Патриотизм как интегрированный подход к воспитанию

Стихийная социализация молодежи, преобладающая в условиях экономической нестабильности, оказывает отрицательное влияние на воспитательный процесс на всех уровнях профессионального образования. Однако исследования, проводимые научно-практической лабораторией Тамбовского филиала Орловской региональной академии государственной службы (ОРАГС), указывают на рост интереса молодежи к современным социокультурным процессам. Это свидетельствует о том, что стремление студентов к получению образования выходит за рамки простого овладения узкопрофессиональными знаниями и навыками.

Современный подход к проблеме воспитания невозможен без учета интересов общества (сохранение общих цивилизационных норм существования) и специфических интересов индивидуума (желание оставить неповторимый след в жизни общества). В связи с этим внимание ко всем факторам позитивного влияния на развитие личности является отличительной особенностью воспитательной системы, сложившейся в Тамбовском филиале Орловской региональной академии госслужбы. В настоящее время работа педагогического коллектива должна перейти в новое качество, позволяющее сформировать систему профессионального воспитания специалистов государственной и муниципальной службы, основанную на самоанализе, творчестве, саморазвитии.

Отметим, что такая система во всем должна носить гуманистический характер, поскольку концепция воспитания студентов в филиале предполагает в качестве основного личностно-гуманистический подход, при котором студент становится активным соучастником, соорганизатором воспитательного процесса. Это позволяет молодым людям осознавать поставленные цели и задачи воспитания как свободно выбранные, принятые на основе личного желания, импонирующие им.

Согласно концепции, система профессионального воспитания филиала должна включать совокупность требований общества и государства к личностным качествам будущих специалистов, целевую установку, задачи и основные направления работы, принципы, методы, формы и средства взаимодействия педагогов и студентов как равноправных субъектов воспитания, пути опосредованного и непосредственного влияния макро- и микросреды.

Важнейшей функцией профессионального воспитания является стимулирование самообразования, когда человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект жизнедеятельности. Это имеет большое значение для решения задач усложняющейся социокультурной практики. Результатом профессионального воспитания выступает субъектная профессионально-личностная позиция студента. К ее становлению приводит реализация принципов гуманитарной образовательной парадигмы, что означает признание самоценности человека, его прав на субъективность восприятия жизненных явлений и процессов, оформление собственных смыслов в ценности и утверждение их в конструктивной деятельности. Таким образом, наша работа нацелена не столько на продукт – создание системы, сколько на субъект – студента и педагога.

В 2008 году имеющийся у филиала опыт организации воспитательной системы и управления ею был представлен на IV Всероссийском конкурсе воспитательных систем образовательных учреждений, а также использован для становления и развития системы воспитания гражданственности и патриотизма студентов.

В основу означенной системы заложено следующее положение: для возрождения патриотизма как духовной составляющей реформирования России необходима мобилизация всех сил общества. Рычагом для этого может служить формирование патриотического сознания государственных служащих.

Таким образом, становление субъектной позиции социально-активной личности – патриота Родины осуществляется в условиях педагогической системы, содержание которой спроектировано в соответствии с понятием «патриотизма». А оно состоит из трёх взаимосвязанных, взаимообусловленных и находящихся в диалектическом единстве компонентов: патриотического отношения, патриотического сознания, патриотической деятельности.

Рассмотреть компоненты в целостности позволяет интегрированный подход, который объединяет принципы личностно-деятельностного, системно-структурного и гуманитарно-целостного подходов и позволяет расчленять образовательный процесс на основную (стабильную) и специальную (динамичную) стадии. Это делает применение метода весьма актуальным при переходе на двухуровневую систему подготовки.

Проблема социализации потребителей в условиях роботизации

Борьба трёх иерархий наблюдается на протяжении всей человеческой истории. Сначала появилась иерархия племенной знати и иерархия шаманов и жрецов, а затем иерархия торговцев. Эти иерархии обслуживали три сферы — организацию общества, сферу познания и сферу обмена предметами потребления. Познавательная иерархия всегда играла вспомогательную роль, либо бюрократической иерархии (как сейчас в социализме), либо торговой иерархии (как сейчас в империализме). Требуется бороться за примат познавательной иерархии над бюрократической, а последней — над торговой иерархией.

Социализация индивида возникает в процессе потребления общественного продукта, то есть продукта, произведённого, так или иначе, обществом, в том числе и потребления такого особого общественного продукта как трудовые отношения. Таким образом, получается, что в основе социализации и, следовательно, в основе общества лежит производство, причём, в первую очередь, производство самого общества. Общество производит самоё себя в рамках движущего противоречия: производство — потребление.

Догматики понимают производство как простое воспроизводство, как повторение пройденного, но в действительности всякое производство распадается на простое воспроизводство и производство нового качества. Поэтому производство обладает приматом относительно потребления, так как потребить можно только то, что уже создано, а производство создаёт всегда новое, небывалое, но под давлением потребления. Итак, движущим противоречием социосферы является противоречие производства и потребления. Производство свой непосредственный примат на этапе становления общества (первобытно-общинный строй) утеряло при переходе общества на антагонистический этап (эксплуататорский строй) и образовался косвенный примат производства над потреблением.

Выражением этого косвенного примата является противоречие производительный сил и производственных отношений — движущее противоречие эксплуататорского строя. Примат в этом противоречии принадлежит производительным силам — развитие производительных сил определяет соответствующее изменение производственных отношений и их смену (рабовладельческих феодальными и феодальных капиталистическими). Производительные силы образованы рабочей силой и технологиями. Отсюда следует, что развитие производительных сил определяется уровнем потребления, которое предоставляется обществом. В этом и заключается косвенный примат производства над потреблением в эксплуататорском строе.

Скачок из эксплуататорского строя в коммунистический строй не может быть объяснён в рамках движущего противоречия эксплуататорского строя (противоречие производительный сил и производственных отношений). Требуется рассматривать движущее противоречие социосферы — производство против потребления. При этом скачке сначала произошёл возврат к примату производства общества над потреблением, к примату производства трудовых отношений над их потреблением и над потреблением общественного продукта. Затем этот примат превратился в косвенный примат на антагонистическом этапе коммунистического строя, когда потребление общественного продукта вышло на первый план (общество потребления). Возникла проблема перехода к гармоничному этапу коммунистического строя (к коммунизму).

Социосфера вышла из биосферы. Движущим противоречием биосферы служит противоречие потребления и изменения окружающей среды, то есть нашей планеты. Примат в этом противоречии принадлежит потреблению, хотя изменение окружающей среды заставляет развиваться биосферу. Тупики потребления, которые переживала биосфера, привели к созданию кислородной атмосферы, которая, в свою очередь, способствовала активизации эндогенных геологических процессов Земли и образованию месторождений. Биологический принцип потребления в качестве потока материи сквозь живое вещество перешёл в социосферу, но в форме противоположности, подчинённой производству.

Если же рассматривать биосферу и социосферу в рамках Живой Природы, то движущим противоречием оказывается противоречие добычи информации и передачи информации с приматом добычи информации. Социосфера соответствует антагонистическому этапу этого противоречия, где добыча информации утеряла свой непосредственный примат (нет смены биологических видов в социосфере), а передача информации в форме культуры вышла на первый план. Возврат к примату добычи информации без смены биологических видов на базе одного биологического вида человека произойдёт в ноосфере. Образование ноосферы и переход из социализма в коммунизм взаимообусловлены, ибо коммунизм — это разумное производство общество, то есть развитие на основе познания. А Маркс сказал — философы должны изменить мир.

Социализацию потребителей могут обеспечить энтузиасты посредством развития трудовых отношений. Возможен ли свободный труд в коллективе? Да, если сам трудовой коллектив развивается.

ПРОЕКТ НООСФЕРА

Взаимодействие доу и семьи как условие полноценной социализации ребенка дошкольного возраста, стр.13

1.3 Взаимодействие ДОУ и семьи как условие полноценной социализации ребенка дошкольного возраста.

По мнению современных ученых, социализация признается как процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей, в обществе знания, умения, навыки.

Понятие полноценной и успешной «социализация» связано с такими понятиями, как «воспитание», «обучение», «образование», «развитие личности». Процесс социализации осуществляется посредством целенаправленного воспитания, обучения и случайных социальных воздействий в деятельности и общении. Социализация протекает как стихийный (социальная ситуация развития) или специально организованный (педагогическая ситуация) процесс. Каждый по-своему определяет качество деятельности субъектов социализации, характер их взаимодействия в детско-взрослом сообществе, основные культурные и личностные приобретения человека.

Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации, то есть когда взаимодействуют два или более индивидов. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это нельзя назвать воспитательным процессом.

По мнению Н.И. Шевандрина: «Воспитание и обучение – это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желаемых стереотипов поведения, качеств и свойств личности…». Воспитание как контролируемая социализация отличается от стихийной социализации по трем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний.

В основе воспитания лежит социальное действие. По мнению М. Вебера, «действие, направленное на разрешение проблем: действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров, действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие».

Во-вторых, стихийная социализация – процесс инкретный (непрерывный), так как человек (ребенок) постоянно взаимодействует с социумом.

Воспитание – процесс дискретный (прерывный), так как будучи планомерным, оно осуществляется в определенных группах и организациях, то есть ограничено местом и временем.

В-третьих, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек, как ее объект, в своем развитии испытывает влияние социума (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни.

Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что человека воспитывает семья, религиозные и воспитательные организации, определенные группы людей, контркультурные организации – все они имеют несовпадающие задачи, цели, средства и результаты воспитания.

Воспитание – часть социализации – целенаправленная и социально контролируемая социализация, является своеобразным механизмом ускорения. Воспитание является процессом целенаправленного влияния, имеющего целью накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у ребенка системы ценностей. В узком смысле воспитание – целенаправленная, специально организованная деятельность, рассматривается как контролируемая социализация.

Специфика детского социогенеза является той призмой, через которую преломляются основные подходы и технологии перевода неорганизованных влияний социума в русло педагогического воздействия в рамках единого пространства развития ребенка (51,57). Это требует специальной организации деятельности взрослых – комплексного сопровождения социального становления ребенка, в том числе в дошкольных учреждениях, в процессе его воспитания, образования и развития.

Специально организованный процесс в ДОУ по ознакомлению детей с социальной действительностью можно рассматривать как один из компонентов социального воспитания и как одно из условий, необходимых для полноценной социализации ребенка.

На современном этапе образование призвано обеспечить организацию специальной деятельности по переводу социальной ситуации развития ребенка в педагогическую ситуацию. Подобная деятельность часто определяется как социально-педагогическая, выходящая за пределы базового образовательного пространства. Она связана с интеграцией воспитательных сил общества в целях образования развития личности ребенка.

Главная роль в обеспечении благоприятной социализации ребенка отводится социально-педагогической деятельности ДОУ. Возникает потребность рассматривать процесс социального воспитания дошкольников в дошкольном образовательном учреждении как целостный процесс, обеспечивающий непрерывность и преемственность этапов социализации детей, так как всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его активности.

Целью социального воспитания является сформированность готовности ребенка к вхождению в социум, дальнейшему освоению культуры.

Под готовностью подразумеваются желания, способности и умения ребенка.

Информационной основой социального воспитания является процесс ознакомления детей с социальной действительностью, так как адекватность жизнедеятельности человечества современному миру напрямую зависит, в первую очередь, от степени информированности о современном состоянии окружающего мира, а затем и от готовности действовать определенным образом на основе имеющейся информации.

Особое внимание необходимо уделять пространству развития детства: поскольку в детском возрасте закладываются не только базовые психические качества, позволяющие ребенку как субъекту и личности быть успешным в основных видах деятельности, но и ключевые компетенции, которые являются основой успешности человека во взаимодействии с окружающим миром, залогом его полноценной социализации.

В настоящее время проблема социального развития детей дошкольного возраста выходит на первый план. Сутью всех вопросов, связанных с развитием личности ребенка, его воспитанием, социализацией является его социальное самочувствие, потребность и способность взаимодействовать с миром. Поэтому закладывание основ социальной компетентности способствует оптимальному вхождению ребенка в социальный мир, социальная компетентность ребенка рассматривается как способность удовлетворять собственные потребности через общественно приемлемые способы реализации активности во взаимодействии с окружающими.

Компетенции, по трактовке И.А. Зимней, определяются как «некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека».

Социальная компетентность – явление многомерное. Она складывается из мотивационного компонента (готовность к проявлению компетенции), перцептивного или когнитивного (владение знанием содержания компетентности) и поведенческого аспекта (опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях).

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок изначально социален, поскольку он максимально зависим от окружающих его людей. Для деятельности дошкольного образовательного учреждения это принципиальный факт; воспитатель для ребенка выступает определенным культурным образцом, носителем культуры. От его деятельности, в том числе связанной с введением ребенка в мир культуры, во многом будет зависеть дальнейшая социальная жизнь ребенка. Так как смысл успешного и полноценного социального развития может быть представлен именно в творческой социализации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия.

В процессе приобщения к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность сотворения культуры.

Культуротворческая функция является одним из важнейших механизмов социального развития, ведущим критерием развитого детства. В.Т. Кудрявцев (45), рассматривая культуру как «универсум опредмеченных творческих способностей человека, составляющий пространство развивающего общения субъектов разного масштаба и уровня» убедительно доказывает, что сама историческая культура не является объектом дидактического интереса или носителем субъективной для ребенка новизны. Превращаясь в содержание детской деятельности, она приобретает объективно новую, дотоле не свойственную ей функцию материала, на котором ребенок производит «опробование» целостной системы общечеловеческих способностей и ориентацию в сфере человеческих отношений по поводу них.

Следовательно, ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых универсальных способностей. К этим способностям В.Т. Кудрявцев относит творческое воображение, ориентацию на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии, общие способы действий с вещами и построение чувственной картины мира, универсальные формы мышления и нравственное отношение к себе подобному.

«Воспитание как социальная проблема» — открытая лекция Анатолия Викторовича Мудрика в Московском социально-педагогическом институте

15 апреля 2017 года в актовом зале Московского социально-педагогического института состоялась открытая лекция видного российского ученого в области социальной педагогики, члена-корреспондента Российской академии образования, профессора кафедры социальной педагогии и психологии МПГУ, Почетного профессора МСПИ Анатолия Викторовича Мудрика. Звания «Почетный профессор МСПИ» А.В. Мудрик был удостоен 29 декабря 2016 года на основании решения Ученого совета Московского социально-педагогического института.

Научные встречи с известными российскими и зарубежными учёными  стали  профессиональной необходимостью, а открытые лекции, которые читают в МСПИ ученые с мировым именем, – традиционными. Альфрид Лэнгле – профессор университетов Вены и Инсбрука (Австрия), Президент Международного общества экзистенциального анализа и логотерапии в Вене, вице-президент Международной федерации психотерапии, доктор медицинских и философских наук, Почетный профессор МСПИ; Петер Цанев – заведующий кафедрой психологии искусств и художественного образования, доктор искусствоведческих наук, профессор Национальной академии искусств (Болгария), Почетный профессор МСПИ; Блаже Китанов – профессор педагогического факультета университета «Гоце Делчев» (Македония), Почетный профессор МСПИ; Сергей Тот — заведующий кафедрой прикладной лингвистики, директор Института прикладных гуманитарных наук, заместитель декана педагогического факультета Сегедского Университета (Венгрия), Почетный профессор МСПИ – их лекции вызывают живой интерес и студентов, и преподавателей. Вот и в этот раз в актовом зале не было свободных мест. Послушать лекцию А.В. Мудрика собрались студенты и преподаватели всех факультетов. Перед началом лекции Анатолию Викторовичу в торжественной обстановке были вручены сертификат и диплом «Почетный профессор МСПИ».

Видный ученый в области педагогики, А.В. Мудрик 17 лет преподавал в МСПИ на факультете педагогики и психологии. Он первым в российской педагогике описал самостоятельный вид воспитания — диссоциальное, которое имеет негативную контрсоциальную смысловую нагрузку. Диссоциальное воспитание — целенаправленное формирование контркультурного сознания и поведения у членов криминальных, экстремистских, квазикультовых организаций.

А.В. Мудрик разработал новый раздел социальной педагогики — социально-педагогическую виктимологию, к началу ХХI века получившую широкое распространение в работах его учеников и  представителей других научных школ. Если стихийная социализация, как очевидно, имеет целостный характер, то воспитание для А. В. Мудрика — процесс парциальный (частичный), ибо воспитывающие общности имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы; между этими общностями нет, и не может быть жесткой или просто отлаженной связи, кооперации, координации, преемственности. А. В. Мудрик рассматривает воспитание как дискретный процесс. Он обращает внимание на то, что воспитание осуществляется в различных общностях и ограничено местом и временем.

По окончании лекции студенты долго не отпускали профессора А.В. Мудрика: ему было задано много вопросов, организовалась живая дискуссия. Слушатели высказали слова огромной благодарности за интересную и познавательную лекцию и пожелания на продолжение новых встреч, новых лекций.

Анатолий Викторович Мудрик выразил слова искренней благодарности всем членам Ученого совета и лично ректору МСПИ Дмитрию Алексеевичу Мельникову за оказанную ему высокую честь – избрание Почетным профессором МСПИ.  Он также поблагодарил  всех участников мероприятия за проявленный интерес к его  лекции, теплый прием и заверил студентов и руководство МСПИ, что встречи с коллективом нашего вуза станут традиционными, и он с нетерпением будет ждать новых приглашений в Московский социально-педагогический институт.

Спонтанное участие и социальная жизнь в JSTOR

В своих работах Эрвинг Гоффман развивает принцип, согласно которому для успешного управления впечатлениями требуется видимость «спонтанного участия» как доказательства искренности людей. Гоффман никогда не формулирует этот принцип с точки зрения того, как люди на самом деле — на самом деле, как он иногда признает, обязательно спонтанно вовлекаются в социальную среду. В этой статье задается вопрос: что будет означать для нашего чтения Гоффмана и социальных ситуаций в целом, если мы перенесем положение об эмпирической необходимости спонтанного вовлечения в центр социологического анализа? Я обсуждаю, почему он никогда не переместился в центр исследований Гоффмана, а затем утверждаю, что теория привычки способствует более детальному изучению ее социологического значения.

Sociological Perspectives, официальный ежеквартальный журнал Тихоокеанской социологической ассоциации, был основан в 1957 году для продвижения исследований, теории, науки и практики в области социологии и смежных дисциплин. В журнале публикуются статьи, которые представляют общий интерес для представителей дисциплины и, как следствие, позволяют в дальнейшем накапливать знания о социальных процессах. Кроме того, «Sociological Perspectives» также является единственным социологическим журналом в мире, который предоставляет зарубежные рефераты на испанском, японском и китайском языках по каждому выпуску.

Сара Миллер МакКьюн основала SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества. SAGE — ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, ежегодно публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг по широкому кругу предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит дальнейшую независимость компании.Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне. www.sagepublishing.com

границ | Функциональность спонтанной мимикрии и ее влияние на принадлежность: счет неявной социализации

Введение

Науке известно много фактов о спонтанной мимикрии — непреднамеренном воспроизведении поведения модели, включая жесты, позы, мимику, акценты и манеры.Тем не менее, функциональное объяснение этого феномена все еще неуловимо. Здесь мы утверждаем, что, как и другие формы имитации, спонтанная мимикрия в первую очередь служит для приобретения соответствующих действий и реакций, включая эмоциональные реакции, но неявным образом (см. Первоначальную формулировку в Kavanagh, 2015). Мы утверждаем, что несколько загадочных черт спонтанной мимикрии проистекают из этой обучающей функции, включая бессознательную природу мимикрии, ее модерацию членством в группе и симпатиями, положительную реакцию моделей на мимикрию, низкую точность мимикрии и ее, казалось бы, стратегическое использование.Прежде чем обсуждать наш отчет, мы кратко рассмотрим основные эмпирические результаты и теории.

Мимикрия человека: шесть основных эмпирических открытий и некоторые отличия

Исследования обнаружили несколько особенностей мимикрии (Chartrand and Lakin, 2013). Во-первых, это , неявно производимое и воспринимаемое . То есть люди не замечают, когда они имитируют других или когда другие имитируют, и имеют ограниченный сознательный контроль даже при наличии экономических стимулов (Belot et al., 2013). Во-вторых, человек похожи на тех, кто имитирует (Chartrand and Bargh, 1999).В-третьих, человек имитируют людей, которых они знают и любят , например, когда субъекты подражают друзьям больше, чем незнакомцам (например, McIntosh, 2006). В-четвертых, человек в меньшей степени имитируют членов чужой группы или даже делают наоборот . Например, в соревновательных ситуациях участники хмуро смотрят на улыбки конкурентов так же быстро, как они улыбаются улыбкам товарищей по команде (Lanzetta and Englis, 1989; Carr et al., 2014).

Есть также загадочные аспекты спонтанной мимикрии. Один из них заключается в том, что, несмотря на его скрытый характер, он может казаться стратегическим. Например, более ранняя неспособность присоединиться к одному человеку побуждает участников к усилению мимикрии в последующем взаимодействии с другим человеком, особенно когда у участников была первоначальная цель присоединиться (Lakin and Chartrand, 2003; см. Также Thelen et al., 1980; Ван и Гамильтон, 2012). Кроме того, мимикрия — это тонкая, приблизительная (низкая точность) и , зависящая от времени . Например, вопиющая, точная (высокая точность) или несвоевременная мимикрия обычно дает обратный эффект (например.г., Паррил и Кимбара, 2006; Ashton-James et al., 2007). Наконец, мимикрия может быть вызвана относительно простыми особенностями жестов и выражений и, таким образом, вызвана даже искусственными агентами (Bailenson, Yee, 2005; Hofree et al., 2014).

Здесь важны некоторые различия. Люди спонтанно имитируют движения, жесты, позы и эмоциональные выражения. Понятно, что формы подражания различаются. Например, быстрая имитация движений пальцев включает простое сопоставление явно видимых действий, тогда как имитация эмоциональных выражений может также включать сопоставление коррелированных основных состояний.Тем не менее, в нашей короткой статье эти явления рассматриваются как схожие, поскольку все они могут выполнять функциональную роль, которую мы приписываем мимикрии. Тем не менее, мы признаем, что наши утверждения могут быть наиболее применимы к аффективной мимикрии только потому, что аффекты и эмоции в наибольшей степени отражают предпочтения и ценности. Наконец, стоит помнить, что не все феномены неявной координации включают мимикрию и, следовательно, могут потребовать отдельного анализа.

Сохранившиеся отчеты о спонтанной мимикрии: какова основная функция?

Было предложено несколько функциональных объяснений спонтанной мимикрии.Все они предлагают полезную информацию о возможных функциях, но с трудом приспосабливаются к некоторым эмпирическим фактам, обсуждавшимся ранее. Здесь мы упоминаем несколько учетных записей, хотя наше сокращенное представление не отражает их сложности. Наша цель здесь — подчеркнуть необходимость другого типа функционального объяснения, которое мы вскоре предлагаем.

Один класс учетных записей подчеркивает функцию мимикрии для обучения, координации и синхронизации, подкрепленную идеомоторными механизмами, связывающими восприятие и действие (например,г., Chartrand and Bargh, 1999; Престон и де Ваал, 2002; Эй, 2011). Эти учетные записи элегантны, но в них нелегко учесть результаты, показывающие модуляцию симпатиями, стратегическую мимикрию и антимимикрию членов чужой группы. Lakin et al. (2003) согласны с тем, что мимикрия изначально была развитым механизмом обучения, но позже стала своего рода «социальным клеем», поскольку демонстрировала сходство с другими. Этот взгляд на мимикрию как на внешнюю демонстрацию «сходства» разделяют Овер и Карпентер (2012), которые считают, что способность мимикрии завоевывать расположение других обусловлена ​​биологической предрасположенностью к симпатии к другим, подобным нам.Эта точка зрения подтверждается, например, свидетельством того, что участников больше привлекают те, чьи экспериментальные кодовые номера совпадают с цифрами с их собственными днями рождения (Jones et al., 2004). Обратите внимание, однако, что многие случаи спонтанной мимикрии нельзя объяснить попытками вызвать впечатление сходства. Например, менее влиятельные люди имитируют более сильных, но такая мимикрия на самом деле сигнализирует о различиях в силе, а не о сходстве (Over and Carpenter, 2015). Кроме того, как уже упоминалось, мимикрия имеет тенденцию быть неточной, но учет сходства предполагает более высокую эффективность мимикрии с высокой точностью.

Ван и Гамильтон (2012) постулируют сложный процесс в своей теории Макиавеллианской мимикрии. Это предполагает, что люди стратегически используют мимикрию для достижения своих целей в отношении аффилированности и улучшения социального положения с помощью модели. У этой теории есть проблемы с бессознательными аспектами мимикрии. Что еще более проблематично, это подразумевает асимметричные уровни рациональности между имитатором (кто умен) и моделью (кого обманывают) в расширенной Макиавеллистской гонке вооружений. То есть, если мимикрия является макиавеллистской, то почему модели должны положительно реагировать на нее в долгосрочной перспективе? То же самое относится и к идее, что мимикрия эксплуатирует врожденное влечение к подобным другим.Если мимикрия указывает только на внешнее сходство, то долгосрочная мудрость присоединения к мимикам сомнительна.

Текущее предложение

Текущее предложение, как и вышеприведенные отчеты, предполагает, что мимикрия решает проблему и что существуют механистические ограничения на возможные решения. Однако, в отличие от предыдущих описаний, мы подчеркиваем функциональность (то есть экологическую рациональность) принадлежности модели как модели , так и модели и к имитаторам, то есть мы стремимся удовлетворить критериям «симметричной функциональности» мимикрии и аффилиативных ответов на нее.Кроме того, мы стремимся сделать учетную запись максимально экономной. Фактически, мы не предполагаем никаких особых навыков, помимо способности связывать восприятие и действие, и изменять эти связи на основе структур вознаграждения окружающей среды (Heyes, 2011). Мы считаем, что проблема, которую в первую очередь решает спонтанная мимикрия, — это, как и другие формы подражания, необходимость овладения навыками и действиями, специфичными для группы и среды, — проблема, особенно острая для людей, живущих в разделенных, конкурирующих группах. Однако в этом случае приобретенные знания неявны и находятся под ограниченным сознательным контролем.Мы также предполагаем, что рационально честно и спонтанно усвоить неявное, не причинное знание людей, которые сталкиваются с аналогичными непредвиденными обстоятельствами действия окружающей среды. Отметим также, что эти критерии аппроксимируются членством в группе. Кроме того, мы предполагаем, что мимикрия является экологически обоснованным сигналом желания присоединиться. Мы предполагаем, что стратегическое использование мимикрии прямо следует из этих предположений. Мы более подробно остановимся на этих моментах.

Спонтанная мимикрия для обучения

Намеренное подражание считается важным инструментом культурного обучения, включая обучение инструментальным действиям (Tomasello et al., 1993; Гергей и Чибра, 2005; Whiten et al., 2009). Однако обратите внимание, что аналогичный механизм имитационного обучения также задействован в приобретении неявных телесных действий и навыков , которые часто связаны с невербальными манерами и эмоциями. Когда такая мимикрия повторяется неоднократно, это приводит к постоянному сохранению чужих реакций. Один из классических примеров этого — приобретение акцентов. Другой — эмоциональное заражение — «перехват» соматических и чувственных состояний других.Важно отметить, что реакции людей, вызванные процессами заражения, обычно не признаются как «вызванные» моделью, а рассматриваются как их собственная реакция на окружающую среду. Это важно, потому что, учитывая незнание индивидами своего внешнего происхождения, имитируемое поведение и чувства приватизируются так же, как и любые ощущения (например, возбуждение и настроение), когда они подвергаются внутренней (ошибочной) атрибуции (Schwarz, 2011). Например, когда другие смеются над шуткой, люди тоже будут смеяться, даже если они на самом деле не заметили изюминку (Provine, 2001).Когда людям не очевидно, что их веселье вызвано другими, заразительный смех может заставить их решить, что шутка действительно смешнее (Bush et al., 1989). Точно так же оценки видеопрограммы больше сходятся, когда испытуемые могут видеть своего партнера, эффект опосредован уровнями мимикрии (Ramanathan and McGill, 2007).

Критически важно, что люди не только принимают эмоциональные проявления других, но также и позы других (Bernieri, 1988). Состояния тела могут, в свою очередь, влиять на восприятие, познание и мотивацию (см. Обзор Winkielman et al., 2015). Например, участники, которых заставили принять прямую, а не сутулую позу, демонстрируют большее упорство в выполнении задачи (Riskind and Gotay, 1982), а участникам, которых просили наклоняться вперед, глядя на стимул, демонстрируют нейронные индикаторы повышенного желания (Harmon-Jones and Peterson , 2009). Короче говоря, позы, даже вызванные извне, формируют собственные убеждения и мотивации людей. Ясно, что мы не утверждаем, что принятые чувства или позы других людей всегда являются неправильной атрибуцией (т. Е. Дезадаптивными ошибками).Однако мы утверждаем, что люди могут упускать из виду, что другие являются непосредственным источником их чувств. Следовательно, люди сосредотачиваются на том, что для них значат «пойманные» состояния, вызывая интернализацию чувств других — важный аспект социализации. Таким образом, это неосознание в некотором смысле «рационально», поскольку оно производит адаптивное социальное поведение, используя относительно простые сигналы для создания правильных внутренних состояний.

Избирательность мимикрии для обучения в группах

Но почему спонтанная мимикрия преимущественно используется внутри группы? Мы предполагаем, что мимикрия влечет за собой потенциальные затраты с точки зрения приобретения неадаптивных форм поведения и привычек.В частности, в то время как привычки членов внутренней группы сохранились в аналогичной социальной среде, привычки членов внешней группы — нет (Donald, 2005). Поскольку эта передача знаний от одного человека к другому является неявной, существует риск загрязнения принимающих людей неверной информацией, о включении которой они не подозревают. Таким образом, мимикрию следует больше задействовать при наличии предшествующих намеков на то, что сопутствующие чувства представляют собой «желаемую информацию». Однако этот процесс следует прекратить, когда предыдущие сигналы указывают на то, что он внесет «нежелательную информацию» в когнитивную систему.Другими словами, можно утверждать, что мимикрия действует как неявный процесс «Системы 1» (Evans and Stanovich, 2013), который регулируется экологически рациональным образом (Gigerenzer et al., 2011).

Какие факторы должны рационально (адаптивно) изменять склонность людей к мимикрии? Люди образуют группы на основе общих ценностей и приоритетов, что указывает на то, что общие чувства необходимы для социальной функции (например, McPherson et al., 2001). Люди должны иметь общие оценки во время любых коллективных действий, от решения, что есть, до того, как наказать за преступление.Таким образом, характеристики, которые маркируют кого-то как члена «внутренней группы», во многом совпадают с условиями, при которых он адаптируется к обмену чувствами (Cikara et al., 2011). Чувства членов группы очень информативны в отношении того, какими должны быть наши собственные чувства или какими бы они были, если бы у нас было больше опыта. Очевидный пример — склонность ребенка бояться в ответ на выражение страха родителями. Таким образом, большая мимикрия должна иметь место рационально, когда модель рассматривается как хороший источник информации о правильных реакциях, а членство в группе служит хорошим показателем для этих критериев.Конечно, по мере того, как люди приобретают опыт работы со сложной социальной средой, они узнают, что некоторые характеристики других коррелируют с вознаграждением за спонтанную мимикрию. Такие сигналы будут включать симпатию других, внешние признаки членства в группе и их статус в группе (например, «начальник»). Люди с высоким статусом, как «лидеры мнений», скорее всего, будут с большей пользой подражать социальным субъектам, стремящимся координировать свои чувства со своей группой. Иногда люди также неявно узнают, что определенные социальные ситуации требуют дополнительного или контр-мимикрического поведения, такого как, например, покорная улыбка, когда человек с высоким статусом хмурится (Carr et al., 2014). Способность использовать контекст для определения того, кому и как подражать, имеет решающее значение и отражает нашу социальную компетентность (Kavanagh et al., 2011).

Наконец, обратите внимание, что по нашему мнению точное (детальное) воспроизведение должно быть ограничено определенными контекстами. Обзор литературы по мимикрии лица, проведенный Хессом и Фишером (2014), согласуется с этой точкой зрения, утверждая, что большая часть того, что, по мнению исследователей, было мимикой мимики, на самом деле связано с реакцией на валентные стимулы. Например, улыбка — это положительный стимул, и, как и все положительные стимулы (например,ж., конфета) люди улыбаются им в ответ. Но это не мимикрия, и на самом деле в этом случае люди не воспроизводят детальные черты наблюдаемых выражений, а только их аффективные элементы. Некоторые данные свидетельствуют о том, что мимикрия, включающая подробное воспроизведение эмоциональных выражений, проявляется сильнее в ситуациях, когда взаимодействующие участники уделяют совместное внимание одному и тому же стимулу (Bourgeois and Hess, 2008). По нашему мнению, это имеет смысл, если мимикрия является частью обучения тому, как относиться к чему-либо у других.Таким образом, хотя повторение действий и выражений других людей иногда кажется неразличимым, процесс неявной мимикрии, вероятно, настроен на изучение более глубокой структуры ценностей, отражающей их предпочтения, цели и групповую принадлежность (Carr and Winkielman, 2014).

Принадлежность как вторичный результат мимикрии: почему мимики нравятся, но только если они тонкие и приблизительные

Мы предполагаем, что мимикрия выгодна имитации, потому что она способствует когнитивной и аффективной конвергенции с моделью.Если это так, то как наблюдаемое действие , мимикрия является честным сигналом для модели, что (i) отправитель рассматривает получателя как хороший источник для изучения телесных действий и эмоциональных реакций, и (ii) отправитель мотивирован. сходиться в отношениях, выборе и ценностях. Другими словами, не только новые люди извлекают выгоду из обучения адаптивному невербальному поведению членов группы, но и члены группы также извлекают выгоду из того, что новые люди честно изучают их невербальное поведение.Также обратите внимание на то, что шансы нового члена группы использовать усвоенные привычки для гнусных целей ограничены в условиях внутри группы, где вероятны совместные действия и сотрудничество. Таким образом, если социокультурное обучение является основной причиной мимикрии, то модели должны положительно реагировать на мимикрию, поскольку она сигнализирует о вероятности полезных, предсказуемых, высококачественных взаимодействий и совместных действий. Таким образом, мимикрия может быть ближайшим средством достижения аффилированности, даже если мы можем не знать о мимикрии.Тем не менее, общая динамика может быть опосредована контекстными переменными, которые обсуждались ранее (например, симпатия или внутригрупповой и социальный статус). Также вероятно, что широкие контекстные реплики аналогичным образом стимулируют стратегическую или, по крайней мере, целенаправленную мимикрию (см. Heyes, 2011 для обсуждения того, как контекстные переменные могут сдерживать спонтанное подражание).

Однако, если модели положительно реагируют на мимикрию, присоединяясь к мимику, то ожидание этой реакции создает стимулы для подражания другим , чтобы получить их присоединение (потенциально для макиавеллистских целей), а не для целей аккультурации.Таким образом, модели сталкиваются с проблемой различения истинных и ложных сигналов принадлежности. Один из способов решения этой проблемы в моделях — формирование ожидания «правильного» количества и времени мимикрии. Итак, если предварительные знания о новом человеке вызывают ожидание низкого уровня мимикрии, то высокие уровни мимикрии вызывают недоверие. Связанный набор сигналов исходит от верности, времени и тонкости. Высокоточная мимикрия — очень точное воспроизведение и синхронизация — вызывает подозрение (если только это не происходит в условиях, подобных увлечению, Wiltermuth and Heath, 2009; Manson et al., 2013). Причина в том, что такая мимикрия требует стратегического познания, возможности, направленной на временные цели, а не имплицитного познания, отражающего стабильные, привычные цели. Обратите внимание, что многие невербальные формы поведения функционируют как подлинные сигналы внутренних состояний, когда возникают спонтанно (например, улыбка Дюшена и непрошенный смех), но также могут быть подделаны (Boone and Buck, 2003; Bryant and Aktipis, 2014). Так же, как и спонтанный смех (там же), спонтанная мимикрия больше указывает на истинную склонность к сотрудничеству, чем ее преднамеренный двойник.Мимикрическое поведение может быть особенно информативным, потому что оно часто возникает в ходе типичного социального взаимодействия, даже когда рабочая память загружена (van Leeuwen et al., 2009).

Мимика несущественных действий

Наконец, читатели могут задаться вопросом, как наш отчет объясняет, почему аффилированность возникает даже путем имитации, казалось бы, несущественных жестов (например, скрещивания ног) или действий, производимых искусственными агентами. Во-первых, индивидуумам, как правило, трудно оценить последствия невербального поведения, отчасти потому, что они не имеют четкого представления об этом поведении (Burgoon et al., 2010). Во-вторых, произвольность поведения иногда играет ключевую роль в его роли в качестве маркера группы (Legare et al., 2015). В-третьих, как уже говорилось, люди полагаются на эвристическую глобальную оценку полезности мимикрии в целом, а не на исчерпывающую оценку затрат или преимуществ конкретного мимикрического поведения. Последовательно, данные свидетельствуют о том, что общие тенденции к подражанию смягчаются глобальными состояниями целей, а имитация определенного поведения — нет (Heyes, 2011). Наконец, мимика даже несущественного поведения будет сигнализировать моделям, что мимик считает их хорошим источником неявной информации (что, опять же, подразумевает возможность полезного взаимодействия).

Заключение

Мимикрия ведет к постепенному приобретению имитируемого поведения (жесты, позы, выражения, акценты и манеры) и последующему воспроизведению аналогичного поведения даже в отсутствие модели. Этот процесс в основном связан с развитием, когда дети учатся не только тому, что и кого имитировать, но и тому, как имитировать, причем их навыки становятся все более неявными и более приспособленными к «невербальным» акцентам своей ингруппы. На протяжении всего процесса дети учатся ожиданиям в отношении надлежащей степени и времени, что впоследствии позволяет не учитывать явную мимикрию.Хотя индивидуумам трудно осознать важность некоторых имитируемых форм поведения, мы утверждаем, что в целом этот процесс имеет симметрично положительные последствия как для индивидуальной социализации, так и для групповой функции. Это связано с тем, что мимикрия влечет за собой скоординированный аффект, действия или реакции — таким образом, сигнализируя модели о том, что мимикрия, вероятно, будет иметь или развивать общие ценности, необходимые для социальности. Поскольку мимикрия является достоверным сигналом того, что мимик, вероятно, будет иметь полезные социальные взаимодействия с моделью и ее группой, принадлежность к мимику также адаптивна для группы.Положительная реакция и использование этого сигнала, как и улыбка, усложняется стимулами к Макиавеллистской эксплуатации. Однако риск такой эксплуатации снижается за счет преимуществ избирательного включения внутригрупповых ценностей как собственных, затрат на интернализацию дезадаптивного поведения и чувств чужой группы, а также благодаря наличию признаков спонтанности в выборе времени и верности.

Авторские взносы

Авторы, LK и PW сотрудничали в разработке теоретической основы и подготовке рукописи.

Финансирование

Эта работа была поддержана наградой RO177G от Академического сената UCSD для PW.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Эштон-Джеймс, К., Ван Баарен, Р. Б., Чартранд, Т. Л., Десети, Дж., И Карреманс, Дж. (2007). Мимикрия и я: влияние мимикрии на самооценку. Soc. Cogn. 25, 518–535. DOI: 10.1521 / soco.2007.25.4.518

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейленсон, Дж. Н. и Йи, Н. (2005). Цифровые хамелеоны: автоматическое усвоение невербальных жестов в иммерсивной виртуальной среде. Psychol. Sci. 16, 814–819. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01619.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Белот М., Кроуфорд В. П. и Хейес К. М. (2013). Игроки в «совпадающие гроши» автоматически имитируют жесты оппонентов против сильных стимулов. Proc. Natl. Акад. Sci. США 110, 2763–2768. DOI: 10.1073 / pnas.1209981110

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берньери, Ф. Дж. (1988). Скоординированное движение и взаимопонимание во взаимодействии учителя и ученика. J. Не глагол. Behav. 12, 120–138. DOI: 10.1007 / BF00986930

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бун Р. Т. и Бак Р. (2003). Эмоциональная выразительность и надежность: роль невербального поведения в развитии сотрудничества. J. Не глагол. Behav. 27, 163–182.

Google Scholar

Брайант, Г. А., и Актипис, К. А. (2014). Животная природа спонтанного человеческого смеха. Evol. Гм. Behav. 35, 327–335. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2014.03.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бургун, Дж. К., Герреро, Л. К., и Флойд, К. (2010). Невербальное общение. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Буш, Л.К., Барр, К. Л., МакХьюго, Г. Дж., И Ланцетта, Дж. Т. (1989). Влияние лицевого контроля и мимикрии на субъективные реакции на комедийные сцены. Motivat. Эмот. 13, 31–52. DOI: 10.1007 / BF00995543

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карр, Э. У., и Винкельман, П. (2014). Когда отзеркаливание одновременно и просто, и «умно»: как мимикрия может быть воплощена, адаптивна и нерепрезентативна. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 505. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00505

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карр, Э.У., Винкельман П. и Овейс К. (2014). Преобразование зеркала: сила коренным образом меняет реакцию лица на эмоциональные выражения. J. Exp. Psychol. Gen. 143, 997–1003. DOI: 10.1037 / a0034972

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chartrand, T. L., and Bargh, J. A. (1999). Эффект хамелеона: связь между восприятием и поведением и социальное взаимодействие. J. Pers. Soc. Psychol. 76, 893–910.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Дональд, М.(2005). «Подражание и мимесис», в книге «Перспективы подражания: подражание, человеческое развитие и культура», , ред. С. Херли и Н. Чейтер (Кембридж, Массачусетс, Массачусетс, США), 283–300.

Google Scholar

Гергей Г. и Чибра Г. (2005). Социальное конструирование культурного разума: имитационное обучение как механизм человеческой педагогики. Взаимодействовать. Stud. 6, 463–481. DOI: 10.1075 / is.6.3.10ger

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гигеренцер, Г., Хертвиг, Р., Пачур, Т. (ред.). (2011). Эвристика: основы адаптивного поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Хофри Г., Руволо П., Бартлетт М. С. и Винкельман П. (2014). Соединение механического и человеческого разума: спонтанная мимика физически присутствующего андроида. PLoS ONE 9: e99934. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099934

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонс, Дж.Т., Пелхам, Б.В., Карвалло, М., и Миренберг, М.С. (2004). Как я люблю тебя? Позвольте мне сосчитать Js: скрытый эгоизм и межличностное влечение. J. Pers. Soc. Psychol. 87, 665–683. DOI: 10.1037 / 0022-3514.87.5.665

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавана, Л., Зулер, К., Черчленд, П., и Винкельман, П. (2011). Когда отражение ошибки — это удивительная репутация подражания. Psychol. Sci. 22, 1274–1276.DOI: 10.1177 / 0956797611418678

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавана, Л. К. (2015). «Мимикрия сигнализирует о принадлежности, но почему?» В материалах Евразийско-тихоокеанской совместной конференции по когнитивной науке (EAPCogSci 2015), , Vol. 1419, Аахен, 352–257.

Google Scholar

Лакин, Дж. Л., Джефферис, В. Э., Ченг, К. М., и Чартран, Т. Л. (2003). Эффект хамелеона как социальный клей: свидетельство эволюционного значения бессознательной мимикрии. J. Не глагол. Behav. 27, 145–162. DOI: 10.1023 / A: 1025389814290

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланцетта, Дж. Т., и Энглис, Б. Г. (1989). Ожидания сотрудничества и конкуренции и их влияние на косвенные эмоциональные реакции наблюдателей. J. Pers. Soc. Psychol. 56, 543–554. DOI: 10.1037 / 0022-3514.56.4.543

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Legare, C.H., Wen, N.J., Herrmann, P.A., и Whitehouse, H.(2015). Подражательная гибкость и развитие культурного обучения. Познание 142, 351–361. DOI: 10.1016 / j.cognition.2015.05.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэнсон, Дж. Э., Брайант, Г. А., Жерве, М., и Клайн, М. (2013). Сходимость скорости речи в разговоре предсказывает сотрудничество. Evol. Гм. Behav. 34, 419–426. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2013.08.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакИнтош, Д.Н. (2006). Спонтанная мимика лица, симпатия и эмоциональное заражение. Polish Psychol. Бык. 37, 31–42.

Google Scholar

Макферсон М., Смит-Ловин Л. и Кук Дж. М. (2001). Птицы пера: гомофилия в соцсетях. Annu. Rev. Sociol. 27, 415–444. DOI: 10.1146 / annurev.soc.27.1.415

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Овер, Х. и Карпентер, М. (2012). Включение социального в социальное обучение: объяснение как избирательности, так и верности в поведении детей копировать. J. Comp. Psychol. 126, 182–192. DOI: 10.1037 / a0024555

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паррилл Ф. и Кимбара И. (2006). Двойное зрение и слух: влияние мимики в речи и жестах на наблюдателей. J. Не глагол. Behav. 30, 157–166. DOI: 10.1007 / s10919-006-0014-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Престон, С. Д., и де Ваал, Ф. Б. М. (2002). Сочувствие: его конечная и ближайшая основы. Behav. Brain Sci. 25, 1–72.

Google Scholar

Провайн, Р. Р. (2001). Смех: научное исследование. Лондон: Penguin Press.

Google Scholar

Раманатан, С., и МакГилл, А. Л. (2007). Потребление вместе с другими: социальное влияние на текущую и ретроспективную оценку опыта. J. Consum. Res. 34, 506–524. DOI: 10.1086 / 520074

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рискинд, Дж.Х. и Готей К.С. (1982). Физическая осанка: может ли она оказывать регулирующее воздействие или обратную связь на мотивацию и эмоции? Motiv. Эмот. 6, 273–298. DOI: 10.1007 / BF00992249

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Телен М. Х., Миллер Д. Дж., Ференбах П. А., Фраучи Н. М. и Фишбейн М. Д. (1980). Имитация во время игры как средство социального воздействия. Child Dev. 51, 918–920. DOI: 10.2307 / 1129487

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томаселло, М., Крюгер, А.С., и Ратнер, Х.Х. (1993). Культурное обучение. Behav. Brain Sci. 16, 495–511. DOI: 10.1017 / S0140525X0003123X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

van Leeuwen, M. L., van Baaren, R. B., Martin, D., Dijksterhuis, A., and Bekkering, H. (2009). Исполнительное функционирование и имитация: увеличение нагрузки на рабочую память способствует поведенческой имитации. Neuropsychologia 47, 3265–3270. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Ю., и Гамильтон, А. Ф. (2012). Социальная модуляция ответа сверху вниз (STORM): модель контроля мимикрии в социальном взаимодействии. Фронт. Гм. Neurosci. 6: 153. DOI: 10.3389 / fnhum.2012.00153

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Whiten, A., McGuigan, N., Marshall-Pescini, S., and Hopper, L.M (2009). Подражание, подражание, чрезмерное подражание и рамки культуры для ребенка и шимпанзе. Philos. Пер. R. Soc. B Biol. Sci. 364, 2417–2428.DOI: 10.1098 / rstb.2009.0069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винкельман, П., Ниденталь, П., Вильгош, Дж., Элен, Дж., И Кавана, Л. К. (2015). «Воплощение познания и эмоций», в справочнике APA по личности и социальной психологии, установкам и социальному познанию , Vol. 1, ред. М. Микулинсер, П. Р. Шейвер, Э. Боргида и Дж. А. Барг (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 151–175.

Google Scholar

Как процесс социализации является интерактивным процессом? — Мворганизация.org

Как процесс социализации является интерактивным процессом?

Социализация — это интерактивный процесс общения, который включает как индивидуальное развитие, так и личные влияния, а именно личное восприятие и интерпретацию всех социальных сообщений, а также динамику и содержание социальных влияний.

Какая теория формирует основу процесса социализации, позволяя нам предвидеть, чего от нас ждут другие?

Принятие роли формирует основу процесса социализации, позволяя нам предвосхищать то, чего от нас ждут другие, и таким образом учиться видеть себя глазами других.Интернализованные отношения, ожидания и точки зрения общества, которые мы используем, чтобы направлять свое поведение и укреплять самоощущение.

Каков интерактивный процесс, с помощью которого мы развиваем образ себя, основываясь на том, как мы представляем себя другим?

Глава 5 Социализация

Есть ли способность изучить определенный навык или приобрести определенный объем знаний?

Способность — это способность изучить определенный навык или приобрести определенный объем знаний.

Что такое концепция интернализованных отношений, ожиданий и точек зрения?

обобщенных других.внутренние отношения, ожидания и точки зрения общества. I. Несоциализированный спонтанный компонент личности и самоидентификации.

Когда порвать с прошлым опытом и познать новые ценности и нормы называется?

ресоциализация. предполагает разрыв с прошлым опытом и изучение новых ценностей и норм.

Несоциализированный спонтанный эгоистичный компонент личности?

I: несоциализированный, спонтанный, корыстный компонент личности и самоидентификации.Я: та часть вас, которая осознает ожидания и отношения общества — социализированное «я».

Какой из следующих основных агентов социализации является наиболее влиятельным викториной?

Семейная социализация — важнейший фактор социализации; однако группа сверстников также является важным фактором социализации.

Что такое несоциализированный спонтанный эгоистичный компонент личности и самоидентификации?

Социология — Глава 5 Термины / Названия Деятельность «Социализация личности»

Какие пять этапов социализации?

Каковы важные этапы социализации?

• Первый этап — Устный этап.
• Состояние второе — Анальный этап.
• Третья стадия — Эдипова стадия.
• Четвертая стадия — стадия отрочества:

Какие бывают режимы социализации?

Типы социализации. Как правило, существует пять типов социализации: первичная, вторичная, развивающая, упреждающая и ресоциализация. Этот тип социализации происходит, когда ребенок узнает ценности, нормы и поведение, которые должны проявляться, чтобы жить в соответствии с определенной культурой.

3.3: Объяснение социализации — социальные науки LibreTexts

Цели обучения

• Опишите теории Кули, Мида, Фрейда, Пиаже, Кольберга, Гиллигана и Эриксона.

Поскольку социализация так важна, ученые в различных областях пытались понять, как и почему она происходит, при этом разные ученые рассматривали разные аспекты этого процесса. Их усилия в основном сосредоточены на младенчестве, детстве и подростковом возрасте, которые являются критическими годами для социализации, но некоторые также смотрели на то, как социализация продолжается на протяжении всей жизни.Давайте рассмотрим некоторые из основных теорий социализации, которые кратко изложены в таблице \ (\ PageIndex {1} \).

Социологические объяснения: развитие личности

Один набор объяснений, наиболее социологический из тех, что мы обсуждаем, смотрит на то, как развивается личность или личность, самооценка и самооценка.Эти объяснения подчеркивают, что мы учимся взаимодействовать, сначала взаимодействуя с другими, и что мы делаем это, используя это взаимодействие, чтобы получить представление о том, кто мы есть и чего они от нас ждут.

Чарльз Хортон Кули

Одним из первых, кто продвигал эту точку зрения, был Чарльз Хортон Кули (1864–1929), который сказал, что, взаимодействуя с другими людьми, мы получаем представление о том, как они нас воспринимают. Фактически, мы «видим» себя, когда взаимодействуем с другими людьми, как если бы мы смотримся в зеркало, когда мы с ними.Кули (1902) Кули К. Х. (1902). Общественная организация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribner’s. развил свою знаменитую концепцию зеркального я, чтобы резюмировать этот процесс. Кули сказал, что мы сначала представляем, как мы кажемся другим, а затем представляем, как они думают о нас и, более конкретно, оценивают ли они нас положительно или отрицательно. Затем мы используем это восприятие для развития суждений и чувств о себе, таких как гордость или смущение.

Иногда в этом сложном процессе возникают ошибки, поскольку мы можем неправильно понять, как другие относятся к нам, и сформировать ошибочные суждения о нашем поведении и чувствах. Например, вы могли быть в ситуации, когда кто-то смеялся над вашими словами, и вы думали, что они издеваются над вами, тогда как на самом деле они просто думали, что вы шутите.Хотя вам следовало интерпретировать их смех положительно, вы интерпретировали его отрицательно и, вероятно, почувствовали себя глупо или смущенно.

Произошла ошибка или нет, процесс, описанный Кули, особенно важен в детстве и юности, когда наше «я» все еще находится в состоянии изменения. Представьте, насколько лучше чувствуют себя дети в спортивной команде после того, как их подбадривают за отличную игру, или как дети из школьного оркестра чувствуют себя после оваций в конце выступления оркестра.Если они будут чувствовать себя лучше, в следующий раз они могут сделать это намного лучше. Хорошо это или плохо, но верно и обратное. Если дети плохо выступают на спортивной площадке или в школе и аплодисментов, на которые они надеялись, не происходит, они могут чувствовать себя подавленными и хуже о себе, а также из-за разочарования или беспокойства в следующий раз выступить хуже.

Тем не менее верно и то, что процесс зеркального самовыражения влияет на нас на протяжении всей нашей жизни. К тому времени, когда мы выходим из позднего подросткового возраста и переходим в ранние взрослые годы, мы очень сильно развили наше представление о себе, но это развитие никогда не бывает полным.Будучи молодыми, средними или пожилыми людьми, мы продолжаем реагировать на наши представления о том, как другие смотрят на нас, и эти представления влияют на наше представление о себе, даже если это влияние часто меньше, чем было верно в наши молодые годы. Вне зависимости от того, взаимодействуем ли мы с друзьями, родственниками, коллегами, руководителями или даже с незнакомцами, мы продолжаем меняться.

Джордж Герберт Мид

Еще одним ученым, обсуждавшим развитие личности, был Джордж Герберт Мид (1863–1931), основатель области символического интеракционизма, обсуждаемой в главе 1.Мид (1934) Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета. основной упор делался на детские игры, которые, по его мнению, важны для их понимания того, как люди должны взаимодействовать. По словам Мид, во время игры дети берут на себя роль друг друга. Это означает, что они притворяются другими людьми в своей игре и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Например, когда дети играют в дом и притворяются своими родителями, они относятся к своим куклам так, как, по их мнению, относятся к ним родители.Поступая так, они лучше понимают, как от них ожидать поведения. Другими словами, они усваивают ожидания других людей от них.

Дети младшего возраста, по словам Мид, берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними. Дети постарше берут на себя роли других людей и узнают ожидания общества в целом. Поступая таким образом, они усваивают ожидания того, что Мид называл обобщенным другим, или самого общества.

Весь этот процесс, как писал Мид, состоит из нескольких этапов. На стадии имитация младенцы могут только имитировать поведение, не понимая его целей. Если их родители потирают себе живот и смеются, то могут поступить и годовалые дети. Достигнув трехлетнего возраста, они попадают в стадию play . Здесь большая часть их игры проходит в одиночестве или с одним или двумя другими детьми, и большая часть из них состоит в том, чтобы притворяться другими людьми: их родителями, учителями, супергероями, телевизионными персонажами и так далее.На этом этапе они начинают играть роль другого. Когда они достигают возраста 6 или 7 лет, или примерно в то время, когда начинается школа, начинается этап игр , и дети начинают заниматься командными видами спорта и играми. Многие игроки в этих играх выполняют разные роли, и все они должны научиться предвидеть действия других членов своей команды. Поступая таким образом, они узнают, что ожидается от ролей, которые должны играть все члены команды, и, соответственно, начинают понимать роли, которые общество хочет, чтобы мы играли, или, используя термин Мид, ожидания обобщенного другого.

Мид чувствовала, что «я» состоит из двух частей: «я» и «я». « я » — это творческая, спонтанная часть «я», а « я, » — более пассивная часть «я», проистекающая из интернализованных ожиданий общества в целом. Он подумал, что эти две части не противоречат друг другу, а дополняют друг друга и, таким образом, увеличивают вклад человека в общество. Общество нуждается в творчестве, но также требует хотя бы некоторого минимума соответствия. Развитие обеих этих частей личности важно не только для человека, но и для общества, к которому он принадлежит.

Социально-психологические объяснения: личность и когнитивно-нравственное развитие

Второй набор объяснений носит более психологический характер, поскольку он фокусируется на развитии личности, когнитивных способностей и нравственности.

Зигмунд Фрейд и бессознательная личность

В то время как Кули и Мид сосредоточились на взаимодействии с другими при объяснении развития личности, великий психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) сосредоточился на бессознательных, биологических силах, которые, как он чувствовал, формируют индивидуальную личность.Фрейд (1933) Фрейд, С. (1933). Новые вводные лекции по психоанализу . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон. думал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Ид является эгоистичной частью личности и состоит из биологических инстинктов, которые есть у всех младенцев, включая потребность в пище и, в более общем плане, потребность в немедленном удовлетворении. По мере взросления младенцы узнают, что не все их потребности могут быть немедленно удовлетворены, и таким образом развивают эго или рациональную часть личности.По мере того, как дети становятся старше, они усваивают нормы и ценности общества и, таким образом, начинают развивать свое супер-эго, которое представляет собой сознание общества. Если ребенок не развивается нормально, а Супер-Эго не становится достаточно сильным, индивидуум больше подвержен риску того, что Ид будет подталкивать его к антиобщественному поведению.

Основная точка зрения Фрейда о том, что личность и поведение человека развиваются изнутри, противоречит акценту социологии на социальной среде. Это не значит, что его точка зрения неверна, но это означает, что она игнорирует многие очень важные влияния, отмеченные социологами. Другая проблема заключается в том, что взгляды Фрейда на женщин отражали сексизм викторианской эпохи, в которой он жил.Он считал, что рождение и воспитание детей — это естественная и желанная роль женщины в жизни, и что женщины, желающие сделать карьеру, психически больны, потому что не приспособились к этой роли. Взгляды Фрейда на женщин подверглись резкой критике со стороны современного женского движения с самого начала в 1960-х годах (Friedan, 1963; Millett, 1970). Friedan, B. (1963). Женская загадка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: У. В. Нортон; Миллет, К. (1970). Сексуальная политика . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Doubleday.

Пиаже и когнитивное развитие

Дети приобретают личность и личность, но они также учатся думать и рассуждать.То, как они достигают такого когнитивного развития, было предметом исследования швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Пиаже (1954) Пиаже Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги. считал, что когнитивное развитие проходит через четыре стадии и что для адекватного развития необходимы надлежащее созревание мозга и социализация.

Первая стадия — это сенсомоторная стадия , на которой младенцы не могут по-настоящему думать или рассуждать и вместо этого используют свой слух, зрение и другие чувства, чтобы открывать для себя мир вокруг них.Второй этап — это предоперационный этап , длится примерно от 2 до 7 лет, на котором дети начинают использовать символы, особенно слова, для понимания предметов и простых идей. Третий этап — это конкретный операционный этап , этап , продолжающийся примерно с 7 до 11 или 12 лет, на котором дети начинают мыслить в терминах причины и следствия, но все еще не понимают основополагающих принципов справедливости, справедливости и связанных с ними концепций. Четвертый и последний этап — это формальный рабочий этап , который начинается примерно в возрасте 12 лет.Здесь дети начинают мыслить абстрактно и использовать общие принципы для решения различных задач.

Недавние исследования подтверждают акцент Пиаже на важности раннего возраста для когнитивного развития детей. Ученые обнаружили, что активность мозга быстро развивается в первые годы жизни, и что стимуляция со стороны социальной среды ребенка способствует этому развитию. И наоборот, отсутствие стимуляции ухудшает его, и дети, родители или другие опекуны которых обычно играют с ними, разговаривают, поют и читают им, имеют гораздо лучшее неврологическое и когнитивное развитие, чем другие дети (Райли, Сан-Хуан, Клинкнер и Раммингер, 2009 г.).Райли Д., Сан-Хуан Р. Р., Клинкнер Дж. И Раммингер А. (2009). Интеллектуальное развитие: соединение науки и практики в условиях раннего детства . Сент-Пол, Миннесота: Redleaf Press. Предоставляя биологическое обоснование важности стимуляции человека для детей, это исследование подчеркивает как важность взаимодействия, так и опасность социальной изоляции. Как по биологическим, так и по социальным причинам социализация невозможна в полной мере без обширного социального взаимодействия.

Кольберг, Гиллиган и моральное развитие

Важной частью рассуждений детей является их способность отличать добро от зла ​​и решать, что делать морально правильным.Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) сказал, что дети развивают свою способность мыслить и действовать морально через несколько этапов. На доконвенциональной стадии маленькие дети приравнивают то, что морально правильно, просто к тому, что удерживает их от наказания. На стадии обычного подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, потому что они имеют моральное право следовать, а не только потому, что неподчинение им ведет к наказанию. На постконвенциональной стадии , которая происходит в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, люди осознают, что более высокие моральные стандарты могут вытеснить стандарты их собственного общества, и даже решают нарушить закон во имя этих более высоких стандартов.Если людям не удается достичь хотя бы условной стадии, Колберг (1969), Кольберг, Л. (1969). Состояния в развитии нравственной мысли и действия . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. По их словам, у них не развивается совесть, и вместо этого они вполне могут вести себя вредно, если думают, что не будут наказаны. Колберг пришел к выводу, что неполное нравственное развитие является первопричиной антиобщественного поведения.

Одна из проблем исследования Кольберга заключалась в том, что он изучал только мальчиков. Возникает вопрос, проходят ли девочки аналогичные стадии нравственного развития. Кэрол Гиллиган (1982) Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. пришел к выводу, что они этого не делают. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что правильно, а что нет, писала она, девочки, как правило, принимают во внимание личные отношения.Если люди нарушают правило из-за какой-то важной личной потребности или потому, что они пытаются кому-то помочь, то их поведение может быть правильным. Используя другую терминологию, мужчины склонны использовать безличные, универсалистские критерии для принятия моральных решений, тогда как женщины склонны использовать более индивидуальные, партикуляристские критерии .

Пример из детской игры может проиллюстрировать разницу между этими двумя формами морального мышления. Если мальчики занимаются спортом, скажем, баскетболом, и игрок говорит, что на нем фолили, они могут не соглашаться — иногда очень сильно — по поводу того, сколько контакта произошло и действительно ли этого было достаточно, чтобы считаться фолом.Напротив, девушки в подобной ситуации могут решить, чтобы все ладили, назвать спектакль «переделкой».

Эриксон и разработка идентичности

Ранее мы отмечали, что развитие личности не ограничивается детством, а продолжается на протяжении всей жизни. В более общем плане, хотя социализация наиболее важна в детстве и подростковом возрасте, она также продолжается на протяжении всей жизни. Психолог Эрик Эриксон (1902–1990) открыто признал этот центральный факт в своей теории развития идентичности (Erikson, 1980).Эриксон, Э. Х. (1980). Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон. По его словам, такое развитие охватывает восемь этапов жизни на протяжении всей жизни. На первых четырех этапах, происходящих последовательно от рождения до 12 лет, дети в идеале учатся доверию, самоконтролю и независимости, а также учатся выполнять задачи, сложность которых возрастает с возрастом. Если все это развитие идет хорошо, они развивают позитивную идентичность или самооценку.

Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно критична, сказал Эриксон, потому что подростки часто переживают кризис идентичности .Этот кризис возникает из-за того, что подростковый возраст — это переход от детства к взрослой жизни: подростки покидают детство, но еще не достигли совершеннолетия. Пытаясь справиться со всеми сложностями подросткового возраста, подростки могут время от времени становиться бунтующими, но в конечном итоге большинство из них вступают в юношескую взрослую жизнь с большей частью утвердившейся идентичностью. Этапы 6, 7 и 8 включают молодость, среднюю зрелость и позднюю зрелость соответственно. На каждом из этих этапов развитие личности напрямую связано с их семейными и рабочими ролями.В зрелом возрасте люди размышляют о своей жизни, пытаясь оставаться полезными членами общества. Этап 8 может быть особенно тревожным для многих людей, поскольку они понимают, что их жизнь почти закончилась.

Заключение

• Кули и Мид объяснили, как развиваются самооценка и самооценка.
• Фрейд сосредоточился на необходимости выработать правильный баланс между ид, эго и суперэго.
• Пиаже писал, что когнитивное развитие детей и подростков происходит на четырех стадиях социального взаимодействия.
• Кольберг писал об этапах нравственного развития и подчеркивал важность формальных правил, в то время как Гиллиган подчеркивала, что нравственное развитие девочек принимает во внимание личные отношения.
• Теория развития личности Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости.

Для вашего обзора

1. Выберите одну из теорий социализации в этом разделе и напишите, как она помогает вам понять вашу собственную социализацию.
2. Гиллиган подчеркивала, что девочки принимают во внимание социальные отношения в своем нравственном развитии, тогда как мальчики склонны подчеркивать важность формальных правил. Вы согласны с ее аргументом? Почему или почему нет?

Социализация

Социологический взгляд на социализацию нельзя отнести ни к какому одинокий человек, а скорее был разработан в результате работы из многих. Некоторые из наиболее важных людей, которые внесли свой вклад в социологические взгляды; Чарльз Х.Кули, Эмиль Дюркгейм, Герге Герберт Мид, Жан Пиаже и многие другие.

Генетически переданный сложный поведенческий паттерн, который возникает через целый вид.

Пример: миграционное поведение бабочек Морнах

Внутренняя (необучаемая) сила или принуждение, которые мотивируют людей участвовать в поведении, которое уменьшит потребность, вызванную влечением.Привод приведет к довольно обобщенному поведению и точному поведенческому отклику. к драйву будет значительно различаться у разных людей и разных индивиды и различные культуры

Процесс, посредством которого индивид приобретает культуру (знания, значение и т. д.). Процесс социализации — это способ, которым человек учится в результате взаимодействия с окружающей средой.

Относится к процессу социализации, когда существует преднамеренное и целенаправленное намерение передать ценности, отношения, знания, навыки и т. д.(культура).

a) Положение в школе

б) Родители говорят ребенку всегда говорить «пожалуйста».

Социализация в результате спонтанного взаимодействия без намеренных или преднамеренных попыток со стороны кого-либо обучать, обучать и т. д.

Пример бессознательной социализации:

Ребенок учится использовать пошлость в неприятной дорожной ситуации. наблюдая за родителями.

1. Прививать дисциплины

Пр. Не ходите перед движущейся машиной

2. Развивать устремления и амбиции

Пр. Я хочу быть монахиней, рок-звездой, великим социологом.

3. развивать навыки

Пр. Чтение, рисование и др.

4. Обеспечить получение социальных ролей

Пр.Мужчина, студент и др.

Теория Чарльза Хортона Кули:

«Зазеркалье»

Поведение гетеров по отношению к нему — это зеркало, в котором индивид видит себя.

а) Личность развивается в результате социализации, которая требует место через социальное взаимодействие.

б) Человек должен уметь выходить за пределы себя и видеть себя с точки зрения других —

«Взять на себя роль другого.»

c) « self» (личность) развивается путем усвоения норм своего общества.

d) «Общие-прочие» состоит из всех, кто вносит свой вклад и участвует в своем обществе. (Управляйте поведением позже).

e) «Значимое другое» являются те, с кем у человека «важные» отношения.

f) Mead’s «I» это то, что часть «я», которая является спонтанной.

г) «МЕ» Мида это то часть «я», которая возникает в результате индивидуального интернализация ценностей общества и поведенческих ожиданий.

Некоторые веб-сайты для посещения:

КОМПАС

ДНЕВНИК

Just Think Foundation

Домашняя страница сети Life Education Network

Севиль

Щелкните здесь, чтобы перейти в главное меню

Коронавирус и искусство карантина Социализация

Недавно несколько сотен тысяч, если не миллионов, американцев начали работать удаленно по указанию своих работодателей и в интересах ограничения распространения коронавируса.И в обозримом будущем группа, намного большая, чем это, будет, в соответствии с поощрением практиковать социальное дистанцирование, также начнет общаться удаленно.

Ранее на этой неделе моя коллега Кейтлин Тиффани составила учебник о том, что означает социальное дистанцирование на практике, попросив группу экспертов в области общественного здравоохранения оценить опасность ряда социальных сценариев. Некоторые эксперты сказали, что это нормально (если не идеально) проводить небольшие (без симптомов) собрания дома или посещать небольшой бар или ресторан, но все они призвали к осторожности и сдержанности.«Люди должны как можно чаще находиться дома», — посоветовал один из них.

Прочтите: Что можно и чего нельзя делать при «социальном дистанцировании»

К счастью, те, кто остаются дома, имеют в своем распоряжении набор коммуникационных технологий, о которых люди, пережившие предыдущие пандемии, не могли даже догадаться. Недавно я поговорил с некоторыми исследователями, изучающими общение и социальную взаимосвязь, и спросил их, как они попытаются воспроизвести удовольствие от общения в отсутствие реальных встреч с друзьями.Пребывание взаперти дома, скорее всего, вызовет чувство одиночества и изоляции, несмотря ни на что, но следующие стратегии могут сделать переживание застревания дома немного менее удушающим.

Продолжайте обедать и пить «вместе»

У людей, вероятно, не возникнет особых проблем с тем, чтобы помнить о том, чтобы оставаться на связи со своими лучшими друзьями, когда они застряли дома, но менее регулярные встречи, такие как случайные обеды с коллегами или столкновения в знакомство в кофейне — больше рискуют остаться незамеченными, потому что они часто спровоцированы.Мелисса Мазманян, профессор информатики Калифорнийского университета в Ирвине, сказала мне, что может помочь заранее запланировать дату видеочата, которая функционирует как «низкоуровневый обмен мнениями« Что с вами сегодня происходит? »», Чтобы компенсировать эти потерянные взаимодействия.

Планирование чего-то, что обычно возникает спонтанно, может показаться надуманным, отмечает Мазманян, но «вам нужно еще немного формализовать это, потому что мы не собираемся сталкиваться друг с другом». Может быть легко по умолчанию обедать перед телевизором или компьютером, но совместное питание может быть возможностью для подключения.Недавно она и ее коллега договорились, что, работая удаленно, они назначили постоянное свидание в видеочате за обедом, болтали и ели «вместе» перед своими ноутбуками.

Точно так же Джефф Хэнкок, профессор коммуникации в Стэнфордском университете, сказал мне, что еще до вспышки болезни он и его друг из другого города часто звонили по Skype, чтобы выпить виски и наверстать упущенное. «Одна из причин, по которой мы хотим часто проводить время с людьми, — это вместе есть и пить», — сказал он мне, и люди могут смоделировать это на расстоянии с помощью видеочата.Более того, Хэнкок сказал, что «обязательство поужинать или пообедать с кем-то является сигналом того, что« мне небезразличны эти отношения », и что они хотят большего, чем, скажем, прерывистую цепочку текстовых сообщений, в которую каждая сторона вносит свой вклад, когда он или у нее есть время. К тому же есть должны все, даже самые занятые друзья.

Обратитесь к друзьям, находящимся поблизости и далеко

По мнению Мазманяна, телефонные звонки и видеочат также хорошо подходят для продвижения «более глубоких форм человеческого общения», позволяя общаться по душам даже на расстоянии; С друзьями, которые живут там, где вы живете, обычно легче не отставать, но во время почти карантина друзья и родственники по всей стране (или миру) в основном так же легко поддерживать связь, как и с теми, кто живет за милю от вас.Имея это в виду, Мазманян предложил «вернуться к людям, которые вам действительно небезразличны и у которых нет времени много говорить», поскольку в социальных календарях людей мало.

Планируя свой список удаленных социальных мероприятий, обратите внимание, что наличие ряда различных типов отношений может помочь людям почувствовать себя социально связанными — Хэнкок описал «экологию» дружбы, включая доверенных лиц, друзей, с которыми вы обедаете или идете в кино. , и «друзья, с которыми ты ничего не можешь поделать.

Прочтите: Что вы можете сделать прямо сейчас с коронавирусом

Дело не только в типах ваших отношений, но и в средствах массовой информации, которые вы используете для их поддержки. Хэнкок сказал мне, что «синхронные» разговоры с повышенным вниманием (например, в реальном времени по телефону или в видеочате) могут способствовать сближению, но также могут способствовать «частые, легкие контакты» (например, обмен ссылками или отправка коротких сообщений). «Маленькие звонки имеют значение, — сказал он.

Очень важно выделять большие промежутки времени для своих близких, но также важно интегрировать их в свой день меньшими способами.Один немного необычный способ сделать это: начать видеочат с другом или любимым человеком, а затем оставить его работать в фоновом режиме на час или два, пока вы занимаетесь своими днями. Это звучит немного навязчиво, но, как я писал в прошлом году, многие романтические пары на расстоянии делают это, обнаруживая, что это позволяет им проводить время вместе, периодически болтая, как если бы они жили в одном месте.

Еще одна более пассивная форма взаимодействия — это одновременный просмотр фильма или телешоу издалека. Существуют инструменты для синхронизации Netflix на нескольких компьютерах и для потоковой передачи одних и тех же видео на разных экранах.

поддержите других (или просто дайте им знать, что вы доступны)

Важным элементом ощущения социальной связи является получение поддержки от других или, по крайней мере, знание того, что к ней можно обратиться в случае необходимости, согласно Джулианне Холт. Лунстад, профессор психологии Университета Бригама Янга. Она сказала мне, что исследование также показывает, что предложение поддержки может быть выгодным не только для адресата, но и для предлагающего.

Эта поддержка может принимать различные формы.Это может быть «осязаемо» — предложение доставить дополнительную еду в дом друга, если это необходимо. Это может быть «информационный» ответ на просьбу обеспокоенного друга о том, как поступить с некоторыми аспектами жизни во время пандемии. Или это может быть «эмоциональное» — проверка, чтобы увидеть, как друг переживает все это. «Даже простого осознания того, что поддержка доступна, при необходимости, может быть достаточно, чтобы смягчить реакцию на стресс», — сказал Холт-Лунстад.

общайтесь с людьми в вашем собственном доме

Это предложение может быть несколько очевидным, но с учетом того, что многие рабочие места и школы закрыты, самый надежный способ общения лицом к лицу — это общение с теми, с кем они живут в одном доме.«Это время, когда жизнь станет проще», — сказала Холт-Лунстад о своей семье. «Теперь у нас есть время, чтобы заняться некоторыми делами, на которые, как мне кажется, у нас часто не остается времени в нашем действительно напряженном графике».

Жизнь в условиях коронавируса управляется неуверенностью и беспокойством, но в моменты, когда она сможет отложить их в сторону, Холт-Лунстад сказала, что она будет «пытаться придумать способы, которыми мы действительно сможем насладиться этим временем вместе, а не чувствовать». расстроен из-за этого ». Она с нетерпением ждет игр, кемпинга и прогулок, когда она и ее семья могут.

Хотя само по себе это не элемент социальной связи, одно удовольствие выйти из дома — это смена обстановки. Например, при правильном социальном дистанцировании прогулка может дать вам отсрочку от взгляда на одни и те же стены и мебель. Это также может способствовать спонтанным встречам с незнакомцами и воссоздать некоторое подобие жизни без коронавируса. «Вы можете увидеть кого-то вдалеке, но вы все равно можете улыбнуться, помахать рукой и поздороваться… будь то ваш сосед, которого вы знаете уже 10 лет, или совершенно незнакомый человек», — сказал Холт-Лунстад.Кроме того, вы можете запланировать телефонный звонок с другом на время, когда вы оба сможете прогуляться. Это не будет похоже на то, чтобы они были рядом с вами, но, по крайней мере, каждый из вас будет выходить из дома.

Возможно, цель изменить окружающую среду может быть в некоторой степени достигнута даже дома. «Это звучит банально, но я на самом деле так не думаю: поиграйте с освещением в своем доме», когда вы общаетесь в видеочате, — предположил Мазманян. «Думайте о своем видеоэкране как о сцене, где вы меняете фон для тех, с кем разговариваете, и для себя.Это звучит немного натянуто и не для всех, но, возможно, свидание за чашкой кофе с другом в видеочате было бы более приятным, если бы обстановка напоминала кафе, где вы обычно встречаетесь, с приглушенным светом и свечами.

Точно так же Хэнкок отметил, что некоторые люди, которые работают из дома, надевают другую одежду, когда начинают работать, чтобы помочь им различать рабочую жизнь и домашнюю жизнь. Возможно, удаленные социализаторы могли бы почерпнуть из этого вдохновение и нарядиться на свидание за чашкой кофе в видеочате, как если бы они действительно собирались куда-нибудь.(Возможно, такое описание звучит немного отчаянно, но такие мелочи могут быть по-настоящему забавными и поднимать дух.)

помните, что иногда общение — это не развлечение

«Я думаю, что важно не забывать этого человека. отношения не всегда бывают приятными », — сказал Мазманян. «Перерыв от них может быть хорошо». Очевидно, что для людей это лучше, когда они делают это на своих условиях, но стоит иметь в виду, что, когда вы лишены возможности выйти на улицу и пообщаться, вы с большей вероятностью запомните хорошие стороны, чем плохо.(С этой целью я бы добавил, что одним из преимуществ удаленного общения является то, что, когда вы закончите свой телефонный звонок или сеанс видеочата, вы уже дома — нет необходимости в пьяных ночных поездках из бара или в доме друга.)

Так что выходите (или, скорее, оставайтесь дома) и общайтесь, но также подумайте о том, чтобы использовать свое новое время дома, чтобы делать то, что вам нравится, но обычно не может втиснуться в свой день. «Сядьте на корточки и сделайте что-нибудь крутое своими руками и мыслями, например, научный проект, или свяжите свитер», — сказал Мазманян.«[Вы можете] попытаться найти место для удовольствия в этих более уединенных занятиях».

О теориях социализации Кули и Мида

Социализация — это процесс, посредством которого социальные институты учат своих членов правильному взаимодействию в обществе. Это также помогает своим членам развивать чувство «я» («я» — это уникальное чувство идентичности, которое отличает людей от других).

Но социализация может быть и отрицательной. Во многих случаях он может развить людей в согласных граждан, а не в свободомыслящих или людей, обладающих свободой воли (способность человека действовать независимо; иметь свободную волю).

Чтобы проиллюстрировать недостатки социализации, мы заимствуем символическую интеракционистскую концепцию «зеркального я» Чарльза Хортона Кули.

«Зеркальное Я» объясняет, что люди развивают идентичность в процессе того, как другие воспринимают их в обществе.Кули говорит в своей книге « Человеческая природа и социальный порядок», , что есть три шага к этому явлению.

«Представление о себе такого рода, по-видимому, имеет три основных элементы: воображение нашего внешнего вида другому человеку; то воображение его суждения об этой внешности и какое-то самоощущение, например, гордость или унижение «.

Еще одна концепция, которую многие используют для объяснения процесса социализации, — это «Я» и «Я» Джорджа Герберта Мида.«

Чтобы дать определение «я», представьте себе маленького эгоистичного ребенка с плохим характером, который является импульсивным художником. Это в основном то, что есть «я». Мид говорит, что «я» — это спонтанная, импульсивная и творческая часть личности. По сути, это несоциализированное поведение.

С другой стороны, «Я» — опрятный взрослый, который всегда следует правилам, очень вежлив и уважителен по отношению к другим. Это та часть «я», которая озабочена тем, как другие будут его рассматривать.

В сочетании, «Я» будет регулировать, сколько шимпанзе (или «Я»), если хотите, высвободит в своем поведении «я». По сути, «Я» заставляет нас думать, прежде чем действовать.