычностью образа или же фактом взаимодействия? Они сумели разделить эти факторы. Их испытуемые заучивали пары существитель­ных, такие как рояль-сигара, сопровождавшиеся контурными рисунками этих объектов. Картинки были четырех типов: 1) с взаимодей­ствием и странностью, 2) с взаимодействием, но без странности, 3) без взаимодействия, но со странностью и 4) без взаимодействия и без стран­ности. Когда предъявлялись только пары слов, испытуемых просили воспроизвести слова после одной попытки заучивания, и доволь­но удивительные результаты показывают, что странность сама по себе не влияет на воспроизведение, а наилучшее воспроизведение было, когда элементы предъявлялись во взаимодействии. Эти результаты и результа­ты, полученные Бауэром, говорят о том, что связывание стимула и реак­ции — это один из важнейших компонентов процессов па­мяти.

    Концептуально-пропозициональная гипотеза Андерсона и Бауэра — это теоретически элегантная точка зрения, и она совместима с их теоретичес­кой моделью. Но с помощью этой гипотезы трудно объяснить некоторые образные процессы, требующие наличия такой внутренней структуры, которая обладала бы по отношению к физическому объекту изоморфиз­мом второго порядка.

    Сторонники множественных моделей репрезентации исходят из того, что имеется несколько принципиально различных форматов хранения инфор­мации, объясняющих многообразие наших знаний. Формы репрезентации обладают разными свойствами (специфичный формат входа, хранения и выхода), и следовательно, недопустимо описывать одну форму репрезен­таций (например, образную) в терминах, присущих другой форме репре­зентации (например, вербальной).

    Самой известной моделью двойной репрезентации является модель А. Пайвио [Clark, Pavio, 1987]. Гипотеза двойного кодирования — гипотеза функционирования мышления, выдвинутая А.Пайвио, которая объясняет динамику мыслительного процесса преимущественной опорой либо на визуальные элементы, либо на вербальные [Paivio A. A Imagery and Verbal Processes. N.Y., 1971; Paivio A., Begg J. Psychology of Language. N.Y., 1981; Paivio A. Mental Representations: A Dual Coping Approach. N.Y.: OUP, 1986; Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996, с. 280-287].

    Автор предположил, что существует две не­зависимых системы кодирования и репрезентации — невер­бальную (образная) и вербальная. Разделению познавательных процессов на вербальные и невербальные соответствуют два различные системы памяти. При этом данные системы расположены на одном и том же уровне когнитивной организации. Каждая форма репрезентации специализируется для переработки информации определенного типа, и между ними нет отношений сопод­чинения. В модели постулируется, что вербальные и невер­бальные символические системы функционируют разными способами, и каждая из них специализируется в кодировании, организации, хранении и воспроизведении разных типов информации. Обе системы имеют спе­цифичные входы и единицы репрезентации. Автор вводит в качестве еди­ниц вербальной репрезентации «логогены» (термин, заимствованный у Мортона) — «похожие на слова сущности, включающие визуальные и фо­нематические признаки», а единицами невербальной репре­зентации являются «имагены», которые «кодируют модально-специфиче­скую информацию о невербальном, перцептивном и сенсорно-моторном опыте». В имагенах сохраняются «некоторые перцептивные характеристи­ки, и они изоморфны или аналогичны объектам». Иными словами, в не­вербальной системе объекты хранятся как интегративные, континуальные, холистические репрезентанты, которые «не могут быть разделены на от­дельные элементы».

    Между обеими системами существуют связи, так что для каждого имагена имеется один или несколько логогенов и наоборот. Автор показал, что разные задачи адресуются либо одной из систем, либо обеим. В ходе решения субъектом различных задач системы, действуя совместно, могут в неодинаковой степени определять успешность запоманиния. И в том слу­чае, если работают обе системы, процесс когнитивной переработки осуще­ствляется эффективней.

    Каждая из этих систем организована как иерархия из четырех уровней:

    — иконической памяти,

    — репрезентационного,

    — референционного уровней,

    — ассоциативного.

    На втором, репрезентационном уровне происходит контакт информации, переходящей из иконической памяти, с соответствующей системой долговременной памяти: в случае образной системы это приводит к извлечению образов памяти, в случае вербальной – к актуализации репрезентаций следов. На референционном уровне осуществляется разработка этих следов. Взаимодействие систем возможно лишь на четвертом ассоциативном уровне.

    Таким образом, согласно теории двойного кодирования, логогены и имагены работают на трех уровнях. На первом, низшем уровне — процессы репрезента­ции — логогены и имагены активируются соответствующими объектами или словами. Они управляются физическими характеристиками слов и объектов. Психологическим коррелятом этих процессов является знакомость. На втором уровне — референции — логогены и имагены взаимно активируют друг друга. Этому уровню соответствует задача «представить слово» или «назвать картинку». И, наконец, на третьем — ассоциативном — уровне происходит активация одних логогенов посредством других и од­них имагенов — посредством других. Это — система репрезентации абст­рактных слов и сложных пространственных образов. На этом уровне ко­дирования нет прямого перехода между логогенами и имагенами.

    Теория двойного кодирования нашла широкое экспериментальное под­тверждение. Например, она объясняет, почему процесс когнитивной пе­реработки тех явлений, для которых не удается найти образных аналогов, отличается от переработки высокообразных событий. Также согласно этой мо­дели, продуктивность запоминания повышается в том случае, если инфор­мация имеет двойную форму кодирования. Доказательствами двойного кодирования могут служить факты лучшего запоминания тех слов, кото­рые легче вызывают образные представления, по сравнению со словами, не имеющими образных коррелятов. Образная память имеет большую стойкость по сравнению с вербальной памятью. В особенности преимуще­ства образной памяти проявляются в тестах на узнавание (по сравнению с воспроизведением — непосредственным и отсроченным).

    Проведенные Пайвио исследования приве­ли его к теоретическому выводу о форме представления инфор­мации в памяти: есть две кодирующие системы и два способа представления информации в памяти, а именно, невербального образного процесса и вербального символьного процесса. Эти два кода — образный и вербаль­ный — могут перекрываться при обработке информации, с большим ак­центом на том или другом.

    Две системы памяти участвуют в запоминании различного рода стимулов в следующем соотношении:

    Характер стимула Образная память Вербальная память
    Изображение +++ ++
    Конкретное слово + +++
    Абстрактное слово +++

    Например, знакомая и легко называемая карти­на может быть закодирована и образно, и вербально, но доступ к вербальному коду будет труднее вследствие наличия дополнительной информации,— т.е. вербальный код возникает после активации образного кода. С другой стороны, хотя абстрактное слово представлено только в вербальном коде, конкретные слова могут кодироваться и образно, и вербально.

    Вообще образный код, видимо, подходит более для конкретной, чем для абстрактной информации, а вербальный код скорее пригоден для обработки абстрактной информации. Т.е. не все слова «аб­страктны», или все картинки «конкретны»; но некоторые зрительные сти­мулы — скажем, изображение горы, дерева или стрелы — лучше представ­лены в образных кодах, чем в вербальных. Но вербальные стимулы, обозна­чающие эти конкретные объекты,— т.е. слова «гора», «дерево», «стрела» — могут быть также представлены в образных кодах.

    Итак, использование невербальной системы позволяет хранить сенсорные воздействия в целостной аналоговой форме. А вербальная система репрезентирует знания в виде абстрактных единиц, соответствующих элементам языка. Эти две системы памяти независимы, хотя и связаны между собой. Образная репрезентация стимула может активировать его вербальную репрезентацию, и наоборот, вербальная репрезентация может вызывать образное представление. Вербальные механизмы играют некоторую роль в запоминании зрительного материала. Однако основные закономерности этого процесса определяются специфическими невербальными механизмами, которые способны самостоятельно обеспечить высокую эффективность запоминания. Роль таких невербальных механизмов, по-видимому, возрастает с увеличением сложности и естественности запоминаемого материала.

    Приложение этой гипотезы к психолингвистике позволяет дать следующий анализ построения языковых предложений: конкретные предложения обрабатываются в рамках образной системы кодирования, а абстрактные — в рамках вербальной. Это подтверждено в экспериментах, где показано, что в конкретных предложениях быстрее обнаруживаются изменения смысла, чем порядка слов, в абстрактных — наоборот.

    На основе теории А.Пайвио разработан опросник, при помощи которого выявляется легкость и быстрота формирования вторичных образов и который позволяет дифференцировать людей на «визуализаторов» и «вербализаторов».



    portfolio

    Гость | Вы здесь: top » portfolio » 6 »

    Про картинки, разговоры, Алису и Белого Кролика

    В своей преподавательской практике я все чаще использую различного рода изображения, картинки, схемы, рисунки, пытаясь таким образом донести до аудитории определенные идеи или концепции. Более того, я стараюсь, чтобы и учащиеся в процессе выполнения упражнений пытались сами что-то изображать. И делаю я это интенсивнее и чаще, когда мне приходится обучать людей взрослых, таких же, как и я сам или старше.

    Я уже не представляю себе своих занятий без картинок и изображений. Без них занятия превращаются в скучные и утомительные лекции. Позволить себе такую роскошь в ситуации, когда тебя слушают менеджеры, специалисты, офисные сотрудники, пришедшие на занятие после долгого и утомительного трудового дня, я просто не могу. Нельзя допускать, чтобы учащиеся скучали, засыпали или просто отстранялись от процесса обучения.

    Раньше, когда я только столкнулся с проблемой скучных занятий, я не знал, что конкретно мне надо делать. Я понимал только одно: мне необходимо вовлечь учащихся в процесс обучения. И еще: мне надо помочь им в усвоении и запоминании того, о чем я говорю. Причем второе логично вытекает из первого. Одним словом, все дело в ВОВЛЕЧЕННОСТИ, ВОСПРИЯТИИ и ПАМЯТИ. Но как же это сделать?

    Сейчас, говоря об этих вещах, я люблю вспоминать самое начало книги «Алиса в Стране Чудес».

    Алисе наскучило сидеть с сестрой без дела на берегу реки; разок-другой она заглянула в книжку, которую читала сестра, но там не было ни картинок, ни разговоров.
    – Что толку в книжке, – подумала Алиса, – если в ней нет ни картинок, ни разговоров?

    Хотя Алиса – всего лишь маленькая девочка, однако когда речь заходит об обучении, взрослые учащиеся от нее мало чем отличаются. И в этом, собственно, ключ и к вовлеченности, и к восприятию, и к хорошей памяти.

    Я так и разделил все методы обучения. Традиционные методы обучения я стал называть СТАРШЕЙ СЕСТРОЙ, а новые методы обучения («картинки и разговоры») – БЕЛЫМ КРОЛИКОМ. Соответственно, каждый учащийся – это АЛИСА, которая либо засыпает, когда рядом оказывается СТАРШАЯ СЕСТРА, либо оживляется, когда перед ней промелькнет БЕЛЫЙ КРОЛИК. Во втором случае ей сразу хочется вскочить и мчаться вслед за Кроликом, нырять за ним в нору, чтобы скорее попасть в Страну Чудес.


    Про картинки: теория двойного кодирования Аллана Пайвио плюс…

    Льюис Кэрролл — не единственный, кто отмечал важность картинок. (Кстати, Л.Кэррол — а точнее, Чарльз Лютвидж Доджсон, так его на самом деле звали — одним из первых придумал способ писать письма, вставляя в текст маленькие картинки-пиктограммы (см. ребус Льюиса Кэрролла на рисунке слева).

    Так, в 1970-е гг. канадский ученый и психолог Аллан Пайвио открыл важную закономерность: человек лучше запоминает информацию, если эта информация выражена не только словами, но и картинками. Эффект возникает, потому что между словом и картинкой в сознании человека образовывается определенная смысловая связь. Слово запоминается лучше, потому что картинка делает смысл слова более конкретным, предметным. Вместе с тем, память ухудшается, если человек запоминает только картинки. Слова также необходимы, потому что, как оказалось, последовательность картинок запоминается значительно хуже, чем последовательность слов.

    Аллен Пайвио описал эту закономерность и назвал ее Теорией двойного кодирования. Всего он издал 5 монографий и 200 научных статей на эту тему. Но судя по всему, картинки позитивно влияют не только на нашу память, но также и на восприятие, и на мышление, воображение.

    Например, восприятие. Сложно ли нам понять, глядя на кошку, что это — кошка? Если стоит ясная погода и нам ничего не мешает, то мы обычно делаем это моментально, не задумываясь. А если вокруг густой туман? Представьте себе ситуацию: вы в тумане видите какое-то пятно, но пока не поняли, что это такое. Потом вам начинает казаться, что вы видите кошку, но пока ещё в этом не уверены. Наконец, контур кошки прорисовывается достаточно четко и вы говорите: да - это кошка!

    Так на самом деле работает механизм нашего восприятия: мы сперва воспринимаем контур или образ — и за ним следует слово. Значит, уже и в этот момент, в процессе восприятия, образ и слово оказываются связаны между собою.

    Кошки, визуальный словарь и дорожные знаки

    Что следует из сказанного выше о механизмах нашего восприятия? Да хотя бы то, что любой из нас может сообщить другим о том, что видит кошку, как с помощью слов, так и с помощью изображений. Например, с помощью вот такого:


    Можно ли по этому изображению узнать кошку? Наверное, да (хотя и не мне, как автору этого рисунка, об этом судить :). Более того, в одном рисунке мне еще удалось передать и то, что у кошки выгнать спина, поднят хвост и вытаращены усы. Возможно, эта кошка чем-то напугана? Или я это нарисовал просто так, ничего особенного не имея в виду? Но во всяком случае, этот образ сложно перепутать, например, с собакой.

    Кстати, кошку можно рисовать по-разному. Разные люди так и делают, в зависимости от своих представлений, художественных вкусов и способностей. Но можно, кстати, и условиться, как изображать кошку. Так в системе коммуникаций формируется вполне определенный и чёткий визуальный словарь, используемый, например, в системе дорожных знаков:


    Картинки и изображения составляют основу дорожных знаков не случайно. Ведь на дороге надо быстро схватывать информацию, а во время движения читать текст не очень-то удобно: можно и не успеть! Другое дело изображения — они схватываются моментально, и смысл их обычно сразу понятен.

    В нашем мышлении картинки и образы также играют весьма значительную роль. Мы обладаем удивительной способностью представлять себе образы и даже целые картины, никогда не существовавшие в реальности. Обычно этот процесс называется воображением. На этой человеческой способности в значительной степени основывается литературное и вообще художественное творчество. Но есть также и научное творчество, и оно весьма существенно влияет на развитие науки, математики, философии. Недаром Альберт Эйнштейн утверждал, что воображение важнее знания, ибо наше знание — ограничено, а воображение — охватывает весь мир!

    Таким образом, если обобщить все сказанное, получится такая картинка:

    В данном случае я позволяю себе расширить границы теории двойного кодирования. У меня получилось не просто кодирование для целей запоминания. В целом это уже процесс, который Дэн Роэм называет процессом визуального мышления. Правда, представляет он его в своей книге «Визуальное мышление» несколько иначе:

    В этой последовательности процессов визуального мышления Дэн Роэм ничего не говорит о механизмах памяти, но зато прямо говорит о механизмах восприятия и мышления, а также о нашей способности к активному использованию визуального языка при передаче информации.

    О том, что современный мир переживает ренессанс рисунка

    Здесь следует сказать несколько слов о том, почему рисунок, сделанный ручкой или карандашом на обычном листе бумаги является более предпочтительным средством визуального мышления, чем такой же рисунок, но сделанный с помощью специальных программных средств на компьютере или планшете (не говоря уже о рисунках, который можно позаимствовать в интернете).

    В книге «Альбом ваших идей» Феликс Шайнбергер пишет замечательное вводное слово ренессансе рисунка в современном мире, который оказывается более ценным благодаря своей подлинности, в сравнении с любой другой картинкой из Google, которая при всей своей видимой красоте не несет в себе каких-либо черт индивидуальности автора:

    …рисунок обладает чем-то сильном и индивидуальным. Если в поисках мотивов вы только и делаете, что обращаетесь к Google, то когда-нибудь заметите, что все вокруг используют одни и те же картинки. Мы все сильнее сужаем наш взгляд на мир иерархическими результатами поисковиков.

    Сегодня мы переживаем ренессанс рисунка. Появился спрос на подлинность. Колоссальные возможности обработки изображения вредят его правдоподобности. И рисунок переживает такой бум, потому что он очень настоящий. Художник ручается за свой рисунок. Он лично гарантирует подлинность своей работы, ведь именно он ее создал и «прожил» ее. Очевидная субъективность и интимность процесса рисования парадоксальным образом делает рисунок более подлинным из-за изобразительных средств, в сравнении с фотографией или с картинкой Google. Это значит, что рисунок из-за своей аутентичности становится все более важен.

    Сказанное вполне справедливо не только в отношении художественного рисунка, но и в отношении любых схем, чертежей, набросков, эскизов, с помощью которых мы стараемся выразить те или иные идеи или концепции. Как показывает преподавательская практика, схема SWOT-анализа или анализа пяти конкурентных сил Портера с гораздо большим интересом воспринимается аудиторией, когда они нарисованы рукою преподавателя на доске от руки, а не представлены на экране с помощью PowerPoint.

    Или другой пример. Есть такой инструмент обучения взрослых как интеллект-карта. Есть немало компьютерных программ, с помощью которых можно строить интеллект-карты. Однако недаром Тони Бьюзен, изобретатель метода, подчеркивал в своих книгах, что интеллект-карту рекомендуется рисовать только от руки. Причина все та же: сделанная от руки карта выглядит более подлинной, а все подлинное лучше запоминается. Изначальное же назначение интеллект-карты заключалось именно в тренировке и улучшении памяти.

    Кстати, именно по этой причине даже в данной статье я предпочитаю использовать фото рисунков, сделанных от руки. Помимо того, что такие рисунки выглядят живее, на них в итоге приходится тратить гораздо меньше усилий. А высвободившиеся усилия направить больше на содержание статьи, а не на ее оформление.

    Теория двойного кодирования (Аллан Пайвио)

    Теория двойного кодирования, предложенная Пайвио, пытается придать равный вес вербальной и невербальной обработке. Пайвио (1986) утверждает: «Человеческое познание уникально тем, что оно стало специализированным для одновременной работы с языком и невербальными объектами и событиями. Более того, языковая система своеобразна тем, что имеет дело непосредственно с лингвистическим вводом и выводом (в форме речи или письма), одновременно выполняя символическую функцию по отношению к невербальным объектам, событиям и поведению.Любая репрезентативная теория должна учитывать эту двойную функциональность ». (стр 53).

    Теория предполагает, что существует две когнитивные подсистемы, одна из которых специализируется на представлении и обработке невербальных объектов / событий (т. Е. Образов), а другая — для работы с языком. Пайвио также постулирует два разных типа репрезентативных единиц: «имагены» для ментальных образов и «логогены» для вербальных сущностей, которые он описывает как похожие на «фрагменты», описанные Миллером.Логогены организованы в терминах ассоциаций и иерархий, в то время как образы организованы в терминах отношений части и целого.

    Теория двойного кодирования определила три типа обработки: (1) репрезентативная, прямая активация вербальных или невербальных представлений, (2) референциальная, активация вербальной системы невербальной системой или наоборот, и (3) ассоциативная обработка, активация представлений в рамках одной вербальной или невербальной системы. Данная задача может потребовать любого или всех трех видов обработки.

    Заявка

    Теория двойного кодирования применяется ко многим когнитивным явлениям, включая мнемонику, решение проблем, концептуальное обучение и язык. Теория двойного кодирования объясняет важность пространственных способностей в теориях интеллекта (например, Гилфорда). Пайвио (1986) дает объяснение двуязычной обработки с помощью двойного кодирования. Кларк и Пайвио (1991) представляют теорию двойного кодирования как общую основу педагогической психологии.

    Пример

    Многие эксперименты, описанные Пайвио и другими, подтверждают важность образов в когнитивных операциях. В одном эксперименте участники увидели пары предметов, которые различались по округлости (например, помидор, кубок), и их попросили указать, какой член пары был круглее. Объекты были представлены в виде слов, картинок или пар слово-картинка. Время отклика было самым медленным для пар слово-слово, промежуточным для пар «картинка-слово» и самым быстрым для пар «картинка-изображение».

    Принципы
    1. Воспоминание / распознавание улучшается за счет представления информации как в визуальной, так и в вербальной форме.

    Ссылки
    • Кларк, Дж. М. и Пайвио, А. (1991). Теория двойного кодирования и образование. Обзор педагогической психологии, 3 (3), 149-170.
    • Пайвио, А. (1971). Образцы и вербальные процессы. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
    • Пайвио, А. (1986). Ментальные представления. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
    • Пайвио, А. и Бегг, И. (1981). Психология языка. Нью-Йорк: Прентис-Холл.

    Объясняя теорию двойного кодирования

    Эффективное обучение — ключ к успеху, удовлетворению и эффективности, не так ли? Исследования давно изучали, как максимально улучшить обучение и возможности нашего мозга. Одна теория, которая выдвигает гипотезу о расширении поиска знаний, утверждает, что визуальные подсказки улучшают запоминание. Это называется теорией двойного кодирования.

    Что такое теория двойного кодирования?

    В основе теории двойного кодирования лежит попытка ускорить обучение и расширить учебный материал с помощью словесных ассоциаций и визуальных образов.Наше познание — это сложный процесс, который способен одновременно иметь дело с языковым вводом и невербальными объектами и событиями. Согласно теории, наша языковая система имеет дело непосредственно с лингвистическим вводом и выводом, в то время как она использует символические образы для адаптации поведения и событий. Следовательно, он имеет двойную функциональность.

    Теоретически существует три различных типа обработки. Репрезентация осуществляется, когда вербальные или невербальные репрезентации активизируются напрямую.Мы говорим о ссылочной обработке, когда существует корреляция между активациями. Наконец, когда представления активируются в рамках одной и той же вербальной системы, мы говорим об ассоциативной обработке. В большинстве случаев все три формы требуются подсознательно при решении конкретной задачи.

    Кто это придумал?

    Аллан Пайвио выступил с теорией в 1986 году, предполагая, что зрительные стимулы кодируются в мозгу двойным образом, чтобы дать ему преимущество перед текстовыми стимулами.С тех пор различные эксперименты подтвердили его идею и расширили важность образов в познавательной деятельности.

    Какие преимущества?

    Разнообразие областей, в которых может быть применена теория, является значительным. Двойное кодирование применяется не только для решения проблем и изучения концепций, но также снижает значимость пространственного интеллекта, мнемоники и языка.

    Например, теория двойного кодирования применяется при создании поясняющих видеороликов с использованием mysimpleshow из-за комбинации используемого текста и изображений.Эффект превосходства изображения также связан с этой психологической теорией и с объяснением того, почему видеоролики так запоминаются.

    Как именно мне интерпретировать теорию?

    Представьте, что вы врач и хотите, чтобы ваши пациенты понимали, какие питательные вещества им необходимо принимать. Знание теории двойного кодирования дает вам представление о том, что использование изображений поможет вашему терпению сортировать информацию в визуальных представлениях. Визуальные подсказки, которыми вы их продвигаете, вероятно, также создают словесный ярлык.Происходит то, что пациенты сохраняют представление о различных питательных веществах в виде образов и словесных сигналов. Это увеличивает вероятность того, что, когда пациент позже попытается вспомнить информацию, она появится в виде изображения или слова по отдельности или вместе. Шанс запоминания информации увеличивается, и может происходить более эффективное обучение.

    Теория двойного кодирования | Психология Вики

    Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
    Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

    Психология образования: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль


    Теория двойного кодирования , теория познания и модель обработки информации, была выдвинута Алланом Пайвио из Университета Западного Онтарио в 1971 году. При разработке этой теории Пайвио использовал идею о том, что формирование мысленных образов помогает в обучении. (Рид, 2010). По словам Пайвио, человек может расширить изученный материал двумя способами: словесные ассоциации и визуальные образы. Теория двойного кодирования постулирует, что как визуальная, так и вербальная информация используется для представления информации (Sternberg, 2003). Визуальная и вербальная информация обрабатывается по-разному и по разным каналам человеческого разума, создавая отдельные представления для информации, обрабатываемой в каждом канале. Ментальные коды, соответствующие этим представлениям, используются для организации поступающей информации, которая может быть обработана, сохранена и извлечена для последующего использования. При воспроизведении информации можно использовать как визуальные, так и вербальные коды (Sternberg, 2003). Например, предположим, что человек сохранил понятие стимула «собака» как слово «собака» и как изображение собаки.Когда его просят вспомнить стимул, человек может вспомнить слово или изображение по отдельности или и то, и другое одновременно. Если слово вспоминается, изображение собаки не теряется и может быть восстановлено позже. Возможность кодировать стимул двумя разными способами увеличивает шанс запомнить этот элемент по сравнению с тем, если бы стимул был закодирован только одним способом.

    Теория двойного кодирования имеет ограничения. Теория двойного кодирования не принимает во внимание возможность познания, опосредованного чем-то, кроме слов и изображений.Было проведено недостаточно исследований, чтобы определить, являются ли слова и изображения единственным способом запоминания предметов, и эта теория не будет верна, если будет обнаружена другая форма кодов (Phylyshyn, 1973). Еще одно ограничение теории двойного кодирования состоит в том, что она действительна только для тестов, в которых людей просят сосредоточиться на определении взаимосвязи концепций (Reed, 2010). Если ассоциации между словом и изображением не могут быть сформированы, гораздо труднее вспомнить и вспомнить слово в более поздний момент времени.Хотя это ограничивает эффективность теории двойного кодирования, она по-прежнему актуальна в широком диапазоне обстоятельств и может использоваться для улучшения памяти (Reed, 2010).

    Аналоговые коды используются для мысленного представления изображений. Аналоговые коды сохраняют основные особенности восприятия всего, что представлено, поэтому образы, которые мы формируем в нашем сознании, очень похожи на физические стимулы. Они почти точно представляют физические стимулы, которые мы наблюдаем в окружающей среде, например деревья и реки (Sternberg, 2003).

    Символьные коды используются для мысленного представления слов. Они представляют что-то концептуально, а иногда и произвольно, в отличие от восприятия. Подобно тому, как часы могут представлять информацию в форме чисел для отображения времени, символические коды представляют информацию в нашем уме в форме произвольных символов, таких как слова и комбинации слов, для обозначения нескольких идей. Каждый символ (x, y, 1, 2 и т. Д.) Может произвольно представлять что-то отличное от себя.Например, буква x часто используется для обозначения не только понятия x, 24-й буквы алфавита. Его можно использовать для представления переменной x в математике или символа умножения в уравнении. Такие понятия, как умножение, могут быть символически представлены знаком «x», потому что мы произвольно приписываем ему более глубокое понятие. Только когда мы используем его для представления этой более глубокой концепции, буква «х» несет в себе такое значение.

    Психологическая поддержка [править | править источник]

    Многие исследователи сегодня согласны с тем, что в мысленном представлении используются только слова и изображения (Филишин, 1973).Подтверждающие данные показывают, что память на некоторую вербальную информацию улучшается, если также представлен соответствующий визуальный элемент или если учащийся может представить визуальный образ вместе со словесной информацией. Точно так же визуальную информацию часто можно улучшить, если она сочетается с релевантной вербальной информацией, будь то реальная или воображаемая (Anderson & Bower, 1973). Эта теория была применена к использованию мультимедийных презентаций. Поскольку для мультимедийных презентаций требуется как пространственная, так и вербальная рабочая память, люди дважды кодируют представленную информацию и с большей вероятностью вспомнят информацию при более позднем тестировании (Brunye, Taylor, & Rapp, 2008).

    Пайвио обнаружил, что участникам, когда им показывали быструю последовательность изображений, а также быструю последовательность слов, а затем просили вспомнить слова и картинки в любом порядке, они лучше запоминали изображения. Однако участники легче запоминали последовательный порядок слов, чем последовательность изображений. Эти результаты подтвердили гипотезу Пайвио о том, что вербальная информация обрабатывается иначе, чем визуальная, и что вербальная информация превосходила визуальную информацию, когда для задачи памяти также требовался последовательный порядок (Paivio, 1969).Ли Брукс провел эксперимент, который обеспечил дополнительную поддержку двух систем памяти. Он попросил участников выполнить либо визуальное задание, в котором они должны были просмотреть изображение и ответить на вопросы об изображении, либо словесное задание, в котором они прослушали предложение, а затем их попросили ответить на вопросы, относящиеся к предложению. Чтобы ответить на вопросы, участникам было предложено ответить устно, визуально или вручную. В ходе этого эксперимента Брукс обнаружил, что вмешательство возникает, когда визуальное восприятие смешивается с манипуляцией визуальной задачей, а вербальные ответы мешают задаче, включающей словесное утверждение, которым нужно манипулировать вручную.Это подтвердило идею двух кодов, используемых для мысленного представления информации (Sternberg 2003).

    Рабочая память, предложенная Аланом Баддели, включает в себя систему обработки, состоящую из двух частей, с визуально-пространственным блокнотом и фонологической петлей, которая по существу соответствует теории Пайвио.

    Теории двойного кодирования дополняют теорию двойного чтения. Когда люди читают письменную информацию, теория двойного пути утверждает, что читатели получают доступ к орфографической и фонологической информации, чтобы распознавать слова в письме.

    Работа Пайвио имеет значение для грамотности, визуальной мнемоники, генерации идей, HPT, человеческого фактора, дизайна интерфейсов, а также разработки учебных материалов среди прочего. Это также имеет значение и аналогично когнитивным наукам и вычислительному когнитивному моделированию (в форме когнитивных моделей двойных процессов и т. Д.; Например, Anderson, 2005; Just et al., 2004, Sun, 2002). Это также имело значение для когнитивной робототехники.

    Поддержка когнитивной нейробиологии [править | править источник]

    Два разных метода были использованы для идентификации областей, участвующих в визуальном восприятии и визуальных образах.Церебральный кровоток позволяет исследователям определять количество крови и кислорода, поступающего в определенную часть мозга, при этом увеличение кровотока позволяет оценить активность мозга. Потенциал, связанный с событием, можно использовать для отображения степени электрической активности мозга, возникающей из-за определенного стимула. Исследователи использовали оба метода, чтобы определить, какие области мозга активны с различными стимулами, и результаты подтвердили теорию двойного кодирования. Другое исследование было проведено с использованием позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) и функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ), чтобы показать, что участники улучшили память на произносимые слова и предложения в сочетании с изображением, воображаемым или реальным, и показали повышенную активацию мозга для обработки абстрактные слова не так легко сочетаются с изображением.

    Теория двойного кодирования не всеми принимается. Джон Андерсон и Гордон Бауэр предложили альтернативный метод — теорию высказываний — того, как знание было мысленно представлено, теорию высказываний. Ментальные репрезентации состояний в теории высказываний хранятся как предложения, а не как образы. Здесь предложение определяется как значение, лежащее в основе отношений между концепциями (Sternberg, 2003). Эта теория утверждает, что образы возникают в результате других когнитивных процессов, потому что знания не представлены в форме изображений, слов или символов.

    Общая теория кодирования также была предложена в качестве альтернативы теории двойного кодирования. Общая теория кодирования рассматривает, как вещи, которые мы видим и слышим, связаны с нашими двигательными действиями. Он утверждает, что существует общий код между восприятием чего-либо и соответствующим двигательным действием.

    книг [править | править источник]

    • Андерсон, Дж. Р. (2005). Когнитивная психология и ее последствия. Нью-Йорк: Издательство Worth.
    • Андерсон, Дж.Р. и Бауэр, Г. Х. (1973). Ассоциативная память человека. Вашингтон, округ Колумбия: Уинстон.
    • Баддели, А. Д. (1986). Рабочая память. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
    • Паивио, А. (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования. Оксфорд. Англия: Oxford University Press
    • Пайвио, А. (1971). Образные и вербальные процессы. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
    • Рид, С. К. (2010). Познание: теории и приложения (8-е изд.). Белмонт, Калифорния: Обучение Уодсворт Cengage.
    • Штернберг, Р. Дж. (2003). Когнитивная теория (3-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
    • Сан, Р. (2002). Двойственность разума. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс

    Документы [править | править источник]

    • Brunye, T. T., Taylor, H. A., & Rapp, D. N. (2008). Повторение и двойное кодирование в процедурных мультимедийных презентациях. Прикладная когнитивная психология, 22, 877-895.
    • Clark, J.M .; Пайвио А. (1991), Теория двойного кодирования и образование.Обзор педагогической психологии, 71, 64-73
    • Денис, М. и Меллет, Э. (2002). Нейронные основы взаимодействия образа и языка. Международный журнал психологии, 37 (4), 204-208.
    • Just, M. et al (2004). Образность в понимании предложения: исследование фМРТ. NeuroImage 21, 112-124.
    • Майер Р. Э. и Морено Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении. Психолог-педагог, 38 (1), 43-52.
    • Mayer, R.E; Симмс, В. (1994), Для кого картина стоит тысячи слов? Расширения теории двойного кодирования мультимедийного обучения.Журнал педагогической психологии, 86 (4), 389-401.
    • Майер Р. Э. и Морено Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку при мультимедийном обучении. Психолог-педагог, 38 (1), 43-52.
    • Морено Р. и Майер Р. Э. (2000). Эффект согласованности в мультимедийном обучении: аргумент в пользу минимизации ненужных звуков при разработке мультимедийных учебных сообщений. Журнал педагогической психологии, 92, 117-125.
    • Пайвио, А. (1969). Ментальные образы в ассоциативном обучении и памяти.Психологический обзор, 76 (3), 241-263.
    • Пайвио, А. (1991). Теория двойного кодирования: ретроспектива и текущее состояние. Канадский журнал психологии 45, 255-87.
    • Филишин, З. В. (1973). Что мысленный глаз сообщает разуму: критика мысленных образов. Психологический бюллетень, 80, 1-24.
    • Симпсон, Т.Дж. (1995), Сообщение в среду: расширение теории двойного кодирования. В образовании и визуальной грамотности: избранные материалы ежегодной конференции Международной ассоциации визуальной грамотности (26-е, Темпе, Аризона, 12-16 октября 1994 г.), 2-10

    книг [править | править источник]

    • Штернберг, Роберт Дж.(2006). Когнитивная психология, четвертое издание , 234–36, Thomson Wadsworth.
    • Томас, Н. Дж. Т., «Ментальные образы», ​​ Стэнфордская энциклопедия философии (зимнее издание 2011 г.), Эдвард Н. Залта (ред.).

    Статьи [править | править источник]


    .

    Модели и теории разработки инструкций: теория двойного кодирования

    Квинтэссенция теории двойного кодирования

    Согласно теории двойного кодирования, для обучения важна как вербальная, так и невербальная обработка.Далее говорится о том, что существуют две «когнитивные подсистемы», которые помогают учащимся обрабатывать информацию, представленную преподавателем или посредством учебных материалов. Одна подсистема относится к тому, как мозг обрабатывает невербальные события или сценарии (аналоговые коды), а другая — к языку в учебной среде (символические коды):

    • Аналоговые коды в основном используются для хранения мысленных образов объектов, которые мы видели.
      Другими словами, это точные мысленные представления картинок или предметов, с которыми мы сталкиваемся каждый день.Например, если вы видите лист на земле или блок-схему в учебнике, ваш разум будет хранить эти изображения с помощью аналоговых кодов.
    • Символические коды — это мысленные образы слов.
      Когда мы слышим слово, наш разум сохраняет его как мысленное представление через символические коды. Например, когда мы думаем о слове «красный», мы автоматически думаем не о буквах, составляющих слово, а о самом цвете. Это также позволяет нам связывать определенные слова с нетрадиционными значениями.Например, если мы пытаемся решить математическую задачу, «y» представляет собой переменную, а когда мы читаем роман, «y» представляет собой букву алфавита.

    По сути, вся информация, которую мы собираем на протяжении всей жизни, представлена ​​как визуальным, так и вербальным содержанием. Благодаря этим процессам мы не только можем изучать новую информацию, но и расширять нашу уже существующую базу знаний. Согласно теории двойного кодирования, в сознании учащегося есть два разных информационных пути.Когда мы получаем новую информацию, наш мозг кодирует контент, а затем определяет, где и как эта информация будет храниться, чтобы к ней можно было получить доступ позже, на основе этой системы кодирования.

    Три типа умственной обработки, основанные на теории двойного кодирования

    Согласно теории двойного кодирования, во время обучения происходит три различных типа мысленной обработки. Это:

    1. Обработка представлений
      Это происходит, когда вербальные или невербальные представления активируются в нашем сознании в процессе обучения.
    2. Референтная обработка
      Это происходит, когда наши системы вербальной обработки активируются нашими системами невербальной обработки (это может происходить и наоборот).
    3. Ассоциативная обработка
      Это происходит, когда мы активируем изображения или символы, которые содержатся в вербальных или невербальных системах обработки в нашем мозгу.
    Применение теории двойного кодирования

    Теория двойного кодирования может быть применена в учебном дизайне, давая инструкторам более глубокое представление о том, как мозг получает новую информацию.Если разработчики учебных материалов разрабатывают уроки, включающие два разных типа кодирования, они в основном увеличивают вероятность того, что учащиеся сохранят информацию, учитывая, что их разум будет хранить ее как представление как вербального, так и невербального мысленного образа, к которому можно получить доступ. позже.

    Реализуйте самые эффективные теории дизайна инструкций с помощью лучшего инструмента для разработки!

    Откройте для себя, выберите и сравните лучших поставщиков инструментов для электронного обучения!

    Присоединяйтесь к нам на «Путешествии по истории дизайна инструкций»

    Каждую неделю будет добавляться новая учебная модель дизайна! Приглашаем вас сообщить нам, если вы хотите, чтобы мы рассмотрели модель и теорию учебного дизайна, которые не включены в Instructional Design Models and Theories .Просто оставьте комментарий на странице Instructional Design Models and Theories .

    Список литературы

    • Теория двойного кодирования
    • Теории обучения в образовательных технологиях
    • Пайвио, А. (1971). Образные и вербальные процессы. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
    • Паивио, А. (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования. Оксфорд. Англия: Издательство Оксфордского университета.
    • Пайвио, А. (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования.Нью-Йорк: Oxford University Press

    База

    Облегчите работу. Управлять малым бизнесом никогда не было так сложно. Homebase помогает с бесплатными инструментами отслеживать время и управлять своей командой.

    Образовательных наук | Бесплатный полнотекстовый | Теории двойного кодирования и мультимедийного обучения: субтитры к фильмам как средство обучения лексике

    1. Введение

    За последние десятилетия технический прогресс изменил современный мир.Таким образом, образовательные технологии обещали произвести революцию в учебной среде с помощью новых методов, представляющих широкий спектр инструментов, от компьютерных систем до использования фильмов в классе. В 1922 году сам Томас Эдисон сказал, что «кинематографу суждено произвести революцию в нашей образовательной системе и что через несколько лет оно вытеснит … использование учебников» [1]. Однако в последующие годы фильмы в классе использовались редко, а то и вообще. На протяжении многих лет большинство компьютерных инструментов не давали желаемого эффекта, о котором мечтали учителя [1].В частности, в Греции, несмотря на то, что технология уже внедрена в большинстве школ, учителя по-прежнему скептически относятся к ее регулярному использованию [2,3]. Компьютеры в государственных школах Греции в основном используются учителями для низкоуровневых академических целей, таких как поиск информации в Интернете или составление учебных планов, а не в качестве когнитивных инструментов [4], в основном из-за отсутствия эффективных когнитивных инструментов, которые учителя уверены в использовании на уроках [5]. Кажется, что новые образовательные технологии не могут достичь выдающихся результатов сами по себе, и необходимо разработать новые инструменты для языковых классов, основанные на теоретических исследованиях того, как учащиеся учатся [6].К счастью, разработки в области когнитивной психологии предлагают прочную отправную точку для создания таких теорий, и исследователи должны сосредоточиться на разработке технологических инструментов, которые включают действия, способствующие когнитивным процессам [7]. Для разработки таких инструментов важно определить принципы использования технологий и, в частности, мультимедиа для содействия обучению студентов в соответствии с этими теориями.

    2. Теория двойного кодирования

    Теория двойного кодирования (DCT) — это общая теория познания, которая была непосредственно применена к обучению грамоте и языку.Теория была предложена Алланом Пайвио в 1971 году и объясняет мощное воздействие мысленных образов на разум и память. В своей теории Пайвио первоначально учитывал вербальные и невербальные влияния на память, но вскоре исследователи начали применять ее в других областях познания [8,9,10]. Согласно этой теории, человек может изучать новые материалы, используя вербальные ассоциации или визуальные образы, но их комбинация более успешна в обучении [11]. Теория двойного кодирования утверждает, что мозг использует как визуальную, так и вербальную информацию для представления информации [12], но эта информация обрабатывается по-разному в двух разных каналах человеческого разума, создавая разные представления для информации, которую обрабатывает каждый канал.Существующие две системы кодирования — это вербальная система и невербальная / визуальная система. Эти две системы кодирования взаимодействуют, и это взаимодействие приводит к лучшему запоминанию [10,13]. Вербальная система хранит лингвистическую информацию / единицы (например, текст, звук или даже двигательный опыт, например язык жестов) в последовательных единицах, называемых «логогенами». Невербальная / визуальная система обрабатывает визуальную информацию / единицы (например, символы, изображения или видео) и хранит их в единицах, называемых «изображениями». Термины «логоген» и «воображаемый» относятся соответственно к репрезентативным единицам вербальной и невербальной информации, которые производят уже существующие мысленные слова и образы и могут функционировать бессознательно для улучшения когнитивных функций [14].Согласно Пайвио [9] и Кларку и Пайвио [15], существует три различных уровня обработки, которые имеют место внутри или между вербальной и невербальной / визуальной системами: репрезентативная, референциальная и ассоциативная обработка. Две системы связаны между собой ссылочными связями (рис. 1). Обработка представлений — это активация вербального или визуального представления стимулом, которым может быть слово или изображение; — то есть слово активирует вербальное представление, а изображение соответственно активирует визуальное представление.Обработка начинается с прямой активации образов и логогенов из паттернов стимулов, своего рода «процесс сопоставления шаблонов, участвующий в распознавании стимулов» [14]. Референтная обработка — это активация одной системы другой, то есть изображения или объекты активируют слова, и наоборот. Референциальная обработка — это особый вид ассоциативного мутуализма, который включает межсистемную активацию логогенов активированными образами или наоборот. Ссылочные ассоциации между логогенами и образами позволяют давать имена объектам, а имена активируют образы, которые представляют мировое знание.Обработка ссылок происходит в широком диапазоне областей, включая овладение языком, образование, технологии и творческое мышление [14]. Это происходит на раннем этапе овладения языком, когда дети начинают изучать названия предметов, и вскоре распространяется на изучение грамматики, которое изначально зависит от переживания коррелированных отношений между языком и структурами предметов [16].

    Ассоциативная обработка относится к активации дополнительной информации в репрезентативных или ссылочных системах.На этом уровне активируются ассоциативные связи между словами (то есть языковыми единицами) в вербальной системе и изображениями в визуальной системе.

    Вербальные и визуальные коды, которые соответствуют этим вербальным и невербальным представлениям соответственно, используются для организации входящей информации, которая может быть обработана, сохранена и извлечена для последующего использования. При воспроизведении информации можно использовать как визуальные, так и вербальные коды [12]. Примечательно также то, что DCT применяется как к вербальному, так и к невербальному знанию, даже когда язык является объектом изучения [17], где то, что изучается, постоянно развивается в результате новый опыт.Он также предлагает некоторые выдающиеся идеи по изучению словарного запаса. Он подразумевает, что невербальные и вербальные коды, поскольку они функционально независимы, могут оказывать все более положительное влияние на запоминание. Когда изучающие иностранный язык связывают новые слова со звуками или изображениями в обоих режимах одновременно, они, вероятно, лучше усваивают слова и легче запоминают их, чем когда они используют только один режим [10]. Согласно Рейберу [18], «использование изображений и иллюстраций, связанных с неизвестными словами, является эффективным средством обучения, которое превосходит одни только слова при выполнении задач на запоминание и помогает учащимся L2) быстрее запоминать слова и дольше их запоминать» (стр.141). Под термином L2 мы подразумеваем всех, кто изучает язык, помимо своего родного (L1). Эффективность двойной ассоциации вербального и визуального режимов может быть связана с тем фактом, что «когда один след памяти теряется, другой остается и становится доступным», вероятно потому, что «изображения с большей вероятностью активируют ссылочные связи между изображением и словом» [19]. Следовательно, теорию двойного кодирования лучше всего применять к средам изучения словаря L2, где можно использовать текст, аудио и видео.Другими словами, мультимедийные среды, в которых учащиеся подвергаются различным формам презентации, включая печатные тексты, звуки, изображения и / или видео, создают среду для изучения языка со значительным влиянием на изучение словарного запаса [13,20]. Несомненно, существуют определенные ограничения эффективности DCT. В соответствии с эффектом конкретности абстрактные идеи трудно изобразить, поэтому вероятность их двойного кодирования меньше [15]. «Конкретный язык запоминается лучше, чем абстрактный язык, в самых разных задачах» [21], потому что конкретные слова можно обрабатывать как изображения, так и слова, тогда как в большинстве случаев абстрактный материал можно обрабатывать только вербально.Однако, несмотря на случаи, когда ассоциации между словами и изображениями не могут быть сформированы, что значительно затрудняет вспоминание предметов, DCT по-прежнему действует в широком диапазоне случаев, и эмпирические исследования показывают, что его можно использовать для улучшения памяти [11]. Наконец, одна возможность, которую не учитывает теория двойного кодирования, заключается в том, что познанию может способствовать нечто иное, чем слова и изображения. В этой области необходимо провести дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли слова и изображения единственным способом запоминания предметов, поскольку теория может не соответствовать действительности, если будет обнаружена другая форма кодов [22].

    4. Когнитивная теория мультимедийного обучения

    Когнитивная теория мультимедийного обучения (CTML) изучает, как люди учатся из мультимедийных презентаций [25,26,27,28]. Эта теория основана на генеративной теории Виттрока [29] и теории двойного кодирования Пайвио [9]. Однако это выходит за рамки этих двух теорий и дает учащемуся роль «конструктора знаний, который активно выбирает и соединяет части визуального и вербального знания» [28]. Теория поддерживает идею о том, что учащиеся выстраивают значимые связи между словами и изображениями и активно обрабатывают их в долговременной памяти [27,28].Основное различие между CTML и DCT состоит в том, что учащийся принимает на себя более активную роль в построении знаний в рамках CTML. Майер [25,27] CTML пытается объяснить процесс обучения, основываясь на следующих трех предположениях:
    • Dual каналы : Как и в теории двойного кодирования, есть два отдельных канала, которые обрабатывают информацию из сенсорной памяти, а именно слуховой / вербальный и визуальный / изобразительный канал. Слуховой / вербальный канал обрабатывает информацию в форме произнесенных слов, повествований или звуков через уши; а визуальный / графический канал обрабатывает информацию в виде изображений, графиков, видео / анимации и т. д., полученный через глаза.

    • Ограниченная емкость : Как и в теории когнитивной нагрузки, информация, которую учащиеся могут обрабатывать в своей рабочей памяти в каждом канале в любой момент времени, не безгранична; поэтому, когда задача обучения требует большей когнитивной обработки, чем возможности обрабатывающей системы учащегося, возникает когнитивная перегрузка. Звуки хранятся в вербальной ментальной модели, а изображения — в визуальной ментальной модели, как объясняет Майер [25], «когда представлена ​​иллюстрация или анимация, учащийся может удерживать только несколько изображений в визуальном канале работы. память в любой момент, отражая части представленного материала »(стр.49). То же самое верно и в том случае, когда учащимся предлагают повествование, в котором они могут одновременно удерживать только несколько слов в вербальном канале рабочей памяти [25].
    • Активная обработка : обучение на основе CTML — это активный процесс, в котором учащиеся выбирают и систематизируют слова и изображения, а затем объединяют их вместе с предшествующими знаниями, извлеченными из их долговременной памяти, которые возвращаются в их краткосрочную память. термическая память для облегчения обработки. Интеграция новой информации в существующие знания учащегося может включать все или некоторые из следующих когнитивных процессов:

      • выбор соответствующих слов для обработки в вербальной рабочей памяти,

      • выбор соответствующих изображений для обработки в визуальной рабочей памяти,

      • организация выбранных слов в вербальную модель,

      • организация выбранных изображений в изобразительную модель и

      • объединение словесных и графических представлений друг с другом и с соответствующими предшествующими знаниями, активированными из долговременной памяти.[25]
    На рисунке 3 показано, как учащиеся изучают словарь L2 в мультимедийной среде. Согласно рисунку 3 слова и изображения, как два режима мультимедийного представления, попадают в сенсорную память из внешнего мира через уши. и глаза. Написанные слова и изображения сохраняются в зрительной сенсорной памяти (зеленый прямоугольник), а произнесенные слова и звуки сохраняются в слуховой сенсорной памяти (синий прямоугольник) на короткое время. Учащиеся выбирают материалы, обращая внимание на определенные слова и изображения.После выбора соответствующих материалов между элементами в рабочей памяти выстраиваются структурные отношения. Затем информация передается дальше в рабочую память, где материалы временно хранятся и обрабатываются. Таким образом, рабочая память состоит из двух частей: левой, которая представляет собой «исходный материал», такой как «визуальные образы картинок и звуковые образы слов»; и правая сторона, которая представляет «знания, созданные в рабочей памяти», такие как «графические и вербальные модели и связи между ними» [25].Последнее поле в правой части рисунка 3 показывает долговременную память, которая может хранить большие объемы информации в течение длительных периодов времени. Однако для того, чтобы материалы оставались в долговременной памяти, их необходимо активно перемещать из долговременной памяти в рабочую [25,27]. Таким образом, знания в долговременной памяти активируются и переносятся в рабочую память, если есть связь между любыми новыми материалами и предыдущими знаниями учащихся [25].

    Две концепции, которые являются центральными в когнитивной теории мультимедийного обучения, — это принцип мультимедиа и принцип непрерывности.

    Принцип мультимедиа : Принцип мультимедиа предполагает, как и DCT, что учащиеся могут учиться более эффективно, если им будут представлены слова и картинки, а не одни слова [25]. Однако принцип мультимедиа идет дальше, чем DCT, поскольку он не ограничивается только словами и изображениями, а относится к более широкому термину, охватывающему различные формы визуальных и вербальных представлений, когда они представлены вместе [30,31]. Визуальные компоненты мультимедийной инструкции включают иллюстрации, рисунки, графики и диаграммы, фотографии и особенно видео и анимацию [31].Вербальные компоненты — это тексты, произносимые слова / звуки и повествования [25]. Использование как слов, так и изображений позволяет мозгу обрабатывать больше информации в рабочей памяти [32] и при необходимости может быть вызвано из долговременной памяти. Принцип временной смежности . Этот принцип описывает потенциальную постороннюю перегрузку мультимедийных материалов. Это предполагает, что учащиеся могут более глубоко учиться с помощью средств обучения, когда текст, аудио, изображения и видео / анимация представлены одновременно, а не последовательно или последовательно [33].Согласно CTML, «учащиеся должны иметь соответствующие слова и изображения в рабочей памяти одновременно, чтобы устанавливать связи между ними» [34], что означает, что ожидается, что одновременное представление улучшит обучение в большей степени, чем последовательное и / или отдельное представление [35] .

    Помимо двух принципов, описанных выше, существуют другие концепции, которые были далее развиты в принципы CTML и которые следует использовать при разработке учебных мультимедийных материалов.

    Полный список этих принципов представлен в таблице 1 в соответствии с категоризацией Майера [36].Принципы, перечисленные в этой таблице, были тщательно протестированы [34] и использовались для руководства при разработке учебных материалов [37,38] и для прогнозирования результатов обучения [26]. Теоретические конструкции двойного кодирования (DCT), двуязычия DCT и когнитивная теория мультимедийного обучения (CTML) подразумевают, что обучение в мультимедийной учебной среде лучше всего облегчается, когда новая информация представлена ​​как в вербальном, так и в визуальном представлении, а не только в одном режиме [9,25].Для получения оптимальных результатов обучения следует свести к минимуму вероятность перегрузки когнитивной системы учащегося, отображая как словесные, так и визуальные материалы одновременно, а не последовательно [33]. Ввиду вышеизложенного исследования в области изучения словарного запаса L2 недавно превратились в фильмы как подлинный источник мультимедийных материалов и использование субтитров в качестве инструмента обучения.

    5. Обучение лексике с помощью мультимедиа; Субтитры к фильмам как инструмент

    Знание словарного запаса играет важную роль в изучении иностранного языка [39].На протяжении многих лет велись дискуссии о наиболее эффективных способах развития словарного запаса учащихся, и несколько теорий указывают нам то или иное направление для достижения наилучших результатов. Хотя многие исследователи считают, что случайное обучение является медленным и случайным, они также считают, что оно может дополнять «контекстные» типы знания слов [40]. В своем исследовании Хуанг и Ян [41] подчеркнули важность случайного изучения словарного запаса как основного источника приобретения словарного запаса, ориентированного на учащегося, в аутентичных ситуациях.С другой стороны, есть несколько эмпирических исследований, которые отдают предпочтение преднамеренному усвоению перед случайным приобретением [42], хотя, когда дело доходит до определения эффективности конкретных методов в контексте преднамеренного изучения словарного запаса, существует ограниченное исследование [43]. Несмотря на дебаты по поводу случайного и преднамеренного приобретения словарного запаса, все исследователи сходятся во мнении, что ключевым элементом свободного использования языка является способность пользователя автоматически распознавать слова при слушании и / или чтении, а также может легко вспоминать слова при разговоре или письме.Слова нельзя использовать, если они не известны; поэтому приобретение большого словарного запаса и автоматический поиск этого словарного запаса являются ключевыми элементами в изучении иностранного языка [44]. Еще одна важная проблема заключается в том, что словарный запас часто забывается, если он не используется с помощью правильных методов, которые обеспечивают учащимся языковой ввод в подлинной целевой языковой среде, что приводит к его усвоению. В связи с этим расширяющийся доступ к различным мультимедийным и технологическим ресурсам облегчает спонтанное приобретение словарного запаса учащимися современного возраста.В частности, фильмы с субтитрами могут быть ценным инструментом в приближении учащихся к аутентичной лексике из реальной жизни. Начиная с новаторской работы Карен Прайс в 1983 году, последующие исследования обнаружили несколько преимуществ использования фильмов с субтитрами, подтвердив, что субтитры действительно улучшают словарный запас [45]. Фильмы — один из самых ярких примеров мультимедийных инструментов для занятий иностранным языком, особенно с добавлением субтитров или субтитров. Изображения оставляют двойные и, следовательно, более сильные следы в нашем мозгу, потому что написанные и произносимые слова кодируются только один раз, тогда как изображения слов кодируются дважды, сначала визуально, а затем вербально [46].Использование титров или субтитров позволяет учащемуся получить доступ к большему объему оперативной памяти [47] и, кроме того, поскольку материалы (титры или субтитры и аудиотекст) появляются почти одновременно, снижается риск перегрузки когнитивных способностей учащихся [33]. Следовательно, подписи или субтитры с большей вероятностью способствуют лучшему запоминанию слов и случайному пополнению словарного запаса [48]. Более того, фильмы могут быть полезны даже для более слабых или более элементарных учеников, потому что, несмотря на тот факт, что «аутентичные видео могут быть сложной задачей для среднего ученика; язык можно понять с помощью субтитров, если они уже видны на экране, либо создав их »[49].В аудиовизуальных материалах фильмы могут обеспечивать интересный контекст, включающий действие, а не только неподвижные изображения, и несколько авторов описали специфические особенности, которые делают видео мощным средством обучения, такие как «абстрагирование информации, повествовательная визуализация, распознавание и идентификация учащимся. »[50]. Фильмы как аутентичные аудиовизуальные материалы не ориентированы на форму и продвигают визуальную информацию в реальном контексте, на естественном языке с нормальной скоростью разговора и с разными акцентами из разных возрастов, полов и социокультурных слоев населения [51].Более того, в одном из первых исследований эффективности субтитров Прайс [52], цитируемый у Рокни и Атаи [53], пришел к выводу, что субтитры приводят к пониманию многих культурных особенностей, языковых аспектов и социального поведения. субтитры как инструмент обучения стали очевидными с годами; однако необходимы дополнительные исследования, чтобы мы могли определить, какие типы субтитров больше подходят для каждого из потребностей учащегося и развития навыков, поскольку кажется, что разные типы субтитров могут улучшить различные области изучения иностранного языка.Балтова [54] считает, что аудиовизуальные материалы с субтитрами расширяют словарный запас и улучшают понимание содержания, даже если учащиеся относительно неопытны. По мнению некоторых исследователей, субтитры могут преодолеть разрыв между навыками чтения и аудирования [55,56,57,58,59,60]. Браво [61] обнаружил, что субтитры полезны для понимания прочитанного, а другие ученые считают, что субтитры могут улучшить запоминание словарного запаса [62,63].

    В субтитрах фильмов наиболее распространены следующие типы:

    • Аудио L2 с субтитрами L1 (стандартные субтитры),

    • Аудио L2 с субтитрами L2 (титры или бимодальные субтитры),

    • Аудио L2 без субтитры (без субтитров),

    • Аудио L1 с субтитрами L2 (зарезервированные субтитры).

    Исследования по первым трем направлениям более обширны, но за последние годы было представлено больше эмпирических результатов по последнему. В основном мы сосредоточимся на первых трех и их эффективности в изучении словарного запаса иностранного языка.

    Что касается словарного запаса, исследования в области усвоения иностранного языка показывают, что просмотр фильмов с субтитрами как понятный ввод обычно улучшает усвоение словарного запаса [45,64,65,66,67,68], будь то случайное или преднамеренное; а также принимая во внимание другие факторы, такие как повторение просмотров [69], качество сегментации субтитров [70] или даже собственное культурное происхождение студентов [71].В экспериментах, сравнивающих стандартные субтитры с отсутствием субтитров, несколько исследователей обнаружили, что стандартные субтитры полезны для приобретения словарного запаса [64,72,73]. В эксперименте Айдинлу и Морадинежада контрольная группа (без субтитров) показала лучшие результаты в краткосрочном удержании, но экспериментальная группа превзошла контрольную группу в долгосрочном сохранении, что указывает на превосходство изучения словарного запаса путем просмотра видео с субтитрами в течение длительного времени. -временное сохранение словарного запаса. Результаты эмпирического исследования, проведенного в Алжире [64], показывают, что использование фильмов с субтитрами явно улучшает усвоение новой лексики.В тематическом исследовании Рокни и Атаи [53] субтитры привели к улучшению речевых способностей учащихся, что предполагает улучшение словарного запаса. Наконец, в исследовании Сянь [73] 107 студентов, изучающих английский как иностранный язык (EFL) на Тайване, изучались три типа субтитров: стандартные, бимодальные и обратные, и был сделан вывод, что использование стандартных и бимодальных субтитров, а также использование различных мультимедиа положительно влияет на слух и словарный запас учащихся; при этом стандартные субтитры более эффективны, чем двухрежимные.При более внимательном рассмотрении исследований субтитров (внутриязычных субтитров) Хиросэ и Камей [74], а также Занон [75] утверждают, что текст в форме субтитров привлекает внимание учащихся к речи, которая в противном случае была бы потеряна и, таким образом, , ограничивает уровень неуверенности и беспокойства учащихся при просмотре фильма с точки зрения неизвестной лексики. Балтова [54], основываясь на своем эмпирическом исследовании, поддерживает субтитры как средство улучшения понимания учащимися L2 словарного запаса и аутентичных текстов, в то время как Зарей [75] указывает субтитры как наиболее эффективный тип субтитров для восстановления словарного запаса.Дополнительную поддержку также дает недавняя работа Садику [45], результаты которой показывают, что субтитры способствуют лучшему усвоению словарного запаса для краткосрочной и долгосрочной памяти, особенно когда они демонстрируются студентам в специально созданной учебной среде, например, с помощью и инструкциями. от учителя. Другие результаты исследований подтверждают, что субтитры являются фактором, способствующим пониманию и запоминанию [76] и, в частности, запоминанию словаря [62,77,78]. В том же духе Голдман и Голдман [79] отдают предпочтение подписям как особенно полезным для медленных читателей.Что касается обратных субтитров, недавно было проведено несколько исследований, которые указывают на то, что этот тип более полезен для улучшения общего понимания языка L2 или навыков слушания [59,76,78,80,81]. Данан (1992), в частности, объяснил успех обратных субтитров переводом, который облегчил кодирование языка. Самым интересным в ее работе было то, что, хотя в ее исследовании участвовали два языка (английский и французский), основное внимание уделялось не связям L1 – L2, а тому, как особенности этих двух языков могут улучшить обучение.Пока не так много эмпирических исследований, которые сравнивают подписи и перевернутые субтитры, уделяя особое внимание краткосрочному или долгосрочному сохранению словарного запаса.

    6. Интерактивное использование субтитров в качестве мультимедийного инструмента

    В последние годы наблюдается рост интереса к области мультимедийных и аудиовизуальных технологий в образовании. Технологические медиа могут помочь учащимся случайно или намеренно пополнить словарный запас [41], особенно используя фильмы в качестве инструмента. Примером может служить недавняя работа Дэвида Уилкинсона и Огнена Апича «Изучение языка с помощью Netflix» [82] «, которое представляет собой расширение Chrome, которое позволяет вам смотреть шоу с двумя включенными субтитрами одновременно, чтобы вы могли визуально сочетать переводы с диалогами и узнавать что-то новое. словарный запас в процессе.Инструмент выделения словарного запаса изменяет цвет слов в зависимости от их частоты и может быть настроен в соответствии с уровнем словарного запаса зрителя. Также есть инструмент для создания всплывающего словаря, и когда вы нажимаете на слова, вы их слышите. Многие недавние исследования сообщают о более обнадеживающих результатах в отношении цифровых инструментов, особенно в отношении субтитров к фильмам, и их педагогических преимуществ. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить типы субтитров, которые улучшают определенные когнитивные навыки.Из исследований, представленных в этой статье, кажется, что стандартные субтитры, как правило, способствуют общему пониманию [83], перевернутые субтитры улучшают кодирование языка [78], тогда как субтитры улучшают запоминание словарного запаса и долгосрочное запоминание [45]. Однако следует задаться вопросом, является ли это единственным использованием субтитров в классе иностранного языка. Ученые пытались преодолеть недостаток пассивного просмотра фильмов студентами; будь то с субтитрами или без них, и более активно задействуйте их с помощью субтитров.Каннинг-Уилсон [84] предполагает, что «изображения, контекстуализированные в видео […], могут помочь усилить изучение языка, при условии, что учащийся может сразу увидеть значение с точки зрения распознавания словарного запаса», и один из лучших способов «обеспечить непосредственность смысла — это с помощью субтитров », который может быть дополнительно улучшен, если субтитры не используются пассивно, например, когда учащиеся сами создают субтитры. Речь идет о «умных субтитрах» Ковача и Миллера [83], которые представляют собой интерактивные субтитры, направленные на изучение словарного запаса.«Умные субтитры» имеют привлекательные функции для учащихся, такие как определение словарного запаса при наведении курсора и видеонавигация на основе диалогов. Другим примером более интерактивного использования субтитров является проект SvL (Learning via Subtitles) [85], который представляет собой инструмент, разработанный Лабораторией учебных материалов Греческого открытого университета, имитирующий профессиональную деятельность, например создание субтитров для фильмов, в основном для студенты курсов переводчиков. Мультимедиа в данном случае является ядром деятельности и обеспечивает практический опыт и результат.Программное обеспечение кажется многообещающим инструментом, в котором фильмы / видео объединяются с субтитрами для более увлекательного занятия. Наконец, Занон [86] предложил мультимедийную платформу, на которой учителя загружают видеоклипы, которые также принимают решение о различных параметрах и степени поддержки (например, выдаются ли учащимся соответствующие транскрипты сценария, словарный запас и т. Д.) И тип субтитров. (стандартный, бимодальный и / или обратный). Студенты активно участвуют в создании субтитров для клипов; деятельность, которую можно легко применить в классе или в любой программе дистанционного обучения.

    Теория двойного кодирования — Оксфордская стипендия

    Страница из

    НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 23 апреля 2021 г.

    Глава:
    (стр.53) 4 Теория двойного кодирования
    Источник:
    Ментальные представления
    Автор (ы):

    Аллан Пайвио

    Издатель:
    Oxford University Press

    DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780195066661.003.0004

    В этой главе обсуждается теория двойного кодирования. Теория представлена ​​в виде набора предположений и гипотез относительно происхождения, структурных и функциональных свойств репрезентативных систем, а также примеров эмпирических следствий этих гипотез. Теория основана на общем представлении о том, что познание состоит из деятельности символических репрезентативных систем, которые специализируются на работе с экологической информацией таким образом, чтобы служить функциональным или адаптивным поведенческим целям.Структурные представления теории двойного кодирования относятся к относительно стабильной информации долговременной памяти, соответствующей воспринимаемым объектам и действиям — как вербальным, так и невербальным. Обработка относится к функциональным действиям, которые задействуют два класса представления, включая активацию одного из них соответствующими стимулами (кодирование), активацию одного другим (перекодирование), организацию и обработку информации в каждом, а также преобразование, манипулирование и получение информации из любого класса.

    Ключевые слова: теория двойного кодирования, репрезентативные системы, операционизм, ментальные репрезентации

    Для получения доступа к полному тексту книг в рамках службы для получения стипендии

    Oxford Online требуется подписка или покупка. Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

    Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

    Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому заголовку, обратитесь к своему библиотекарю.

    Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш FAQs , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста свяжитесь с нами .

    Теория двойного кодирования (

    Теория двойного кодирования (

    Теория двойного кодирования (А. Пайвио)

    Обзор:

    Теория двойного кодирования, предложенная Пайвио попытки придать равный вес вербальному и невербальному обработка.Пайвио (1986) утверждает: «Человеческое познание уникально. в том, что он стал специализироваться на одновременной работе с язык и невербальные объекты и события. Более того, языковая система своеобразна тем, что имеет дело непосредственно с лингвистический ввод и вывод (в форме речи или письма) в то же время выполняя символическую функцию в отношении невербальным объектам, событиям и поведению. Любой теория представлений должна учитывать эту двойственную функциональность.»(стр. 53).

    Теория предполагает наличие двух когнитивных подсистемы, одна специализированная для представления и обработки невербальных объектов / событий (т. е. образов), а другие специализируется на работе с языком. Пайвио также постулирует два различные типы репрезентативных единиц: «имагены» для мысленных образов и «логогенов» для словесных сущностей которые он описывает как похожие на «куски» как описанный Миллером. Логогены организованы с точки зрения ассоциации и иерархии, в то время как образы организованы в условия отношений части-целого.

    Теория двойного кодирования определила три типа обработка: (1) репрезентативная, прямая активация вербальной или невербальные представления, (2) референциальные, активация вербальная система невербальной системой или наоборот, и (3) ассоциативная обработка, активация представлений внутри та же вербальная или невербальная система. Для данной задачи может потребоваться любая или все три вида обработки.

    Область применения / Применение:

    Теория двойного кодирования применялась ко многим когнитивные явления, в том числе: мнемоника, решение проблем, концептуальное обучение и язык.Теория двойного кодирования учитывает значение пространственных способностей в теориях интеллекта (например, Гилфорд). Пайвио (1986) предлагает двойное кодирование объяснение двуязычной обработки. Кларк и Пайвио (1991) представить теорию двойного кодирования как общую основу для образовательных психология.

    Пример:

    Множество экспериментов, о которых сообщили Пайвио и другие. подтверждают важность образов в когнитивных операциях.В одной В эксперименте участники видели пары предметов, которые различались округлость (например, помидор, кубок) и попросили указать, какие член р айр был круглее. Объекты были представлены в виде слова, картинки или пары слово-картинка. Время ответа было самый медленный для пар слово-слово, средний для слов-картинки пары, и самый быстрый для пар «рисунок-изображение».

    Принципы:

    1. Воспоминание / распознавание усиливается за счет представления информация как в визуальной, так и в вербальной форме.

    Каталожные номера:

    Кларк, Дж. М. и Пайвио, А. (1991). Двойной теория кодирования и образование. Обзор педагогической психологии, 3 (3), 149-170.

    Пайвио, А. (1971). Образное и словесное Процессы. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *