Содержание

Теория деятельности Алексея Леонтьева

Теория деятельности Алексея Леонтьева

Понятие деятельности, по А. Н. Леонтьеву, трактуется следующим образом. В его основе лежит понятие действия, то есть процесса, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Оба они мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него своего смысла. Далее вводится понятие операции. Психологическое слияние в единое действие отдельных частных действий представляет собой превращение последних в операции. При этом то содержание, которое прежде занимало место сознаваемых целей этих частных действий, занимает в строении сложного действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Наконец, вводится понятие деятельности как действия, получившего самостоятельный мотив. В этом, и только в этом случае мы имеем дело с сознаваемым мотивом. Осознание мотива не изначально, а требует некоторого специального акта акта отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к мотиву деятельности более широкой.

Важнейшая особенность концепции Леонтьева состоит в том, что в ней структура деятельности и структура сознания суть понятия взаимопереходящие, они связаны друг с другом в рамках одной целостной системы. То, что обычно анализ структуры деятельности предшествует анализу структуры сознания, связано с генетическим подходом. Но генетически сознание и не может пониматься иначе, чем как продукт деятельности. Функционально же их связи взаимны деятельность и «управляема сознанием «, и в то же время в известном смысле сама им управляет. Необходимо поэтому особо остановиться на проблеме связи структуры деятельности со структурой сознания.

Уже в своих первых работах А. Н. Леонтьев подчеркивает, что появление у деятельности дифференцированной внутренней структуры есть следствие возникновения коллективной трудовой деятельности. Оно возможно тогда, и только тогда, когда человек субъективно отражает реальную или возможную связь своих действий с достижением общего конечного результата. Это и дает возможность человеку выполнять отдельные действия, казалось бы, не эффективные, если брать их в изоляции, вне коллективной деятельности.

«Таким образом, вместе с рождением действий, пишет А. Н. Леонтьев, этой главной «единицы » деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе «единица » человеческой психики разумный смысл для человека того, на что направлена его активность «. Вместе с тем появляется и возможность обозначения, презентации самого предметного мира, реализуемая при помощи языка, в результате чего возникает сознание в собственном смысле, как отражение действительности посредством языковых значений. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности: «Вместе с изменением строения деятельности человека меняется я внутреннее строение его сознания «. Каким образом? Психическое отражение всегда «пристрастно «. Но в нем есть то, что соотнесено с объективными связями, отношениями, взаимодействиями, что входит в общественное сознание и закреплено в языке, и то, что зависит от отношения именно данного субъекта к отраженному предмету.
Отсюда различение значения и личностного смысла, столь часто анализировавшееся разными авторами. Развитие производства требует систему соподчиненных действий. В плане сознания это означает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появлению уровней осознания. Но разделение труда и производственная специализация приводят к «сдвигу мотива на цель » и превращению действия в деятельность. Создаются новые мотивы и потребности, и происходит дальнейшая качественная дифференциация осознания. Другим шагом является переход к собственно внутренним психическим процессам, возникновение теоретической фазы практической деятельности. Появляются внутренние действия, а впоследствии формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Но идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической. Обе они «равно суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности и выражается целостность жизни человека «. Действие внутренне связано с личностным смыслом.
Что же касается сознательных операций, то они соотнесены со значениями, кристаллизующими для сознания индивида усваиваемый им общественный опыт.

Так же как и деятельность, сознание не есть простая сумма элементов, оно имеет свое собственное строение, свою внутреннюю целостность, свою логику. И если жизнь человека есть система сменяющих друг друга и сосуществующих или конфликтующих деятельностей, то сознание есть то, что их объединяет, что обеспечивает их воспроизведение, варьирование, развитие, их иерархию.

В книге «Деятельность. Сознание. Личность » эти идеи получили новое развитие. Прежде всего подчеркивается неделимый, молярный характер деятельности, поскольку это «система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие «, «включенная в систему отношений общества «. В обществе человек попадает не просто под внешние условия, к которым он подстраивает свою деятельность, сами общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, таким образом общество создает деятельность образующих его индивидов.

Первично деятельностью управляет сам предмет (предметный мир), а вторично его образ, как субъективный продукт деятельности, который несет в себе предметное содержание. Сознательный образ понимается при этом как идеальная мера, овеществляемая в деятельности; оно, человеческое сознание, существенно участвует в движении деятельности. Наряду с «сознаниемобразом » вводится понятие «сознаниядеятельности «, а в целом сознание определяется как внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности. Акцентируется внимание на том, что действия не особые «отдельности » в составе деятельности; человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Один и тот же процесс выступает как деятельность в своем отношении к мотиву, как действие или цепь действий в своем подчинении цели. Таким образом, действие не компонент и не единица деятельности: это именно ее «образующая «, ее момент. Далее анализируется соотношение мотивов и целей.

Вводится понятие «мотивацели «, т. е. осознанного мотива, выступающего в роли «общей цели » (цели деятельности, а не действия), и «зоны целей «, выделение которой только и зависит от мотива; выбор же конкретной цели, процесс целеобразования связывается с «апробированием целей действием «.

Вместе с тем вводится понятие о двух аспектах действия. «Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто «.

Отсюда несколько иное определение операции это качество действия, образующая действия. Ставится вопрос о расчленении деятельности на более дробные, чем операция, единицы. Наконец, вводится понятие личности как внутреннем моменте деятельности. Именно и только в результате иерархизации отдельных деятельностей индивида, осуществляющих его общественные по своей природе отношения к миру, он обретает особое качество становится личностью. Новый шаг анализа состоит в том, что если при рассмотрении деятельности в качестве центрального выступало понятие действия, то в анализе личности главным становится понятие иерархических связей деятельностей, иерархии их мотивов.

Связи эти, однако, никоим образом не задаются личностью как неким внедеятельностным или наддеятельностным образованием; развитие, расширение круга деятельностей само приводит к связыванию их в «узлы «, а отсюда и к образованию нового уровня сознания сознания личности. Но к числу не до конца разработанных проблем, относится, в частности, проблема мотива само это понятие осталось у Леонтьева внутренне несогласованным, хотя оно не было противоречивым.

Уже после выхода в свет «Деятельность. Сознание. Личность » А. Н. Леонтьевым были написаны две новые работы о деятельности. Первая это доклад на Всесоюзном психологическом съезде от 27 июня 1977 г., опубликованный посмертно. Здесь акценты расставлены наиболее четко и, кстати, столь же четко намечены направления дальнейшего развития. Речь идет о проблеме дятельности и установки, о проблеме надситуативной активности, проблеме целеполагания, проблеме навыков. Основная идея всей публикации состоит в том, что «деятельность как единица реального человеческого бытия хотя и реализуется мозгом, но представляет собой процесс, необходимо включающий в себя экстрацеребральные звенья, которые являются решающими Вторая работа является одной из самых последних (начало 1978 г.

), и она не была закончена. Это статья «О дальнейшем психологическом анализе деятельности » (рукопись). Здесь Леонтьев возвращается к проблеме деятельности и общения, резко противопоставляя свою позицию попыткам «раздвоить » жизнь человека на параллельно протекающие процессы деятельности и процессы общения: «…Не только отношения индивидов к предметному миру не существуют вне общения, но и само их общение порождается развитием этих отношений «. Еще два направления работ Леонтьева в последние годы жизни особенно тесно связаны с проблемами личности. Обращение Алексея Николаевича к проблемам психологии искусства не случайно: трудно найти такую область человеческой деятельности, в которой человек как целостная личность реализовал бы себя более полно и всесторонне. Поэтому интерес А. Н. Леонтьева к искусству не угасал до самого последнего времени. К сожалению, он почти не оставил публикаций по психологии искусства, хотя часто и охотно выступал на эти темы.

Определяя предмет психологической науки как порождение и функционирование в деятельности психического отражения реальности, А. Н. Леонтьев не мог не обратиться к детальной разработке того и другого и психологических механизмов чувственного отражения, и сущности и структуры деятельности. Уже в статьях 50-х годов, А. Н. Леонтьев, опираясь, в частности, на проведенные под его руководством исследования формирования звуковысотного слуха, а затем деятельности зрительной системы, сформулировал известную гипотезу «уподобления «. Позже его интересы переместились на исследование предметности человеческого восприятия как в экспериментальном (опыты с псевдоскопическим зрением и др.), так и в теоретическом плане. Основные положения А. Н. Леонтьева в последний период его деятельности, касающиеся чувственного отражения, следующие. Вопервых, «порождаемое деятельностью психическое отражение является необходимым моментом самой деятельности, моментом направляющим, ориентирующим и регулирующим ее. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов, составляет, однако, единое движение, от которого психическое отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе, как в этом движении «.

Вовторых, такое отражение возможно лишь как часть некоторого целого «образа мира «.

Это нечто большее, чем «непосредственная чувственная картинка «: образ мира «выступает в значении «, и вся совокупность человеческой практики «в своих идеализированных формах входит в картину мира «. Здесь в высшей степени важны два момента: а) предзаданность этого означенного, осмысленного предметного мира каждому конкретному акту восприятия, необходимость «вписывания » этого акта в уже готовую картину мира; б) эта картина мира выступает как единство индивидуального и социального опыта. Со всеми этими идеями связано положение об амодальности предметного восприятия. Как известно, при жизни А. Н. Леонтьев не написал обобщающей работы по восприятию, хотя публикации его в этом направлении были довольно многочисленны. Им была задумана в начале 70-х годов книга под названием «Психология образа «, позже Алексей Николаевич нашел другое название «Образ мира «, но она так и осталась не написанной.[1]

Теория деятельности Леонтьева, также как и работы Выготского, привлекают к себе значительное внимание представителей культурной психологии и социокультурного подхода. Возможно, они сыграют свою роль и в этнопсихологии.

— Теории действия и теории деятельности —

[1] По материалам Константина Ефимова, сайт факультута психологии МГУ.

источник неизвестен

22. Деятельностная теория личности а.Н. Леонтьева

В теории Леонтьева личность рассматривается как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общения.

Главными психологическими составляющими деятельности являются ее мотивы. А. Н. Леонтьев разделяет мотивы на два вида: мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы.

Личностный смысл выступает как особое сверхчувственное качество личности. Личностные смыслы интегрируются друг другом в связанную систему, обозначенную А. Н. Леонтьевым термином «смысловые образования личности». Иерархические связи мотивов образуют ядро личности.

Леонтьев отмечал: «Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий. Внутренние соотношения основных мотивационных линий в совокупности деятельностей человека образуют как бы общий психологический профиль личности». В концепции А.Н. Леонтьева категории «личность», сознание, «деятельность» выступают в своем диалектическом взаимодействии, триединстве.

А. Н. Леонтьев считал, что личность — это социальная сущность человека, и поэтому темперамент, характер, способности и знания человека не входят в состав личности в качестве ее подструктур, они лишь условия формирования этого образования, социального по своей сущности. Направленность и воля принадлежат личности, ибо волевой поступок невозможно рассматривать вне иерархии мотивов, так и направленность есть непосредственное выражение мотивационных структур, т. е. ядра личности.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложено структурное строение деятельности, которое предполагает выделение:

  1. Деятельность

  2. Операции

  3. Действия

Деятельность -форма активного взаимодействия, в ходе которого человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности.

Действия — процесс взаимодействия с каким-либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия: — принятие решения; — реализация; — контроль и коррекция. Операция (лат. operatio — действие) — исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации.

Структурные компоненты деятельности:

Потребность — внутреннее состояние нужды, выражающее ее зависимость от конкретных условий существования;

Мотив — Побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности;

Цель — То, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности;

Задача — Цель в конкретных условиях

В теории деятельности введено понятие «мотива-цели», т.е. осознанного мотива, выступающего в роли «общей цели» и «зоны целей», выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс гелеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Ведущая деятельность –

деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Виды:

Непосредственное общение младенца со взрослыми;

Предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве;

Сюжетно-ролевая игра дошкольного возраста;

Учебная деятельность школьников;

Профессионально-учебная деятельность юности.

Основные теории личности в отечественной психологии

Основные теории
личности в
отечественной
психологии

2. В психологии термин «личность» используется в следующих целях:

При помощи понятия личности
объясняется то факт, что люди не
случайно отличаются друг от друга
(теория индивидуальных различий).
Для объяснения постоянства
поведения людей.
Личность рассматривается как
«механизм» организации и ориентации
поведения людей, высшая инстанция
саморегулирования (регуляторная
теория личности).
Для указания источника активности,
движения сил, поведения человека.
Объясняет качественное отличие
психики человека от психики
животных.

3. Определение понятия «личность»

А.Н. Леонтьев: Личность – совокупность общественных отношений,
реализующихся в многообразных деятельностях.
С.Л. Рубинштейн: Личность – совокупность внутренних условий,
через которые преломляются все внешние воздействия.
В.А. Ганзен: Личность – общественный индивид, объект и субъект
социальных отношений и исторического процесса, проявляющий
себя в общении, в деятельности, в поведении.
И.С. Кон: понятие личности обозначает человеческого индивида как
члена общества, обобщает интегрированные в нем социально
значимые черты.
Б.Г. Ананьев: личность – субъект общественного поведения и
коммуникации.
А.В. Петровский: личность – человек как общественный
индивидуум, субъект познания и объективного преобразования
мира, разумное существо, обладающее речью и способное к
трудовой деятельности.
К.К. Платонов: личность – человек как носитель сознания.

4. Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, В.С. Мерлин

Личность — не весь человек, а лишь его
социальные качества, это не просто
субъект деятельности.
Основные компоненты структуры
личности — «некие абстрактные
духовные образования».
Б.Г. Ананьев считал, что личностью
становится любой индивид в той
мере, в какой он начинает
сознательно определяться.
Личность характеризуется
совокупностью общественных
отношений и определяемой ими
позицией в обществе.

5. В.Н. Мясищев Личность — это система отношений, отношения — это компоненты структуры

Личность как социальный продукт определяется прежде всего социальным значением
направленности. Уровень личности выражается степенью его сознательности,
идейным богатством и т.д.
Если доминирующее отношение охватывает все стороны личности, то она
характеризуется цельностью.
Компоненты структуры личности:
1. Доминирующие отношения, которые отражают смыслообразующую сферу личности.
Говоря о доминирующих отношениях, нобходимо учесть: отношение к людям, отношение к
себе, отношение к предметам внешнего мира.
2. Психический уровень, т.е. уровень не только желаний, но и достижений человека.
3. Динамика реакций личности. Она соответствует тому, что в психологии называется
темпераментом.
4. Общая структура личности. Здесь проявляется пропорциональность, широта, глубина,
гармоничность, цельность личности. Другими словами, отношение различных свойств
психики и то, что называют характером личности.

6. К. Абульханова-Славская

Характеризуя мир отношений личности, К. Абульханова-Славская вводит
понятие «жизненная позиция» личности как совокупность ее отношений
к жизни, как способ ее взаимоотношений с окружающими людьми и
действительностью.
Жизненная позиция — «это совокупность реализованных жизненных
отношений, ценностей, идеалов и найденный характер их реализации,
который определяет дальнейший ход жизни».
Жизненная позиция — определенно сложившееся образование, имеющее
свою относительную, фиксированную структуру. Она может меняться или
оставаться неизменной в зависимости от характера и способа решения
конфликтных ситуаций.
Для изменения жизненной позиции необходимо разрешение значимых
ситуаций, противоречий. Жизненно значимыми являются те
противоречия, которые служат средством, способом изменения взглядов,
привычек, отношений личности с обществом, с самой собой.

7. Личность в трудах С.Л. Рубинштейна

С.Л. Рубинштейн сформулировал
личностный принцип, представил
личность как комплекс базовых
свойств:
направленности,
характера,
способностей
и
темперамента, впервые включив
сюда свойство направленности.
Основой
личности
служило
самосознание и сознание.
Личностный принцип — это идея,
согласно которой психические
явления
имеют
личностную
природу;
личность
является
основанием,
на
котором
осуществляются все психические
процессы, находясь тем самым в
зависимости от личности.
Важным открытием Рубинштейна
явилось
указание
на
неправомерность
возвышения
понятия субъекта относительно
«человека» и «личности»: «Человек
есть человек лишь в своем
взаимоотношении
к
другому
человеку. В качестве субъекта он
(человек) есть тот, для которого все
есть объект и только объект…».
Психический облик личности в
целом раскрывается ответом на
три вопроса: чего хочет; что
человек может и что человек есть.
С.Л. Рубинштейн представляет
личность целостно.

8. А.Н. Леонтьев о личности

А.Н.
Леонтьев
предложил
деятельностный
подход
к
личности. Это теория, согласно
которой
деятельность
порождает личность, является
«основанием личности».
Личность занимает «третью
позицию» в триаде категорий:
предметная
деятельность,
сознание, личность.
Деятельность рассматривается
как «основание личности».
Личность — это психологическое
новообразование,
которое
формируется
в
результате
трансформации деятельности.
Деятельность сближается с понятием
«связи человека с миром», параметры
которых являются вместе с тем и
основными параметрами личности:
широта связей человека с миром,
степень их иерархии (иерархии
деятельностей) и их структура (тип
строения
личности).
Вершиной
рассуждений
А.Н.
Леонтьева
о
личности
является
проблема
самосознания.
Деятельностный подход устраняет
главную трудность: определение того,
какие психологические особенности
человека относятся к его личности.
Личность
является
средоточием
свойств,
которые
адекватны
деятельности, то есть ее мотивам.

9. Грузинская школа. Узнадзе

Характерной особенностью личности
является осуществление далекой
мотивации, совершение действий и
поступков,
цель
которых
в
удовлетворении
потребностей,
предназначенных
для
будущей
жизни. Высшие потребности –
интеллект.,
моральные
и
эстетические – соответствуют Яконцепции человека. Одной из
важнейших характеристик личности
в
Теории
установки
является
ответственность, благодаря которой
человек может становиться выше
своих потребностей, выступая как
субъект воли. Смысл мотивации
состоит в нахождении деятельности,
соответствующей
основной,
закрепленной в процессе жизни
установке личности
В
зависимости
от
способности
человека к объективации Узнадзе
описывает три типа личностей:
•динамический – личность, имеющая
развитую способность к объективации
и обладающая готовностью легко
переключаться
в
направлении
объективированных целей;
•статичный – личность, проявляющая
гиперобъективацию, которая состоит
в постоянной задержке импульсов
своих
установок
и
выборе
целесообразных видов деятельности
лишь на основе значит, волевых
усилий;
•вариабельный

личность,
обладающая достаточной легкостью
объективации,
но
не
имеющая
достаточных волевых способностей
для ее реализации.

10. Схема основных характеристик человека как личности (Гамезо М.В., Домашенко И.А., «Атлас по психологии»)

Базовые качества личности
чувство собственности
честолюбие
эгоцентризм
целеустремленность;
великодушие;
инстинкт созидания;
инстинкт разрушения.

Онлайн-тесты на oltest.ru: Психология личности

Онлайн-тестыТестыФилософия и психологияПсихология личностивопросы16-30

16. Бихевиористская критика сводит теоретические положения психологии личности к последствиям:
ошибок атрибуции

17. В деятельностной концепции активность отличается от деятельности и представляет собой по отношению к деятельности:
развитие

18. В европейских языках насчитывается некоторое число слов, обозначающих многообразие черт личности, а именно:
от двух тысяч до восемнадцати

19. В качестве центра, ядра личности называют:
чувство «Я», «переживание идентичности», самосознание

20. В конструкционной системе имеется структура, посредством которой человек приходит к пониманию наиболее фундаментальных особенностей реальности и самого себя, которая называется:
центральной

21. В концепции полного жизненного цикла Э.Эриксона выделено и описано определенное число стадий развития личности, а именно:
восемь

22. В концепции Р.Кеттела черты личности с учетом их источника, или происхождения делят на:
конституциональные и сформированные средой

23. В личности социальное и биологическое соотносятся следующим образом:
в главном соответствуют друг другу

24. В психологии изучаются следующие личностные структуры:
иерархические, координационные, функциональные

25. В теории А.Н. Леонтьева такие положения, как «широта связей человека с миром», «степень иерархии деятельностей» и «структура деятельностей» называются:
основными параметрами личности

26. В теории Адлера прототипом называется:
ранний вариант личности, воплощающий цель

27. В теории личности А. Бандуры специфическое значение придается:
случайным событиям

28. В теории личности А.Адлера принцип активности нашел свое воплощение в понятии:
цель жизни

29. В теории личности А.Н. Леонтьева понятие «индивид» служит для обозначения …
природной основы человека

30. В теории развития личности Э.Эриксона в качестве стержневого процесса развития рассматривается динамика …
эгоидентичности



Теория деятельности — обзор

Модель континуума записей, объект и процесс

При разработке модели континуума на основе теории деятельности, основанной на ведении записей середины 1990-х годов, я осознавал необходимость учитывать как объектный подход, так и системный процессный подход к ведению документации. Примерно в то же время, когда я разрабатывал модель 2 континуума документов, канадские архивисты, чьи работы я читал, подробно рассматривали объектный и процессный подходы.Лучиана Дуранти раскрывала то, что, не желая лучшего, я назову классическим объектным подходом к ведению документации в архивоведении, и только что завершила обзор архивоведения, опубликованный в Энциклопедии библиотечного дела и информатики . Терри Кук готовил свой трактат, ориентированный на процесс, о развитии архивных идей в двадцатом веке. В этом разделе я рассматриваю некоторые перспективы, которые можно почерпнуть из этих работ. 11

Дуранти, канадский ученый, получивший образование в Италии, открыла для многих англоязычных архивистов дискуссии о латинских теориях ведения документации и представила свои собственные научные взгляды на итальянские акценты в дипломатической науке.Ее рассказы об архивной науке могут вернуть читателя (ну, во всяком случае, этого) к влиянию на западное мышление греко-римской классической традиции в целом и общей метафизики Аристотеля, в частности, с ее акцентом на изучении существенные аспекты конкретных частностей (аспекты, которые отличают их от других вещей), идентификация общих атрибутов, под которые подпадают частные вещи (их классификация), и влияние пространства-времени на них (их физика). 12

Она предлагает форму исследования, в которой рассматриваются характеристики архивных документов, архивов и процессов ведения документации и архивирования, уделяя особое внимание влиянию процессов на сам объект ведения документации. Это включает в себя способ связывания документов и их агрегирования в поддерживаемые массивы записей (архивная связь типа, рассмотренного в главе 5 этой книги) и, что более конкретно в электронной среде, способ их защиты от изменений или изменений после того, как они покидают сохраняя заботу о своих создателях и переходя в руки архивных учреждений (архивный лимит).Она уделяет особое внимание темам аутентичности и надежности записей, которые, как было задокументировано Дюранти, вызывали озабоченность в самых ранних итальянских архивных практиках, о чем свидетельствуют кодексы Юстиниана старого Рима.

В течение двадцатого века итальянские теоретики архивов, такие как Казанова, Лодолини, Каруччи и сама Дюранти, продолжали исследовать создание архивов с учетом особенностей итальянского и другого опыта. 13 Казанова, по словам Дуранти, был первым, кто в 1928 году подробно обсудил архивную практику как науку.Он помог систематизировать (по крайней мере, для итальянских архивистов) темы и теории, относящиеся к записям как естественному продукту действий, необходимости вести учетные записи действий, а не частичные, и в результате объединить документы в организованный архив. контролируемых процессов агрегации.

Классическое прочтение модели — это чтение, выполненное на этом общем метафизическом уровне. Он определяет очень широкие категории и устанавливает отношения, существующие между этими категориями в рамках пяти континуумов.Конкретные детали, вещи — это то, что модель описывает как континуум «контейнеров для хранения записей» — [архивный] документ, запись, архив и архивы , все из которых имеют общую форму, но представляют собой разные комплексы эта форма. Сама форма растягивается, изменяется и расширяется в пространстве-времени, как того и ожидает физика. Потенциал всех объектов ведения документации стать общедоступными документами, частью множественного мира за пределами организации и отдельного человека, обозначен в модели квадратной скобкой вокруг архива в первом измерении континуума контейнеров.Влияние процессов архивного связывания на действия по ведению записей присутствует во внешних измерениях захвата и организации, влияет на то, что делается с объектом, расширяя его атрибуты и изменяя его природу как вещи.

Прослеживая модель как способ мышления до Аристотеля, я не претендую на ее происхождение, но я указываю на повторяющуюся потребность разных эпох в открытии общей метафизики ведения записей заново для своего времени и технологий.Аристотелевский « является как » — то, что выделяет его как эту вещь, всегда будет интересовать тех, кто управляет информационными объектами любого рода, но модель движется с этой точки зрения на постмодернистскую. становление как становление. Как, например, указывает глава 5 этой книги, постоянное добавление метаданных процесса означает, что архивные связи, связи между записями постоянно обновляются в пространстве-времени. В архивных учреждениях нет конечных продуктов, нет устойчивых и стабильных существ, только многие из них в настоящее время заброшены и забыты (а некоторые из них могут постоянно игнорироваться и забываться?).Объекты учета отличаются процессами формирования и продолжения формирования, а не внутренней природой.

Второе исследование Терри Кука, которое я рассматриваю в этом разделе, представляет собой исследование идей о становлении архивов, выдвинутых архивистами в течение двадцатого века. В подробном отчете он подвергает сомнению аспекты классического взгляда на архивы как на конечный продукт, находящийся на хранении у архивистов, утверждая, что архивист постепенно превращается во что-то «пост-тюремное», которое больше не воспринимается как смотритель или морозильник, на латинском языке. взгляд на ресурс, который сформировали и поддерживают другие.

Он просит архивистов отойти от объекта, вещи в общем метафизическом представлении, и создать более динамичный реляционный взгляд на процессы, формирующие объект, включая собственное постоянное участие архивистов в формировании архивов как социокультурного ресурса. Он связывает пост-тюремное мышление с постмодерном, особенно в его обновлении акцента на происхождении как на исследовании динамических отношений между создателями записей, функциями и «записями», сущностью постмодернистского взгляда на становление.Кук ясно дает понять, что он не обсуждает полный отказ от архивного учреждения как физического места приема архивных объектов; он скорее определяет расширенную основу для размышлений об опеке и доступных вариантах ее реализации. 14

Чтобы увидеть в модели намерения Кука в отношении пост-тюремного заключения, а также увидеть связи с постмодернистским мышлением в рамках пост-тюремных идей, которые воплотились в жизнь в период с начала до середины 1990-х годов в таких произведениях, как его, необходимо поднимите глаза над континуумом контейнеров для хранения записей и прочитайте кружки и линии в динамической реляционной манере, подвергая сомнению значение точек и соединяя их по-разному. Открытые и множественные подходы к хранению могут быть обсуждены с помощью модели после рекурсивного участия все измерения при построении архивов применяются более случайным образом.Особенно важно рекурсивное участие действия в первом измерении, единственном месте в модели, которое приспосабливает то, что делается. Почему мы не можем действовать таким образом, например, чтобы архивы формировались мгновенно одновременно с созданием документа? Другие измерения являются формирующими измерениями, регионами, в которых находятся как атрибуты, формирующие наши действия, так и внешние свидетельства этих действий, в соответствии с теориями структурирования и конструирования в социологии (см. Следующий раздел этой главы).Сможем ли мы установить эти другие измерения достаточно прочно, чтобы они влияли на действия, позволяющие создавать микросекунды старых архивов? Или мы будем продолжать создавать одномерные документы, двухмерные записи или трехмерные архивные формы в течение десятилетий, даже если наши технологии позволяют использовать четырехмерные подходы?

Постмодернистское прочтение, конечно, также вызовет сомнения и вопросы на каждом этапе, пересечении и во всех отношениях внутри модели. Что за след? Есть ли это в качестве доказательства? Как свидетельства ведения документации соотносятся с юридическими доказательствами? Как доказательства связаны с памятью? Кто на самом деле создает агент? Человек или организация, в которой они работают? В чем разница между человеком как «корпусом» (целостное юридическое лицо, юридическое признание, которое дало нам слово «корпорация») и как субъект? Насколько хорошо созданные документы отражают действия?

И, конечно же, есть также серьезные вопросы субъективности и вовлеченности, поднятые Куком.Архивариус (когда он носит шляпу архивариуса, как указано в теории деятельности, основанной на ведении документации) вовлечен в социокультурную роль, сосредоточив внимание на объектах ведения документации, продолжающихся процессах их формирования и постоянной роли, которую архивисты могут играть как действующие лица в процессы оценки или как субъекты, создающие механизмы для сбора, организации и формирования множества записей и их широкое распространение. Архивистам в этом режиме нужны инструменты анализа, которые соответствуют функционированию и режиму изменения этих объектов, процессам, которые растягивают и формируют данные и документы в архивы — это было одной из причин разработки модели Как были (и будут) документы, созданные, записанные в виде записей, организованные как часть корпоративного или индивидуального хранилища записей или перенесенные во множество публичных документов? Поддерживали ли процессы потребности в доказательствах и поиске, чтобы сделать их не только доступными для корпоративной, индивидуальной или общественной памяти, но и в первую очередь для доказательных целей? Это вопросы, которые архивисты, в том числе и, возможно, особенно работающие в справочных комнатах, должны ежедневно задавать своим системам, стратегиям и деятельности.

Ид, Эго и Суперэго | Просто Психология

  1. Психодинамический подход
  2. Фрейд
  3. Ид, Эго, Суперэго

Ид, Эго и Суперэго

Саул МакЛеод, обновленный 2019 год


Возможно, самая важная идея Фрейда была самой важной и непреходящей идеей Фрейда. что человеческая психика (личность) имеет более одного аспекта.

Теория личности Фрейда (1923) рассматривала психику, структурированную на три части (т. Е. Трехчастную): Ид, Эго и Супер-Эго, которые развиваются на разных этапах нашей жизни.Это системы, а не части мозга или каким-либо образом физические.

Согласно психоаналитической теории Фрейда, Ид — это примитивная и инстинктивная часть разума, содержащая сексуальные и агрессивные влечения и скрытые воспоминания, супер-эго действует как моральное сознание, а эго — это реалистическая часть, которая является посредником между желания ид и супер-эго.

Хотя каждая часть личности включает в себя уникальные особенности, они взаимодействуют, образуя единое целое, и каждая часть вносит относительный вклад в поведение человека.


Что такое id?

Что такое id?

Ид — это примитивный и инстинктивный компонент личности. Он состоит из всех унаследованных (то есть биологических) компонентов личности, присутствующих при рождении, включая сексуальный (жизненный) инстинкт — Эрос (который содержит либидо) и агрессивный (смертельный) инстинкт — Танатос.

Ид — это импульсивная (и бессознательная) часть нашей психики, которая прямо и немедленно реагирует на основные побуждения, потребности и желания.Личность новорожденного ребенка — это все Оно, и только позже в нем развиваются эго и супер-эго.

Ид остается инфантильной по своей функции на протяжении всей жизни человека и не меняется со временем или опытом, поскольку он не связан с внешним миром. Ид не зависит от реальности, логики или повседневного мира, поскольку действует в бессознательной части разума.

Ид работает на принципе удовольствия (Freud, 1920), который заключается в том, что каждый желаемый импульс должен быть удовлетворен немедленно, независимо от последствий.Когда Оно выполняет свои требования, мы испытываем удовольствие, когда ему отказывают, мы испытываем «неудовольствие» или напряжение.

Ид участвует в первичном процессном мышлении, которое является примитивным, нелогичным, иррациональным и ориентированным на фантазии. Эта форма процессуального мышления не имеет представления об объективной реальности и по своей природе эгоистична и предполагает принятие желаемого за действительное.


Что такое эго?

Что такое эго?

Эго — это та часть ид, которая была изменена прямым влиянием внешнего мира.

(Фрейд, 1923, стр. 25)

Эго развивается, чтобы быть посредником между нереалистичным Ид и внешним реальным миром. Это компонент личности, принимающий решения. В идеале эго работает разумом, тогда как ид хаотично и неразумно.

Эго действует согласно принципу реальности, вырабатывая реалистичные способы удовлетворения требований Ид, часто компрометируя или откладывая удовлетворение, чтобы избежать негативных последствий для общества. При принятии решения о том, как себя вести, эго учитывает социальные реальности и нормы, этикет и правила.

Подобно ид, эго ищет удовольствия (т. Е. Уменьшения напряжения) и избегает боли, но в отличие от ид, эго озабочено разработкой реалистичной стратегии для получения удовольствия. Эго не имеет представления о добре или зле; что-то хорошо просто, если оно достигает своей цели, не причиняя вреда себе или идентификатору.

Часто эго слабо по сравнению с упрямыми ид, и лучшее, что может сделать эго, — это остаться, указывая ид в правильном направлении и требуя некоторого кредита в конце, как если бы действие было его собственным.

Фрейд провел аналогию с ид, являющимся лошадью, а эго — всадником. Эго «похоже на человека верхом на лошади, который должен сдерживать высшую силу лошади».

(Freud, 1923, стр. 15)

Если эго терпит неудачу в попытке использовать принцип реальности и возникает тревога, используются бессознательные защитные механизмы, чтобы помочь отразить неприятные чувства (например, тревогу) или сделать хорошее для человека лучше.

Эго участвует во вторичном процессном мышлении, которое является рациональным, реалистичным и ориентировано на решение проблем.Если план действий не работает, то он снова продумывается, пока не будет найдено решение. Это называется проверкой реальности и позволяет человеку контролировать свои импульсы и демонстрировать самоконтроль через овладение эго.

Важной особенностью клинической и социальной работы является улучшение функционирования эго и помощь клиенту в проверке реальности, помогая клиенту продумать свои варианты.


Что такое суперэго?

Что такое суперэго?

Суперэго включает в себя ценности и мораль общества, которым научились у своих родителей и других людей.Он развивается примерно в возрасте 3-5 лет на фаллической стадии психосексуального развития.

Функция суперэго — контролировать импульсы Ид, особенно те, которые запрещены обществом, такие как секс и агрессия. Он также имеет функцию убеждения эго обратиться к моралистическим целям, а не просто к реалистичным, и стремиться к совершенству.

Суперэго состоит из двух систем: совести и идеального «я». Совесть может наказать эго, вызывая чувство вины.Например, если эго уступает требованиям ид, суперэго может заставить человека чувствовать себя плохо из-за вины.

Идеальное «я» (или идеал эго) — это воображаемая картина того, каким вы должны быть, и оно представляет карьерные устремления, как обращаться с другими людьми и как вести себя как член общества.

Поведение, которое не соответствует идеальному «я», может быть наказано Супер-Эго через чувство вины. Супер-эго также может вознаграждать нас через идеальное «я», когда мы ведем себя «должным образом», заставляя нас гордиться.

Если идеальное «я» человека является слишком высоким стандартом, то все, что он делает, будет означать неудачу. Идеальное «я» и совесть в детстве во многом определяются родительскими ценностями и тем, как вы были воспитаны.

Ссылка на эту статью:
Ссылка на эту статью:

McLeod, S. A. (2019, 25 сентября). Идентификатор, эго и суперэго . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/psyche.html

Ссылки на стили APA

Freud, S.(1920). За пределами принципа удовольствия . SE, 18: 1-64.

Фрейд, С. (1923). Эго и идентификатор . SE, 19: 1-66.

Ссылка на эту статью:
Ссылка на эту статью:

McLeod, S. A. (2019, 25 сентября). Идентификатор, эго и суперэго . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/psyche.html

сообщить об этом объявлении

Теория деятельности Леонтьева и рефлексивный профессор Дональда Шона: размышления о педагогическом образовании

Введение

Подготовка учителей и, в частности, исследования, предполагающие размышления о педагогической практике и о педагогической практике, были объектом изучения исследователями из разных областей.В этом смысле данное исследование направлено на установление диалога между теорией деятельности Алексиса Леонтьева и рефлексивной теорией Дональда Шона в попытке понять, что общего между ними с точки зрения подготовки учителей.

Важно подчеркнуть, что эти два теоретических подхода были сформулированы и применялись в разные исторические и социальные моменты с разницей в шесть десятилетий. Теория деятельности возникла после советской революции в 1930-х годах, а теория рефлексивного профессора Дональда Шена появилась в начале 1990-х годов.Одно из предложений изначально направлено на исследование проблемы учебно-познавательного процесса в условиях уклона педагогической и развивающей психологии. Другой, в свою очередь, направлен на отражение профессиональной практики с точки зрения учебной программы.

Исследование Лонгарези, Педро и Перини (2011) также послужит основой для наших размышлений, поскольку они анализируют взаимосвязь между теорией деятельности Леонтьева и продолжающимся формированием учителей, работающих в Альворадо Прада.Точно так же, как предложение о продолжающемся формировании учителей на службе, формирование рефлексивного учителя Дональда Шона также предсказывает, что непрерывное формирование и совершенствование учителей происходит в отражении их педагогической практики и над ее педагогической практикой, то есть в основной деятельности в жизни человека. человек, в классе, в своей работе.

Для достижения цели данной статьи мы сначала проанализируем теоретические основы культурно-исторической психологии Выготского, которые сделали возможным развитие Леонтьевских исследований.Затем мы анализируем теорию деятельности Леонтьева и предложение профессора-рефлексивного профессора Дональда Шона, чтобы понять общие моменты и то, как они могут быть связаны с подготовкой учителей.

Выготский и культурно-историческая теория

Согласно Wertsch and Tulviste (2013), работу Выготского можно разделить на две части. Первый — до 1924 года, второй — от его участия во II съезде психоневрологов Ленинграда, на котором он представил работу «Методы рефлексологического и психологического исследования».

С 1925 года Выготский начал свои исследования кризиса психологии, ища альтернативы в рамках диалектического материализма для конфликта между идеалистической и механистической концепциями психологии. В его команду ученых входили его ученики, соратники и последователи, Александр Лурия (1902-1977) и Алексис Леонтьев (1904-1979).

Сантос (2002) утверждает, что Выготский был одним из ученых, оказавших глубокое влияние на психологию образования, и его основные цели можно разделить на следующие элементы: а) переформулировать психологическую теорию, исходя из марксистской точки зрения; и б) разработать конкретные способы решения некоторых практических проблем, стоящих перед СССР в отношении психологии образования и терапии.

Выготский (1991) разработал анализ того, что он назвал кризисом психологии, на основе текстов немецких, французских, английских и американских исследователей.

Под влиянием Маркса Выготский пришел к выводу, что истоки высших форм сознательного поведения следует искать в социальных отношениях, которые личность поддерживает с внешним миром. Но человек не только продукт своего окружения, он также является активным агентом в процессе создания этого окружения. Пропасть между научными и естественными объяснениями элементарных процессов и менталистскими описаниями сложных процессов не может быть перенесена, пока мы не обнаружим средства, с помощью которых естественные процессы, такие как физическое созревание и сенсорные механизмы, переплетаются с культурно детерминированными процессами, вызывая психологические функции человека. Взрослые.Мы должны как бы выйти из организма, чтобы обнаружить источники более специфических человеческих форм психологической активности (Выготский, Лурия, Леонтьев, 1998, с. 25-26).

Теоретико-методологические основы историко-культурного подхода в психологии, разработанные советской психологической группой во главе с Выготским, пытались понять и объяснить, как типично человеческие характеристики поведения формировались на протяжении всей истории и как они развиваются в каждом отдельном человеке.

Выготский критикует теории психологии, которые развивались одновременно (в Европе и в СССР, в частности) и поляризовались между субъективизмом и объективизмом. Такие течения анализируют психику, отделяя ее от конкретной жизни субъектов, отделяют обучение от развития или отдают приоритет только биологическому развитию, разделяя мир на внутренний и внешний. Среди основных вкладов Выготского в построение социокультурно-исторической психологии — концепции «социальная формация разума», «зона ближайшего развития», «более способный партнер», среди прочих, которые относятся к социальным, культурным и социальным аспектам. и исторические аспекты формирования индивидов и основывают свои отношения с другими индивидами и с миром для достижения определенных целей (Camillo & Mattos, 2014, p.213).

Следует отметить, что никто до Выготского (1991) никогда не рассматривал идею о том, что то, что дети могут делать с помощью других (людей, технологического и культурного производства), может быть каким-то образом более показательным для их умственного развития, чем то, что они могут делать с помощью других людей. их собственный. Для решения этой проблемы Выготский предлагает решить два вопроса: 1) Какова общая связь между обучением и развитием? 2) Каковы особенности этих отношений, когда ребенок достигает школьного возраста?

Одним из наиболее важных вкладов Выготского (1991) в понимание обучения и развития детей была концепция зоны ближайшего развития (ZPD).

Зона ближайшего развития (ZPD) — это «расстояние» между фактическим уровнем развития, который обычно определяется путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством наставника или в сотрудничестве с более способные коллеги.

Социальные взаимодействия создают условия и являются составной частью (процессом / продуктом) существования и расширения ZPD. Согласно Выготскому (1991), зоны ближайшего развития имеют три основных допущения.

Первое предположение общего характера (то есть применимое к изучению всех типов контента) фокусируется на идее, что человек может выполнять определенное количество задач самостоятельно, но в сотрудничестве он может выполнять большее количество. Концепция зоны ближайшего развития не связана с развитием способностей к какой-то конкретной задаче, а связана с «целостным» развитием.

Второе предположение о помощи (обучение зависит от вмешательства кого-то более компетентного) подчеркивает, как более компетентный взрослый / учитель / ученик / человек должен взаимодействовать с ребенком.Важна не сама по себе компетентность самого знающего человека; Важно понять значение помощи в отношении обучения и развития ребенка.

Третье предположение о потенциальном развитии фокусируется на «свойствах ученика», включая понятия потенциала и / или готовности ученика к обучению. Потенциал — это не свойство ребенка, как обычно интерпретируют эти формулировки, а просто указание на наличие определенных функций в процессе созревания, которые могут быть целью значительного вмешательства.Зона ближайшего развития относится к функциям созревания, которые имеют отношение к следующему периоду развития и предоставляют средства для действий в ситуациях сотрудничества, которые не могут быть достигнуты независимо. Эти функции создаются, обрабатываются и производятся во время и в результате взаимодействия. Таким образом, взаимодействие обеспечивает условия для определения существования этих функций и степени их развития.

Принцип подхода Выготского (1991) заключается в социально-историческом измерении психики, раскрывающем, что отличие человека от других видов проявляется в его жизни в обществе.Его психологическое функционирование конституируется в его социальных отношениях. Таким образом, историко-культурный подход считает, что каждая психологическая функция развивается во взаимоотношениях индивида с другими индивидами и, наконец, в самом индивиде. От социального к индивидуальному.

Ученый построил психологию в соответствии с марксистской философской традицией, поэтому он объяснил социально-историческую конституцию психологического развития человека в процессе присвоения культуры через общение с людьми.С его точки зрения, обучение напрямую связано с обучением и задумано как процесс систематизации знаний и присвоения знаний, в котором влияние социальной активности чрезвычайно актуально. Понятие медиации также очень важно в концепции Выготского. Для него медиация возникает, когда есть процесс вмешательства с использованием промежуточного элемента в отношении. Выготский различал орудия и знаки как элементы опосредствования. Орудие можно понимать как элемент, цель которого — опосредовать отношение рабочего к его объекту работы, например, топору.Знак выполняет функцию, аналогичную инструменту, но действует как инструмент психологической деятельности (Longarezi et al., 2011, p. 391).

Сантос (2002) подчеркивает, что 3 принципа, лежащие в основе теоретической структуры исследований, осуществленных Выготским, включают: 1) вера в генетический или эволюционный метод; 2) тезис о том, что высшие психологические процессы берут начало в социальных процессах; и 3) тезис о том, что психические процессы можно понять только через понимание инструментов и знаков, которые действуют как посредники.

Великая цель Выготского состояла в том, чтобы увидеть, как психологические функции, такие как память, внимание, восприятие и мысль, сначала проявляются в первичной форме, а затем проявляются в более высоких формах. Автор установил различие между «естественными» формами и линией «общественного» развития. Естественное развитие трансформируется в социальное развитие, в то время как первое производит первичные функции, а социальное — высшие. С этих позиций мы можем видеть важное различие между элементарными функциями (общими для животных и людей) и высшими психологическими функциями (конкретно связанными с людьми и рассматриваемыми как продукты социокультурного контекста, частью которых являются люди) (Santos, 2002). , п.129, таблица автора).

Таким образом, Выготский (1991) утверждает, что человеческий вид по существу социальный, потому что только посредством взаимодействия с другими в повседневной деятельности человек развивается и очеловечивает себя.

Человек находится в порядке символического и его историко-культурных отношений — человек трансформирует природу, чтобы удовлетворить свои потребности, и трансформирует себя, потому что для этого он развивает свои умственные функции и технические навыки. Постепенно и в процессе работы он производит технические инструменты, которые преобразуют природу и создают культурные объекты семиотического характера.

Человек связан с природным или культурным миром посредством создания технических инструментов (работы) и знаковых систем. Контроль природы и контроль поведения взаимосвязаны: антропогенные изменения в природе изменяют саму природу человека (Выготский, 1991).

Таким образом, можно сказать, что главный вклад Выготского в образование состоял в том, что он рассматривал процесс обучения не как линейную последовательность шагов, которые должен пройти ученик, как это было принято в то время, а как процесс, учитывающий путь обучения. люди развивают свои знания о мире, подразумевая более широкий взгляд на феномен, в котором культурная среда играет фундаментальную роль (Santos, 2002, стр.131).

Если предположить, что обучение начинается задолго до школы, это означает, что любое обучение в школе всегда будет иметь предшествующую историю.

Для Компиани (1996) учитель не ограничивается предоставлением «учебных ситуаций», в которых учащиеся могут только исследовать и расширять свои представления о реальности. Отношения более диалектичны из-за конфронтации, возникающей в диалогах между учителями и учениками. Соответственно мотивированные студенты могут сосредоточиться на тех частях своего мировоззрения, которые они раньше не считали проблемными, и могут начать перекодировать и перестроить свое понимание их.С этой точки зрения учитель должен принимать и использовать вклад, который ученик вносит в задачи, включая действия ученика, идеи в его способ обучения. Учитель присваивает то, что ученик говорит или делает, по мере того, как последнее когнитивно перемещает первое до уровня, требуемого деятельностью.

Следует отметить, что Выготский не занимался глубоким анализом человеческой деятельности, но именно Леонтьев и Энгестрем посвятили себя исследованию этой темы.

Идея, составляющая один из центральных тезисов теории деятельности, то есть, что именно через деятельность может возникнуть сознание и что человеческие возможности могут развиваться.Таким образом, Выготскому приписывают истоки того, что мы назвали теорией деятельности, более позднее развитие которой во многом произошло благодаря усилиям таких ученых, как Леонтьев и Энгестрем, которые в определенной степени расширили работу Выготского (Камилло & Mattos, 2014, стр. 213-214).

Поскольку в центре внимания Выготского не были вопросы, связанные с деятельностью человека, необходимо пойти дальше и искать основы теории деятельности в исследованиях Леонтьева.

Теория деятельности Леонтьева

Вопрос о теории деятельности и ее взаимосвязи с такими темами, как преподавание, процесс обучения, подготовка учителей и др., Рассматривался несколькими международными и национальными исследователями (Engeström, 1999, 2002, 2008; Duarte, 2002; Sforni, 2003; Asbahr, 2005; Moreira, Pedrosa, & Pontelo, 2011; Moretti & Moura, 2011; Abreu & Moura, 2014; Toti & Silva, 2018).

Теория деятельности возникла в области психологии с работами Выготского и др. (1998). В настоящее время он носит мультидисциплинарный характер, охватывая такие области знаний, как образование, антропология, социология труда, лингвистика и философия.

По словам Камилло и Маттоса (2014, стр. 2014-215),

[…] Теория деятельности стремится анализировать развитие человека в рамках своей деятельности, принимая во внимание психологические, антропологические, социологические, исторические и лингвистические аспекты.Он отличается от других подходов той же школы тем, что в качестве единицы анализа принимает человеческую деятельность, которая является наименьшей единицей, содержащей сложность, необходимую для понимания человеческого развития, и поэтому не может быть разделена на более мелкие элементы процесса анализа.

Центральным вопросом теории деятельности является соотношение между объективной структурой человеческой деятельности и субъективной структурой сознания. По мнению Дуарте (2002, с. 284), среди различных выводов анализа этой связи Леонтьевым два заслуживают внимания:

[…] во-первых, продвижение в области марксистской теории в отношении сложных отношений между индивидом и обществом; во-вторых, но с такой же степенью важности, обогащение методологических инструментов анализа процессов отчуждения, порождаемых деятельностью, которая придает смысл (или придает бессмысленность) жизни людей в капиталистическом обществе.

Однако Дуарте (2002) указывает, что современные авторы, чьи работы берут за основу теорию деятельности, по большей части не рассматривают эту важную часть теории Леонтьева, лишая ее явной и последовательной марксистской философской принадлежности.

Леонтьев (1978) указывает на направление артикуляции сущностной социальной активности человека к процессам формирования сознания как в смысле гуманизирующего формирования сознания, так и в смысле отчуждающего формирования сознания.

Подобно животной деятельности, человеческая деятельность всегда имеет мотив. Когда эта деятельность состоит из более мелких единиц, действий, то есть каждый из отдельных компонентов действия коллективной деятельности перестает иметь прямую связь с мотивом деятельности и начинает поддерживать косвенную, опосредованную связь с ней. это одна причина.Рассматриваемое само по себе, индивидуальное действие, которое является частью коллективной деятельности, может даже казаться не связанным с мотивом этой деятельности, если отношения между этим индивидуальным действием и набором действий, составляющих коллективную деятельность, не принимаются во внимание. (Дуарте, 2002, с. 285).

В социокультурно-исторической теории деятельности, с марксистской точки зрения, человечество отличает от других биологических видов исторический процесс культурного конструирования.Следовательно, индивид — это социальное существо, наделенное признаками того, что обычно является человеческим и планетарным, поскольку Земля — ​​это не только стадия человеческой деятельности, но и Земля, и Человек составляют и участвуют в истории Земли.

Следовательно, при изучении развития детской психики мы должны начать с анализа развития детской активности в конкретных условиях жизни. Только с помощью этого метода изучения можно выяснить роль как внешних условий его или ее жизни, так и потенциальных возможностей, которыми он или она обладает.Только при таком способе обучения, основанном на анализе содержания собственной деятельности ребенка в процессе развития, мы можем правильно понять ведущую роль образования и творчества, действуя именно в его деятельности и отношении к реальности и определяя, следовательно, его или ее психика и его или ее совесть (Выготский и др., 1998, с. 63).

Для Компиани (1996) теорию деятельности можно определить как теоретико-методологические подходы, которые ставят деятельность (работу) и культуру в центр исторического процесса взаимодействия человека и земли.Изучение человеческого разума в его культурном и историческом контексте в общей концептуальной системе с основными принципами: i) деятельность с иерархической структурой, объектно-ориентированная, ii) процессы интернализации / экстернализации, iii) посредничество с помощью культурных инструментов, которые имеют дело с развитием. и обучение. Психология, которая фокусируется не на индивидууме, а на взаимодействии между ним или ею, системами артефактов и другими развивающимися индивидуумами; диалектический и недвойственный подход к пониманию и преобразованию человеческой жизни и устойчивости Земли.

Согласно Марксу (2001), деятельность не может быть индивидуальной, потому что мы — социальные существа, а наши отношения опосредованы историей человечества, объективированной и присваиваемой индивидом. Сенсорная практическая деятельность — вот что дает начало социально-историческому развитию человека и индивидуальному развитию.

Исходя из основного положения историко-диалектического материализма, советские психологи выбирают понятие деятельности как один из центральных принципов в изучении развития психики.Леонтьев (1978) систематизировал понятие деятельности, положив начало теории деятельности.

В работе «Язык, развитие и обучение» Выготский и др. (1998, стр. 68) приводят определение термина «деятельность».

Мы не называем все процессы активными. Этим термином мы обозначаем только тех, кто, выполняя отношения человека с миром, удовлетворяет соответствующую ему особую потребность. Мы не называем деятельность процессом, например памятью, потому что сама по себе она, как правило, не осуществляет каких-либо независимых отношений с миром и не удовлетворяет какой-либо особой потребности.Под деятельностью мы обозначаем процессы, психологически характеризующиеся тем, на что направлен процесс в целом (его объект), всегда совпадающими с целью, побуждающей субъекта к выполнению этой деятельности, то есть мотивом.

Для Леонтьева (1978) деятельность (мотив и намерение) состоит из действий (конкретных целей и задач) и операций (инструментальных условий), которые на разных уровнях координируются для создания более высокого уровня в иерархии.

В этом смысле Козулин (2002) выделяет три опосредующих элемента: знаки и символы, индивидуальную / групповую деятельность и межличностные (социальные) отношения.Эта сложная человеческая структура является продуктом процесса развития, глубоко укоренившегося в связях между индивидуальной историей и социальной историей.

Мы подчеркиваем, что структурирование деятельности не происходит с помощью простой причинной логики: скоординированные операции порождают действия, которые, в свою очередь, будучи скоординированными, составляют деятельность. Различные уровни взаимопроникают, взаимодействуют друг с другом и определяют друг друга, то есть, хотя деятельность состоит из координации действий и операций, это тот, который определяет и определяется контекстом, так что координация может происходить.Операции состоят из уже усвоенных действий — выполняемых более автоматически, то есть выполняемых без необходимости останавливаться на них. Каждое действие или операция на разных уровнях иерархии координируется таким образом, что в зависимости от уровня анализа иерархические уровни операции, действия и активности могут пониматься как более низкие или более высокие иерархические уровни других связанных действий, выявляя различные степени сложность объекта анализа (Camillo & Mattos, 2014, с.217).

Таким образом, теоретические основы теории деятельности, первоначально сформулированные Выготским и углубленные Леонтьевым, указывают на возможность анализа такой теории с точки зрения образовательной практики и подготовки учителей.

Дональд Шён и подготовка рефлексивного учителя

Исследования Дональда Шена рефлексивного учителя впервые получили распространение в Европе в начале 1990-х годов, а затем пришли в Бразилию как предложение о дифференцированной подготовке учителей.В связи с тем, что эта тема имеет большое значение для образования, эта тема привлекалась международными и национальными исследователями (Schön, 1992, 2000; Alarcão, 1996; Zeichner, 1993, 2008, Geraldi, Fiorentini, & Pereira, 1998; Pimenta & Ghedin, 2002). , Шигунов Нето & Фортунато, 2017).

Исследования Дональда Шена, теоретически основанные на теории расследования Джона Дьюи, были сначала опубликованы в Соединенных Штатах, а затем на нескольких языках, например на португальском. Объектом исследования его работ является рефлексия в действии и рефлексия в действии, то есть профессионалы, размышляя о своей профессиональной практике, создают условия для принятия лучших решений и совершенствования своей собственной практики.

Происхождение термина «рефлексивная практика» относится к началу 20 века в Соединенных Штатах, когда в академии были опубликованы и распространены исследования Джона Дьюи по рефлексивному обучению.

Модель рефлексивного мышления, воплощенная в рефлексивном действии, предложенном Дьюи в 1960-х годах, стала основной работой в 1990-х годах после спасения его концепций преданными национальными и международными исследователями, которые стремились порвать с моделью технической рациональности, которая вызвала дистанцию. между теорией и практикой, до сих пор присутствовавшей в академии (Шигунов Нето, 2017).

Хотя эта концепция была исторической, она стала основной идеей в начальных и продолжающихся курсах подготовки учителей в 1990-х годах, когда Дональд Шён выкристаллизовал термин «рефлексивный профессионал», побудив педагогов дополнить идею «рефлексивного учителя» (Шигунов Нето, 2017).

Шен развил большую часть своих исследований на основе теории, предложенной Джоном Дьюи, особенно опубликованной в работе «Как мы думаем», которая датируется 1910 годом. Исследования Дьюи акта мышления сигнализируют о том, что акт отражения может происходить с разной степенью сложности. от самых элементарных до самых сложных.Для Дьюи существует тесная и сложная взаимосвязь между педагогической практикой и рефлексивным мышлением. Благодаря рефлексивному обучению, предложенному Джоном Дьюи, можно было бы учить и учиться, поэтому рефлексивное мышление будет посредником между обучением и действием (Zeichner, 1993).

Автор указывает, что современность принесла множество преобразований, даже с глубокими последствиями для профессионалов, поскольку профессиональные практики стали нестабильными, непредсказуемыми и неопределенными.В предыдущий исторический момент профессиональное становление теоретически базировалось на модели технической рациональности, которая обеспечивала последовательное и эффективное формирование предсказуемой и стабильной среды.

Однако в настоящее время эта модель профессионального обучения не более эффективна, чем когда она была внедрена и широко использовалась в прежние времена. В этом смысле необходимо представить «новую» модель профессионального обучения, которая обеспечивает условия для обучения и создания профессиональных навыков, необходимых для осуществления профессии в неопределенных, сложных, неопределенных и уникальных условиях.

Таким образом, в модели технической рациональности профессионал использует предыдущие методы и опыт для осуществления деятельности своего ремесла. Однако во времена неопределенности и непредсказуемости эта модель профессионального обучения больше не отвечает профессиональным потребностям. Таким образом, рефлексивная профессиональная модель, предложенная Дональдом Шоном, представлена ​​как возможное решение для профессионального обучения, чтобы эффективно и действенно позволить профессионалам работать в нестабильных условиях.

Озабоченность Дональда Шена профессиональной подготовкой, предлагаемой в университетах, связана с проблемой невозможности использования знаний, преподаваемых в школьных банках, для использования будущих специалистов в их профессиональной практике в неблагоприятных и неопределенных ситуациях. То есть он выражает озабоченность по поводу профессиональной учебной программы, которая больше не может обучать и готовить будущих профессионалов к компетентному выполнению в неопределенных областях профессиональной практики (Maciel, Shigunov Neto, & Lapolli, 2009).

Таким образом, проблема, сформулированная Шеном и ставшая отправной точкой его исследования, заключалась в следующем: можно ли построить учебный план, обеспечивающий прочное профессиональное образование, способное реагировать на сложные, нестабильные, неопределенные и конфликтные ситуации, возникающие в педагогической практике? ? Таким образом, Шен признает, что существует кризис профессионального становления и знаний, полученных в результате профессиональной практики в современности.

В этом смысле образовательное предложение Шена представляет собой надежную оценку отражения на практике и опыта профессионального становления, то есть озабоченность развитием способности к размышлению.

Критический и исторический анализ дает возможность обратиться к генезису концепции рефлексивного учителя, то есть к предложениям идеализатора концепции, американского исследователя Дональда Шона.

Начиная с 1990-х гг., Выражение «рефлексивный учитель» заняло видное место в образовательной среде, однако из-за незаконного присвоения, безответственного переноса концепции, в конкретном случае Бразилии имело место искажение концепции. .Термин « отражение » рассматривался под двумя призмами: с одной стороны, он был взят как прилагательное, а с другой стороны, как теоретическое движение понимания труда преподавателя (Alarcão, 1996; Pimenta & Ghedin, 2002; Maciel et al. , 2009).

Педагогические идеалы Дональда Шена были широко распространены в Соединенных Штатах, Европе, а затем и в Бразилии, мотивированными тем, что ставили под сомнение профессиональную подготовку и нуждались в реформах учебных программ, основанных на способности размышлять в нестабильных и неопределенных ситуациях, которые все чаще возникали в постмодернистские общества.В этом смысле предложения Шена были спасены для темы подготовки учителей, потому что во времена неопределенности кажется, что педагогическая практика учителей акцентируется на неоднозначных школьных ситуациях и полна неопределенностей, потребностей и конфликтов. Таким образом, трансплантация педагогических идеалов Шена для формирования рефлексивного учителя была направлена ​​на рефлексивную педагогическую практику, закрепленную в школьных учреждениях (Maciel et al., 2009).

Мышление Шена проникло в бразильскую академическую среду через текст под названием «Формирование учителей как рефлексивных профессионалов», опубликованный в книге известного португальского исследователя Антониу Новуа «Учителя и их образование» под редакцией 1992 года.

Для Дональда Шена развитие рефлексивной практики основано на трех центральных идеях: знание в действии; размышления о действии и размышления о размышлениях в действии.

Предложение Шена о подготовке учителей исходит из предположения о рефлексивном профессионале, основанном на предпосылке обучения в действии или обучения в действии. Поэтому его предложение в качестве рефлексивного учителя контрастирует с моделью технической рациональности, столь широко распространенной в образовательной сфере.

Перемещение рефлексивного профессионального предложения Шена о формировании рефлексивного учителя было мотивировано глубокими преобразованиями, произошедшими в школьных учреждениях, которые потребовали эффективных и действенных ответов на повседневные педагогические проблемы, поскольку модель технической рациональности больше не могла дать необходимых ответы на образовательные проблемы.Используя модель практической рациональности Дональда Шена, рефлексивный учитель предъявляет необходимые требования, чтобы поставить диагноз своей педагогической практики и внести необходимые изменения для повышения качества преподавания. Этот процесс возможен только в той степени, в которой практика, опыт и знания являются основными требованиями для педагогического вмешательства, а не методы, как это было ранее в модели технической рациональности. Таким образом, модель рефлексивного учителя представляет условия для диагностики и педагогического вмешательства, руководствуясь практикой, опытом и педагогическими знаниями.Однако, согласно Maciel et al. (2009) два фундаментальных вопроса должны быть рассмотрены и подвергнуты критике со стороны теоретиков образования: 1) Шен рассматривает рефлексивную деятельность как единичный и изолированный процесс процесса, что, безусловно, создает серьезную проблему, поскольку эта ситуация делает невозможным постановку реального диагноза. ситуации; 2) Предложение Дональда Шона фокусируется только на самой деятельности, без учета контекстного измерения, окружающего учебную деятельность.

После анализа теории деятельности Леонтьева и предложения профессора Дональда Шёна по рефлексии, мы можем продвинуться вперед в попытке понять общие точки между двумя предложениями и то, как они могут способствовать совершенствованию теорий о формировании учителей.

Формирование учителей глазами Леонтьева и Дональда Шёна

Проанализировав основы историко-культурной психологии Выготского, теории деятельности Леонтьева и предложения рефлексивного учителя Дональда Шена, можно задать несколько вопросов: какой тип педагогической подготовки и педагогической практики необходим для реального обучения у студентов? Как эти предложения могут повлиять на начальное и непрерывное педагогическое образование и педагогическую практику учителей? Учитывая понимание процесса обучения, присутствующее в теориях историко-культурной психологии Выготского и Леонтьева, каким должна быть педагогическая деятельность учителя на уроках?

Мы понимаем, что ответы на эти и многие другие вопросы о педагогическом образовании, особенно о непрерывном образовании учителей, можно найти в представлении, отличном от традиционного, в том, что в процессе обучения нет поляризации между субъектом и объектом. , но диалектическое отношение ищется.Таким образом, педагогические отношения установлены:

Учитель (Учитель (Учитель (Учитель.

)

В этом сложном процессе важен дифференцированный багаж учеников и учителей, которые связаны друг с другом, сохраняя качества обоих в процессе подготовки учителей. Учитель и ученик играют ключевую роль в процессе обучения. Не существует исключительности одного по сравнению с другим, поскольку оба вместе определяют темп и методологию, которые должны быть приняты в этом сложном процессе.В этом смысле, поскольку оба они активно участвуют в процессе построения и реконструкции знаний, исследования будут играть чрезвычайно важную роль. То есть исследование станет педагогическим инструментом, обосновывающим этот сложный процесс.

В дополнение к гарантированному распределению знаний учащимся в плановом порядке, еще одним элементом социальной значимости педагогической деятельности является формирование критической позы учащегося, позволяющей учащемуся также иметь доступ к процессу производства знаний.Учащийся является не только объектом деятельности учителя, но, главным образом, его субъектом, и он конституируется как таковой в учебной деятельности, поскольку он или она активно и намеренно участвует в процессе присвоения знаний, превосходя спонтанное и повседневное приобретение. знания (Асбар, 2005, с. 114).

Будучи ролью учителей, которая является посредником в процессе обучения, они должны исходить из исторических знаний, которые приносят их ученики, и создавать условия для получения новых знаний в процессе взаимодействия учеников со своими коллегами и учеников с учителем.Это означает, что процесс преподавания-обучения обеспечивает трансформацию ученика, а также учителя посредством знаний, производимых вместе.

Социальная значимость педагогической деятельности педагога состоит именно в том, чтобы создать условия для обучения учащихся, а точнее, для их участия в учебной деятельности. Для этого учитель несет ответственность за организацию ситуаций, способствующих обучению, с учетом передаваемого содержания и наилучшего способа сделать это.Таким образом, учитель является посредником между знаниями и учеником, между человеческими генетическими продуктами культуры и человеческими существами в процессе развития. И Выготский (1988), и Леонтьев (1978) подчеркивают опосредующий характер работы учителя (ответственного взрослого или более опытного ребенка) в процессе присвоения культурных продуктов (Asbahr, 2005, с. 113).

Либанео и Фрейтас (2006), анализируя теоретический вклад культурно-исторической теории, представленный в работах Выготского, Леонтьева и Давыдова, указывают на их вклад в понимание процесса и существующих отношений в процессе преподавания и обучения.Хотя они утверждают, что необходимы новые и глубокие исследования педагогической практики учителей, они указывают, что профессиональная деятельность учителей должна пониматься и анализироваться с учетом трех аспектов: 1) теоретико-критическое присвоение объектов знания через теоретическое мышление и рассмотрение контекстов, в которых происходит обучение; 2) присвоение методик действий и способов действий, которые облегчают работу и акт обучения; 3) рассмотрение социальных, политических и институциональных контекстов, влияющих на школу и педагогическую практику учителей.

As Longarezi et al. (2011) справедливо отмечают, что существует очень тесная связь между основами теории деятельности Леонтьева и подготовкой учителей без отрыва от производства, поскольку, рассматривая работу как спусковой механизм человеческого развития, можно предположить, что человек может развиваться только в основном деятельность его материальной жизни, на работе. В случае учителя работа — это само обучение, в этом смысле его развитие происходит в его педагогической практике и во взаимоотношениях с другими людьми.

Следуя той же логике рассуждений, мы понимаем, что предложение Дональда Шёна «Рефлексивного профессора» также тесно связано с теорией деятельности Леонтьева, поскольку учитывает, что учитель совершенствуется, размышляя о своей педагогической практике и о ней. Следовательно, это размышление о его педагогической практике приближается к основам теории деятельности Леонтьева, поскольку он предполагает, что человек формируется в основной деятельности его материальной жизни.

Заключение

В этом исследовании была предпринята попытка провести параллель между «Теорией деятельности» Алексиса Леонтьева и «Рефлексивным учителем» Дональда Шона в попытке понять, что общего между этими двумя теориями с точки зрения подготовки учителей.Леонтьев, последователь теорий Выготского и культурно-исторической теории, понимает, что человеческое развитие происходит в работе и социальных отношениях, устанавливаемых людьми в своей среде. Шен, с другой стороны, считает, что формирование учителей происходит в их практике и в их размышлениях над этой педагогической практикой и, следовательно, как Леонтьев также предлагает в своей основной деятельности, работу.

Предложение рефлексивного учителя Дональда Шена тесно связано с теорией деятельности Леонтьева, учитывая, что учитель совершенствуется, размышляя о своей педагогической практике и о ней.Поэтому, размышляя о своей педагогической практике, он подходит к основам теории деятельности Леонтьева, которая предполагает, что человек формируется в основной деятельности своей материальной жизни.

Соответственно, мы считаем, что можно и нужно проводить новые исследования для углубления возможного вклада обсуждаемых здесь теорий, что позволит улучшить педагогическую практику учителей.

Список литературы

Абреу, Д. Г., & Моура, М. О. (2014). Construção де инструментов teórico-metodológicos para captar a formação de Professor.Educação e Pesquisa, 40 (2), 401-414. DOI: 10.1590 / S1517-97022013005000024

Аларкао, И. (1996). Formação reflexiva de Professor: estratégias de supervisão. Порту, PT: Editora Porto.

Асбар, Ф. С. Ф. (2005). A pesquisa sobre a atividade pedagógica: contribuições da teoria da atividade. Revista Brasileira de Educação, 29, 108–118. DOI: 10.1590 / S1413-24782005000200009

Камилло Дж. И Маттос К. (2014). Educação em ciências e a teoria da atividade культурно-историческая: contribuições para a reflexão sobre tensões na prática Educativa.Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 16 (1), 211–230. DOI: 10.1590 / 1983-21172014160113

Компиани, М. (1996). As Geociências no ensino basic: um estudo de caso sobre o tema «A formação do Universo» (Tese de Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Кампинас.

Дуарте, Н. (2002). Теория да atividade como uma abordagem para pesquisa em education. Перспектива, 20 (2), 279-301. DOI: 10.5007 /% 25x

Энгестрем Ю. (1999). Теория деятельности и индивидуальные и социальные преобразования.В Я. Энгстрём, Р. Миеттинен и Р. Л. Пунамяки (ред.), Перспективы теории деятельности (стр. 19-38). Кембридж, Массачусетс: Cambridge Press.

Энгестрем Ю. (2002). Aprendizagem por expansão na prática: em busca de uma reconceituação a partir da teoria da atividade. Cadernos de Educação, 19, 31–64. DOI: 10.15210 / caduc.v0i19.1441

Энгестрем Ю. (2008). От команд к узлам: теоретико-деятельностные исследования сотрудничества и обучения на работе. Нова-Йорк, штат Нью-Йорк: Кембридж.

Джеральди, К.М. Г., Фиорентини Д. и Перейра Э. М. А. (1998). Cartografias do trabalho docente: Professor (a) -pesquisador (a). Кампинас, ИП: Меркадо де Летрас.

Козулин А. (2002). O Conceito de atividade na psicologia soviética: Vygotsky, seus discípulos, seus críticos. В Х. Дэниэлсе (ред.) Ума представляет Выготского (стр. 111-138). Сан-Паулу, ИП: Лойола.

Леонтьев А. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Лиссабон, PT: Ливрос Оризонти.

Либанео, Дж. К., и Фрейтас, Р.А. М. М. (2006). Выготский, Леонтьев, Давидов внесли свой вклад в историко-культурную теорию в дидатику. In Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação (стр. 1-10). Гояния, GO: Виейра.

Лонгарези, А. М., Педро, Л. Г., и Перини, Дж. Ф. (2011). Teoria da Atividade e formação de Professor: algumas aproximações. Энсино Эм Ре-Виста, 18 (2), 389-400. Восстановлено с http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/13859/7926

Масиэл, Л.С.Б., Шигунов Нето, А., & Лаполли, Э. М. (2009). О профессор рефлексивно: algumas reflexôes sobre su autilizaçâo por Professor que atuam na área do empreendorismo. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 17 (1-2), 59-74.

Маркс К. (2001). Manuscritos econômicos filosóficos. Сан-Паулу, SP: Мартин Кларе.

Морейра А. Ф., Педроса Дж. Г. и Понтело И. (2011). O Conceito de atividade e suas Возможности на интерпретацию практических занятий. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciência, 13 (3), 13–29.DOI: 10.1590 / 1983-21172011130302

Моретти, В. Д., & Моура, М. О. (2011). Professores de matemática em atividade de ensino: contribuições da perspectiva histórico-culture para a formação docente. Ciência & Educação, 17 (2), 435-450. DOI: 10.1590 / S1516-73132011000200012

Пимента, С. Г., и Гедин, Э. (2002). Профессор рефлексивно не Бразилия: gênese e crítica de um Conceito. Сан-Паулу, ИП: Кортез.

Сантос, Б. С. (2002). Выготский и историко-культурная теория.В J. La Rosa (Org.), Psicologia e educationação: o Signalado do aprender (изд. 5a, стр. 121–143). Порту-Алегри, РС: Edipucrs.

Шен, Д. А. (1992). Formar Professores como profissionais reflexivos. В A. Nóvoa (Coord.), Os Professores e sua formação (стр. 77-91). Лиссабон, PT: Дом Кихот.

Шен, Д. А. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Порту-Алегри, РС: Artes Médicas.

Сфорни, М.С.Ф. (2003). Aprendizagem тщеславие и организация до ensino: contribuições da teoria da atividade (Tese de Doutorado).Университет Сан-Паулу, Сан-Паулу.

Шигунов Нето, А. (2017). Educação e pensamento na obra de Dewey, большой авторитет Шена. В A. Shigunov Neto, & I. Fortunato (Org.), 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu com o Professor reflexivo? (стр. 122-135). Сан-Паулу, SP: Hipótese.

Шигунов Нето, А., Фортунато, И. (2017). Дональд Шён e o «профессор рефлексиво». В A. Shigunov Neto, & I. Fortunato (Org.), 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu com o Professor reflexivo? (п.5-12). Сан-Паулу, SP: Hipótese.

Toti, F. A., & Silva, A. C. (2018). Motivos para education científica: uma análise com Professores de física a partir da teoria da atividade. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 20, 1-22. DOI: 10.1590 / 1983-21172018200104

Выготский Л.С., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. (1998). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Сан-Паулу, ИП: Ícone.

Выготский, Л. С. (1991). Formação social da mente. Сан-Паулу, ИП: Мартинс Фонтес.

Верч, Дж. В., и Тулвист, П. Л. С. (2013). Выготский и псикология эволютивная современная. В книге Х. Дэниэлса (Организация) Ума представляет Выготского (2а изд., Стр. 61-82). Сан-Паулу, ИП: Лойола.

Цайхнер, К. М. (1993). Формальная рефлексия профессоров: idéias e práticas. Лиссабон, PT: Educa.

Цайхнер, К. М. (2008). Uma análise crítica sobre a «reflexão» como Conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade, 29 (103), 535-554. Восстановлено с https: // www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf

Заметки автора

Solange Franci Raimundo Yaegashi: Possui Licenciatura e Bacharelado em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (1989), Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992), Doutorado em Educação em Universidão Estadual de Campinas (1992). pela Universidade de São Paulo (2008). Atualmente é Professora Associada do Departamento de Teoria e Prática da Educação em cursos presenciais e EAD e do Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá.No campo da pesquisa, tem Experência na área de Psicologia da Educação, com ênfase em Ensino e Aprendizagem na Sala de Aula, atuando Principalmente com os seguintes temas: formação de Professores, dificuldades deogníçíaçía -эскола. É filiada à ANPED. É avaliadora do INEP / MEC. É Editora da Revista Imagens da Educação. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS). No campo da gestão acadêmica, exerceu o cargo de Chefe do Departamento de Teoria e Prática da Educação (1998-200; 2012-2014), Diretora de Ensino de Graduação da Universidade Estadual de Maringá (2014-2017) и Coordenadora de Programa de Pós -Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (2018-2020).ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7666-7253 Электронная почта: [email protected]

Александр Шигунов Нето: Пройдите обучение в административном центре Маринги (1998 г.) и выберите место в образовательном центре Маринга (2002 г.). Atualmente é coordenador de pesquisa, inovação e pós-gradient do Instituto Federal de São Paulo и administrator do Instituto Federal de São Paulo. Tem Experência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, Ensino de Ciencias, Estado da Arte e Formação de Professores.Соредактор Revista Hipótese, Revista Internacional de Formação de Professores e Revista Internacionalde Pesquisa em Didática das Ciências e Matemática. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0633-5237 Электронная почта: [email protected]

Наталия Фафарау Руис: Doutoranda em Educação (UEM), linha de formação de Professor. Membro do grupo de estudos e pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS). Mestre em Educação (UEM — 2018), com dissertação intitulada: Formação de Conceitos Matemáticos: um estudo com uma turma de 1º do Ensino Fundamental.Pós-gradient em Problemas de desenvolvimento na Infância e Adolescência: abordagem Lacaniana (Centro Lydia Coriat), com monografia intitulada: relação transferencial e sua influencia no processo de ensino-aprendizagem. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (UEM). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2013). Участвуйте в учебной программе (PET — Pedagogia) по финансовой программе MEC / SESu, которая может быть завершена в продвижении интегрированной формы расширения, обучения и расширения.Desenvolveu pesquisa no campo de direitos da infância e da adolescência e, História da Educação Infantil. Atua como Professor na Educação Infantil, desde 2014, e no Ensino Superior desde 2018. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9011-0486 Электронная почта: [email protected]

Жоау Луис Гаспарин: Possui gradação em Filosofia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1966), окончание в Letras Português / Inglês pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Paranastraído, 1970) Católica do Rio Grande do Sul (1976) и doutorado em Educação: História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992).Атуальменте — профессор, доцент национального университета Маринга. Tem Experência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando primarymente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, Educação, formação docente, fomaração docente e education. ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0459-7927 Электронная почта: [email protected]

NOTA: Os autores foram responseáveis ​​pela concept do artigo, pela análise e интерпретация душ дадуш, pela redação e revisão crítica do context do manuscrito e, ainda, pela aprovação da versão final a ser publicada

* Автор для переписки: E-mail: sfryaegashi @ gmail.com

(PDF) Личностный смысл как основа мотивационных процессов

17

Личный смысл как основа мотивационных процессов

информационных стилей о внутренней мотивации и творчестве детей.

Journal of Personality, 54, 233-248.

Леонтьев А. Н. (1978). Деятельность, сознание и личность. Энглвуд

Скалы, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Леонтьев А. Н. (1998) Бедюрфнисс, Мотив и эмоции.Mitteilungen der

Luria-Gesellschaft, Jg. 5, № 1, С. 4-32.

Леонтьев А. Н. (1936/2009). Психологическое исследование детских

интересов во Дворце пионеров и октябрь. В Леонтьев А. Н. Психологические основы развития

ребенка и обучения (с.46-100). Москва: Смысл.

Леонтьев Д.А. (1996). Измерения смысловой / смысловой концепции в психологическом контексте

. В К. Толмен, Ф. Черри, Р. ван Хезевийк и I.

Любек (ред.), Проблемы теоретической психологии, (стр. 130-142). New

York: Captus University Publications.

Леонтьев Д.А. (1999). Психология смысла. Москва: Смысл.

Леонтьев Д. (2004). Общее представление о мотивации человека.Психология в вузе, № 1, 51-65.

Леонтьев Д. (2007). Феномен смысла: как психология

может его осмыслить. В: П. Т. П. Вонг, Л. Вонг, М. Дж. Макдональд и Д. К. Клаассен,

(ред.), Позитивная психология смысла и духовности (стр. 33-44).

Абботсфорд, Британская Колумбия, Канада: INPM Press.

Леонтьев Д. (2011). От стремления к нужде и далее: в чем заключается мотивация человека

? В Д. Леонтьеве (Ред.), Мотивация, сознание и саморегуляция

(стр. 00-00). Нью-Йорк: Издательство Nova Science.

Левин, К. (1926). Vorsatz, Wille, und Bedürfnis. Берлин: Verlag von Julius

Springer.

Левин К. (1938). Концептуальное представление и измерение

психологических сил

. Дарем, Северная Каролина: издательство Университета Дьюка.

Mischel, W. (2004). К интегративной науке о личности. Ежегодный

Обзор психологии, 55, 1-22.

Молден, Д. К., и Двек, К. С. (2000). Значение и мотивация. В C.

Сансоне и Дж. М. Харацкевич (ред.), Внутренняя и внешняя мотивация:

Поиск оптимальной мотивации и производительности (стр. 131-159). Сан

Диего: Academic Press.

Молден, Д. К., и Двек, К. С. (2006). Поиск «смысла» в психологии:

простых теорий, подход к саморегулированию, социальному восприятию и социальному развитию.Американский психолог, 61, 192-203.

Личность и психодинамическая перспектива

Что вы научитесь делать: определять личность и вклад Фрейда и неофрейдистов в теорию личности

Зигмунд Фрейд представил первую всеобъемлющую теорию личности. Он также был первым, кто осознал, что большая часть нашей умственной жизни проходит вне нашего сознательного осознания. Он предложил три компонента нашей личности: ид, эго и суперэго.Работа эго состоит в том, чтобы уравновесить сексуальные и агрессивные влечения Ид с моральным идеалом суперэго. Фрейд также сказал, что личность развивается через серию психосексуальных стадий. На каждом этапе удовольствие фокусируется на определенной эрогенной зоне. Неспособность разрешить стадию может привести к фиксации на ней, что приведет к появлению нездоровых черт личности. Успешное разрешение стадий приводит к здоровому взрослому человеку.

Неофрейдисты были психологами, чьи работы следовали за работой Фрейда.Они в целом соглашались с Фрейдом в том, что детский опыт имеет значение, но они уменьшили акцент на сексе и больше сосредоточились на социальной среде и влиянии культуры на личность. Некоторые из известных неофрейдистов — Альфред Адлер, Карл Юнг, Эрик Эриксон и Карен Хорни. Неофрейдистские подходы подвергались критике за то, что они имеют тенденцию быть философскими, а не основанными на серьезных научных исследованиях. В этом разделе вы узнаете о Фрейде и неофрейдистских взглядах на личность.

Смотри

Посмотрите это видео CrashCourse, чтобы получить отличный обзор этих концепций:

Цели обучения

  • Дайте определение личности и опишите ранние теории развития личности
  • Опишите допущения психодинамической точки зрения на развитие личности, включая ид, эго и суперэго.
  • Определите и опишите защитные механизмы
  • Определите и опишите психосексуальные стадии развития личности

Личность относится к давним чертам и шаблонам, которые побуждают людей последовательно мыслить, чувствовать и вести себя определенным образом.Наша личность — это то, что делает нас уникальными людьми. У каждого человека есть своеобразный образец устойчивых, долговременных характеристик и манеры, в которой он или она взаимодействует с другими людьми и окружающим миром. Считается, что наши личности долговременны, стабильны и нелегко изменить. Слово личность происходит от латинского слова персона . В древнем мире персонажем была маска, которую носил актер. В то время как мы склонны думать о маске как о маске, которую носят, чтобы скрыть личность, театральная маска изначально использовалась либо для представления, либо для проецирования определенной личностной черты персонажа (рис. 1).

Рисунок 1 . Счастливый, грустный, нетерпеливый, застенчивый, пугливый, любопытный, услужливый. Какие характеристики описывают вашу личность?

Исторические перспективы

Концепция личности изучалась не менее 2000 лет, начиная с Гиппократа в 370 г. до н. Э. (Fazeli, 2012). Гиппократ предположил, что черты личности и человеческое поведение основаны на четырех разных темпераментах, связанных с четырьмя жидкостями («жидкостями») тела: холерическим темпераментом (желтая желчь из печени), меланхолическим темпераментом (черная желчь из почек), сангвиническим темпераментом ( красная кровь из сердца) и флегматический темперамент (белая мокрота из легких) (Clark & ​​Watson, 2008; Eysenck & Eysenck, 1985; Lecci & Magnavita, 2013; Noga, 2007).Спустя столетия влиятельный греческий врач и философ Гален основал теорию Гиппократа, предположив, что и болезни, и личностные различия могут быть объяснены дисбалансом юмора и что каждый человек проявляет один из четырех темпераментов. Например, холерик страстен, амбициозен и смел; меланхолик замкнут, тревожен и несчастен; сангвиник радостен, нетерпелив и оптимистичен; а флегматик спокойный, надежный и вдумчивый (Clark & ​​Watson, 2008; Stelmack & Stalikas, 1991).Теория Галена преобладала более 1000 лет и продолжала оставаться популярной в средние века.

В 1780 году немецкий врач Франц Галль предположил, что расстояние между бугорками на черепе раскрывает личностные черты, характер и умственные способности человека (рис. 2). По словам Галла, измерение этих расстояний показало размеры нижележащих областей мозга, предоставив информацию, которую можно использовать для определения того, был ли человек дружелюбным, гордым, кровожадным, добрым, хорошо владеющим языками и т. Д.Первоначально френология была очень популярна; однако вскоре она была дискредитирована из-за отсутствия эмпирической поддержки и долгое время была низведена до статуса псевдонауки (Fancher, 1979).

Рисунок 2 . Псевдонаука измерения площади черепа человека известна как френология. (а) Галл разработал диаграмму, на которой показано, какие области черепа соответствуют определенным личностным чертам или характеристикам (Hothersall, 1995). (b) Литография 1825 года изображает Галла, исследующего череп молодой женщины.(кредит b: модификация работы Wellcome Library, Лондон)

Спустя столетия после Галена другие исследователи внесли свой вклад в развитие его четырех основных типов темперамента, в первую очередь Иммануил Кант (в 18 веке) и психолог Вильгельм Вундт (в 19 веке) (Eysenck, 2009; Stelmack & Stalikas, 1991). ; Wundt, 1874/1886) (Рисунок 3). Кант согласился с Галеном в том, что всех можно разделить на один из четырех темпераментов и что между этими четырьмя категориями нет совпадения (Айзенк, 2009).Он разработал список черт, которые можно использовать для описания личности человека каждого из четырех темпераментов. Однако Вундт предположил, что лучшее описание личности может быть достигнуто с использованием двух основных осей: эмоциональный / неэмоциональный и изменчивый / неизменный. Первая ось отделяла сильные эмоции от слабых (меланхолический и холерический темпераменты от флегматика и сангвиника). Вторая ось отделяла изменчивые темпераменты (холерик и сангвиник) от неизменных (меланхолик и флегматик) (Eysenck, 2009).

Рисунок 3 . Основываясь на теории четырех темпераментов Галена, Кант предложил слова для описания каждого темперамента. Позднее Вундт предложил расположение черт по двум основным осям.

Психодинамическая точка зрения Зигмунда Фрейда на личность была первой всеобъемлющей теорией личности, объясняющей широкий спектр как нормального, так и ненормального поведения. Согласно Фрейду, бессознательные влечения, вызванные сексом и агрессией, наряду с детской сексуальностью, являются силами, которые влияют на нашу личность.Фрейд привлек множество последователей, которые изменили его идеи и создали новые теории личности. Эти теоретики, которых называют неофрейдистами, в целом соглашались с Фрейдом в том, что детские переживания имеют значение, но они уменьшили акцент на сексе и больше сосредоточились на социальной среде и влиянии культуры на личность. Перспектива личности, предложенная Фрейдом и его последователями, была доминирующей теорией личности в первой половине 20 века.

Затем возникли и другие основные теории, в том числе научная, гуманистическая, биологическая, эволюционная, личностная и культурная.В этом модуле мы подробно исследуем эти различные точки зрения на личность.

Ссылка на обучение

Просмотрите видео для краткого обзора некоторых психологических взглядов на личность.

Подумай над

  • Как вы бы описали свою личность? Как вы думаете, друзья и семья могли бы описать вас примерно так же? Почему или почему нет?
  • Как бы вы описали свою личность в профиле онлайн-знакомств?
  • Каковы ваши положительные и отрицательные качества личности? Как вы думаете, как эти качества повлияют на ваш выбор карьеры?

Зигмунд Фрейд (1856–1939), вероятно, является наиболее противоречивым и неправильно понятым психологом-теоретиком.Читая теории Фрейда, важно помнить, что он был врачом, а не психологом. В то время, когда он получал образование, не существовало такой вещи, как степень по психологии, которая может помочь нам понять некоторые противоречия по поводу его теорий сегодня. Однако Фрейд был первым, кто систематически изучал и теоретизировал работу бессознательного в манере, которая у нас ассоциируется с современной психологией.

В первые годы своей карьеры Фрейд работал с Йозефом Брейером, венским врачом.В это время Фрейд был заинтригован историей одной из пациенток Брейера, Берты Паппенгейм, которую называли псевдонимом Анна О. (Launer, 2005). Анна О. ухаживала за своим умирающим отцом, когда она начала испытывать такие симптомы, как частичный паралич, головные боли, помутнение зрения, амнезия и галлюцинации (Launer, 2005). Во времена Фрейда эти симптомы обычно называли истерией. Анна О. обратилась за помощью к Брейеру. Он потратил 2 года (1880–1882) на лечение Анны О. и обнаружил, что разрешение ей рассказывать о своих переживаниях, похоже, приносит некоторое облегчение ее симптомов.Анна О. назвала его лечение «лечением разговором» (Launer, 2005). Несмотря на то, что Фрейд никогда не встречался с Анной О., ее история послужила основой для книги 1895 года Исследования истерии , которую он написал в соавторстве с Брейером. Основываясь на описании Брейером лечения Анны О., Фрейд пришел к выводу, что истерия была результатом сексуального насилия в детстве и что эти травмирующие переживания были скрыты от сознания. Брейер не согласился с Фрейдом, и вскоре их совместная работа закончилась. Однако Фрейд продолжал работать над усовершенствованием разговорной терапии и построением своей теории личности.

Уровни сознания

Чтобы объяснить концепцию сознательного и бессознательного опыта, Фрейд сравнил разум с айсбергом (рис. 4). Он сказал, что только около одной десятой нашего ума сознательно , а остальная часть нашего ума бессознательна. Наше бессознательное относится к той умственной деятельности, о которой мы не осознаем и не можем получить доступ (Freud, 1923). Согласно Фрейду, неприемлемые побуждения и желания удерживаются в нашем бессознательном посредством процесса, называемого вытеснением.Например, мы иногда говорим вещи, которые не собираемся говорить, непреднамеренно заменяя то, что мы имели в виду, другим словом. Вы, наверное, слышали о фрейдистской оговорке — термине, который используется для описания этого. Фрейд предположил, что оговорки на самом деле являются сексуальными или агрессивными побуждениями, случайно выпадающими из нашего бессознательного. Подобные речевые ошибки встречаются довольно часто. Рассматривая их как отражение бессознательных желаний, сегодня лингвисты обнаружили, что оговорки, как правило, происходят, когда мы устали, нервничаем или не достигаем оптимального уровня когнитивных функций (Motley, 2002).

Рисунок 4 . Фрейд считал, что мы осознаем лишь небольшую часть деятельности нашего разума и что большая часть ее остается скрытой от нас в нашем бессознательном. Информация в нашем бессознательном влияет на наше поведение, хотя мы этого не осознаем.

Согласно Фрейду, наша личность развивается в результате конфликта двух сил: наших биологических агрессивных влечений и стремлений к удовольствиям и нашего внутреннего (социализированного) контроля над этими влечениями. Наша личность — это результат наших усилий по уравновешиванию этих двух конкурирующих сил.Фрейд предположил, что мы можем понять это, представив три взаимодействующие системы в нашем сознании. Он назвал их ид, эго и суперэго (рис. 5).

Рисунок 5 . Работа эго, или «я», состоит в том, чтобы уравновесить агрессивные / стремящиеся к удовольствиям влечения Ид с моральным контролем Суперэго.

Бессознательное id содержит наши самые примитивные побуждения или побуждения и присутствует с рождения. Он направляет импульсы к голоду, жажде и сексу. Фрейд считал, что Оно действует на основе того, что он назвал «принципом удовольствия», в котором Оно ищет немедленного удовлетворения.Благодаря социальному взаимодействию с родителями и другими людьми в окружении ребенка эго и суперэго развиваются, чтобы помочь контролировать Ид. суперэго развивается по мере того, как ребенок взаимодействует с другими, изучая социальные правила правильного и неправильного. Суперэго действует как наша совесть; это наш моральный компас, который говорит нам, как мы должны себя вести. Он стремится к совершенству и оценивает наше поведение, вызывая чувство гордости или, когда мы не достигаем идеала, чувство вины. В отличие от инстинктивного ид и суперэго, основанного на правилах, эго является рациональной частью нашей личности.Это то, что Фрейд считал собой, и это часть нашей личности, которую видят другие. Его задача — уравновесить требования ид и суперэго в контексте реальности; таким образом, он действует на том, что Фрейд называл «принципом реальности». Эго помогает идентификатору реалистично удовлетворять его желания.

Ид и суперэго находятся в постоянном конфликте, потому что оно хочет мгновенного удовлетворения независимо от последствий, но суперэго говорит нам, что мы должны вести себя социально приемлемым образом.Таким образом, задача эго — найти золотую середину. Это помогает рационально удовлетворить желания ид, не вызывая у нас чувства вины. Согласно Фрейду, человек с сильным эго, способным уравновесить требования Ид и суперэго, имеет здоровую личность. Фрейд утверждал, что дисбаланс в системе может привести к неврозу (склонность испытывать отрицательные эмоции), тревожным расстройствам или нездоровому поведению. Например, человек, в котором доминирует его идентификатор, может быть нарциссическим и импульсивным.Человек с доминирующим Супер-Эго может находиться под контролем чувства вины и отказывать себе даже в социально приемлемых удовольствиях; И наоборот, если суперэго слабо или отсутствует, человек может стать психопатом. Чрезмерно доминирующее Супер-Эго можно увидеть у чрезмерно контролируемого человека, чье рациональное восприятие реальности настолько сильно, что он не осознает своих эмоциональных потребностей, или у невротика, который чрезмерно обороняется (чрезмерно использует защитные механизмы эго).

Защитные механизмы

Фрейд считал, что чувство тревоги возникает из-за неспособности эго урегулировать конфликт между ид и суперэго.Когда это происходит, Фрейд считал, что эго стремится восстановить равновесие с помощью различных защитных мер, известных как защитные механизмы (рис. 6). Когда определенные события, чувства или стремления вызывают у человека беспокойство, он желает уменьшить это беспокойство. Для этого подсознание человека использует механизмы защиты эго, бессознательное защитное поведение, направленное на снижение тревожности. Эго, обычно сознательное, прибегает к бессознательному стремлению защитить эго от того, чтобы его охватила тревога.Когда мы используем защитные механизмы, мы не осознаем, что используем их. Кроме того, они действуют различными способами, искажая реальность. Согласно Фрейду, все мы используем защитные механизмы эго.

Рисунок 6 . Защитные механизмы — это бессознательное защитное поведение, которое снижает тревожность.

Хотя все используют защитные механизмы, Фрейд считал, что чрезмерное их использование может быть проблематичным. Например, предположим, что Джо Смит — футболист средней школы. В глубине души Джо испытывает сексуальное влечение к мужчинам.Его сознательное убеждение состоит в том, что быть геем аморально и что если бы он был геем, его семья отреклась бы от него, и его сверстники подвергли бы его остракизму. Следовательно, существует конфликт между его сознательными убеждениями (быть геем неправильно и приведет к остракизму) и его бессознательными побуждениями (влечение к мужчинам). Мысль о том, что он может быть геем, вызывает у Джо чувство тревоги. Как он может уменьшить свое беспокойство? Джо может вести себя очень «мачо», шутить о геях и придираться к школьному сверстнику, который является геем.Таким образом, бессознательные импульсы Джо еще больше заглушаются.

Существует несколько различных типов защитных механизмов. Например, при подавлении блокируются вызывающие тревогу воспоминания из сознания. В качестве аналогии предположим, что ваша машина издает странный шум, но поскольку у вас нет денег, чтобы ее починить, вы просто включаете радио, чтобы больше не слышать странный шум. В конце концов вы забываете об этом. Точно так же в человеческой психике, если память слишком подавляющая, чтобы с ней иметь дело, она может быть вытеснена и, таким образом, удалена из сознательного осознания (Freud, 1920).Эта подавленная память может вызывать симптомы в других областях.

Другой защитный механизм — это формирование реакции , при котором кто-то выражает чувства, мысли и поведение, противоположные его склонностям. В приведенном выше примере Джо высмеивал гомосексуального сверстника, в то время как сам его тянуло к мужчинам. В регрессии человек действует намного моложе своего возраста. Например, четырехлетний ребенок, который возмущается появлением новорожденного брата или сестры, может вести себя как младенец и снова пить из бутылочки.В проекции человек отказывается признать свои собственные подсознательные чувства и вместо этого видит эти чувства в ком-то другом. Другие защитные механизмы включают рационализацию , смещение и сублимацию .

Стадии психосексуального развития

Фрейд считал, что личность развивается в раннем детстве: детские переживания формируют нашу личность, а также наше поведение во взрослом возрасте. Он утверждал, что в детстве мы развиваемся в несколько этапов.Каждый из нас должен пройти через эти детские этапы, и если мы не получим должного воспитания и воспитания во время этапа, мы застрянем или зафиксируемся на этом этапе, даже будучи взрослыми.

На каждой психосексуальной стадии развития побуждения ребенка к поиску удовольствий, исходящие от Ид, сосредотачиваются на другой области тела, называемой эрогенной зоной. Стадии бывают оральной, анальной, фаллической, латентной и генитальной (таблица 1).

Теория психосексуального развития Фрейда довольно противоречива.Чтобы понять истоки теории, полезно ознакомиться с политическими, социальными и культурными влияниями времен Фрейда в Вене на рубеже 20-го века. В ту эпоху атмосфера сексуального подавления в сочетании с ограниченным пониманием и просвещением в отношении человеческой сексуальности сильно повлияла на точку зрения Фрейда. Учитывая, что секс был запретной темой, Фрейд предположил, что негативные эмоциональные состояния (неврозы) возникают из-за подавления бессознательных сексуальных и агрессивных побуждений.Для Фрейда его собственные воспоминания и интерпретации переживаний и снов пациентов были достаточным доказательством того, что психосексуальные стадии были универсальными событиями в раннем детстве.

Таблица 1. Этапы психосексуального развития по Фрейду
Этап Возраст (лет) Эрогенная зона Крупный конфликт Пример фиксации взрослого
Устный 0–1 Рот Отлучение от груди или из бутылочки Курение, переедание
Анал 1–3 Анус Приучение к туалету Аккуратность, беспорядок
Фаллический 3–6 Гениталии Комплекс Эдип / Электра Тщеславие, чрезмерное честолюбие
Задержка 6–12 Нет Нет Нет
Генитальный 12+ Гениталии Нет Нет

Устный этап

На оральной стадии (от рождения до 1 года) удовольствие сосредоточено на ротовой полости.Еда и удовольствие, получаемое от сосания (соски, пустышки и большие пальцы), играют большую роль в первый год жизни ребенка. Примерно в возрасте 1 года младенцев отлучают от бутылочки или груди, и этот процесс может вызвать конфликт, если с ним не будут обращаться должным образом лица, осуществляющие уход. Согласно Фрейду, взрослый человек, который курит, пьет, переедает или грызет ногти, фиксируется на оральной стадии своего психосексуального развития; ее могли отлучить от груди слишком рано или слишком поздно, что привело к этим тенденциям фиксации, которые стремятся ослабить тревогу.

Анальная стадия

После прохождения оральной стадии дети входят в то, что Фрейд назвал анальной стадией (1–3 года). На этом этапе дети испытывают удовольствие от движения кишечника и мочевого пузыря, поэтому логично предположить, что конфликт на этом этапе связан с приучением к туалету. Фрейд предположил, что успех на анальной стадии зависит от того, как родители приучены к туалету. Родители, которые хвалят и поощряют, поощряют положительные результаты и могут помочь детям почувствовать себя компетентными.Родители, которые жестко приучены к туалету, могут заставить ребенка зациклиться на анальной стадии, что приведет к развитию анальной сохранности личности. Сохраняющая анальный характер личность скупа и упряма, имеет навязчивую потребность в порядке и опрятности и может считаться перфекционистом. Если родители слишком снисходительны к приучению к туалету, ребенок также может зациклиться и проявить изгнание ануса. Анально-экспульсивная личность беспорядочна, беспечна, дезорганизована и склонна к эмоциональным всплескам.

Фаллический этап

Третья стадия психосексуального развития Фрейда — это фаллическая стадия (3–6 лет), соответствующая возрасту, когда дети начинают осознавать свое тело и осознают различия между мальчиками и девочками. Эрогенная зона на этом этапе — гениталии. Конфликт возникает, когда ребенок испытывает желание к родителю противоположного пола, а также ревность и ненависть к родителю того же пола. Для мальчиков это называется Эдиповым комплексом, включающим в себя стремление мальчика к своей матери и его стремление заменить отца, который рассматривается как соперник за внимание матери.В то же время мальчик боится, что отец накажет его за чувства, поэтому он испытывает тревогу кастрации . Эдипов комплекс успешно разрешается, когда мальчик начинает идентифицировать себя со своим отцом как косвенный способ иметь мать. Неспособность разрешить Эдипов комплекс может привести к фиксации и развитию личности, которую можно описать как тщеславную и чрезмерно амбициозную.

Девушки переживают похожий конфликт на фаллической стадии — комплекс Электры.Комплекс Электры, который часто приписывают Фрейду, на самом деле был предложен его протеже Карлом Юнгом (Jung & Kerenyi, 1963). Девушка желает внимания отца и желает занять место матери. Юнг также сказал, что девочки злятся на мать за то, что она не предоставила им пенис — отсюда и термин зависть к пенису . Хотя Фрейд первоначально рассматривал комплекс Электры как параллель с комплексом Эдипа, позже он отверг его, но он остается краеугольным камнем теории Фрейда, отчасти благодаря ученым в этой области (Freud, 1931/1968; Scott, 2005).

Период задержки

После фаллической стадии психосексуального развития следует период, известный как латентный период (6 лет до полового созревания). Этот период не считается этапом, потому что сексуальные чувства бездействуют, поскольку дети сосредотачиваются на других занятиях, таких как школа, дружба, хобби и спорт. Дети обычно занимаются деятельностью со сверстниками того же пола, что способствует укреплению гендерно-ролевой идентичности ребенка.

Генитальная стадия

Заключительная стадия — генитальная стадия (от полового созревания).На этой стадии происходит сексуальное пробуждение, когда всплывают инцестуозные позывы. Молодой человек перенаправляет эти побуждения другим, более социально приемлемым партнерам (которые часто напоминают родителей противоположного пола). У людей на этой стадии есть зрелые сексуальные интересы, что для Фрейда означало сильное влечение к противоположному полу. Люди, успешно завершившие предыдущие этапы и достигшие генитальной стадии без каких-либо фиксаций, считаются хорошо сбалансированными и здоровыми взрослыми.

Хотя большинство идей Фрейда не нашли поддержки в современных исследованиях, мы не можем сбрасывать со счетов вклад, который Фрейд внес в область психологии.Именно Фрейд указал, что большая часть нашей психической жизни находится под влиянием опыта раннего детства и происходит за пределами нашего сознательного осознания; его теории открыли путь другим.

Теории Фрейда сегодня

Эмпирические исследования психодинамических концепций дали неоднозначные результаты: одни концепции получили хорошую эмпирическую поддержку, а другие — нет. Например, представление о том, что мы выражаем сильные сексуальные чувства с самого раннего возраста, как предполагает психосексуальная сценическая модель, не выдерживает эмпирической проверки.С другой стороны, идея о существовании зависимых, ориентированных на контроль и соревновательных типов личности — идея, также полученная из модели психосексуальной стадии — действительно кажется полезной.

Многие идеи с психодинамической точки зрения были изучены эмпирически. Люборски и Барретт (2006) рассмотрели большую часть этого исследования; другие полезные обзоры предоставлены Bornstein (2005), Gerber (2007) и Huprich (2009). А пока давайте посмотрим на три психодинамические гипотезы, получившие серьезную эмпирическую поддержку.

  • Бессознательные процессы влияют на наше поведение, как предсказывает психодинамическая точка зрения. Мы воспринимаем и обрабатываем гораздо больше информации, чем предполагаем, и большая часть нашего поведения определяется чувствами и мотивами, о которых мы в лучшем случае осознаем лишь частично (Bornstein, 2009, 2010). Доказательства важности бессознательных влияний настолько убедительны, что они стали центральным элементом современной когнитивной и социальной психологии (Robinson & Gordon, 2011).
  • Все мы используем защиты эго, и они помогают определить нашу психологическую адаптацию и физическое здоровье. Люди действительно различаются по степени, в которой они полагаются на разные защиты эго — настолько, что исследователи теперь изучают «стиль защиты» каждого человека (уникальное созвездие защит, которое мы используем). Оказывается, одни защиты более адаптивны, чем другие: рационализация и сублимация более здоровы (с психологической точки зрения), чем вытеснение и формирование реакции (Cramer, 2006).Отрицание в буквальном смысле вредно для вашего здоровья, потому что люди, которые используют отрицание, склонны игнорировать симптомы болезни, пока не станет слишком поздно (Bond, 2004).
  • Ментальные представления о себе и других действительно служат планом для будущих отношений. Десятки исследований показали, что мысленные образы наших родителей и других значимых фигур действительно формируют наши ожидания в отношении более поздних дружеских и романтических отношений. Идея о том, что вы выбираете романтического партнера, похожего на маму или папу, является мифом, но это правда, что вы ожидаете, что другие будут относиться к вам так, как к вам относились ваши родители в раннем возрасте (Silverstein, 2007; Wachtel, 1997).

Подумай над

  • Какие примеры защитных механизмов вы использовали сами или были свидетелями использования другими?

Глоссарий

анальная стадия: психосексуальная стадия, на которой дети испытывают удовольствие от движения кишечника и мочевого пузыря

сознание: умственная деятельность (мысли, чувства и воспоминания), к которой мы можем получить доступ в любое время

защитный механизм: бессознательное защитное поведение, предназначенное для уменьшения эго-тревожности

смещение: механизм защиты эго, в котором человек передает неуместные побуждения или поведение более приемлемой или менее опасной цели

эго: аспект личности, который представляет собой или часть личности, которая видна другим

генитальная стадия: психосексуальная стадия, на которой основное внимание уделяется зрелым сексуальным интересам

id: аспект личности, состоящий из наших самых примитивных побуждений или побуждений, включая импульсы голода, жажды и секса

латентный период: психосексуальная стадия, в которой сексуальные чувства дремлют

невроз: склонность к отрицательным эмоциям

оральная стадия: психосексуальная стадия, на которой младенческое удовольствие сосредоточено на ротовой полости

фаллическая стадия: психосексуальная стадия, в которой основное внимание уделяется гениталиям

личность: давних черт и паттернов, которые побуждают людей последовательно мыслить, чувствовать и вести себя определенным образом

проекция: механизм защиты эго, в котором человек, столкнувшийся с тревогой, маскирует свои неприемлемые побуждения или поведение, приписывая их другим людям

психосексуальных стадий развития: стадий развития ребенка, на которых стремление ребенка к удовольствиям сосредоточено на определенных областях тела, называемых эрогенными зонами

рационализация: механизм защиты эго, в котором человек, столкнувшийся с тревогой, оправдывает свое поведение

формирование реакции: механизм защиты эго, в котором человек, столкнувшийся с тревогой, меняет неприемлемые побуждения или поведение на свои противоположности

регресс: механизм защиты эго, при котором человек, столкнувшийся с тревогой, возвращается к более незрелому поведенческому состоянию

вытеснение: механизм защиты эго, в котором связанные с тревогой мысли и воспоминания сохраняются в бессознательном

сублимация: механизм защиты эго, в котором неприемлемые побуждения направляются в более подходящие виды деятельности

суперэго: аспект личности, служащий моральным компасом или совестью

бессознательное: умственная деятельность, о которой мы не знаем и не можем получить доступ

кто что делает, зачем и как

% PDF-1.7 % 1 0 объект > / Метаданные 2 0 R / Контуры 3 0 R / Страницы 4 0 R / StructTreeRoot 5 0 R / Тип / Каталог / ViewerPreferences> >> эндобдж 6 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать application / pdf

  • Хелен Хасан и Алана Казлаускас
  • Теория деятельности: кто что делает, зачем и как
  • Prince 12.5 (www.princexml.com) AppendPDF Pro 6.3 Linux 64 бит 30 августа 2019 Библиотека 15.0.4Appligent AppendPDF Pro 6.32020-07-02T14: 20: 57-07: 002020-07-02T14: 20: 57-07: 002020- 07-02T14: 20: 57-07: 001uuid: dfe75b2d-aec4-11b2-0a00-40d684020000uuid: dfe75b2e-aec4-11b2-0a00-a0ee0e1fff7f конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 4 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject> >> / StructParents 0 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 10 0 obj > / MediaBox [0 0 612 792] / Родитель 4 0 R / Ресурсы> / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / StructParents 1 / Вкладки / S / Тип / Страница >> эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > эндобдж 30 0 объект > эндобдж 31 0 объект > эндобдж 32 0 объект > эндобдж 33 0 объект > эндобдж 34 0 объект > эндобдж 35 0 объект > эндобдж 36 0 объект > эндобдж 37 0 объект > эндобдж 38 0 объект > эндобдж 39 0 объект > эндобдж 40 0 объект > эндобдж 41 0 объект > эндобдж 42 0 объект > эндобдж 43 0 объект > эндобдж 44 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [72.0 650,625 187,0703 669,375] / StructParent 3 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 45 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание () / Rect [72,0 612,5547 256,6152 625,4453] / StructParent 4 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 46 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (факультет бизнеса и права) / Rect [400.9263 612.5547 540.0 625.4453] / StructParent 5 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 47 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание / Rect [230,8867 222,0727 376,5752 233,7914] / StructParent 6 / Подтип / Ссылка / Тип / Аннотация >> эндобдж 48 0 объект > / Граница [0 0 0] / Содержание (Business Commons) / Rect [137.̔SvN, ΓSlg 䜊) ɩ / W8

    Kļūda

    Pāriet uz … Pāriet uz … Jaunumi un paziņojumi Projekts DocTDLL AktualitātesVasaras skola 30.08. — 01.09.2020.Vasaras skola 2020 14. ikgadējā starptautiskā zinātniskā konference «Sabiedrība. Integrācija. Izglītība »ПРОГРАММА PROFESIONĀLĀS PILNVEIDES» Izglītības un pedagoģisko paradigmu maiņa teorijā un praksē «Laika posmā no 05.12.2019. līdz 07.12.2019. notika FLPP DocTDLL семинары JūrmalāLaika posmā no 05.12.2019. līdz 07.12.2019. notika FLPP DocTDLL семинары Юрмала (С 05.12.2019 по 07.12.2019 в Юрмале, Латвия проходил семинар FLPP DocTDLL) 12. starptautiskā zinātniski praktiskā konference «Vide. Tehnoloģija. «Pedagoģija Absolvente» Ольга Виндача Курсу «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» 2. nodarbībaVasaras skola 2019 / Летняя школа и летняя школа & amp; Курси «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» / ​​Курсы «Трансформирующее цифровое обучение: теория и практика» Vasaras skolas 18.06.2019. — 20.06.2019 г. prezentācijas «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» (kursi e-vidē) 1. nodarbība «Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse» (курсы электронного обучения и электронного обучения). Vasaras skola 13. starptautiskā zinātniskā konference «Sabiedrība. Integrācija. Izglītība» 13-я Международная научная конференция «Общество. Интеграция. Образование »« Transformatīvā digitālā mācīšanās: teorija un prakse »(kursi e-vidē) Pieredzes apmaiņas vizīte KanādāPieredzes apmaias vizīte Kanādā (Посещение Университета Онтарио, Канада) Семинары 11.01.2019.Seminārs 11.01.2019. (Стартовое совещание 11.01.2019) Aizstāvētie Magistra ип promocijas Darbi Publikācijas KonferencesSemināriPieredzes apmaiņas braucieni Vasaras Skolas Projekta Rezultātu izplatīšanaVeicamie Darbi ип rezultāti 2019 Veicamie Darbi ип rezultāti 2020Projekts LV-UA Rezultāti 2019Veicamie Darbi N1Veicamie Darbi N2Veicamie Darbi N3Veicamie Darbi N5Veicamie Darbi N6Veicamie Darbi N7 Rezultāti 2020-2021 2. Programmas popularizēšanas pasākumi par eksperimentālo programmu 3. Dalībnieku atlases veikšana ukrainas — Latvijas pilot-grupai 4.Programmas aprobācija, izmantojot Web konferenču platformas 5. Kopīgas publikācijas sagatavošana iesniegšanai žurnālā ар augstu CI PublikācijasOnline курс ОБУЧЕНИЯ постиндустриального РАЗВИТИЕ IzplatīšanaProjekta popularizēšanas MATERIALI LV-UAProject ESECIO1 resultsFINAL CONFERENCEWebinar для партнеров, Латвии, RTA, 06.09.2019.WEBINAR «Особые потребности образования практики: пример Латвии »Мероприятие Multiplier в Италии (10-11 июля) Встреча проекта в Греции ВКЛЮЧИТЬ, июль 2019 Встреча по проекту в Греции ВКЛЮЧАЙ, июль 2019 Мероприятие Multiplier в Греции ВКЛЮЧАЕТ Короткое учебное мероприятие в Латвии, RTA, апрель 2019 года Краткое учебное мероприятие в Латвии, RTA, апрель 2019 г. Результаты проекта — КОНФЕРЕНЦИЯ по распространению рекомендаций (ESEC) Расширение компетенций педагогов и родителей в области сотрудничества 5.-9. 2019. Янница, Греция КОНФЕРЕНЦИЯ Расширение компетенций педагогов и родителей в области сотрудничества 5.-9. 2019. Янница, Греция 11 декабря Ecoistituto веб-семинар с участием НПО и студентов Университета Удине 11 декабря Вебинар Ecoistituto с участием НПО и студентов Консорциума ESEC в Латвии 20.-21.02.2020. Юрмала, заседание консорциума LATVIAESEC в Латвии 20.-21.02.2020. Юрмала, LATVIAIO2 — КУРСЫ ОБУЧЕНИЯ Результаты курсовIO3 результаты Проект ERASMUS + «SMM4WIN» Результаты проекта (SMM4WIN) IO1 (SMM4WIN) IO2 (SMM4WIN) IO3 (SMM4WIN) Тема 1 — Я, компьютер и Интернет (RTA) Тема 2 — Введение в социальные сети Тема 3 — Основы социальных сетей: Facebook (ALSTR) Тема 4 — Основы социальных сетей: Youtube (FZZ) Тема 1 — Новые вакансии в маркетинге в социальных сетях.Будущее рабочих мест (ALSTR) Тема 2 — Как начать работу с маркетингом в социальных сетях? (ECOINSTITUTO) Тема 3 — Youtube, Snap и Facebook — Примите участие (FZZ) Тема 4 — Создание контента для социальных сетей (ALSTR) Тема 6 — Примеры из практики: инвалиды и работа в социальных сетях (RTA) Тема 8 — Саморефлексия — Вызовы, ограничения и за их пределами (RTA) Распространение Мероприятие по распространению 13 декабря 2020 г.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *