Стиль общения педагогов с детьми

Профессиональная деятельность воспитателя – это процесс непрерывного общения его с дошкольниками. От характера педагогического общения во многом зависит эффективность воспитательно-образовательной работы в детском саду. Общение педагога с детьми существенным образом влияет на формирование личности ребенка, особенности его отношения с окружающими. В связи с этим изучение проблемы педагогического общения и создание научно обоснованных рекомендаций по организации общения педагога с детьми дошкольного возраста на современном этапе интенсивного развития и совершенствования общественного дошкольного воспитания приобретает особую актуальность.

  В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.

  Первая функция – «открытие» ребенка на общение – призвана создавать комфортные условия на занятиях (в состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, стремятся проявить себя, не боятся показаться смешными).

Без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка к тому, что происходит вокруг него. В то время как знание истинного отношения дошкольника к окружающему помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную с ним работу.

   Вторая функция – «соучастие» ребенка в педагогическом общении – проявляется в результате анализа процесса взаимодействия педагога с детьми. Реализуя данную функцию общения, педагог помогает ребенку справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути «восхождения к культуре человечества».

   Третья функция – «возвышение» ребенка в педагогическом общении – понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований.

   Проблема «стилей руководства», «стилей общения» педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-е годы американским психологом К.Левиным. предложенная им классификация стилей общения положена в основу работ американских ученых Р.Липпита и К.Уайта, которые выделяют три стиля профессионального общения:

  Демократический стиль общения считается наиболее эффективным и оптимальным. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. в группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения.

  Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание – основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям – с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей.

Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения.

 Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом – негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей.

Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

   Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

   Исследования показали, что после ушедшего педагога – «автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала» — «автократа» — возможно.

«Демократа» можно назначить любого предшественника.

  В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких – либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

 Теория и практика педагогической деятельности рассматривает общение как специфическое взаимодействие «лицом к лицу» с помощью разнообразных коммуникативных средств (речевых, мимических, пантомимических). Оно может быть, как включенным в другую деятельность, так и проявляться самостоятельно. В одних случаях оно направлено на эффективное решение задач совместной деятельности, в других – на установление или реализацию личных отношений.

 Педагогическое общение рассматривается широко и включает в себя как коммуникативные воздействия педагога на детей и разнообразные приемы воспитательного воздействия, так и отношение педагога к детям.

 Н.Е.Щуркова предлагает следующие характеристики профессиональной позиции педагога (стили общения).

 Первая позиция – дистанционная – определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом».

 Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», — «друг» для своих воспитанников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую позицию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к своим профессиональным обязанностям, к своим подопечным, принятие их интересов и чаяний.

  Вторая позиция – уровневая – характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, т.е. это расположенность субъектов друг к другу «по вертикали»: «на», «под», «наравне».

   Для положения «над» характерно административное давление на ребенка, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» — это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребенка; чаще всего такой педагог «превращается в обслуживающий персонал», потакающий любому капризу ребенка. Положение «наравне» — это признание Человека в ребенке и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», т.е. подчинить себе волю ребенка в силу ответственности и опыта взрослого.

  Третья позиция – кинетическая (кинетика – движение) – предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе».

  Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, т.е. он ведет за собой своих воспитанников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь быть не может. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми он идет по жизни, преодолевая с ними ее препятствия, приучая их к самостоятельности, к ответственности за свой выбор. Позиция эта динамична.

  Таким образом, с точки зрения назначения профессии «педагог», эталонной можно считать позицию: «рядом», «наравне», «вместе», но чуть «впереди».

 

Стили педагогического общения и взаимодействия курсовая 2010 по педагогике

Содержание Введение Глава 1. Взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе 1.1 Сущность педагогического взаимодействия 1.2 Стили педагогического взаимодействия Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения 2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения 2.2 Классификация стилей педагогического общения Заключение Список использованной литературы Введение В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально- творческие. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально- психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками. Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества [17; с. 206]. Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия. Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности. Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы. Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры [17; с. 210]. Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности. Убеждение — это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации. Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации. Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их. С внушением тесно связано подражание. Подражание — это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика. Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание. Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. 1.2 Стили педагогического взаимодействия которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить: — подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися; — преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить; — отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников; — снисходительно — покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие. Негативные последствия — отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю. Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными: — учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным; — учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; — не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. Негативные последствия — на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально — психологической основы урока. Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению. Негативные последствия — теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно — воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается. Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. Негативные последствия — такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально — психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно- воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются. Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п. Негативные последствия — педагог превращается в единственную движущую силу учебно — воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно — потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации. Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п. Негативные последствия — педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам. Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников. Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее: 1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. 2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере. 3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества. 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [8; с.49]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие. Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30]. В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д. А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [11; с. 32-33]. Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [5]. Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений». Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности. В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны. В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения. Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» [13; с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [14]. Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность. В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение [19; с. 89]: — особенности коммуникативных возможностей учителя; — сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; — творческая индивидуальность педагога; — особенности ученического коллектива. обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества [3; с.16]. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно- положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально- психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников. Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573]. В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [7]. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно- воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?». Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247]. Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно- воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике. Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся. Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы: 1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль — индивидуально-типологические особенности социально- психологического взаимодействия педагога и обучающихся. 2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей. 3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. 4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях. Список использованной литературы 1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. — [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/ 2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. — [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000. 3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989 4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан // http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/ 5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. — [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов- на-Дону, 1997. 6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5. 7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. — [Текст] / В.А. Кан- Калик.- М., 1987. 8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969. 9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения — [Текст] / // http://festival.1september.ru/articles/506043 10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. — [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. — 249 с. 11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.//Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. — [Текст] /А.В.Либин.-М.,1996. 12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие — [Текст] / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76 с. 13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — [Текст] /Б.Ф.Ломов.-М.,-1984. 14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm 15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. — [Текст] / А.А.Радугина.- М., 2000. 16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. — [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999. 17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений . — [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 576 с. 18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. — [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. — [Текст] В.А. Толочек. –М.: Смысл, 2000.-199 с.

Стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и в школе

В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а, прежде всего, учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении. Общение в семье. В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы. Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные — подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками. Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, — понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, — он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении — ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений. Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека. Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников. Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него — наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина. Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее- родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Конечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семьях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении. Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье. Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками. Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи. Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка. Серьезная социальная проблема — агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служебным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка — вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формирование агрессивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть-семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он отстает в развитии, не может настроить себя на ученье — ему тяжело, непонятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ребенок. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание — ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения. Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрослые понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования. Опасны родительские антагонизм и агрессия, которые чаще всего возникают при алкоголизации, наркотизации и последующей общей деградации семьи. Алкоголизация семьи возникает в результате патологической склонности взрослых к алкоголю или негативных традиций пьяного застолья, существующих в ближайшем окружении. Она влияет на социальное поведение людей, и в результате — низкая дисциплина труда во всех отраслях; агрессивное поведение по отношению к окружающим и т.д. Все это наблюдают и принимают (присваивают) дети. В таких условиях они привыкают к тому, что пьянство и пьяные драки — норма жизни. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка. Неполная семья — это семья, где нет одного из родителей, чаще отца. Дети из неполной семьи, как правило, более ранимы, закомплексованы, чем дети из полной семьи. В неполной семье мать часто невротизирована своим социальным положением разведенной женщины или матери-одиночки. Действительно, трудно сохранять душевное равновесие, когда подросший ребенок начинает упорно интересоваться, где папа или кто папа. Даже приемлемо уравновешенная женщина, сформировавшая с ребенком хорошие эмоциональные отношения, начинает терять душевное равновесие при лобовых вопросах своего ребенка. Хотя в наше время юридическое положение одиноких матерей вполне защищено и общественное мнение к ним вполне лояльно, сущность их психологического статуса остается весьма и весьма осложненной: мать не имеет психологической поддержки от отца ребенка, ей не с кем разделить ответственность за своего малыша. Она взваливает все проблемы на свои плечи. В результате — депривированный ребенок, депривированная мама. Такая мать не может быть уравновешенной: она то ласкает своего малыша, то срывает на нем свою досаду за неустроенную, неблагополучную жизнь. Материнская нестабильность создает у ребенка ощущение (или уверенность) нежелательности его появления на свет. Ребенок между тем нуждается в близком друге — мужчине (это может быть его родной дед, дядя, кто-то еще из близких или далеких родственников; может быть хороший мамин знакомый). Важно, чтобы взрослый мужчина установил дружеские, доверительные отношения с ребенком и не изменял этим отношениям, не путал их с отношениями к маме. Взрослый мужчина в качестве друга нужен и мальчику, и девочке — ведь правильная половая идентификация ребенка будет осуществляться только в том случае, если он будет иметь возможность сравнивать роль мужчины и женщины. Существует отдельная, весьма актуальная в наше время проблема — новый папа. Мужчина женится на женщине по сердечной склонности и любви. Брак- это свободный союз двух людей. Но если мужчина предлагает руку и сердце женщине с ребенком, то на него ложится ответственность и за этого ребенка. Взрослый человек имеет жизненный опыт, выдержку, разум. У ребенка в столь нежном возрасте, как шесть, семь, восемь лет, опыта маловато, он раним, тревожен, ревнив. Он уже страдал из-за ссор разводящихся родителей или из-за отсутствующего отца и тайны своего появления на свет. Ребенок может начать защищаться — он так неуверен в себе, он так боится неопределенного будущего с «новым дядей».   Общение с учителем. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод- потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, — во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, считают, рисуют и т.д. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей его воздействия на учеников. Императивный (авторитарный) стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, поэтому его называют жестким стилем. Ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление. Императивный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину. Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь. Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей. Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу. Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания. Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности — каждый хочет сам выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управления своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами. Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности. Либерально-попустительский (антиавторитарный) стиль снисходительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей. Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большего профессионального мастерства для организации дисциплины, но является единственно приемлемым для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности. Наиболее часто учителя пользуются императивным или демократическим стилем. Императивный стиль отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Однако бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка. Исследователи наблюдали работу учителей с разным стилем общения и изучали виды наказания детей за дисциплинарные нарушения. Оказалось, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2»; чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол; чаще говорят обидные слова в адрес ребенка и др. Учителя с демократическим стилем общения при этом никогда не треплют ребенка за ухо, не оказывают на него физического воздействия. Они делают устные замечания, строго глядя на ребенка- нарушителя дисциплины, но, самое главное, они работают с классом, организуя его на учебную деятельность, формируя познавательный интерес. Было установлено, что дети дают разные ответы на вопрос «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?» в зависимости от стиля общения с ними их учителя. Императивный стиль общения порождает прежде всего ответ, отражающий самочувствие ребенка: «Я боюсь, что…» Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет обзывать», «будет ругать» и др. Этот стиль помогает учителю поддерживать дисциплину в классе, но он непродуктивен в плане воспитания личности ребенка. У ребенка развивается отрицательная рефлексия — способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для себя. Ребенок старается вести себя так, чтобы учитель не увидел его недисциплинированности, действует исподтишка. Демократический стиль общения в первую очередь порождает мотивы сохранения хороших отношений с учителем, мотивы учебной деятельности, сотрудничества со всем классом. Ребенок начинает стесняться замечания, потому что стыдно нарушать правила. Он хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лишает нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценивается прежде всего с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех. Демократический стиль развивает установки на положительную рефлексию — способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление так строить свое поведение, чтобы оно помогало работе всего класса, учителя и самого ребенка. Стиль общения учителя влияет на активность ребенка. Мы будем рассматривать три вида активности ребенка: физическую, психическую и социальную. Физическая активность — это естественная потребность здорового, развивающегося организма в движении, в физических нагрузках и преодолении всевозможных препятствий. Физическая активность в детские годы выступает как предпосылка психического развития ребенка. Тонус ребенка, его потребность в неутомимом движении, его ловкость есть показатели здоровья и потенциальных возможностей развития его психики. Здоровый ребенок стремится к движению, его радуют физические нагрузки. В то же время он любопытен и любознателен. Он жаждет знаний об окружающем его мире. Физическая и психическая активность ребенка находятся в тесном взаимодействии: бодрый, здоровый ребенок активен психически, уставший, замученный уже ничем не интересуется. Психическая активность — это потребность нормально развивающегося ребенка в познании окружающей жизни: предметного мира природы, человеческих отношений. К психической активности, кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды психической активности осуществляются через рефлексию — форму умственной деятельности, направленную на осмысление действий других людей и своих собственных усилий. Детям младшего школьного возраста трудно в школе. Им сложно подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно из самых трудных правил — сидеть тихо. Учитель же своей первостепенной задачей считает организацию дисциплины в классе, забывая о том, что застывшие в неподвижности дети не являются идеалом порядка. Долго сидит неподвижно пассивный ребенок, у которого мало жизненных сил. Активному, с буйным темпераментом соседу по парте выполнять это требование достаточно сложно. Как помочь ребенку привыкнуть к правилам, которые он обязан выполнять? Стили общения с ребенком по-разному организуют его физическое самочувствие на уроке. Демократический стиль подразумевает полную сосредоточенность учителя на состоянии класса и каждого отдельного ученика. Многочисленные исследования показали большое значение так называемых физкультминуток, игр, танцев и движений под музыку, включаемых в содержание урока. Стремление ребенка быть дисциплинированным должно вознаграждаться правом на отдых. Все виды знакомых движений для ребенка и есть отдых после напряженной малоподвижности. Императивный стиль дисциплинирует класс прежде всего в плане подчинения внешне установленному порядку — дети не разговаривают и сидят неподвижно. Этот стиль, как мы уже обсуждали, отчуждает детей от учителя. Трудно представить себе шести-семилетних детей, которые радостно воспользуются предложением учителя попрыгать, потанцевать под музыку, если они не испытывают к нему непосредственного доверия. Они, конечно, будут прыгать, но их веселье будет принужденным, не освобождающим от напряжения. Специальные исследования показали, что стиль общения, который свойствен учителю, определяет меру успешности ребенка в учебной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельным ребенком меняются работоспособность и успешность познавательной деятельности, психической активности ребенка. Демократический стиль несет в себе призыв к сотрудничеству и познавательной активности. Нормативность, облеченная в привлекательную для ребенка форму доверительного общения по поводу текущего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного комфорта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорчается, когда учитель призывает отвечать кого-то другого. Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная нормативность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работает и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, чтобы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить похвалу саму по себе как компенсацию за напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя. Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За одинаковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок не боится ошибиться при решении поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него прежде всего волевой регуляции. Хотя написание элементов букв и цифр не требует большой познавательной самостоятельности и не содержит условий для интеллектуальной заинтересованности, учитель приемами демократического стиля успешно организует и эту деятельность ребенка. Выражение доверия со стороны учителя сплачивает детей в единое целое — «Мы — класс». Когда трудится класс, то каждый ученик стремится быть достойным этого общего содружества. Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка. В детские годы физическое здоровье имеет наиважнейшее значение. Именно физическая активность определяет успешность развития психической и социальной активности. Дело в том, что взрослый, потерявший физическую активность, может обладать психической и социальной активностью, противоборствуя жизненным перипетиям. Ребенок же должен быть изначально здоров. Физическая активность ребенка определит во многом его продвижение в умственном и личностном отношении. Социальная активность ребенка младшего школьного возраста зависит от ряда условий, и прежде всего от стиля общения. Источник: Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» Статья по теме Методы семейного воспитания

Статья «Стили педагогического общения»

Стили педагогического общения 

         В современной науке принято выделять демократический, авторитарный и либеральный стиль.

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль педагогического взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним,  педагог стремится наладить эмоциональный контакт с воспитанниками, не подавляет строгостью и наказанием, в общении с воспитанниками преобладают положительные оценки.

Демократичный педагог испытывает потребность в обратной связи от воспитанников в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижений в познавательной деятельности.

Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у воспитанников положительные эмоции, уверенность в себе, даёт понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Такой педагог постарался бы вникнуть в суть проблемы, выслушать все стороны конфликта и старался искренне понять причины недовольства учащихся друг другом и нивелировать их. Он бы нашёл положительные стороны «изгоя», выделял и показывал их остальным учащимся, повышая его авторитет.

Старался бы объединить учащихся вместе для решения значимой для всех задачи. Активно помогал воспитанникам в решении их проблем, но старался показать, что правильное решение выбрали сами воспитанники. Сам показывал пример положительного отношения учащимся друг к другу.

 

Педагоги с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к воспитанникам, они чаще используют запреты и ограничения в отношении воспитанников, злоупотребляют отрицательными оценками.

Строгость и наказание – основные педагогические средства. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведёт к конфликтности, недоброжелательности в отношениях воспитанников, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания. Педагоги прибегают к авторитарным приёмам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая воспитанников и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей.

Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый воспитанник испытывает состояние незащищённости и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у воспитанников таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Такой педагог старался бы подавить конфликт, не разбираясь в его причинах. Старался наказать всех участников конфликта. Не выслушивал мнение воспитанников. Главное для такого педагога – чтобы учащиеся его слушались. Давит своим авторитетом. Проблемы воспитанников не исчезли бы, но вылились бы за пределами группы, когда влияние педагога ослабло.

 

Для либерального педагога характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принятии решений, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определённое время способен предъявить полностью противоположные им же самим ранее данным требованиям.

Склонен пускать всё на самотёк, переоценивать возможности воспитанников. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка воспитанников либеральным педагогом зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом – негативные. Всё это может привести к падению авторитета педагога в глазах воспитанников. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми.

Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Такой педагог старался бы пустить решение конфликта на самотёк. Он принимал бы сторону тех воспитанников, которые пришли к нему с жалобой первые. Так как с жалобами приходит то одна, то другая сторона конфликта, мнение педагога меняется на противоположное.

Такому педагогу очень трудно погасить конфликт и решить ситуацию мирным путём. Воспитанники вынуждены решать проблему сами, а, так как они не имеют правильных вариантов выхода из конфликта, решение, которое придёт им в голову, может быть нестандартным и даже асоциальным. В этом главная проблема либерального педагога.

Хорошо, если он обратится за помощью к коллегам, обладающим демократическим стилем педагогического воздействия для решения конфликтной ситуации. 

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА | УЧиПРЕД

Школа, которую я окончила в 1994 году, была с советским уклоном. Большинство преподавателей имели авторитарный стиль общения с элементами демократического стиля. Авторитарный стиль, конечно, преобладал. А иногда и с элементами физического воздействия. Думаю, многие хулиганы нашего советского времени помнят линейки, сломанные об их несчастные головы.

http://900igr.net/prezentacija/pedagogika/vospitanie-v-tselostnom-pedagogicheskom-protsesse-182921/stili-obschenija-18.html

http://900igr.net/prezentacija/pedagogika/vospitanie-v-tselostnom-pedagogicheskom-protsesse-182921/stili-obschenija-18.html

Хочу привести свои примеры.

Авторитарный стиль. Педагог говорит детям, что они всем классом будут готовить такой-то спектакль. Не всем детям нравится выступать, но они подчинены авторитету учителя. И вынуждены ему следовать. Спектакль ставят точно так, как говорит учитель. С одной стороны, это можно отнести к плюсам, дети четко организованы. С другой стороны, и это минус: в случае, если учитель заболел, класс лишается лидера и дети не могут самостоятельно организовать себя.

Демократический стиль. Такой же пример со спектаклем. Но результат другой. Учитель во время репетиции прислушивается к мнению детей, придумывает с ними костюмы, жесты, слова. Детям интересно, они реализуют свой творческий потенциал. При этом, те кто не хотят быть на сцене, учитель направляет на другую деятельность, например, рисовать декорации, шить костюмы и даже быть ответственным за питание класса во время репетиции. Поэтому в случае, если учитель заболел, дети заинтересованы в результате своей работы и будут продолжать репетировать.

Либеральный стиль. Возвращаемся опять к ситуации со спектаклем. Учителю без разницы, какой получится спектакль, интересно ли детям, главное соблюсти формализм и выступить. Так сказать, «поставить галочку». С одной стороны, дети будут более самостоятельные, но не факт, что весь класс будет задействован. Скорее всего только те, кто более ответственен или кто сам по себе творческая натура и ему нравится выступать на сцене. Остальные не захотят участвовать и они не будут переживать за результат.

А какой стиль общения Вам ближе?

Пишите свои комментарии, примеры, ставьте лайки.

До новых встреч!!!

особенности, плюсы и минусы – Конструктор Успеха

Коммуникация — важная составляющая процесса обучения, которая помогает наладить отношения с учащимися. Поэтому стили педагогического общения играют важную роль в развитии личности ребенка.

Они включают в себя все методы и способы взаимодействия с:

• учениками;
• родителями;
• другими педагогами.

Эти модели поведения формируются в зависимости от внутреннего мира человека, творческого потенциала и организаторских способностей. К тому же его обращение с окружающими во многим зависит от его отношения к ним. Поэтому важно определить свою методику развития взаимоотношений с учащимися. Именно она поможет достичь главной цели учителя — затронуть сердце воспитанника.

Стиль педагогического общения

В настоящий момент существует далеко не один стиль педагогического общения. Большой спектр различных стилей, а также выбранный преподавателем стиль, напрямую влияет на дальнейшее формирование личности ученика.

Под стилем общения педагога понимают в первую очередь избранные самим преподавателем методики и приемы воспитательного воздействия на своих учеников. Они. В свою очередь, определяются рядом ожиданий и требований касательно поведения воспитанников, которые ставит перед собой педагог. Сам по себе стиль выражается в том, каким образом педагог реализует организаторскую деятельность, общение с детьми и между ними, какие он имеет в своем распоряжении методики для реализации надежных взаимоотношений с детьми. В педагогической практике выделяют 3 главных стиля, к ним относятся авторитетные, демократические и либеральные стили педагогического общения.

перейти наверх

Теория авторитарного воспитания

Под таким стилем подразумевается полная диктатура. Ребенка держат под очень строгим контролем, так сказать «в ежовых рукавицах», запрещая практически все, что может приносить ему радость.

Если представить себе метод «кнута и пряника», то, в данном стиле авторитарного воспитания пряника нет вообще, только кнут. Фактически, единственное, чем родители берут, это наказаниями, которых ребенок страшно боится.

Этот метод всегда вызывал среди деятелей педагогики жаркие споры, деля ученных на два лагеря. В первом доказывали, что это приносит положительные результаты, развивая в отпрысках послушание, добропорядочность и организованность. Вторые же напротив, высказывались категорически против авторитарного типа воспитания, объясняя это тем, что такие дети вырастают с некими психическими отклонениями и полностью подавленной волей.

Так какие же на самом деле можно выделить положительные и отрицательные стороны такого метода?

Демократический стиль общения педагога

Принято считать, что наиболее эффективным и приемлемым является демократический стиль общения педагога. Главной чертой данного стиля является широкий контакт с детьми, общее проявление уважения и доверия, при этом сам педагог налаживает максимальный эмоциональный контакт со своими воспитанниками и никоим образом не подавляет их индивидуальность. Общение с детьми в данной ситуации также выражается частыми позитивными оценками, отсутствием реальных наказаний, строгости.

Данный стиль сложен тем, что он требует соответствующей отдачи со стороны самих воспитанников, без которой реализация желаемой атмосферы взаимного уважения не бывает возможной. Во многом все зависит от того, умеют ли дети правильно воспринимать свои ошибки и как они нацелены на различные формы совместной деятельности. Чаще всего, работа «демократичного» педагога нацелена стимуляцию мотивации детей к познанию, вызывает исключительно позитивные эмоции и тем самым лишь поощряет тягу к знаниям. Обучение у подобного преподавателя формирует понимание ценностей взаимоотношений, взаимоуважения и коллективных работ, формирует чувство уверенности в себе у детей.

перейти наверх

Пятый уровень: игровой

Испытывается искренний интерес и симпатия к собеседнику. Характерной чертой пятого уровня общения является насыщенность чувствами и эмоциями. Как правило, на игровом уровне общаются те люди, которые уже не первый день знакомы друг с другом.

Для пятого уровня общения свойственны доброжелательность, тактичность, чувственность и чувствительность, забота и уступчивость. Чаще всего собеседники стараются показать себя с лучшей стороны и вызвать взаимное расположение друг к другу. Именно поэтому данный уровень получил название игрового.

Примером пятого уровня может служить общение между женщиной и мужчиной на этапе влюблённости.

Авторитетный стиль общения педагога

«Авторитетные» педагоги отмечаются совершенно противоположной точкой зрения и подходом к обучению. Прежде всего, они избирательны относительно своих воспитанников. Именно они чаще всего склоны к введению различного рода запретов, жестких правил, ограничений, прибегают к наказаниям. Говоря иначе, авторитетный стиль общения педагога – это проявление строгости и непоколебимости. Такой педагог ожидает от своих учеников постоянного и покорного послушания. Прибегая к большому количеству воспитательных мер, при этом все они являются однообразными.

Следует сразу отметить, что подобный стиль приводит к повышенной конфликтности, недоброжелательности в отношениях, а потому создает крайне негативную атмосферу для обучения и воспитания, особенно, школьников. Чаще всего, педагоги прибегают к авторитетному стилю исключительно в благих намерениях как можно лучше воспитать ребенка. С их точки зрения, если сломать детей и добиться максимального эффекта путем подавления «ненужной индивидуальности» своим авторитетом, то можно добиться максимального эффекта в кратчайшие сроки. Тем не менее, такое отношение вызывает у детей чувство отторжения, подавленности и незащищенности, что приводит, чаще всего, к очень негативным последствиям.

перейти наверх

Гиперопека

Все предыдущие стили воспитания подростков и малышей все же дают хоть порой и малую, но все же самостоятельность крохам. Опекающий стиль полностью «привязывает» взрослого к ребенку. Как правило, этим «грехом» страдают тревожные мамочки. Им постоянно кажется, что с их малышом произойдет несчастье, поэтому они пытаются оградить его от всех негативных сторон жизни.

Но, по сути, они пытаются жить вместо ребенка, делая все за него и лишая самостоятельности. Каким вырастет такой малыш? Сценариев может быть два: пассивным, эгоистичным или агрессивным, пытающимся вырваться из-под родительской опеки.

Но самое страшное – это передача потомству чувства тревожности. Дети начинают ощущать себя зависимыми, становятся инфантильными.

Лучше всего – это взгляд со стороны. Если ваш малыш ходить в детский сад или школу, расспросите воспитателей и учителей, как он ведет себя, как относится к окружающим. Если пытается сам стать тираном, значит, и вы ведете себя дома так же.

Если не слушается, позволяет едкие высказывания в адрес старших, значит, с либерализмом пора заканчивать. Или соседка по парте помогает ему завязать бантик на шапке? Тогда пора учить его самостоятельности и сокращать гиперопеку.

Поведение в обществе малыша – показатель стиля воспитания его родителей. Словно в зеркале, мы узнаем себя в своих детях.

До скорых обсуждений, друзья!

Екатерина Чеснакова

Оцените автора

Либеральный стиль общения педагога

Данный стиль характеризуется безответственностью, низкой инициативой и настойчивостью со стороны педагога. Также наблюдается непоследовательность в выдвигаемых им требованиях, отсутствие решительности, необходимой в случае возникновении сложных ситуаций. «Либеральный» педагог способен в одно мгновение выдвинуть какое-либо требование или правило своим воспитанникам и тут же, позабыв о нем, придумать новое, совершенно противоположное предыдущему.

Чаще всего либеральный стиль общения педагога выражается зависимостью оценок деятельности воспитанников сквозь призму личного настроения педагога. Часто он переоценивает способности своих учеников, не проверяет насколько были выполнены предъявленные к заданию требования. Если у самого педагога хорошее настроение – дети получают хорошие оценки, в обратном случае – плохие.

Несмотря на все, такой преподаватель всегда доброжелателен к своим воспитанникам, всегда общается ласково и сдержано, каждого из них воспринимает как обязательно честного и хорошего человека.

Следует отметить, что особенность педагогического общения не является чем-то заранее предопределенным или выбранным, а формируется в процессе жизнедеятельности педагога. Таким образом, нельзя утверждать о том, что кто-то принимает полностью демократичный или полностью авторитетный стиль. Чаще всего встречаются смешанные варианты, например, демократичный и либеральный, или же демократичный и авторитетный.

Большую роль играет психолого-педагогические отношения индивида. Дальнейшая тактика общения и преподавания зависит во многом от личностного опыта педагога. На его стиль общения влияет непосредственное отношение с воспитанниками, умение общаться с ними в неформальной обстановке, общение с другими педагогами, представителями различных органов общественности и контроля за образованием. Следует отметить, что также значимой является компетенция самого педагога относительно детской психики, особенностей развития детей в определенном периоде жизни, умения наладить с ними доверительный контакт.

Реальные примеры

Наиболее ярким примером ребенка, получившим авторитарное воспитание, является сам Адольф Гитлер. Его отец, уйдя в отставку со службы таможенника, оставил о себе нелестные отзывы, его характеризуют, как очень конфликтного и высокомерного человека.

Его тиранические наклонности заставили старшего сына, брата Гитлера, сбежать из дома. Сам же Адольф закончил с отличием школу в Ламбахе.

После бегства сына отец Адольфа стал муштровать его, что привело Гитлера к тем же мыслям о побеге, как и брата, но он не стал этого делать.

Однако свою ярость и борцовские черты он направил на формирования себя, как лидера. Уже в школе он сильно отличался от одноклассников, что видно даже по фотографиям. И, как говорил один из них, Гитлер был спокойным фанатиком.

Тиранический метод воспитания сказался на дальнейшей судьбе немецкого подростка, который в дальнейшем стал одним из самых ярких мировых диктаторов, погубившим миллионы человеческих жизней.

Еще одним мальчиком, который воспитывался в таком режиме, стал опять-таки немец. Это был Ганс Мюллер. Несмотря на то, что он был единственным ребенком в семье, держали его родители в строгой дисциплине. Любое нарушение правил каралось физически.

Авторитарное воспитание ребенка сделало его абсолютно неуверенным в себе, безынициативным, конфликтным, с заниженной самооценкой и очень враждебным. Четко проявлялись склонности к насилию.

По приказу родителей Ганс вступил в вооруженные силы нацисткой Германии и в национальную-социалистическую партию. В возрасте 25 лет его приняли в специальное подразделение, которое отвечало за охрану концлагерей «Мертвая голова».

Когда советская армия освободила Освенцим, к ним в руки попала вся документация, где были подробно описаны все злодеяния и ужасы, которые вытворял с пленными Г. Мюллер.

Воспитание до 3 лет

В первые годы своей жизни малыш доставляет много хлопот и радости. Но родителям, которые заботятся о крохе, не стоит откладывать воспитание ребенка до того периода, когда он подрастет. Начинать применять различные педагогические методики желательно как можно раньше, еще до того как малыш начнет добиваться первых успехов.

Особенности воспитания детей раннего возраста имеют непосредственную связь с развитием ЦНС. Так, психологические, аналитические и познавательные способности грудничков обладают существенными отличиями от тех, которые проявляют малыши постарше.

Среди особенностей воспитания детей, которые находятся в раннем возрастном периоде, отмечается низкое развитие речевого компонента, из-за чего его роль достаточно низка. Все разговоры с маленьким человеком несут информацию в основном из-за их эмоциональной окраски. Однако грудные детки развиваются достаточно быстро

И если в раннем периоде родители смогли окружить их заботой и вниманием, то уверенность в своих силах, жизнелюбие и устойчивость к стрессам будут сопровождать ребенка всю его жизнь

В первые месяцы после появления крохи на свет мама и папам важно выработать у него стереотипы, касающиеся ночного сна и режима дня. Это позволит биологическим темпам младенца постепенно подстроиться под семейные привычки

116620 (Стили педагогического общения и взаимодействия) — документ, страница 3

— творческая индивидуальность педагога;

— особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества [3; с.16].

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [7].

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения [1]: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек — мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Демократическое лидерство в коалиционных школах: зачем это нужно, как это работает

Ни у одного человека нет всех навыков — и уж тем более времени — для выполнения всех сложных задач современного лидерства. –Джон Гарднер, О лидерстве

Принципы

Коалиции утверждают, что преподавание и обучение должны быть максимально персонализированы и что «извлекать выгоду из этой персонализации, решений о деталях курса обучения, использования времени студентов и учителей и выбора учебных материалов. и конкретные педагогические методы должны быть безоговорочно отданы в руки директора и персонала.«Такое совместное принятие решений по учебной программе принимает множество форм в школах CES. Представьте себе, например, собрание преподавателей, на котором учителя решают, как документировать обучение, на основе основных школьных вопросов в их небольшой средней школе. Они разговаривают всей группой, а затем работают в небольших группах: учителя, занимающиеся навыками чтения, удобно расположившись на кушетках, преподаватели математики собрались в солнечном конце комнаты, учителя естествознания печатают и проверяют на компьютере.

Другая сцена: преподаватели начальной школы, зная, что результаты тестов по чтению их изучающих английский язык не отражают их способности, изучают данные оценки в классе в группе двуязычных учителей, учителей английского языка, учителей специального образования, директора школы, школьного психолога. и парапрофессионал.После интенсивного анализа они определяют способы улучшить навыки понимания прочитанного учащимися и создают оценки на основе успеваемости для отслеживания успеваемости.

В дополнение к понятию о том, что люди, наиболее близкие к ученикам, обязательно должны иметь право принимать решения относительно учебной программы и обучения, принципы Коалиции заявляют, что сама школа «должна моделировать демократические практики, которые вовлекают всех, кого школа непосредственно затрагивает. . » Школы играют решающую роль в подготовке граждан к демократии участия — и такое участие требует практики.Наряду с этим учащиеся, учителя и родители обладают знаниями и вкладом, которые необходимы для развития здоровой школьной культуры. Такое совместное принятие решений может иметь место во многих сферах, например: учащиеся одиннадцатого и двенадцатого классов проводят месяц, обсуждая, как привлечь больше цветных учащихся в выбранную ими государственную школу. Они приносят свои предложения преподавателям и родительскому совету и организуют собрание сообщества для оценки решений.Школа на основе консенсуса решает обратиться к общественным группам, включить в свою учебную программу четкие цели и стратегии борьбы с расизмом и потребовать для окончания учебы, чтобы каждый учащийся продемонстрировал свою работу по созданию более справедливого и равноправного сообщества.

В этом выпуске Горация исследуются некоторые способы, которыми отдельные школы стремились претворить в жизнь идеи совместного принятия решений и моделирования демократической практики. Дорога не всегда была гладкой, но преподаватели CES по-прежнему привержены этим целям, экспериментируя с различными стратегиями.

Руководство учителя: модель главного учителя

На протяжении своей тридцатилетней истории общественная школа Сан-Франциско, государственная школа K-8 в районе Эксельсиор Сан-Франциско, попросила директора школы возглавить ее семнадцать профессиональных сотрудников и триста учеников. Кристин Биджур, новый завуч, называет завуч руководителем школы. «Устранение разрыва в достижениях — это центр нашей работы и исследований. Каждый учитель выясняет, как это сделать, а роль директора состоит в том, чтобы вести и тренировать это расследование.«Роль директора сменяется среди желающих учителей, выбранных на основе консенсуса профессорско-преподавательского состава, на трехлетней основе, и директора обязуются вернуться к преподавательскому составу школы по истечении срока их полномочий.

У этой системы есть множество преимуществ: в большинстве случаев школа экономит деньги на заработной плате и может перераспределить эти ресурсы для достижения более благоприятного соотношения учащихся и учителей. Возможно, более важным для преподавателей общественной школы является то, что наличие директора, а не «директора» создает атмосферу, в которой учителя как лица, принимающие решения, являются нормой.

Джин Белл учится в общественной школе Сан-Франциско с самого начала. Изначально будучи родителем в школе, она начала работать парапрофессионалом, пока ее ребенок учился в школе, и осталась там. Размышляя над историей совместного принятия решений школой, она говорит: «Люди, основавшие школу, были родителями и учителями, которые разделяли философию, согласно которой они могут принимать правильные решения». Белл описал поиски школой подходящей продолжительности срока для руководителей учителей, напомнив, что на протяжении многих лет в школе были директора школы один год, затем два и, наконец, три.Первоначально общественная школа Сан-Франциско требовала, чтобы все учителя циклически выполняли роль учителя-лидера, но сообщество пришло к выводу, как уходящий директор школы Таня Фридман отмечает, что это требование «в конечном итоге ограничивало школу», то есть некоторые люди хотели быть в классе постоянно, и учителя чувствовали, что им нужно уважать участие во всех отношениях.

Несколько дополнительных лидерских структур распространяются по всему школьному сообществу, что позволяет директору школы сосредоточиться на своей роли критического друга для других учителей.Команды на уровне развития решают вопросы, касающиеся учебной программы и успеваемости учащихся. Команда руководителей школы, в которую входят представители каждой команды уровня развития, предоставляет форум для размышлений о том, как лучше всего принять решение. Например, сотрудники хотели найти способы уменьшить шум в коридоре первого этажа перед школой, а также во время перемены и обеда, поэтому руководство решило, что этот вопрос лучше всего решить командам уровня развития. Команда уровня развития

представителя обсуждали проблему на своих еженедельных встречах и доложили руководящей группе о принятых решениях.«Все здесь знают, что каждый учитель обладает авторитетом и властью, как в группах развития, так и в группах лидеров», — говорит Фридман. Школа также полагается на команду профессионального развития, Комитет действий родителей, который обсуждает вопросы школьной политики и планирует сбор средств и специальные мероприятия для школы, и школьный совет, законодательный орган штата, общий для всех школ Калифорнии, ответственный за проверку школ. ‘бюджеты и оценочные программы.

Наличие временного директора школы вместо традиционного директора служит целям общественной школы Сан-Франциско.В школе очень низкая текучесть кадров; кажется, что когда учителя почувствовали себя в Сообществе, они не хотят уходить. Система предоставляет способы развития лидерства у всех учителей, так что потеря одного или двух не означает огромную потерю лидерства или знаний. В то время как понятие ограничения сроков полномочий продемонстрировало ответственность в применении к избранным политическим лидерам, Общественная школа Сан-Франциско построила стабильную и яркую культуру, основанную на вращающемся и совместном лидерстве.

От группы лидеров к личному руководителю

Как и общественная школа Сан-Франциско, средняя школа Анзар, общественная школа с девятого по двенадцатый класс в сельской местности Сан-Хуан-Баутиста, штат Калифорния, к югу от Сан-Хосе, с момента своего открытия в 1994 году строится на лидерстве группы. Шарлин МакКоуэн, директор Anzar и часть команды учителей-основателей, напоминает о свободе зачатия Анзара. «На нас было давление, чтобы мы не дублировали ненужные парадигмы, и было невероятной роскошью не воссоздавать то, что нас расстраивало.Первый год был отличным — мы убрали ванные комнаты, написали учебный план, наняли учителей. Мы все сделали ». Учителя-основатели при поддержке сообщества решили открыть школу без директора. Школа была такой маленькой, с шестьюдесятью учениками и четырьмя учителями, что учителя считали, что наличие директора только добавит затрат и приведет к дополнительному бюрократическому слою. Персонал Anzar полностью посвятил себя принятию решений консенсусом.

По мере того, как он добавлял оценку в год, пока не достиг своих нынешних пропорций — триста пятьдесят девять студентов и двадцать шесть учителей — Анзар поддерживал руководящую команду из трех человек, с новым человеком, сменяющим уходящего члена каждый год. .Персонал почувствовал успех и чувство устойчивости. Но по прошествии нескольких лет кадровые изменения вызвали разрушение команды руководителей, а школьный совет, по словам МакКоуэна, «испугался». Сотрудники Анзара убедили школьный совет принять команду из двух человек, но на факультете не было двух человек, готовых взять на себя руководящую роль. «Было ужасно, — вспоминал МакКоуэн, — убедить правление, а затем обратиться к одному человеку». И МакКоуэн был и остается им. В начале этого учебного года школьный совет потребовал, чтобы Анзар отказался от своей модели сменного ведущего учителя и оставил одного человека, МакКоуэна, постоянным директором.

Хотя сотрудники Anzar чувствовали острое разочарование в связи с изменением их первоначального видения руководства, они осознали неожиданные преимущества. «Теперь сообщество чувствует себя свободным, потому что за все отвечает один человек, — говорит МакКоуэн. «В какой-то степени они никогда не знали, к кому обратиться раньше, когда у нас была команда руководителей из трех человек, которые на самом деле чем занимались, и множество мелких и крупных проблем выпадали прямо из трещин. Например, с тех пор, как я здесь, — говорит она, оглядывая свой офис, — представители родителей попросили нас создать места для парковки посетителей.Конечно, мы это сделали. Это было легко. Но я слышал, что они понимали, что в прошлом было трудно попросить об этом и сделать это возможным. Раньше они не знали, с кем из нас поговорить ». МакКоуэн также отмечает тонкое, но отчетливое изменение в общении с родителями, школьным советом и окружным персоналом, как если бы у Анзара наконец появился «настоящий» директор. Все еще приспосабливаясь к этой смене руководства, которая произошла в начале 2001-2002 учебного года, преподаватели Анзара по-прежнему привержены совместному принятию решений относительно преподавания и обучения, посвящая собрания преподавателей и время профессионального развития обсуждению успеваемости учащихся, учебной программы и оценка.

В то время как МакКоуэн неоднозначно относится к утрате структуры командного руководства, опыт Анзара может быть поучительным для размышлений о целях и структуре демократии в школе. Если речь идет о парковочных местах или расписании автобусов, возможно, лучше будет поручить одному ответственному лицу. Важно то, что для решения существенных вопросов преподавания и обучения те, кто лучше всего знает учеников — учителя, ученики и родители, — работают вместе.

Принципы как маяки и опоры

Опыт

Anzar демонстрирует, насколько успешные школы CES обычно полагаются на лидера, который может создавать структуры для сотрудничества там, где это необходимо, и который может быстро решать административные вопросы.Завуч, директор, директор — звания меняются, но преобладает модель одного дирижера. О как принятие решений на основе консенсуса работает наиболее эффективно при четком лидерстве со стороны знающего человека.«Лидерство может меняться и меняться, но когда дело доходит до этого, независимо от того, насколько много решений принимается, обязательно должен быть кто-то, кто отвечает — и мы должны знать, кто это». В статье для Harvard Business Review Дэвид А. Гарвин и Майкл А. Роберто соглашаются с Мором и Дихтером. «Реальность такова, что окончательное решение принимает лидер, но люди, участвующие в процессе, должны верить, что их взгляды учтены и что у них была реальная возможность повлиять на окончательное решение.”

Холли Перри, директор Academy for the Middle Years Northwest, альтернативной государственной средней школы в Филадельфии с двести пятьдесят учеников и восемнадцатью учителями, соглашается с необходимостью иметь определенного лидера, говоря: «Школе нужен единый лидер. . Повседневное школьное обучение настолько сложное и донкихотское. То, на что учителя должны обращать внимание, настолько убедительно и разнообразно, что вам нужно, чтобы один человек сказал: «Это то, вокруг чего мы все сплачиваемся». Это позволяет учителям проще оставаться в процессе.В AMY (NW) сотрудники и родители совместно управляют школой посредством участия в Управляющем совете, который определяет общее направление развития школы, уделяя особое внимание таким вопросам, как учебные приоритеты школы. Перри по-прежнему осознает, как процесс принятия решений AMY (NW) влияет на то, как школьное сообщество рассматривает ее роль лидера. «Я помню, как сидел на заседаниях совета управления, и люди смотрели на меня, ожидая быстрых решений. Я проводил эти собрания буквально с опущенной головой.Перри не хотел, чтобы его считали более влиятельным в Управляющем совете, чем другие, «из-за названия» — поскольку мы пытались действовать на основе консенсуса и диалога, я обнаружил, что, если они не могли смотреть мне в глаза, они (и я) были менее склонны впадать в старые шаблоны. Через некоторое время люди научились разговаривать друг с другом без моего посредничества и комментариев по каждому замечанию — и я тоже ». Алан Дихтер подчеркивает роль лидера как сборщика информации и фасилитатора. Руководители школ собирают информацию за кулисами самыми разными способами.Некоторые просят учителей спонтанно или периодически высказывать свои мысли в письменной форме. Все умело прислушиваются к голосам всего школьного сообщества. «Принципал, — говорит Дихтер, — является защитником целостности системы. Она тот человек, который бегает и следит за тем, чтобы все знали, что происходит. Вы не можете полностью общаться на собрании — вы должны убедиться, что люди в курсе событий и заранее получают необходимую информацию. Время встречи не для подготовки людей к принятию решения.Для того, чтобы быть резким, кратким и принимать решения ». Дихтер отмечает, что бывают случаи, когда новый учитель заслуживает того, чтобы его выслушали, но мудрость двадцатилетнего ветерана каким-то образом должна иметь значение. Работа директора состоит в том, чтобы сбалансировать и отфильтровать мнения и опыт. (См. «Парадоксы лидерства, часто встречающиеся в новых и малых школах» на стр. 18, чтобы узнать больше о роли школьного руководителя.)

Даже в школах, где учителя считают себя специалистами широкого профиля, способными преподавать по различным дисциплинам и выполнять множество функций в школе, не каждый может принимать каждое решение.Куда люди должны направить свою энергию? Какие решения следует принимать демократическим путем, а какие — одному или двум людям? Как уравновесить потребность в эффективности с необходимостью включения?

На острове Бейнбридж, штат Вашингтон, Кэтрин Кэмп является директором альтернативных программ Commodore Center, пяти отдельных образовательных программ, сгруппированных с семью программами общественных работ. Кэмп описывает отношения между программами как «спонтанно созданную экосистему в рамках всего школьного сообщества на шестом году обучения.Альтернативные программы центра Commodore включают поддержку домашнего обучения, альтернативную среднюю школу, дневную программу лечения для учащихся начальной школы с серьезными ограниченными возможностями, программу обучения по контракту и ориентированную на семью многоуровневую школу Odyssey K-8. Когда были основаны различные программы, Кэмп, учителя и вовлеченные родители работали над тем, чтобы как можно более четко определить роли, чтобы процесс принятия решений проходил гладко. «Первые несколько лет мы уделяли много времени тому, кто какое решение принимает.Мы прямо говорили об ответственности учителя, родительской ответственности и административной ответственности ». Кэмп говорит, что работа по определению ролей вознаграждала родителей и сотрудников Odyssey, позволив им управлять школьной программой, полностью управляемой совместно.

Превосходное общение необходимо

Успешное сотрудничество полностью зависит от сильных коммуникативных навыков. «Дети замечают, как мы общаемся друг с другом. Мы хотим, чтобы здесь взрослые моделировали работу сообщества, и мы делаем это постоянно, когда мы с детьми, а когда нет », — говорит Кристен Биджур из общественной школы Сан-Франциско.Учителя, ученики и родители используют школьную политику разрешения конфликтов для преодоления препятствий в общении и напряженности. Они часто и на видном месте размещают политику в школе, а обсуждения с преподавателями и учащимися показывают, что она живет в их костях. (См. Стр. 11. Политику разрешения конфликтов в общественной школе Сан-Франциско.)

В то время как сотрудники и ученики Общественной школы Сан-Франциско используют свою политику разрешения конфликтов, чтобы способствовать четкому общению и уважению, ее акцент на справедливость и акцент на участие родителей в принятии решений вынуждают сотрудников находить способы распространить общение на семьи, которые говорят языки кроме английского.Рут Грабовски, одновременно являющаяся родительницей общественной школы Сан-Франциско и специалистом по работе с общественностью школы, указывает пути, которые школа стремится улучшить. «Для некоторых родителей существует огромный языковой барьер. Мы работаем над этим, используя переводчиков на собраниях. Нам нужно больше родителей, говорящих по-китайски и по-испански, чтобы они были частью школы. В этом году у нас действительно произошел важный прорыв, потому что родители, говорящие по-китайски и по-испански, теперь входят в состав нашего школьного совета ». Школа также обеспечивает уход за детьми на вечерних родительских собраниях.Алан Дихтер признает важность этого внимания к деталям, комментируя: «Хорошие коллективные организации, принимающие решения, ценят глубину вклада. Они разрабатывают системы и механизмы, позволяющие выявить все расходящиеся голоса ».

Учителя в средней школе Анзар также приписывают четкое общение своим успехам в совместном управлении. Шарлин МакКоуэн говорила о том, что принципы коммуникации Анзара, коллективно разработанные преподавателями, чтобы преодолеть неправильное восприятие и разочарование, являются «ключом к нашему успеху.Принципы коммуникации революционны. Они являются реальной частью общения преподавателей. Когда они у нас были, у нас были нормы. Нам все еще нужны были навыки, но для нас это был огромный шаг ». Инструкции по обмену информацией, размещенные крупно и централизованно, сразу же привлекают внимание в офисе МакКоуэна. (См. Стр. 12 с инструкциями по коммуникациям Anzar.)

Руководящие принципы коммуникации предоставляют учителям основу для глубокого и критического осмысления своей работы и работы своих коллег, позволяют конструктивно выражать проблемы, разногласия и несогласие с минимальным личным антагонизмом.В конце каждого собрания преподавателей Анзар учителя находят время, чтобы оценить свое соблюдение руководящих принципов, собирая свои ответы в письменной форме, и первая задача на следующей неделе — проанализировать — и при необходимости обсудить — оценку коммуникации. Эта важная еженедельная практика держит рекомендации в центре обсуждения и помогает вселить уверенность среди всех двадцати шести учителей в то, что их взгляды будут услышаны и поняты.

Мыслить в долгосрочной перспективе

Нэнси Мор напоминает школам: «Вы можете делать все, что хотите; ты просто не можешь делать все, что хочешь.Преимущество ограниченного времени состоит в том, что школы вынуждены делать выбор, и, если они делают мудрый выбор, они могут использовать время совместной работы, чтобы сосредоточиться на решениях, которые удерживают их в связи с основными ценностями своих школ и обязательствами перед учениками. Это осознание ограничений в рамках совместного лидерства позволяет членам школьного сообщества сосредоточиться на том, что они знают лучше всего, для общего блага школы. В результате может получиться школа, где учителя, ученики и родители — лица, принимающие решения, — испытают на себе обязательства, превосходящие их личное состояние.«Работая здесь, вы всегда думаете от имени всего коллектива, всей школы», — говорит Шарлин МакКоуэн из Anzar. «Вы думаете о долгосрочной перспективе, когда участвуете в принятии решения».

Создание школы, функционирующей демократически, — непростая задача. Но в школах, где учителя сосредоточены на совместном принятии решений по учебной программе, а не полагаются исключительно на учебную программу, созданную удаленными корпоративными издателями, учебная программа привязана к учащимся. Когда в школе создаются структуры для совместного принятия решений, потребности всего сообщества с большей вероятностью будут поняты и удовлетворены.А поскольку значительная часть учителей, учеников и родителей развивает лидерские качества, велики шансы, что школа и ее демократическая культура выдержат неизбежную потерю своих основателей или ключевых провидцев. Несмотря на вызовы, демократическое руководство школ передает решения об обучении и обучении в руки людей, которые лучше всего знают учащихся, и предлагает мощную модель того, как демократия участия может функционировать на благо общества.

Источники цитирования (дополнительные ресурсы см. В книге Горация «Куда обращаться», стр. 19):

Гарвин, Дэвид А.и Роберто, Майкл А. «Что вы не знаете о принятии решений», Harvard Business Review, сентябрь 2001 г.

Мор, Нэнси и Дихтер, Алан. «Создание обучающейся организации», Пхи Дельта Каппан, июнь 2001 г.

Как создать демократический класс

Что такое демократический класс? Это не партизанский простор. Он не фокусируется на политических партиях и их точках зрения. Вместо этого демократический класс вовлекает студентов в демократическую жизнь, продвигая такие ценности, как включение, голос, представительство и участие.

После продолжительных периодов дистанционного обучения наши классные сообщества никогда не были более актуальными как пространства для развития студенческой свободы воли, поощрения социальной принадлежности и подготовки наших учеников как активных граждан. Мы можем создать эту среду, создав демократические классы: безопасную, инклюзивную среду обучения, в которой учащиеся активно практикуют демократические ценности, понимают свои права и берут на себя ответственность за свое поведение как отдельных людей, так и членов сообщества.

Вот характеристики демократичного класса:

• Высокие доверительные отношения и разделение власти между учителями и учениками
• Высокая степень студенческого голоса и агентства
• Уважение к детским идеям и вкладам
• Намеренное разделение различных точек зрения, включая взгляды на сложные вопросы
• Использование диалога и группового принятия решений, часто через протоколы
• Развитие личности, включая критическое сознание учащихся

Практические способы повышения активности и участия студентов

Классная комната: Начните учебный год с совместного конструирования элементов классной комнаты со студентами и интеграции их идей в дизайн учебного пространства.Вместе с учащимися подумайте об основных убеждениях и ценностях, которые должен продвигать класс. Используя Y-диаграмму, спросите их: «Как должно выглядеть, звучать и ощущаться наше школьное сообщество?»

Например, если учащимся нужно пространство, способствующее сотрудничеству и социальной принадлежности, как расположение мебели может помочь или помешать этому? В то время как ряды столов ограничивают социальное взаимодействие, группы за столами будут способствовать обсуждению и обмену информацией. Вместе с учащимися принимайте решения относительно расстановки мебели и характера украшений в классе — например, знаков на родном языке учащихся, которые отражают их убеждения и ценности.Подумайте, как могло бы выглядеть взаимодействие в классе. Как это может быть связано с назначением пространства, например, с поощрением отражения? Когда и как учитель и ученики должны пересмотреть дизайн класса, чтобы увидеть, как он функционирует?

Подумайте о том, как обстановка в классе может передавать основную динамику мощности. Например, сидит ли учитель на мягком стуле, а ученики — на жестких стульях? Все стулья направлены к учителю? Учитель сидит на более высоком уровне, чем ученики, например, на стуле в зоне с ковровым покрытием, в то время как дети сидят на полу? Как такие решения могут способствовать созданию демократического климата в классе или препятствовать ему?

Вместо этого мы можем передать власть и поделиться ею с нашими учениками, децентрализовав наши классы.Используя рассадку в небольших группах, не все из которых физически направлены к одной стене в классе, мы можем продвигать свободу воли и использовать возможности совместного обучения между коллегами. Когда стулья расставлены по кругу для обсуждения в классе, ученики могут напрямую разговаривать с другими в классе, вместо того, чтобы требовать от учителя постоянной медитации. Традиционный настольный теннис «ученик-учитель» превращается в многопользовательскую баскетбольную игру. Это позволяет нам отойти от позиции учителя как авторитета и перейти к роли фасилитатора обучения по мере того, как учащиеся развивают коммуникативные и социальные навыки.

Совместно составленный устав класса: Вместо того, чтобы создавать правила или ожидания для класса, составьте совместно со студентами устав класса. Хартия отличается, потому что в ней основное внимание уделяется правам учащихся, а также их обязанностям. Он моделирует, как индивидуальные и групповые потребности пересекаются, но также и отклоняются. В рамках разработки устава класса познакомьте учащихся с рамками прав, такими как Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка. Попросите учащихся выбрать права, которые, по их мнению, должны быть у них для обучения.Затем, учитывая эти права, каковы их обязанности по обеспечению их соблюдения в классе?

Важно отметить, что права, которые выбирают ученики, не могут быть лишены в качестве наказания. Однако возможность посягать на права других людей может быть лишена. Например, ученику могут запретить пользоваться своей свободой слова, если его слова дискриминируют других в классе. У ЮНИСЕФ в Канаде есть дополнительная информация о чартерах классов.

Мирное место: Мир начинается с каждого ученика.Если мы хотим мирного сообщества в классе, где учащиеся учатся распознавать свои эмоции и продуктивно справляться с конфликтами, нам нужно обучать стратегиям, позволяющим сохранять мир. «Тихое место» — это физическое место в классе, где учащиеся могут поразмышлять о своих чувствах, успокоиться или разрешить конфликт со своими сверстниками. Это может быть стол в задней части класса, игровая палатка или даже большая картонная коробка, которую студенты могут раскрасить.

Приглашая студентов определить, спроектировать и украсить мирное место, мы можем ввести понятие мира и установить распорядок в классе, который способствует личному и групповому благополучию.

Например, с учениками начальных классов поместите бумагу, маркеры и книги для чтения в пространство, чтобы ученики могли использовать это место, чтобы охладиться, когда они чувствуют себя разочарованными. Точно так же расставьте несколько стульев внутри или рядом с пространством, чтобы продвигать стратегии разрешения конфликтов, такие как распознавание эмоций, использование «Я-утверждений» и активное слушание. Важно отметить, что мирное место никогда не должно использоваться в дисциплинарных целях, таких как тайм-аут. Мир — это скорее динамическое, чем пассивное понятие, поэтому постоянная практика и размышления над поведением являются ключевыми.Более подробная информация об этой стратегии содержится в книге, которую я написал вместе с Элизабет О. Кроуфорд, Worldwise Learning: A Teacher’s Guide to Shaping a Fair, Sustainable Future .

Структуры для обсуждения и диалога: Учащиеся извлекают пользу из структур и протоколов, которые позволяют им чувствовать себя в безопасности во время обсуждений. Это особенно верно, когда мы говорим о текущих событиях, которые могут вызывать споры или вызывать сильные эмоции у наших учеников. Структуры и протоколы обеспечивают предсказуемость и помогают развивать коммуникативные навыки.Программа Let’s Talk для вовлечения учащихся в обсуждение вопросов социальной справедливости! дает ряд конкретных советов. Например, при структурировании критического разговора научите студентов «Повторять, размышлять, дышать, общаться», чтобы управлять эмоциями, или используйте стратегии проверки температуры, такие как кулак к пяти, чтобы понять уровень комфорта студентов.

Аналогичным образом, программа «Лицом к истории и самим собой» имеет ряд стратегий, которые учителя могут использовать до, во время или после дискуссий, таких как «Большая бумага» для продвижения тихих разговоров или «Беседы в кафе», где учащиеся берут на себя роль заданной точки зрения в обсуждение в небольшой группе.

Демократический класс способствует развитию критического мышления, подлинного участия, а также социального и эмоционального обучения. Это очеловечивающее пространство, которое вдохновляет наших студентов. Как говорит американский ученый и активист Белл Хукс, это «образование как практика свободы». Частью создания демократического класса является понимание того, как организовать наши классы, создать сообщество и освободить место для различных голосов, мнений и точек зрения учащихся.

Это часть нашей скрытой учебной программы.Преднамеренно или нет, но наши решения передают учащимся убеждения, ценности и ожидания. Если мы хотим, чтобы наши ученики стали активными гражданами, мы должны убедиться, что наши распорядки, структуры и взаимодействия отражают эту цель.

Демократическая школьная среда — SUNY Cortland

Демократичная классная среда: Использование классной встречи для вовлечения учащихся в совместное принятие решений и принятие на себя ответственности за то, чтобы классная комната была как можно лучше.

Ключевые идеи

1. Создание демократичной среды в классе означает вовлечение учащихся на регулярной основе и соответствующими методами развития в совместное принятие решений, что увеличивает их ответственность за то, чтобы сделать класс хорошим местом для учебы и учебы.
2. Демократичный класс способствует формированию характера, потому что он:
   • Обеспечивает постоянный форум, где ценят мысли студентов и где могут быть удовлетворены любые потребности группы.
   • Создает структуру поддержки, которая пробуждает лучшие моральные качества студентов, укрепляя сообщество и заставляя их проявлять уважение и ответственность
   • Мобилизует культуру сверстников на сторону добродетели, потому что ученики работают с учителем в постоянном партнерстве, чтобы создать моральную культуру в классе.
   • Основным средством создания демократичной среды в классе является классная встреча, очная встреча в кругу с упором на интерактивное обсуждение и решение проблем.

Стратегии обучения

1. Встречи проходят лучше, когда есть четкие правила разговора и слушания и последствия их нарушения, а также когда студенты помогают составить повестку дня.
2. Встречи могут помочь решить проблемы (сокращение очереди на обед, унижения, домашние задания) или помочь спланировать предстоящие мероприятия (день, экскурсия, совместная деятельность, следующий блок).
3. Классные собрания по решению проблем имеют наилучшие шансы помочь учащимся выйти за рамки «правильных слов» и фактически улучшить свое нравственное поведение, когда:
   • Учитель коллективным голосом ставит задачу: «Как мы можем, работая вместе, решить эту проблему?»
   • После того, как решение достигнуто, спрашивает: «Что нам делать, если кто-то не соблюдает наше классовое соглашение?»
   • Записывает соглашение и последствия как Соглашение о классе или Контракт
   • Каждый должен подписать его, чтобы продемонстрировать личную приверженность.
   • Помещает его на видном месте для удобства использования.
   • Планирует с классом, когда следует провести дополнительную встречу, чтобы оценить, как работает новый план; затем следует.

Взгляд родителей и учителей на их отношения

4 Мне сказали, что учителя действительно с нетерпением ждали интервью, потому что «никто

никогда нас ни о чем не спрашивает». Восемь W, шесть J и семь R с четвертого по восьмой класс учителя

участвовали в собеседовании.Десять были белыми; девять были афроамериканцами; и двое были азиатами.

Одиннадцать сами были матерями; один учитель был мужчиной. Только один учитель, учитель J School,

отклонил запрос на интервью.

5 Это было сделано методом вырезания и вставки; были изучены бумажные копии стенограмм, и

соответствующих комментариев были вырезаны, помещены в стопки по категориям (например, «родительские

ограничений», «динамика взаимодействия»), перемещены по мере необходимости и уточнены. Отражать

доминирующих тем набора данных.

Ссылки

Aisenberg, N., & Harrington, M. (1988). Женщины академии. Амхерст, Массачусетс: Университет

Массачусетс Пресс.

Алессио, К. (8 ноября 1999 г.). Группа плохих сверстников Пека. Чикаго Трибьюн, стр. 1, 5.

Аммон, М. С., и Криспилс, Дж. (1998). Подготовка педагогов к сотрудничеству с семьями.

Сакраменто, Калифорния: Калифорнийская комиссия по аттестации учителей.

Андерс П. Л. и Ричардсон В. (1994). Запуск новой формы развития персонала.В

В. Ричардсон (ред.), Смена учителя и процесс развития персонала: пример в обучении чтению

(стр. 1-22). Нью-Йорк: издательство педагогического колледжа.

Андерсон Г. (1998). К подлинному участию: Деконструкция дискурсов

реформирования участия в образовании. Американский журнал исследований в области образования, 35 (4), 571–603.

Apple, M. W., & Beane, J. A. (Eds.). (1995). Демократические школы. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Аткин, Дж., & Bastiani, J. (1988). Слушаем родителей: подход к улучшению отношений дома и школы

. Лондон: Крум Хелм.

Баух, П. А., Кроусон, Р. Л., Голдринг, Э. Б., Мохинни, Х. Б., & Огава, Р. Т. (1998).

Разговор о профессионализме и сообществе. Peabody Journal of Education, 73 (1),

69–88.

Биддл Б., Розенкранц Дж. И Рэнкин Р. (1961). Исследования о роли учителей государственных школ, Vol.

II.Колумбия: Университет Миссури.

Биклен, С. К. (1982). Автономность в жизни женщин-учителей начальной школы. Документ представлен на

ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк.

Биррелл, Дж. Р., Янг, Дж. Р., Иган, М. У., Остлунд, М. Р., Кук, П. Ф., Тиббитс, К. Б., & ДеВитт,

П. Ф. (1998). Преодоление родительского сопротивления изменениям в сфере повышения квалификации

школа. Преподавание и педагогическое образование, 14 (3), 323–336.

Блумер, Х. (1969). Символическое взаимодействие: перспектива и метод. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice

Hall.

Брик, А.С., и Шнайдер, Б. (2002). Доверие к школам: основной ресурс для улучшения. Нью-Йорк:

Фонд Рассела Сейджа.

Калабрезе, Р. (1990). Государственная школа: источник отчуждения для родителей из числа меньшинств. Журнал

Negro Education, 50 (2), 148–154.

Чавкин Н. Ф. и Уильямс Д. Л. младший (1987). Расширение участия родителей: Руководство по доступу

к важному ресурсу для школьной администрации.Образование и городское общество, 19,

164–184.

Коахран М. М., Кей П., Кей Дж. И Фицджеральд М. Д. (1999). От общения к разговору: звонок

для личных отношений между родителями и учителями. Берлингтон: Вермонтский университет.

Комер, Дж. П. (1988). Воспитание детей из бедных меньшинств. Научный американский, 259 (5), 42–48.

Крайер Р. Э. (1989). Языковой барьер и семейный стресс. Чикаго: Коалиция за семейные ресурсы.

Катлер, В.W. (2000). Родители и школы: 150-летняя борьба за контроль над американским образованием.

Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Коммуникационные требования демократических школ 847

Преподавание истории как «пропаганда»? Стили общения учителей в постпереходных обществах

«Общественный» уровень: как учителя представляют то, что ожидается, уместное и возможное

Как мы уже отмечали, с 1990-х годов идентичность упоминалась в национальных учебных программах лишь от случая к случаю и в большей степени влияла на конструктивизм были добавлены как в отношении обучения студентов, так и в отношении исторических знаний.Наиболее явные цели, связанные с идентичностью, в учебной программе по истории с тех пор сформулированы со ссылкой на неопределенное «собственное» сообщество студентов, а не на какую-либо конкретную (например, эстонскую национальность). Например, в учебной программе по истории Эстонии с 1996 года идентичности учащихся упоминались в общей манере, совместимой с разными национальностями: «учащийся […] должен соотносить себя со своим домом, родной страной, Европой и миром» ( Правительство Эстонии 1996 г.). В 2002 году учебная программа была немного более ясной, заменив «родную страну» на «Эстонию» — список вещей, которые студенты должны были рассказать, теперь был «местом происхождения, Эстонией, Европой и миром»).Также было добавлено предложение, в котором говорится, что «учащийся […] должен определять себя как член своей [нации]» (Правительство Эстонии, 2002). С 2002 года «национальная и культурная самобытность» также упоминалась в качестве важных целей в контексте преподавания истории (Правительство Эстонии, 2002, 2011a, b, 2014a, b).

Такие формулировки создают «иллюзию консенсуса» (Simpson and Halse, 2006) — с ними можно согласиться как с мультикультурных, так и с этнонационалистических позиций. С одной стороны, учебную программу можно было бы представить Западу как продвигающую толерантность и многосторонность.С другой стороны, в вспомогательных материалах учебной программы этнические и националистические позиции были обнаружены более явно (например, в Õispuu 2002). ²

Фактически, как и везде, существует некоторое разделение между социальными и профессиональными представлениями о целях и сути преподавания истории. Среди широкой публики преобладает традиционная идентичность, патриотизм и / или основанное на фактических знаниях представление об обучении истории (Kello and Harro-Loit 2014), тогда как в профессиональном и официальном явном дискурсе традиционное представление, связанное с идентичностью и патриотизмом, кажется, что его оттесняют, но при этом не менее сильно задерживаются под поверхностью (Kello and Wagner 2014).По причинам, которые мы вскоре объясним, это разделение кажется более выраженным в Эстонии, чем в Латвии.

Когда эстонские учителя истории говорили о своих целях и намерениях при преподавании предмета, они обычно разыгрывали либо «традиционное просвещенное», либо «критическое просвещенное» представление (знание, понимание и способность анализировать прошлые и настоящие события, иногда также развитие более общего критического ума). Интересно, что цели, связанные с идентичностью, упоминались лишь в нескольких случаях: анализ спонтанно упомянутых основных целей в 26 интервью на эстонском языке показал, что только два русскоязычных учителя работают в одной школе и участвуют в организации местной истории и связанных с идентичностью. — школьные мероприятия, в которых среди своих основных целей как учителей истории упоминалось усиление местной или эстонской идентичности учащихся (Kello 2010). ³ Учитывая долгую историю и глобальную устойчивость идентичности и патриотизма, строящие цели преподавания истории, редкость таких целей и намерений в спонтанном дискурсе была довольно заметной. Тем более, что эти же цели подразумевались в комментариях учителей о важности преподавания национальной истории (Kello, Masso, 2012), и учителя соглашались с важностью этих целей, когда их прямо спрашивали (Kello and Wagner 2014).

Если присмотреться, кажется, что эти цели важны для учителей — просто они не признаются явно в так называемом явном профессиональном дискурсе о целях предмета.Явно признанные цели носят скорее познавательный характер, например, знания и навыки мышления, а также интерес к истории. Идентичность и патриотизм кажутся отдельными связками. Следовательно, пока кто-то говорит об академической или более когнитивной связке и не вспоминает о «связке идентичности», они просто не приходят в голову. Они просто не так хорошо вписываются в круг взаимосвязанных «просвещенных» целей, которые большинство эстонских учителей предлагали спонтанно (Kello 2010, 2014; Kello and Wagner 2014).Не только в Эстонии, но и повсюду просвещенные и дисциплинарные дискурсы сильнее среди преподавателей истории. Schüllerqvist (2015) указывает на то, что в определенных кругах даже неуместно говорить о других, кроме «критических просвещенных» целях преподавания истории: похоже, существуют отдельные конференции для тех преподавателей истории, которые интересуются политическими или связанными с гражданством целями школы. предметом и конференциями, на которых присутствуют «приверженцы дисциплины», которые их не признают. Аналогичным образом можно предположить влияние интервьюера: представитель академии мог поощрять более «просвещенные», а не «патриотические» представления, особенно в начале интервью.

Во-вторых, прямая идеологическая обработка (которая связана с представлениями об идентичности и патриотизме) могла быть воспринята как табу, особенно на фоне советского преподавания истории, которое воспринималось как чрезмерно идеологическое.

В-третьих, по крайней мере, в Эстонии идентичность и патриотизм являются деликатными и, возможно, неудобными темами не только для преподавателей истории, но и в более широком смысле. Позиции, связанные с (этнической, национальной) идентичностью, политически и социально нагружены, и, похоже, нет действительно безопасного способа выразить соответствующие позиции.

Тем не менее, аспекты преподавания истории, связанные с идентичностью, могут восприниматься как само собой разумеющиеся как неявные цели, как часть естественного обучения местному прошлому, без явных усилий и без обращения к какой-либо конкретной группе. Фактически, именно так цели, связанные с идентичностью, рассматриваются в эстонской национальной учебной программе: «В процессе решения исторических проблем […] [студенты] национальная и культурная идентичность, терпимость и положительное отношение к ценностям демократии. развивать »(Правительство Эстонии 2002, аналогично 1996, 2011, 2014).Как можно видеть, в учебной программе эти вещи упоминаются скорее мимоходом, осторожно, поэтому учителя оставляют много места для индивидуальных интерпретаций — больше места, чем в случае более когнитивно ориентированных целей.

Это объяснение также подтверждается комментариями учителей к утверждению Текущее преподавание истории слишком «сосредоточено на себе — » — , концентрируясь на прошлом Эстонии и Европы, рождает молодых людей с узким мировоззрением . Хотя некоторые учителя признали, что нынешнее преподавание истории в Эстонии слишком эгоцентрично (этно- или евроцентрично), большинство из них не возражали против этого акцента, поддерживая эстонско-европейское преподавание истории педагогическими или идеологическими аргументами. (таким образом отрицая чрезмерную эгоцентричность), или считая такое состояние неизбежным.«Эгоцентричность» оправдывалась неизбежно ограниченным временем обучения и, следовательно, неизбежностью выбора какого-либо направления в преподавании истории, а также ссылкой на педагогический принцип, согласно которому преподавание должно начинаться с того, что ближе всего к конкретному. ученик. С этим был связан аргумент о том, что преподавание истории — это, прежде всего, понимание себя и познание себя, и что для достижения этой цели история Эстонии и Европы является наиболее важной (см. Больше в Kello and Masso 2012).

На чем еще нам следует сосредоточиться? […] Если вы не знаете истории своей страны, тогда какой смысл говорить о чем-то другом. (Яаника)

Интересно также, что те немногие учителя, которые согласились с тем, что эстонская история преподается слишком много, никогда не были этническими эстонцами. Кроме того, тот факт, что учителями из числа меньшинств оказались те, кто считал, что Россия или другие соседние страны не учитывались в учебной программе, показывает, насколько учителя имеют социокультурное и этническое положение, влияя на то, как они воспринимают учебную программу (Kello and Masso 2012).

В Латвии прежние учебные программы по истории, похоже, следовали тем же тенденциям, что и в Эстонии. Например, в учебной программе «Латвийская и всемирная история» от 2006 года довольно осторожно говорится, что преподавание истории должно способствовать более глубокому пониманию учащимися «семьи, места происхождения [и] Латвии как важных ценностей в их собственной жизни и жизни других людей» и « развитие европейской идентичности и поддержка роста ответственного и толерантного члена демократического общества Европейского Союза »(Правительство Латвии, 2006).Однако, поскольку в Латвии школьное преподавание истории долгое время было объектом «высокой политики» (например, Klišāns 2011), а «латвийская история» была предписана правительством и парламентом по нисходящей схеме в качестве отдельного предмета (Latvian Government 2010). , 2011), в учебных программах прослеживается прямое политическое влияние. Ссылаясь на предполагаемую нехватку фактических знаний среди молодежи, националистические политики поддержали введение латвийской истории в качестве отдельного предмета, помимо европейской и всемирной истории.Таким образом, с 2010 года латвийская программа младших классов средней школы по «истории Латвии» требует, чтобы, среди прочего, преподавание истории Латвии способствовало развитию у учащихся «чувства принадлежности к латвийскому государству и патриотизма» (Правительство Латвии 2010, 2011, 2014). ⁴ В учебной программе Эстонии термин «патриотизм» присутствует с 2011 года, но по-прежнему только в общем разделе учебных программ по социальным предметам, а не в истории как таковой, и как часть более длинного списка «универсальных ценностей»: «свобода, человеческое достоинство, равенство, честность, забота, терпимость, ответственность, справедливость, патриотизм и уважение к себе, другим и окружающей среде »(Правительство Эстонии 2011a, b, аналогично 2014a, b).

Существуют и другие контекстные различия, которые объясняют, почему в 2010 году учителя истории Латвии упоминали свои патриотические задачи чаще и более явно, чем их эстонские сверстники. Прежде всего, различная политическая ситуация является одной из причин, по которой учителя из числа этнических латышей воспринимают политические ожидания более ярко, чем их коллеги из эстонского большинства: политический ландшафт Латвии более фрагментирован и этнически заряжен по сравнению с Эстонией (Nakai 2014). Это автоматически придает большее значение интерпретациям истории как вопросам партийной политики в Латвии (e.грамм. Ческин 2013). Кроме того, экономический кризис 2008 года сильнее ударил по Латвии, и следующая волна эмиграции рабочей силы была более заметной в Латвии, чем в Эстонии. Это привлекло больше внимания к будущему страны и могло привлечь внимание учителей к их задаче — убедить учащихся связать свои представления о будущем с их родной страной как аспект «патриотизма». ⁵ Таким образом, в то время как контекстное восприятие учителей из числа этнических меньшинств всегда более отчетливо, поскольку они более четко воспринимают свою роль «государственного служащего», похоже, что аналогичное различие из-за разного политического контекста сохраняется при сравнении латышских и эстонских учителей большинства.

В то время как следующее заявление Рахель может отражать позицию большинства учителей истории Эстонии, Лия представляет собой общее ощущение, которое осталось от латышских интервью.

[…] по-моему, от учителя истории никто ничего не требует. […] Требует ли чего-либо общество, родители или директор школы? Ну кто? […] Скорее, это я сам […] Я требую от себя как от учителя. […] Никто не контролирует, что они [студенты — К.К.] получают от меня. […] Это я требую, а в лучших случаях они также могут требовать, говоря, что я хочу знать, ну, я хочу немного сориентироваться [в фактах — К.К.].Фактически, это между мной и ними. Кто это контролирует? Не правда ли? (Рахель)

Я не думаю, что от меня как от учителя истории потребуют, да, в настоящий момент каким-то образом преподавать неправильную историю или каким-то образом представлять факты в соответствии с государственная идеология. Это не так. Но, конечно, что-то можно почувствовать, что-то немного. […] Первые пару лет, что я работал учителем истории, Латвия была кандидатом в ЕС, в НАТО, мы однозначно подчеркивали именно эти вопросы, пытаясь сформировать положительное мнение как о ЕС, так и о НАТО.Так что да, учитель на что-то подчеркивает […]. Но это больше зависит от инициативы учителя. Я бы не сказал, что на нас очень большое идеологическое влияние . (Лия)

Такое различие не означает, что в Эстонии в социальном и политическом контексте гораздо меньше «идеологических предубеждений» по сравнению с Латвией. Скорее, это показывает, что такая предвзятость может быть менее явно заметна в повседневных публичных обсуждениях по причинам, упомянутым выше.

Таким образом, можно предположить, что существует разница между тем, какие виды репрезентаций позволяют легко формулировать себя в мирских и профессиональных дискурсах в разных политических контекстах и ​​в разных ситуациях. В некоторых ситуациях учителям истории чаще и яснее напоминают об их патриотических задачах, чем в других ситуациях. В Эстонии, по сравнению с широкой публикой, «патриотическое» представление преподавания истории кажется несколько менее доступным в профессиональном и официальном дискурсе, где центральные цели определены в «критическом просвещении», т. Е.е. «Распространение» — жила, совместимая с ориентацией на академическую историографию многих учителей истории. В Латвии, где ситуация была схожей во многих отношениях — исторический фон страны, развитие учебных программ по истории с начала двадцатого века, академическое историческое образование большинства учителей истории — некоторые недавние контекстные различия, похоже, сделали идентичность Связанные с этим цели спонтанно становятся более доступными и в спонтанном профессиональном дискурсе.

«Индивидуальный» уровень: как предполагаемое «распространение» может превратиться в «пропаганду»

В соответствии с доминирующей профессиональной и учебной риторикой, большинство опрошенных согласились с с идеей, что важно представить учащимся множественные интерпретации, а не «одна правда». Однако на практике они признали, что суть их учения заключалась в передаче некоторой центральной системы знаний. Даже учителя, которые ценили обсуждения и интерпретации, могли бояться, что они бросят вызов их планам уроков.Таким образом, многие респонденты выразили мнение, что неполная средняя школа — это, скорее, место, где учащиеся должны приобретать некоторые базовые фактические знания. Позже этот минимальный репертуар — насколько его запомнили студенты — можно было использовать для более аналитического подхода. Следующее было довольно типичным комментарием, с которым, похоже, согласились даже большинство учителей, ориентированных на обсуждение и интерпретацию:

[…] средний ученик действительно изучает только общепризнанные позиции и оценки.Те, что есть в учебнике — и все. […] Я бы хотел большего, да. Но я должен работать, исходя из способностей человека. (Anne)

Полифоническое и критическое преподавание истории было представлено как зависящее от способности учителя включать эти в дополнение к для передачи основных фактов и от нагрузки учебного времени в сочетании со способностями учащихся.

Некоторые респонденты выразили разочарование по поводу различных стереотипов, усвоенных их учениками из растущего разнообразия доступных источников — в этих случаях студенты были представлены как неспособные аргументировать свои взгляды и неспособные распознать пробелы в своих аргументах.Однако развитие мышления и аргументации учащихся с целью противодействия этим недостаткам не представлялось всегда реалистичным, учитывая вышеупомянутые ограничения.

На самом деле, несколько учителей боялись, что их ученики могут усвоить «неправильные» уроки из слишком «полифонического» преподавания:

[…] более способные, у которых есть собственное мнение об истории, они берут факты […] в подтверждение их имеют собственный вид , а все остальное оставляют в стороне. (Яаника)

Это не всегда заставляло учителей отказываться от попыток критического и тонкого обучения.Но по-прежнему многостороннее обучение ограничивалось образом — или реальностью — студентов, которые, как считалось, не могли с этим справиться. Однако альтернативой такому стилю обучения не обязательно было нейтральное, академически сухое повествование. Как мы увидим из следующего примера, «распространяющий» идеал может легко превратиться в «пропагандистскую» практику.

По словам учителя, которого мы называем Меери, учитель балансирует между всем, что она знает, и способностью своего ученика к восприятию. Например, как историк учитель может знать о различных интерпретациях и фактах, связанных с событием или человеком, но не должен раскрывать их ученикам, если они могут понять это «неправильно».Также не следует перегружать студентов информацией. Это, конечно, общая педагогическая задача — учителя математики и биологии сталкиваются с одной и той же проблемой. Но в случае преподавания истории добавляется «патриотический аспект».

Ссылаясь на коммуникативную контрпамять, которая сохранялась в советское время среди этнических эстонцев, несмотря на искажения советской истории, но включала искажения и идеализации собственной предвоенной эпохи, она отметила, что

[…] в советское время люди рассматривали Константина Пятса, Лайдонера и других государственных деятелей [из довоенной Эстонской республики — К.К.] как нечто святое и неприкосновенное […] Но если мы посмотрим на более поздние исследования [с 1990-х годов — К.К.], если мы прочитаем исследования […] [они уже не кажутся такими безошибочными — К.К.].Конечно, я не рассказываю все это студентам. Должна быть небольшая оговорка или ограничение. Но для меня… [она не считает историю чем-то догматичным — К.К.]. (Меери)

Заявление Меери можно интерпретировать как указание на необходимость избежать того, чтобы студенты понимали что-то «неправильно» с политической точки зрения. Сама она происходила из советской традиции контр-памяти, которая сформировала ее ценности и мировоззрение. Так что, возможно, она считала, что эти идеалистические представления советского времени трудно отделить от любви к стране и патриотических чувств, которые она также хотела передать своим ученикам.Возможно, она чувствовала, что ей следует избавить своих учеников от разочарования, которое она сама испытала, узнав о новых исследованиях государственных деятелей. Или, возможно, она просто боялась, что деидеализация государственных деятелей довоенной эпохи усилит общее недовольство политиками и политиками среди ее учеников, что нанесет ущерб с точки зрения гражданского воспитания.

Действительно, Мери добавила, что она не в состоянии «представить информацию в другом свете, потому что критический ум студентов еще недостаточно развит».Однако в то же время среди ее основных целей как учителя истории она также ставила цель научить студентов подходить к вещам критически, а не принимать все за чистую монету. Фактически, она заметила противоречие между ее целями критического мышления и позицией, отраженной в приведенной выше цитате, и искала способ согласовать позиции в интервью.

Ее решение состояло в том, чтобы представить учителя истории балансирующим между тем, что мы могли бы назвать «истиной» и «прагматизмом». С одной стороны, по ее словам, студенты должны получить возможность самостоятельно определять свои позиции.Но, с другой стороны, это вопрос интуиции учителя, где провести черту.

Мери сказала, что иногда она приводила примеры различных точек зрения на событие, но она также говорила, какую версию следует запомнить. Таким образом, позиция Меери не была однозначно «пропагандистской» в терминах Московичи. Но, согласно ее представлению о своем учении, она часто прибегала к такой практике, и у нее не было серьезных проблем с этим фактом.

Почему, однако, патриотический подход казался такой очевидной альтернативой более критическому даже для академически образованного учителя? Одно объяснение уже было предложено выше — «пропагандистские» ценности и практики могут скрываться за «просвещенными» идеалами и дискурсами.Другое объяснение заключается в непростом ответе на основной вопрос: какие научные знания следует «распространять» в первую очередь?

Главный вопрос — что распространять

По словам учителя, которого мы зовем Андрусом, было важно, чтобы учащиеся стали ценить академические исследования как наиболее надежный источник исторических знаний — в отличие, например, от журналистских или политических источников. . Для него обучение доверию профессиональных историков и их объективности было связано с преподаванием «относительности релятивизма».

Я очень ценю профессию историка […] Я очень пренебрежительно отношусь к политизации. […] Это постоянная работа: сначала так сказать встряхнуть их, чтобы они сняли шоры с глаз и заняли критическое отношение. И затем в какой-то момент их нужно потрясти, чтобы понять, что, да ладно, где-то есть пределы критике; есть вещи, о которых не стоит спорить. Где-то в игру вступает и доверие. Вопрос: Доверие историкам? Ответ: Да.И доверять не только людям, но и методам. И за профессионализм. (Андрус)

Однако в реальном мире работа историков бывает разного качества, особенно когда речь идет об учебниках истории (в том случае, если они созданы академическими историками в первую очередь). В кратких обзорах, подобных требованиям формата школьных учебников, даже академические историки легко ускользают от своих профессиональных ролей удаленных наблюдателей, пишут больше как представители своего сообщества социальной памяти. Это особенно очевидно в случае вопросов, которые не относятся к темам их профессиональных исследований и являются важными, острыми и чувствительными с точки зрения сообщества их социальной памяти.Так что учитель истории не может без колебаний доверять представлению историков.

[…] говорят: «А чему верить?» Я говорю: «Верить документальным источникам: фото, фильмам, цифрам потерь и т. Д.» Но уже, допустим, журналист — есть факт, но есть еще журналистское мнение. То же самое часто бывает и с историком — факт есть, но есть и его мнение. (Элиана)

В интервью некоторые учителя сосредоточились на позиционной ограниченности историков, нарисовав довольно индивидуалистическую картину производства учебников:

Это двое из 6 миллиардов человек, которые высказали там свою точку зрения.[…] Да, они давно работают над этим вопросом, но они простые люди. (Виктория)

Представление историков как нормальных людей с их собственными субъективными предрасположенностями было полезно для того, чтобы отличить «официальную» позицию от личных взглядов историков, представленных в учебнике, а также «примирить» российских студентов с « Позиция этнического эстонца отражена в текстах. Однако, помимо того факта, что авторы учебников часто действительно представляют некоторые более широкие группы (или, действительно, «влиятельные») и что учебники являются совместным продуктом авторов, названных на обложке и , различные структуры от учебной программы до конкретных издателя, можно спросить, не несет ли такая точка зрения опасности поощрения релятивизма студентов к историческому знанию, сводя историческое знание к предмету индивидуального мнения.При отсутствии четкой границы между академическими знаниями (производством), с одной стороны, и индивидуальными, социальными или политическими представлениями, с другой, было труднее отвечать на вопросы студентов о том, кому или чему доверять:

Да, доверяют скажи: «ты врешь, откуда ты знаешь». И хорошо, если я совру, то пусть будет так. […] У нас разные позиции по поводу разных событий, и теперь ваша задача […] составить собственное мнение по этому поводу. Во что верите вы, ? […] Я говорю, например, что я так думаю, но это мое мнение, и это не обязательно должно быть ваше мнение, и это не мнение многих других историков.(Яаника)

Фактически, учителя, которые были более терпимыми к открытости, утверждали, что они пытались оставить как можно больше открытого для учеников — важно само обсуждение и способность выслушивать различные мнения. Это может быть полезно, если учащийся узнает факты из учебника, но его / ее не нужно отговаривать, а «истину» — решение, какой точки зрения придерживаться — можно оставить открытой (Kello 2016).

Конечно, учителям нужна дополнительная помощь, чтобы предлагать сложные эпистемологические объяснения простыми способами, соответствующими их возрасту и способностям.Еще один важный момент здесь заключается в том, что существуют разные «плательщики» «волынщиков», которые соревнуются в том, чтобы «звать мелодию» в области преподавания истории. В случае, если учебная программа не дает четкого ответа — чего часто не бывает в демократическом обществе — решающим становится вопрос о том, кого учитель считает основным «плательщиком». Чьи ожидания — академия? общество? родитель? политика? — воспринимаются как выдвигающие самые законные требования к преподаванию истории в общеобразовательной школе? Недавние проблемы, подобные упомянутым в приведенной выше цитате латвийской учительницы Лии (вступление в ЕС и НАТО), в частности, не рассматриваются академически глубоко и нейтрально ни в школьных учебниках, ни в академической истории, ни даже в научных публикациях, широко доступных учителям.Скорее, это актуальные и политизированные темы, которые лишь мимолетно упоминаются на последних страницах учебников истории. Учителя совершенно одиноки, когда решают, какую нейтральную информацию «распространять», даже если они действительно хотят «распространять», а не «распространять».

Идеал учителя может заключаться в том, чтобы существовала некоторая «конкретная позиция» — или полезное руководство для учителя, — которое было бы академически обоснованным, а не политическим рецептом. Однако, как пояснил Вильшут (2010), которого мы цитировали в начале этой главы, этого трудно достичь.Так что в случае изначально предвзятых и политизированных вопросов, возможно, действительно нет лучшего решения, чем оставить их решать на усмотрение « одинокого » учителя (блуждать в одиночестве в темноте, как сказал один учитель), вместо того, чтобы рисковать тем, что будут выработаны предвзятые предписания. в результате публичных переговоров (например, см. том Nakou and Barca 2010).

Что такое руководство по обучению? Определение и примеры

## Если вы заинтересованы в образовательной карьере, например, стать директором школы, важно понимать, какие навыки вам понадобятся, чтобы добиться успеха на этой должности.Навыки руководства в обучении помогают директорам оказывать поддержку и ресурсы учителям, чтобы они могли проводить более эффективные уроки.

Важно знать, что, хотя руководство по обучению включает в себя множество рутинных задач, таких как составление бюджета, планирование и посещение собраний, основная работа руководителя обучения заключается в установлении связи с теми, за наставничество которых он отвечает, и сотрудничестве с ними для общей выгоды школа и ее ученики.

В этой статье мы объясняем все, что вам нужно знать о том, чтобы быть отличным педагогом, чтобы помочь вам расширить свои навыки.

Что такое педагогические лидерские навыки?

Обучающие лидерские качества — это черты, которыми обладают эффективные образовательные лидеры, чтобы вдохновлять на действия и оптимизм. Эти лидеры подают пример другим, справедливо обращаясь с людьми и производя впечатление своей честностью и порядочностью. Эффективные лидеры поддерживают окружающих и вдохновляют на достижение индивидуальных и коллективных целей. Они используют свои прекрасные коммуникативные навыки, чтобы собирать отзывы, спрашивать идеи и принимать обоснованные решения в отношении процессов в образовательных учреждениях, которыми они руководят.

Руководство по обучению чаще всего ассоциируется с директорами школ, которые управляют учебными программами, составлением бюджета и расписанием и несут ответственность за успехи каждого ученика в своей школе. Эти люди часто стремятся дать учителям возможность стать лидерами, более справедливо распределяя вес школьных обязанностей и обеспечивая ученикам модель командной работы, на которую они могут равняться. Этот метод лидерства в образовании стал популярным в 80-х и 90-х годах и продолжает развиваться в зависимости от социальных и образовательных потребностей.

Связано: Стили обучения для развития карьеры

Примеры навыков руководства в обучении

Навыки руководства в обучении и эффективное обучение напрямую связаны с успехами учащихся в классе. Преподавательский руководитель выступает за эффективное преподавание, обеспечивая ясность и поддержку учителей, а также обеспечивая необходимые ресурсы для максимального повышения эффективности преподавания. Некоторые специфические навыки, связанные с руководством в обучении, включают:

• Коммуникативные навыки
• Эффективное планирование
• Надежность
• Компетентность
• Создание команды и сотрудничество
• Оптимизм
• Взаимодействие с родителями

Коммуникативные навыки

Устные и письменные коммуникативные навыки необходимы для успеха лидерства.Преподавательский руководитель должен уметь эффективно сообщать о своих намерениях в отношении обучения учащихся. Это может быть электронная почта и другое письменное общение, или это может означать проведение встреч с учителями для определения целей и оценки планов уроков.

Эффективное планирование

Способность преподавателя проводить исследования и предоставлять необходимые ресурсы улучшает обучение и позволяет учителям более эффективно выполнять свою работу. Например, директор может внедрить новую технологию для инструментов обучения и для наблюдения за инициативами персонала, и этот процесс требует планирования.Руководители учебных заведений должны уметь поддерживать баланс между процедурой и адаптируемостью, чтобы поддерживать творчество и новаторское обучение в своих школах.

Надежность

Позитивный и справедливый руководитель легко завоевывает доверие своих сотрудников, позволяя им смотреть на лидера как в хорошие, так и в трудные времена. Хороший руководитель может сохранять спокойствие и справедливость во время обсуждения, когда люди представляют противоположные идеи, взвешивая достоинства и недостатки каждой, собирая отзывы других сотрудников, на которых могут повлиять любые изменения в планах.Уравновешенное суждение преподавателя побуждает учителей доверять и уважать их, и это доверие помогает построить единое образовательное сообщество.

Компетентность

Учителя полагаются на руководителей преподавателей за информацией, связанной с методами обучения, текущими тенденциями в образовании и другими актуальными новостями, связанными с эффективным обучением. Кроме того, ожидается, что директора будут наглядным представителем позитивности и прозрачности в учебном заведении, подавать пример и сосредотачиваться на важных задачах обучения, чтобы продвигать инновации в обучении.

Связано: 10 общих стилей лидерства

Создание команды и сотрудничество

В качестве роли, в конечном итоге ответственной за успех школы, руководитель обучения должен уметь объединять сотрудников и учащихся для дальнейшего творчества. новых идей и методов обучения. Они должны быть в состоянии создать надежную команду, которая будет работать вместе, чтобы создать более эффективную и позитивную среду обучения.

Оптимизм

Персонал и студенты часто принимают позицию своего лидера, поэтому педагог должен сохранять позитивный настрой независимо от их текущей ситуации.Чем более оптимистичен и взволнован лидер, тем больше это отношение распространяется на учителей и учеников, создавая общую позитивную атмосферу. Это также верно при поощрении, поощрении за хорошую работу и сосредоточении внимания на успехе и счастье учителей, студентов и учебного заведения в целом.

Взаимодействие с родителями

Руководители учебных заведений признают важность роли родителей в успехе их ребенка и совокупное влияние на успех школы.Директора могут определить членов семьи как критически важный ресурс для таких важных мероприятий, как сбор средств и внеклассные мероприятия. Чтобы заинтересовать родителей участием в этих мероприятиях, директора иногда проводят семинары или собрания, чтобы родители могли познакомиться друг с другом, а также с учителями и политикой школы. Это также дает им возможность поделиться своим мнением и идеями по улучшению учебной среды для своих детей.

Как улучшить навыки руководства в обучении

Чтобы улучшить свои навыки лидерства в обучении, следуйте этим советам:

1.Регулярно проводите формальные наблюдения

Увеличьте частоту официальных наблюдений в классе, которые вы проводите каждый год, стремясь проводить не менее трех на одного учителя. Составьте расписание, которое поможет вам выполнять их эффективно и результативно.

2. Предоставьте полезные отзывы

По завершении запланированного наблюдения в классе найдите время, чтобы дать хотя бы одно предложение по улучшению, сбалансированное с похвалой за то, что учитель сделал успешно.Приведите наглядные примеры и предложите методы, которые они могут применить. Покажите своим сотрудникам, что идеальной оценки не существует, — это поможет им сохранить мотивацию для создания вдохновляющих уроков.

3. Установите реалистичные ожидания

Разработка последовательного и прозрачного набора ожиданий может дать учителям руководство, которое поможет им постоянно создавать эффективные планы уроков. После того, как вы определились со своими ожиданиями, поддерживайте общение с учителями, чтобы убедиться, что они понимают, что делать и как при необходимости совершенствоваться.

4. Продолжайте учиться

Продолжая изучать методы обучения, вы можете стать более сильным наставником для своих сотрудников. Посещайте конференции, посвященные темам, которые касаются забот вашего персонала или вашей роли лидера. Когда вы наткнетесь на исследование, имеющее отношение к вашему собственному учреждению, примите к сведению, адаптируйте его и примените к следующему раунду предложений по наблюдению.

5. Будьте примером для подражания

Дайте понять своим учителям, что вы готовы делать все, что вы от них просите.Это может означать помощь во внедрении новых технологий в класс или работу с учителем над созданием более качественных тестов. Вы можете подумать о том, чтобы провести собственный класс или заменить отсутствующего учителя, чтобы лучше понять, через что ваши учителя проходят каждый день. Это не только сделает вас более понятным, но и позволит вам подходить к трудностям с более всесторонним мышлением.

Связано: Постановка целей для улучшения вашей карьеры

Лидерство в обучении на рабочем месте

Вот несколько советов по укреплению лидерства в обучении на рабочем месте:

Имейте четкое видение своей школы

Установите конкретные цели для своего учреждения и убедитесь, что они четко объяснены преподавателям и отражают общий набор ценностей, с которыми могут согласиться все сотрудники.Кроме того, сотрудничайте со своим преподавателем, чтобы сообщить учащимся о целях школы, запрашивая обратную связь таким образом, чтобы учащиеся чувствовали себя наиболее комфортно.

Признавайте сильные стороны личности

Признавайте разные способы обучения учащихся и старайтесь обращать внимание на то, как преподают учителя. Если они преподают таким образом, чтобы охватить одних учеников, а других — нет, работайте с учителями, чтобы обеспечить наилучшие условия обучения для каждого ученика. Это ваша возможность признать разнообразие студентов.

Поддерживайте общение с учителями

Делайте сконцентрированные усилия, чтобы задавать вопросы о планах уроков учителей, методах оценивания, методах обучения и многом другом. Подобные вопросы помогают учителям расти и совершенствовать свои навыки, что в конечном итоге приносит пользу учащимся в процессе обучения. Вы также можете задавать учителям вопросы, которые помогают стимулировать их творческий потенциал в преподавании, например, как они определяют успех урока, как они ставят новые задачи на разных уровнях обучения и что они могут подумать об изменении в следующий раз, когда будут проводить урок.

Поощрять продолжение обучения

Руководство учебным сообществом включает в себя поощрение учителей к использованию дополнительных образовательных возможностей для повышения эффективности своих методов обучения. Вы также можете проводить регулярные встречи, чтобы делиться с ними вновь открытыми знаниями и запрашивать их мнения о том, как школа может использовать новую или обновленную информацию для повышения образовательного опыта учащихся.

Как выделить лидерские навыки в обучении

Чтобы получить должность директора школы или другую аналогичную должность, вам необходимо выделить накопленные вами навыки лидерства в обучении таким образом, чтобы показать их отношение к выполняемой вами работе применения для.Вам будет проще выбрать, какие навыки следует выделить, если вы прочитаете описание должности и выберете несколько из них, которые имеют отношение к вашему собственному опыту. Это может дать работодателю представление о ценности, которую вы можете принести его школе или компании. Следующие советы помогут вам выделить свои лучшие навыки, чтобы произвести впечатление на менеджеров по найму:

В вашем резюме

Как упоминалось выше, внимательно прочтите объявление о вакансии и обратите внимание на перечисленные навыки и требования, чтобы вы могли включить их в ваше резюме.Сопоставьте их с вашими личными навыками руководства и объясните, как они соотносятся с ожиданиями работодателя. Например, если работодатель перечисляет лидерские навыки в объявлении о вакансии, вы можете включить этот навык в раздел навыков своего резюме, а затем объяснить, как вы эффективно управляли своей последней школой, в разделе опыта работы.

В сопроводительном письме

В сопроводительном письме опишите свои прошлые достижения, используя свои педагогические лидерские навыки, пояснив, как эти навыки способствовали этим успехам.Если возможно, используйте пример, тесно связанный с бизнесом работодателя, чтобы показать им, как вы можете помочь улучшить показатели успеха будущих усилий их организации.

Во время собеседования

Когда интервьюеры спрашивают о ваших конкретных лидерских навыках в обучении, используйте их для количественной оценки ваших достижений. Например, если вас спросят о вашей способности сотрудничать, вы можете привести примеры, в которых вы работали со своей командой, чтобы повысить результаты тестов на определенный процент, или пример времени, когда вы сотрудничали с преподавателями и родителями, чтобы собрать средства на школа.Вы также можете описать развитие своих навыков по мере продвижения по карьерной лестнице и приобретения практического опыта.

Работа в сфере лидерства в сфере обучения

Если вы заинтересованы в карьере лидера в сфере обучения, возможно, будет полезно ознакомиться с доступными вариантами. Ниже приведен список из 10 должностей в сфере преподавания, которые следует рассмотреть:

1. Заведующий кафедрой

2. Спортивный директор

3. Академический декан

4. Менеджер учебной программы

5. Разработчик учебной программы

6. Директор

7. Менеджер образовательной программы

8. Заместитель директора

9. Академический консультант 10.

9 специалист

Стили и типы лидерства: авторитарное, свободное и демократическое — видео и стенограмма урока

Авторитарный процесс принятия решений

Помимо доминирующих типов и способностей лидерства, лидеры также различаются по стилю принятия решений.Существует три основных стиля принятия решений руководством: авторитарный, демократический и laissez-faire .

Авторитарные лидеры принимают решения самостоятельно, без участия членов группы

Лидеры, которые используют авторитарное принятие решений , принимают все основные групповые решения и требуют от членов группы подчинения. Авторитарные лидеры обычно принимают решения самостоятельно и говорят другим членам группы, что и как делать.Авторитарное лидерство может быть полезным, когда решение необходимо принять быстро или когда проект или ситуация вызывают особый стресс.

Например, представьте, что вы служите в греческой армии во время Троянской войны. Одиссею было бы полезно практиковать авторитарное принятие решений, чтобы определить, кто будет выполнять каждую задачу по созданию троянского коня. Вам и другим солдатам не пришлось бы беспокоиться о принятии сложных решений, вместо этого вы могли сосредоточиться на своих индивидуальных задачах.Представьте, что бы произошло, если бы все эти солдаты целыми днями спорили в разгар войны!

Хотя авторитарное руководство иногда может быть полезным, часто бывает более проблематичным. Этим типом принятия решений легко злоупотребить, а авторитарные лидеры часто считаются властными и контролирующими. Поскольку авторитарные лидеры принимают решения, не консультируясь с группой, многие члены группы могут обижаться на лидера из-за того, что они не могут вносить свои идеи.

Демократический процесс принятия решений

Следующий тип лидерского принятия решений — демократический. Лидеры, использующие демократический процесс принятия решений , поощряют групповое обсуждение и верят в принятие решений на основе консенсуса. Демократические лидеры по-прежнему принимают окончательное решение, но делают это только после тщательного изучения того, что сказали другие члены группы. Обычно их решение принимает большинство. Демократические лидеры обычно наиболее популярны. Они заставляют членов группы чувствовать себя вовлеченными и способствуют совместной работе и творчеству.

Например, подумайте о короле Артуре и его рыцарях. Большинство из нас знакомо со знаменитым круглым столом, где все рыцари плюс король Артур сидели бы в равном статусе. Они вместе обсудят проблемы в королевстве и придут к консенсусу, прежде чем король Артур примет меры.

Хотя демократическое лидерство считается наиболее эффективным стилем принятия решений, у него есть обратная сторона. Время, необходимое для достижения группового консенсуса, может нанести ущерб проекту.Чтобы был услышан каждый член группы, обсуждение может длиться очень долго. Это может привести к разочарованию, а иногда и к незавершенным проектам.

Laissez-Faire Принятие решений

Laissez-faire в вольном переводе с французского означает «оставить в покое». Следовательно, лидеры, которые используют невмешательства принятия решений , позволяют группам принимать свои собственные решения. Они вовлечены минимально, в основном сидят сложа руки и позволяют группе функционировать самостоятельно. Laissez-faire — обычно наименее эффективный стиль принятия управленческих решений.

Принцип невмешательства может быть эффективным для квалифицированных и мотивированных групп.

Например, представьте, что король Атлантиды был лидером laissez-faire и поручил группе граждан защитить город от надвигающегося цунами. Группа разделилась на лучшее решение, и, поскольку король никогда не вмешивался и не принимал решения, никаких укреплений не было, город был потерян, а история была сделана.

По большей части, невмешательство, принятие решений считается отрицательным. Однако это может быть эффективным в ситуациях, когда члены группы обладают высокой квалификацией и мотивацией. Если они способны работать и принимать решения самостоятельно, иногда лучше предоставить их самим себе.

Краткое содержание урока

Таким образом, лидеров групп можно разделить на два разных типа: инструментальные и выразительные. Лидеры, которые играют преимущественно инструментальную роль, сосредоточены на достижении целей и выполнении задач, в то время как лидеры, обладающие доминирующей экспрессивной способностью, сосредоточены на поддержании групповой сплоченности и обеспечении коллективного благополучия группы.Наиболее эффективные лидеры обладают способностью быть как инструментальным, так и выразительным, и выбирают, какой тип лидерства использовать в зависимости от ситуации.

Помимо доминирующих типов лидерства и способностей, лидеры также различаются по стилю принятия решений. Существует три основных стиля принятия решений руководством: авторитарный, демократический и laissez-faire . Авторитарные лидеры управляют своими группами, демократические лидеры пытаются вовлечь всех в процесс принятия решений, а лидера невмешательства, лидера позволяют группе функционировать без особого — если вообще никакого — вмешательства.

Авторитарный режим эффективен, когда есть нехватка времени или ситуация особенно напряженная. Однако авторитарных лидеров обычно не любят члены группы, которые предпочли бы высказывать свое мнение. Демократическое принятие решений, как правило, является наиболее популярным стилем, поскольку он включает в себя всю группу и способствует сплоченности. Laissez-faire Принятие решений обычно является наиболее неэффективным и приносит пользу только тогда, когда члены группы обладают высокой компетентностью.

Результат обучения

Это видео поможет вам понять, как:

• Изучить различия между инструментальным лидерством и выразительным лидерством и понять, почему оба важны
• Дайте определение авторитарному, демократическому и свободному принятию решений и обсудите преимущества и недостатки каждого стиля принятия решений

.