«Экзогенные причины дизонтогенеза» | Образовательная социальная сеть

 Реферат на тему:

«Экзогенные причины дизонтогенеза»

         

         

 

 Выполнила

 слушательница

 Разинькова Елена Ивановна

Курск  2017

План

1. Онтогенез и дизонтогенез. Роль экзогенных факторов в формировании дизонтогенеза.

2. Специфика воздействия  неблагоприятных факторов на организм в период развития плода.

3.Последствия воздействия экзогенных факторов на организм ребёнка в натальный и постнатальный периоды онтогенеза.

4. Параметры психического дизонтогенеза.

1. Онтогенез и дизонтогенез. Роль экзогенных факторов в формировании дизонтогенеза

Онтогенез – индивидуальное развитие животного или растительного организма от момента его зарождения до конца жизни [11; С.539]. Онтогенез представляет собой развитие наследственной основы организма в конкретных условиях внешней среды. В онтогенезе каждый организм проходит через последовательные периоды развития. В онтогенезе человека различают: пренатальный (зародышевый, или эмбриональный), натальный и постнатальный периоды, в каждом из которых имеется ряд стадий с характерными особенностями. Так, постнатальный период делится на период новорождённости и грудного возраста; детство и младший школьный возраст; пубертатный период; зрелость; старость.

Самый интенсивный период развития мозга эмбриона – 2-11 недели. Но в целом этот важнейший орган формируется долго, на протяжении всей беременности матери. Ежеминутно число нервных клеток возрастает в среднем в 20000 раз. Мозг только что родившегося ребёнка весит около 400 граммов и составляет около 15 миллиардов нервных клеток. Чтобы полностью развиться (уже не в утробе матери), потребуются годы,  в течение которых сформируется сеть, объединяющая нервные клетки. Поэтому для развития мозга эмбриона, плода или ребёнка до одного года очень опасно воздействие любых отрицательных  физических, химических или биологических факторов.

В 1927  году Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний ограниченный теми cpoками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости [10].

Дизонтогенез (disontogenesis) —  это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза.

По мнению исследователей, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера.

Среди экзогенных причин дизонтогенеза выделяют факторы, оказывающие негативное влияние на развитие ребёнка в пренатальный (до начала родовой деятельности), натальный (в период родовой деятельности) и постнатальный периоды (после родов, имевшие место, прежде всего, с раннего детства до трёх лет).

Врождённые нарушения появляются вследствие воздействия отрицательных факторов на эмбрион или плод (эмбрионом считается жизнь от времени оплодотворения половых клеток до девяти недель; плодом – будущий новорождённый в утробе матери от девяти недель до девяти месяцев). Отрицательные факторы сильнее всего нарушают те органы и системы, которые в это время развиваются интенсивнее. Например, наиболее важный период развития органов зрения и слуха  — 3-9 недели. Внутренние органы в основном формируются на 7-9 неделях. В эти периоды названные органы и системы наиболее чувствительны и быстро поражаются под воздействием отрицательных факторов.

Внутриутробные поражения мозга, по наблюдениям специалистов, чаще всего обусловлены вирусными инфекциями, перенесёнными матерью во время беременности, особенно на её ранних этапах (краснуха, свинка, корь и др.). Определённое значение имеют такие хронические заболевания. Как токсоплазмоз, сифилис. В настоящее время всё большее значение придаётся внутриутробным интоксикациям. Сюда относится так называемая «алкогольная эмбрипатия», обусловленная хроническим алкоголизмом матери, интоксикация плода рядом лекарственных препаратов. Причиной дизонтогенеза может быть влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод. Имеют значение и эндокринные заболевания матери, недостаточность её сердечно-сосудистой системы, лёгких, печени, почек, несовместимость крови матери и плода. При различных причинах внутриутробного поражения общим фактором, нарушающим развитие мозга плода, является хронический недостаток кислорода (внутриутробная гипоксия).

В.В.Лебединский отводит значительную роль времени воздействия негативных факторов на организм. Так поражение в первую треть беременности, когда происходит закладка и интенсивное формирование мозговых систем, может привести к умственной отсталости [10].

Ранее большое значение в происхождении умственной отсталости уделялось патологии родов: родовой травме и асфиксии. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как согласно исследованиям неблагоприятные роды чаще всего бывают при плоде, неполноценном уже внутриутробно.

Среди экзогенных причин дизонтогенеза в раннем детстве выделяются заболевания менингитом, менингоэнцефалитом, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжёлых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т.д. Определённое место отводится черепно-мозговым травмам, реже – опухолям.

Факторы, нарушающие развитие ребёнка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

Таким образом, к экзогенным факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

1. Инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп).

2. Венерические заболевания (гонорея, сифилис).

3. Эндокринные заболевания матери, в частности сахарный диабет; несовместимость по резус-фактору.

4. Алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью.

5. Биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др. ), воздействующих на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития.

6. Серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность.

7. Гипоксия (кислородная недостаточность).

8. Токсикозы матери во время беременности.

9. Патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

10. Мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

11. Хронические заболевания (астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез), начавшиеся в раннем возрасте.

2. Специфика воздействия  неблагоприятных факторов на организм в период развития плода

Большую группу нарушений вызывают неблагоприятные факторы, действующие на организм в период развития плода.

Неблагоприятные воздействия на плод в период от 3 до 10 недель развития могут быть причинами  формирования грубых пороков развития нервной системы. В том случае, если нарушения возникают на более поздних этапах развития, выраженность дефекта может варьироваться в разной степени: от грубого нарушения функции или её полного отсутствия до лёгкой  задержки темпа развития.

По наблюдениям исследователей, мозг наиболее чувствителен к различным влияниям в критические периоды своего развития, когда формируются наиболее важные функциональные системы, наблюдается интенсивная дифференциация нервной системы.

Одним из факторов, наиболее отрицательно влияющим на развивающийся организм, является радиация. Большая радиоактивность опасна для здоровья и жизни, как женщины, так и ребёнка. Беременная женщина, получив большие дозы радиации, может родить ребёнка с различными соматическими и психическими нарушениями.

Другим неблагоприятным фактором, действующим на развитие ребёнка в пренатальный период, являются травмы матери во время беременности. При повреждении брюшной полости беременной женщины из-за физической травмы может быть повреждён и плод. Особенно опасны сдавливания в этой области. Отрицательное воздействие на эмбрион или плод может оказать вибрация, а также  высокая или очень низкая температура, как самой женщины, так и окружающей обстановки. Именно поэтому, по мнению специалистов, работа будущей матери на производстве с вредными условиями является серьёзным фактором риска рождения больного ребёнка.

Отрицательное действие химических веществ, в том числе и лекарственных препаратов, проявляется в интоксикации (отравлении) организма. Особенно опасно употреблять новые, не проверенные временем лекарства. Так, в 40-е годы XX века изобретение стрептомицина и лечение им беременных женщин и новорождённых детей приводило к атрофии слухового нерва и глухоте ребёнка. Для будущего ребёнка опасны успокаивающие и снотворные препараты, которые приникают через плаценту в мозг, печень, почки. Катастрофически на развитие плода действует хинин, который некоторые женщины употребляют для избавления от беременности. Чаще всего такая попытка заканчивается неудачей, а эмбрион сильно поражается и в дальнейшем развивается с тяжёлыми нарушениями.

Нередко в первые недели женщина не знает о своей  беременности и может употреблять антибиотики, барбитураты или другие медикаменты, оказывающие отрицательное влияние на эмбрион, или находить под воздействием отрицательных внешних факторов. Желателен полный отказ от лекарств на весь период беременности и кормления ребёнка грудью. Человечеству известны случаи, когда «безобидное» снотворное (талидомид) привело к трагедии в Европе: несколько тысяч детей родились и живут без пальцев, без рук или с изуродованными руками и ногами. Куиноформ (препарат от желудочно-кишечных заболеваний, принимаемый беременными) в Японии вызвал у многих новорожденных паралич ног и потерю зрения. Пострадало около 20000 человек. Противопоказаны мочегонные средства. Антибиотики не только губят микрофлору в организме, но часто оказывают иммунодепрессивное действие на организм женщины, что ведет к преждевременным родам. Врачи предостерегают: надо быть осторожными с приемом пенициллина, тетрациклина, аспирина, анальгина и т.д. Во избежание неблагоприятных последствий для развития ребенка необходимо оберегать плод от пищевых интоксикаций. Продукты сомнительной свежести следует исключать из употребления.

К экзогенным причинам дизонтогенеза, действующим негативно в пренатальный период на развитие ребёнка, относятся алкоголизм или наркомания родителей. Употребление алкоголя или наркотиков нарушает половые клетки матери или отца, замедляя физическое развитие плода. Постоянное употребление 75-80 граммов крепких спиртных напитков или 120-150 граммов  слабоалкогольных может вызвать алкогольный синдром плода. Этот синдром диагностируется у 2-3 новорожденных из каждой 1000. Алкогольная интоксикация пагубно воздействует на плод, потому что его печень не имеет фермента, разлагающего алкоголь, который разносится по организму, особенно тяжело поражая головной мозг. Из-за воздействия алкоголя ребёнок может родиться с интеллектуальными нарушениями, неврозами, эпилепсией, нарушениями половой системы. Установлено, что более 60% детей, страдающих эпилепсией, рождаются у родителей, употребляющих алкоголь.

Исследования последних лет показали: у беременных женщин, регулярно употребляющих алкоголь, он накапливается не столько в крови, сколько в околоплодных водах. То есть фактически плод находится в «резервуаре» со спиртным. Проникая в клетки эмбриона, алкоголь угнетает в них синтез ДНК и РНК и, соответственно, синтез белка. Он также обуславливает дефицит витаминов и нарушает обмен веществ.

Тератогенное действие алкоголя зависит от стадии внутриутробного развития, во время которой на плод негативно влиял алкоголь. Так, употребление спиртных напитков беременной женщиной в первые четыре недели беременности вызывает токсичный и мутагенный эффекты, значительно повышающие риск ранней гибели плода. Наибольшую опасность представляет употребление алкоголя в первые три–семь недель беременности. Влияние этанола в этот период вызывает задержку роста клеток и структурную дезорганизацию центральной нервной системы. Последствия алкогольного влияния на плод зависят от многих факторов. Безусловно, важную роль играет объем употребленных спиртных напитков и их частота. Тем не менее, как свидетельствуют научные исследования, не существует единой для всех безопасной дозы, поскольку пагубность влияния алкоголя также зависит от особенностей женского организма.

Распространенность алкогольного синдрома составляет 1–2 на 1000 беременностей, и он включает следующие признаки:

1. Внутриутробная задержка развития.

2. Микроцефалия.

3. Микрофтальмия.

4. Умственная отсталость и другие неврологические нарушения.

5. Специфические аномальные черты лица (уплощенные переносица и губной желобок, узкая верхняя губа и срастание век в углах глаз, уплощение затылка).

Наркотики также оказывают отрицательное воздействие на формирование плода. Если беременная женщина употребляет героин, ребёнок рождается с меньшим весом, медленнее растёт, у него наблюдаются судороги и нарушения умственного развития.

На нормальное развитие плода также влияет негативно отравление никотином. Курящие женщины чаще рожают преждевременно, дети рождаются недоношенными, со слабой нервной системой. Курение женщин повышает патологию беременности, опасность осложнений в родах и рождение неполноценного ребёнка.

Среди экзогенных факторов дизонтогенеза выделяют несколько групп болезней: паразитарные инфекции, вирусные инфекции, гормональные заболевания и соматические расстройства.

Примером паразитарной инфекции является токсоплазмоз, который вызывается простейшими одноклеточными организмами, живущими в крови домашних животных. Попадая в кровь женщины, они легко проникают через плацентарный барьер и вызывают тяжёлые поражения головного мозга, зрения, слуха ребёнка.

На развитие плода могут повлиять грипп, корь, краснуха, сифилис и другие инфекции, которыми может заболеть женщина во время беременности.

Инфекционные поражение эмбриона в первые недели беременности всегда имеют отрицательные последствия, потому что у эмбриона нет защитных механизмов. Инфекционные болезни во время последних месяцев беременности могут не вызывать нарушений развития плода. Исключение составляет сифилис, который поражает плод в любом периоде беременности. Ребёнок с врождённым сифилисом чаще всего является умственно отсталым, у него повреждается слух, зрение, нарушается строение опорно-двигательного аппарата.

Соматические заболевания матери, особенно сердечно-сосудистой системы, приводят к гипоксии плода – кислородному голоданию, которое может серьёзно повредить мозг ребёнка.

Одним из повреждающих факторов  является резус-конфликт, возникающий при несовместимости, например,  резус-положительный крови матери и резус–отрицательный крови плода. Антитела могут попасть в организм плода и вызвать распад эритроцитов. В результате этого распада из эритроцитов выделяется особое, токсичное для центральной нервной системы вещество – непрямой билирубин. Под влиянием непрямого билирубина в первую очередь поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха, речи, расстройствам эмоциональной сферы и поведения. Возникает так называемая билирубиновая энцефалопатия. Такой новорождённый рождается с гемолитической болезнью, как следствие, имеет малокровия, нарушения обмена веществ, поражение нервной системы.

Причиной нарушения развития ребёнка может быть искусственное прерывание беременности  — аборт. Предшествующие аборты, по наблюдениям специалистов, отрицательно влияют на следующие беременности, вызывая аномалии плаценты и преждевременные роды. Очень часто такие дети страдают от нарушений мозгового кровообращения. У 70% из них отмечается кровоизлияние в мозг. Наряду с искусственными абортами нередко встречаются и выкидыши. Чаще всего их вызывают заболевания беременной женщины, неполноценное питание, отравление алкоголем, никотином, ртутью, недостаток витаминов и др.

Помимо биологического аспекта, прерывание беременности имеет и морально-нравственный аспект. Многие учёные приходят к выводу, что невозможно установить момент, когда эмбрион становится человеком. Первым из органов эмбриона свои функции начинает выполнять сердце. Уже в конце второй недели в зачатках сердца начинается правильная пульсация – около 90 ударов в минуту, у 50-дневного фиксируются импульсы мозга. Трехмесячный плод поворачивает головку, делает движения, нащупывает рот и сосет палец. Таким образом, прерывание беременности в любые сроки, по мнению ряда исследователей, равносильно убийству нерождённого ребенка, и актуальной задачей общества является формирование культуры планирования семьи, сознательного зачатия и деторождения.

В последние годы интерес вызывают особенности развития детей, рождённых с применением экстракорпорального оплодотворения. Исследование Е.В. Соловьевой показало, что дети, рождённые в результате применения вспомогательных репродуктивных технологий, особенно те, кто зачат после многократных попыток ЭКО, могут попадать в группу риска по психическому развитию [16].  

Развитие пренатальной психологии убедительно доказывает, что ребёнок во внутриутробном состоянии может слышать звуки, чувствовать состояние матери и окружающих близких. Отрицательные переживания женщины в период беременности воспринимаются ребёнком как угроза жизни, на эмоциональном уровне закладываются в подсознание и негативно отражаются на психическом здоровье и формировании полноценной личности.

3. Последствия воздействия экзогенных факторов на организм ребёнка в натальный и постнатальный периоды онтогенеза

Приобретённые нарушения включают разнообразные отклонения в развитии, вызванные родовыми и послеродовыми поражениями организма ребёнка.

Ведущее место в натальный период занимают асфиксия – кислородная недостаточность – и внутричерепная родовая травма. От асфиксии страдает от 4 до 6 % новорожденных. Асфиксия может развиться при затяжных родах и другой патологии. Она требует незамедлительной реанимации ребёнка сразу после рождения, так как от её продолжительности зависит степень повреждения функций мозга.

К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в мозг и его оболочки, другие расстройства мозгового кровообращения. Возникновению внутричерепной травмы способствуют различные виды акушерской патологии (неправильное предлежание плода, узкий таз и др.), а также неправильная техника родоразрешения, например, щипцовые роды, во время которых происходит механическая травма головки ребёнка и, как следствие, повреждаются сосуды мозга. Родовые травмы случаются как при затяжных, так и при стремительных родах, при рано отошедших водах, несоответствии размеров бедер матери и величины плода. Чаще всего травмируется голова новорожденного, вследствие чего может произойти кровоизлияние в мозг, повреждение мозга или его покрытия. При родовых травмах могут повредиться мышцы, суставы и кости новорождённого (например, вывих плеча, перелом ключицы). При затяжных родах нередко используется инструментальное вспоможение. Это весьма опасно, так как может повредить ещё не сросшиеся кости черепа ребёнка и нарушить систему кровообращения мозга.

Особую группу составляют детские церебральные параличи, которые развиваются в результате повреждения мозга. Их характерная особенность – нарушение моторного развития ребёнка, обусловленное неправильным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с задержкой психического и речевого развития.

Наиболее тяжелые отклонения в развитии возникают при клинической смерти новорожденных, которая возникает при сочетании внутриутробной, патологии с тяжелой асфиксией в родах. Установлена определенная зависимость между длительностью клинической смерти и тяжестью поражения ЦНС. При клинической смерти более 7–10 минут часто возникают малообратимые изменения со стороны ЦНС с проявлениями в дальнейшем детского церебрального паралича, речевых расстройств, нарушений умственного развития.

Постнатальные нарушения развития чаще всего являются следствием перенесённых в раннем детстве заболеваний. К ним относятся инфекционные заболевания нервной системы, — такие нейроинфекции, как менингит (острое воспаление оболочек головного и спинного мозга, вызывается менингококком или пневмококком; болезнь начинается внезапно: у ребёнка болит голова, наблюдается высокая температура, рвота, могут быть потеря сознания, эпилептические приступы) и энцефалит. Источником вируса первичного энцефалита бывают некоторые грызуны, козы, коровы и птицы. Переносят же его в основном клещи. Болезнь начинается через 1-2 недели после укуса зараженного клеща. У ребёнка повышается температура, болит и кружится голова, появляются слабость, тошнота, нарушается сон. Вторичный энцефалит начинается у больных гриппом, токсоплазмозом, бруцелиозом, краснухой. Эти заболевания могут привести к развитию гидроцефалии (водянке головного мозга, перепроизводству ликвора, скапливающемуся под оболочками мозга и сдавливающему его), глухоте, слепоте, двигательным расстройствам, задержке психического развития. Последствия перенесённого энцефалита (воспаления головного мозга) во многом зависят от возраста ребёнка. В раннем детстве он может стать причиной глубоких задержек развития, умственной отсталости, также аффективных вспышек, неустойчивости настроения. Для детей и подростков эта болезнь может иметь разрушительные последствия: нарушения психики, интеллекта, паралич, эпилептические приступы.

Полиомиелит – это инфекционный детский паралич, разрушающий центральную нервную систему. Чаще болеют дети в возрасте от 1 до 5 лет. Полиомиелит вызывается вирусом. Заразиться можно через воду, пищу, грязные руки, иногда  — через воздух. При заражении повышается температура, болит голова, конечности, появляются насморк, кашель, иногда случается рвота. Через 2-5 дней наступает паралич ног, рук, мышечной ткани. Последствия полиомиелита часто остаются на всю жизнь: атрофия мышц, деформация рук, ног, позвоночника.

Черепно-мозговые травмы составляют от 25 до 45% всех случаев повреждений в детском возрасте. Они делятся на открытые, проникающие в мозг или его оболочки, и закрытые, при которых целостность костной ткани и мозговых оболочек не нарушена (сотрясения, сдавления, ушибы мозга). Следствием черепно-мозговых травм могут быть патологические  изменения двигательных и психических функций (параличи, расстройства слуха, зрения, нарушения памяти и речи, снижение интеллектуальных способностей). При этом степень повреждения зависит от вида, обширности, локализации травмы. Однако нет прямой корреляции между, например, частотой травм и повреждением психических функций из-за высокой пластичности нервной системы ребёнка, способности восстанавливать и компенсировать нарушенные функции.

Все перечисленные причины могут вызывать как органические, так и функциональные нарушения, при которых происходит расстройство деятельности органов и систем, вызывают тяжелые и длительные соматические заболевания ребёнка. Особенно опасны в первый месяц жизни дизбактериоз и диспепсия, приводящие  к расстройству питания, воспалительные заболевания, цепочки детских инфекций. Отклонения возникают в результате накопления в организме токсинов, неблагоприятно действующих  на нервные клетки.

Из причин социального плана исследователи отмечают эмоциональную депривацию – недостаточность эмоционального положительного контакта со взрослым, неудовлетворение психических потребностей ребёнка. Так называемый «госпитализм», характерный для детей, от которых отказались родители, и сразу после рождения помещённых в дом ребёнка, приводит к необратимым последствиям в эмоциональном развитии ребёнка.

Социально-педагогическая запущенность как результат неблагоприятных условий воспитания замедляет развитие коммуникативно-познавательной активности ребёнка, приводя к серьёзным трудностям в обучении и поведении таких детей.

Таким образом, теоретические представления основываются на понимании следующих установок:

— конкретные расстройства могут быть вызваны множеством причин, а наличие схожих факторов риска может приводить совершенно к разным результатам;

— ребёнок и среда взаимозависимы: детские психические  расстройства не вызваны исключительно внутренними процессами развития организма ребёнка и не являются следствием исключительно внешних причин; чаще всего их вызывает сочетание обоих факторов, взаимодействующих между собой;

— патологическое развитие предполагает непрерывность и дискретность; непрерывность означает, что изменения в развитии носят постепенный и количественный характер, так что будущие особенности нарушений могут быть предсказаны на основании предшествующих отклонений; дискретность, напротив подразумевает, что изменения в развитии носят скачкообразный характер, могут резко прерываться и иметь качественное своеобразие.

   

4. Параметры психического дизонтогенеза

При квалификации психических отклонений патопсихолог исходит из закономерностей нормального онтогенеза. Важным моментом в изучении онтогенеза и дизонтогенеза является выделение Л.С. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологического и социально-психического. По мнению автора, болезнь, вызывая нарушение биологической линии развития, тем самым создаёт препятствие для социально-психического развития  — усвоения знаний и умений, формирования личности ребёнка [6].

Эти положения легли в основу ряда патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

1. Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения.

В зависимости от этого различают два основных вида дефекта:

 — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;

— общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдается снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства; так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфических новообразований.

В нормальном онтогенезе имеется определённая последовательность в формировании мозговых механизмов психической деятельности. Развитие корковых анализаторов не только обгоняет созревание лобных регуляторных систем, но и прямо влияет на формирование последних.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определённую иерархию. Дисфункция регуляторных систем, являющихся «сверханализаторной системой», влияет в той или иной ступени на все стороны психического развития. Нарушения же частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.  

При изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

2. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения.

Характер нарушения будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы.  Л.С. Выготский справедливо считает, что чем раньше возникло поражение, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции [6].

Временной фактор, по мнению исследователей, определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе.  Повреждению чаще всего подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано. Корковые функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии отрицательных факторов чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своём развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. В ходе психического развития каждая функция в определённое время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и устойчивостью по отношению к вредности.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития в целом. Выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с превалированием первых.

К таким основным сензитивным периодам относятся возрасты 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды исследователи отмечают наибольшую вероятность возникновения психических нарушений. Период от 4 до 11 лет специалисты считают более устойчивым к воздействию экзогенных факторов.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить, по мнению В.В. Лебединского, явления регресса – возврата функций на более ранний возрастной уровень, как временного,  функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности и т. д. может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером же стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме. Склонность к регрессу при прочих равных условиях также более характерна для менее зрелой функции [10].

Наибольшая вероятность явлений регресса имеется в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами организации психических процессов. При этом чем дольше сохраняются более ранние формы реагирования, чем больший разрыв между сложными формами психической организации, тем меньше устойчивость психического развития в целом и больше вероятность возникновения регрессивных явлений.

Явления регресса следует дифференцировать от явлений распада, при котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

В связи с вышесказанным отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

3.Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается и сочетание (например, при осложненной олигофрении  —  недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен, выделяется не первичный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте.

Механизм возникновения вторичных нарушений различен.  Вторичное недоразвитие отмечается у  тех функций, которые непосредственно связаны с поврежденной, так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредных факторов находятся, как указывалось, в сензитивном периоде. В результате разные негативные факторы могут в определенной мере приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при воздействии различных экзогенных факторов, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. Так, например, нарушение сенсорной стороны речи наряду со специфическими вторичными нарушениями обусловливает и задержку психического развития, которая будет проявляться в замедлении становления логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т. д. Явления задержки психического развития могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем, нарушениях зрения, слуха, двигательной и эмоциональной сферы.

В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «снизу вверх» —  от элементарных функций к более сложным. Однако ряд данных позволяет считать, что вторичное недоразвитие может наблюдаться не только в отношении высших, но и базальных функций. Известно, что в онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз». В последнем случае развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели. В случае дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем (недоразвитие «сверху вниз»). Так, например, при умственной отсталости недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков.

Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениям.  Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, а затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинай занимать ведущее место в отношении к обучению иррадиируя на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социально компенсации этой группы детей.

        4.Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе нарушенного системогенеза.

В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных отношений: явления временной независимости функции, ассоциативные, иерархические связи.

Явления независимости характерны для ранних этапов формирования и отдельных компонентов психических функций. Так, на ранних этапах становления речи наблюдается независимость в развитии   ее фонетической   и смысловой сторон

При ассоциативном типе взаимодействия разрозненные, разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут обладать различной степенью сложности, однако сам тип такой организации указывает на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции, построенные по третьему, иерархическому типу, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения, как показал Н. А. Бернштейн , иерархический, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается рядом моментов: выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, а также определенной автономностью фоновых уровней, каждый из которых решает свою «личную» задачу. В качестве примера такой сложной многоуровневой организации движения Н. А. Бернштейн  приводит движение руки пианиста: ведущий уровень создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основную смысловую коррекцию — приведение звукового результата в соответствие с намерением; автоматизмы фоновых уровней обеспечивают целевую, силовую и точностную организацию движения, а также участие в нем различных синергий. С. Л. Рубинштейн отмечал многоуровневую организацию мыслительного процесса, выделяя в нем «автоматизированные схемы», специфические навыки мышления.

В результате такой организации ведущий уровень разгружаясь от контроля за технической сторож процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения в развитии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушена его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе организации межфункциональных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей — временная независимость, ассоциативные и, наконец иерархические, являющиеся наиболее сложным вариантом архитектуры функциональных систем, — отражают уровни функциональной организации психических процессов.

Их перестройки и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии —  разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются вышеуказанные сензитивные периоды ее более быстрого, иногда скачкообразного развития и периоды относительной замедленности формирования.

Таким образом, одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерархическими координациями —  факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований. В патологии же имеет место нарушение межфункциональных связей.

Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других психических функций, стереотипизируется, зацикливается в cвоём развитии. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар ребенка может представлять ритмическое раскачивание, стереотипное повторение одних и тех же актов. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер. При умственной отсталости с явлениями гидроцефалии нередко обращают внимание хорошие механическая память и речь. Однако возможности использования этих способностей очень ограничены из-за нарушения  мышления; поэтому хорошее развитие механической памяти выступает изолированно; внешне богатая речь с усвоением достаточно сложных оборотов остается на уровне подражательной.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации больше описаны в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов Значительно менее изучены фиксации в аффективной сфере. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, что также замедляет развитие. Наиболее страдает в патологии развитие сложных межфункциональных   связей,   какими   являются иерархические координации. Большей частью речь идёт о недоразвитии иерархических координации, нестойкости, регрессе при малейших затруднениях.

Так, например, дети с задержкой психического развития, уже освоив простые счетные операции речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах. Такое явление наблюдается и в норме, однако в патологии оно может носить стойкий характер, требующий специальной коррекции.

Экзогенные причины в зависимости от наследственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во времени различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором – хронические соматические заболевания. Существенным условием выраженности патологии является интенсивность воздействия, с которой связаны и распространенность болезненного процесса, и характер сенсорных или интеллектуальных нарушений.

К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты – умственная отсталость и задержка психического развития.

Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном (чувствительном) периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, на которые направлено повреждение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития  ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Дефекты зрения и слуха возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего анализатора. При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, во многих случаях остаются сохранными, а изменение их функционирования может иметь вторичный характер, обусловленный депривацией (неупотреблением). При двигательной патологии также могут диагностироваться локальные повреждения эфферентного звена анализатора при сохранном состоянии других отделов головного мозга.

При рассмотрении природы речевой патологии принято считать, что во многих случаях оказываются затронутыми лишь специфические речевые корковые зоны, а в целом деятельность мозговых структур, обеспечивающих неречевые психические функции, остается сохранной.

В то же время при психологическом изучении нарушений психических функций у детей с разными формами локальной и системной патологии неизменно обнаруживаются сходные с нормой общие закономерности развития, проявляющиеся в возрастной периодизации развития психических функций. Эта периодизация, с одной стороны, обусловлена сроками биологического созревания областей коры и подкорковых образований головного мозга, их корково-подкорковых связей, с другой – характером и интенсивностью воздействий окружающей среды, обусловливающих степень и характер возникающих недостатков развития психических функций.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Психолого-педагогическое взаимодействие с ребёнком, имеющим симптомы дизонтогенеза, в возрасте от рождения до 3 месяцев жизни / Е.Ф. Архипова //Дефектология. – 2015. — №3. – С.35-43.
2. Барашнев Ю.М. Перинатальная медицина и инвалидность с детства // Акушерство и гинекология. – 1991. — №1. – С.12-18.
3. Блинков Ю.А., Губарев Е.А., Черных А.М. Основы полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями.  – Курск: изд-во КГМУ, 2002. – 76 с.
4. Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология. Учебное пособие / Под ред. Л.И. Александровой. – М., 2007.
5. Воропаева С.В. Основы общей психопатологии. Учебное пособие / С.В. Воропаева. – М., 2011.
6. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.  -1008 с.
7. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2011.
8. Коваленко Ю.Ю., Разенкова Ю.А. Организация процесса выявления отклонений в развитии детей первых трёх лет жизни в мировой и отечественной практике // Дефектология. – 2015. – 33. – С.46-57.
9. Коробейников И.А. О соотношении и роли органических  и социальных факторов в формировании диагноза «Лёгкая умственная отсталость» // Дефектология. – 2012. – №2. – С.14-21.
10. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2005.
11. Новейший психолого-педагогический словарь / Сост. Е.С. Рапацевич; под общ. ред. А.П.Астахова. – Минск: Современная школа, 2010.
12. Орлова О.С., Печенина В.А. Результаты психолого-педагогического обследования детей, рождённых с применением экстракорпорального оплодотворения и от спонтанно наступившей беременности // Дефектология. – 2016. — №5. – С.38-46.
13. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2005.
14. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Академия, 2011.
15. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.П. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2006. – С. 234 – 240.
16. Соловьева Е.В. Дети, зачатые посредством ЭКО: особенности психического развития // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». – 2014. — №1. – С.261-272 http://psyedu.ru/files/articles/4117/pdf_version.pdf
17. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2005.
18. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2011.
19. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М, 2012.
20.  Фильчикова Л.И., Алиева З.С. Влияние перинатального поражения центральной нервной системы на функциональное состояние зрительной и слуховой систем детей первого года жизни // Дефектология. – 2009. — №4. — С.45-50.
21. Шаповал И.А. Специальная психология. – М., 2005.

Интернет-ресурс

1. http://195.93.165.10:2280 – Электронный каталог библиотеки КГУ
2. http://elibrary.ru – Научная электронная библиотека
3. http://uisrussia.msu.ru – Университетская информационная система «Россия»
4. http://www.school.edu.ru – Российский образовательный портал
5. http://www.pedlib.ru. –электронная педагогическая библиотека

Причины дизонтогенеза. Общие и частные закономерности аномального развития

1. Причины дизонтогенеза. Общие и частные закономерности аномального развития. 

ПРИЧИНЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА.
ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.
Презентацию подготовила студентка группы
ППОб(Г) -37-51-00 Тупицына Евгения

2. Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
Причины дизонтогенеза
Общие и частные закономерности
аномального развития

3. Причины дизонтогенеза

ПРИЧИНЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА
Нарушения нервно-психического развития могут
быть вызваны как биологическими, так и
социальными факторами.
Среди биологических факторов значительное место
занимают пороки развития мозга, связанные с
поражением генетического материала.
Большая
роль
отводится
внутриутробным
нарушениям (тяжёлые токсикозы, краснуха и др.),
патологиям родов, инфекциям, интоксикациям и
травмам.
Незрелость
развития
мозга
обусловливают
повышенную
восприимчивость
центральной
нервной системы ребенка к различным вредностям
воздействиям. Отмечается значительная частота
вовлечения мозга в соматические инфекционные
процессы.
Большое значение имеет время повреждения. Объем
поражения тканей и органов тем более выражен,
чем раньше действует патогенный фактор.
Характер нарушения зависит также от мозговой
локализации
процесса,
степени
его
распространенности
и
от
интенсивности
повреждения мозга.
Ряд проявлений дизонтогенеза связан с влиянием
неблагоприятных социальных факторов. Чем
раньше сложились для ребенка неблагоприятные
социальные условия , тем более стойкими будут
нарушения развития.
К
социально
обусловленным
видам
отклонений
развития
относится микросоциальнопедагогическая

запущенность — задержка
интеллектуального
и
в
эмоционального развития,
обусловленная
культуральной
депривацией.
К социально обусловленным видам патологических
нарушений
онтогенеза
относится
патохарактерологическое формирование личности
— аномалия развития эмоционально-волевой сферы
с наличием стойких аффективных изменений.

10. Общие и частные закономерности аномального развития

ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ
АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Наиболее
общие
закономерности,
обнаруживаемые
в
психическом
развитии
нормального
ребенка,
прослеживаются и у детей
с
различными
умственными
и
физическими
недостатками.
Г.Я.Трошин
К закономерностям относятся определенная
последовательность сензитивных периодов в
развитии психических функций, последовательность
развития всех психических процессов, роль
деятельности в психическом развитии, роль речи в
формировании высших психических функций,
ведущая роль обучения в психическом развитии.
Рассматривая такие недостатки, как глухота,
слепота, умственная отсталость, Л.С. Выготский
отметил, что причины, их вызывающие, ведут к
возникновению основного нарушения в сфере
психической деятельности, определяется как
первичное нарушение.
Первичное нарушение, если оно возникает в
раннем детстве, приводит к своеобразным
изменениям всего психического развития ребенка,
что проявляется в формировании вторичных и
последующего порядка нарушений в сфере
психической деятельности
Возникновение вторичных дефектов в процессе
психического развития ребенка с недостаточностью
того или иного типа было выделено Л.С. Выготским в
начале 1930-х гг. как общая закономерность
аномального развития.
Тогда же он указал еще на одну закономерность,
проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с
социальной средой и в нарушениях связей с
окружающим миром всех детей, имеющих
недостатки развития.
Там же отмечается, что у детей с недостатками
развития всех категорий наблюдаются нарушения
речевого общения, хотя проявляются они в разной
мере и форме.

Дизонтогенез. Определение. Факторы дизонтогенеза. Критические возрастные периоды.

Понятие «дизонтогенез» и основные типы психического дизонтогенеза

Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» — приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» — сущее, существо, «genesis» — развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития.

В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова термин дизонтогенез — отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Психический дизонтогенез — нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.

Положение о взаимосвязи биологического и социального в развитии индивидуума подтверждает тот факт, что нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими (внутриутробные повреждения ГМ и т.д.), так и социальными факторами (микросоциальная педагогическая запущенность, патологическое формирование личности и др.).

Анализируя биологические факторы, большинство ученых подчеркивают наибольшую частотность так называемых пороков развития мозга, связанных с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственные дефекты обмена веществ и др.). Большая роль отводится внутриутробным нарушениям ЦНС, патологии родов, инфекциям, травмам раннего постнатального периода. Центральная нервная система ребёнка, по причине своей незрелости и слабости гематоэнцефалического барьера, чрезвычайно восприимчива к различным вредностям.

Микро-социальная запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и эмоционального развития, обусловлена информационной и эмоциональной депривацией на ранних этапах развития ребёнка.

Варианты патохарактерологического формирования личности (аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфункции) также относятся к социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза.

Большие возможности для анализа возрастных закономерностей патогенеза и клиники психических заболеваний у детей и подростков дает теория периодизации, или этапности, индивидуального развития, разработанная отечественными физиологами (Орбели, 1961; Вол охов, 1983).

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического развития в раннем возрасте.

Критический, или сензитивный (чувствительный) период, подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Второе базовое понятие — гетерохрония развития. Внешне психическое развитие выглядит как плавный переход от простого к сложному. Однако если обратиться к рассмотрению внутренних закономерностей, то оказывается, что каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных перестроек. В результате гетерохронии между отдельными функциями возникают различные по своему характеру связи. В одних случаях они носят временный, факультативный, характер, другие становятся постоянными

Третье базовое понятие — асинхронияразвития. В норме межфункциональные связи складываются в процессе гетерохронии. В патологии же возникают различные диспропорции в развитии (раннее развитие речи (до года), но сильная задержка психомоторного развития при ранней детской шизофрении).

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

• Общее психическое недоразвитие;
• Задержанное психическое развитие;
• Поврежденное психическое развитие;
• Дефицитарное психическое развитие;
• Искаженное психическое развитие;
• Дисгармоничное психическое развитие

Общее психическое недоразвитие — общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции). Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении.

Задержанное психическое развитие — замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменци.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной — при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

исгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности. Шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Программа вступительного экзамена по профилю Коррекционная психология

Введение

Программа вступительного экзамена по профилю 19.00.10 – коррекционная психология направлена на проверку знаний поступающих на обучение в аспирантуру по проблемам современной коррекционной психологии и смежным наукам, раскрывающим закономерности и специфику  психического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья.

На вступительном экзамене будущие аспиранты должны показать знания по общим и частным вопросам коррекционной психологии, уметь выделить общие и специфические закономерности психического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Экзаменационные билеты включают: вопрос из раздела «Общие вопросы коррекционной психологии», вопросы по узкой направленности разделов коррекционной психологии.

Содержание программы вступительного экзамена

1. Предметное содержание современной коррекционной психологии

Предмет и объект специальной психологии. Отграничение предмета специальной психологии от содержания патопсихологии, клинической психологии, нейропсихологии и психопатологии. Цели и задачи специальной психологии на современном этапе ее развития. Связь специальной психологии с другими науками. Своеобразие предметных связей специальной психологии с другими психологическими дисциплинами (возрастная, общая, педагогическая и клиническая отрасли). Связь специальной психологии с коррекционной педагогикой. Основные отрасли современной специальной психологии. Роль и значение специальной психологии в понимании природы человека и его развития.

Методы и принципы коррекционной психологии.

Особенности использования психологических методов исследования в зависимости от формы нарушения. Эксперимент и возможности его использования в специальной психологии. Обучающий и конструирующий эксперимент — их возможности и ограничения. Стратегии продольных и поперечных срезов в экспериментальном изучении лиц с отклонениями в развитии. Качественный и количественный подход в оценке экспериментальных данных. Тестовые методы в специальной психологии. Метод наблюдения и техники его использования в специальной психологии. Анамнестический метод и его значение в специальной психологии. Беседа и особенности ее проведения в области специальной психологии. Анализ продуктов деятельности. Стандартизированные психодиагностические процедуры и их использование в практике специальной психологии. Метод анкет и опросов. Особенности применения самонаблюдения в специальной психологии. Методы статистической обработки эмпирических данных. Диагностическая коррекция, как особый метод специальной психологии. Этапы проведения исследования в специальной психологии. Использование опытных данных в практике обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Правила и требования к написанию психологического заключения и формированию рекомендаций.

2. Современные представления о сущности феномена отклоняющегося развития

Понятие о психическом развитии. Современные теории психического развития. Количественные и качественные изменения в процессе развития. Понятие новообразования в процессе психического развития. Необратимость и непрерывность психического развития. Гетерохронность психического развития. Сензитивные периоды в процессе психического развития. Психическое развитие и деятельность. Обучение и развитие. Зона ближайшего и актуального развития. Соотношение спонтанного и направленного развития.

Культурно- историческая теория психического развития Л.С. Выготского как методологическая база специальной психологии. Отклоняющееся развитие как особый способ генеза. Структура первичных и системных нарушений. Трудности в усвоении социально-исторического опыта как основная черта отклоняющегося развития. Соотношение поврежденных, недоразвитых и сохранных функций. Роль обучения в коррекции вторичных отклонений в развитии. Сущность феномена нарушенного развития и его основные характеристики.

Значение представлений о нарушенном развитии для понимания природы нормального функционирования психики.

3. История коррекционной психологии

Своеобразие представлений об отклонениях в психическом развитии на уровне обыденного сознания. Систематическое обучение детей с отклонениями в развитии как предпосылка возникновения специальной психологии.

Клинико-экспериментальное и психолого-педагогическое направления в специальной психологии. Соотношение эволюции представлений о норме развития, стилей воспитания и образования нормального ребенка и этапов эволюции отношений к лицам с отклонениями в развитии аномальному ребенку.

Роль и значение Л.С. Выготского в становлении и развитии специальной психологии. Становление основных отраслей современной специальной психологии: тифлопсихология, сурдопсихология, психология лиц с умственной отсталостью, психология детей с задержкой психического развития, психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, психология лиц с нарушениями эмоциональной и поведенческой сфер, психология детей со сложными недостатками развития и др.

4. Причины отклонений в развитии и факторы их опосредствующие

Экзогенные и эндогенные вредности как причины отклонений в развитии. Основные факторы, опосредующие действие патогенных вредностей: локализация, экспозиция, интенсивность, возраст, компенсаторные возможности и др. Профилактика отклонений в психическом развитии.

5. Структура нарушенного развития и механизмы формирования системных отклонений

Понятие о структуре нарушенного развития. Основные параметры дизонтогенеза. Представления о первичных, вторичных и третичных нарушениях в психическом развитии. Общие и специфические закономерности нарушенного психического развития. Механизмы формирования вторичных отклонений:

6. Классификации отклонений в психическом развитии и общая характеристика отдельных форм дизонтогенеза

Теоретические и эмпирические классификации отклонений в развитии. Международная классификация психических и поведенческих расстройств 10-го пересмотра. Современные отечественные клинико-психологические и психолого-педагогические классификации отклонений психического развития В. В. Ковалева, В. В. Лебединского, М. М. Семаго и др.

7. Категориальный аппарат современный коррекционной психологии Компенсация, психологическая коррекция, депривация, реабилитация, абилитация, интеграция

Понятие о компенсаторных феноменах. Структурно-уровневая организация компенсаторных процессов. Биологические и социальные факторы компенсации. Понятие о декомпенсации, гиперкомпенсации, псевдокомпенсации. Сущность депривационных феноменов. Виды и формы депривационных феноменов. Сенсорная депривация. Коммуникативная депривация. Материнская депривация. Депривация и нарушенное развитие. Принципы профилактики депривационных явлений. Адаптационные и компенсаторные процессы. Понятие реабилитации. Формы и направления реабилитационных мероприятий. Абилитация и ее сущность. Понятие психологической коррекции. Проблема социально-трудовой адаптации и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Поиск и разработка эффективных форм интеграции в обучении лиц с проблемами в развитии.

Интегрированное обучение как закономерный этап развития системы специального образования детей с отклонениями в развитии. Понятие инклюзии. Содержание и направления психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с отклонениями в развитии в условиях

8. Общая психолого-педагогическая характеристика отдельных форм дизонтогенеза

Психическое недоразвитие. Основные причины и формы умственной отсталости. Общее понятие об умственной отсталости. Современные классификации отклонений в развитии. Особенности развития   чувственного познания умственно отсталых детей. Мышление и своеобразие его развития у умственно отсталых детей. Речь и речевое развитие. Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей. Развитие деятельности умственно отсталых детей. Структура нарушений в условиях умственной отсталости.

Задержанное развитие. Современные представления о природе задержанного развития. Причины ЗПР. Классификации ЗПР. Особенности учебной деятельности детей с ЗПР. Своеобразие когнитивного и эмоционального развития детей с ЗПР в зависимости от формы.

Поврежденное развитие. Понятие о распаде психики. Особенности психического развития детей, страдающих текущими заболеваниями головного мозга, эпилепсией, шизофренией и МДП. Соотношение распада и развития психики в зависимости от силы патогенного фактора и возраста ребенка.

Дефицитарное развитие. Роль зрения и слуха в познании мира и деятельности человека. Влияние нарушений зрения и слуха на физическое и психическое развитие ребенка. Особенности компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения и слуха. Развитие когнитивной сферы глухого и слепого ребенка. Развитие разных форм деятельности в условиях сенсорных нарушений. Особенности пространственной ориентации незрячих. Своеобразие рече-мыслительного развития глухого ребенка.

Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения и слуха.

Особенности психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Причины и формы детского церебрального паралича. Степени двигательных нарушений. Структура отклонений в развитии при детском церебральном параличе. Особенности психомоторного развития детей с ДЦП. Когнитивное и речевое развитие детей с ДЦП. Формирование личности и самосознания детей с ДЦП.

Особенности психического развития детей, страдающих речевыми нарушениями.

Искаженное развитие, его природа, причины, формы. Особенности раннего развития синдромом аутизма. Психомоторика. Игра. Общение. Самообслуживание. Эмоциональные расстройства. Обучение, обученность, обучаемость. Социальная адаптация. Особенности семейного воспитания. Психологическая коррекция и дифференциальная диагностика.

Дисгармоничное развитие. Современные представления о патохарактерилогическом развитии. Понятие о психопатиях и акцептуациях    характера. Признаки (дифференциальные) психопатии. Конститутциональные и органические психопатии. Психоподобные   нарушения. Классификации психопатий. Психопатии экстропунитивного и интрапунитивного круга. Социальная адаптация, реабилитаци и прогноз. Смысловая сфера личности. Нарушения поведения. Делинквентное и девиантное поведение. Причины и формы. Патологические реакции. Меры профилактики.

Особенности психического развития детей, воспитывающихся в условиях детского дома. Социальное сиротство — причины и динамика. Материнская депривация. Синдром госпитализма. Особенности когнитивного развития детей — сирот. Эмоциональное развитие и формирование личности воспитанников детского дома.

Особенности психического развития детей со сложными недостатками развития.

9. Развитие личности в условиях дизонтогенеза

Проблема развития личности и самосознания детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями в развитии. Дисгармоничные стили семейного воспитания.

Развитие личности при нарушениях зрительного анализатора. Роль зрения в жизнедеятельности человека. Влияние потери зрения на процесс познания. Нарушения в ориентировочной и коммуникативной деятельности. Количественные и качественные изменения в процессе психической деятельности у слепых и слабовидящих. Понятие о тотальной и частичной слепоте. Слабовидящие. Рано и поздно ослепшие.

Характер и динамика потребностей личности при слепоте. Своеобразие мотивационной сферы личности. Проблема взаимосвязи зрительной патологии с формированием личности. Характер межличностных отношений при глубоких нарушениях зрения. Личностные реакции на внезапную потерю зрения в зрелом возрасте. Эмоционально-волевая сфера слепых.

Развитие личности при нарушениях слухового анализатора. Роль речи в формировании личности ребенка с нарушением слуха. Возможности и условия полноценного развития личности глухих и слабослышащих.

Формирование активности личности. Направленность личности. Трудности формирования убеждений, морально-этических представлений и понятий, мотивационно-потребностной сферы.

Индивидуально-психологические особенности личности детей с нарушением слуха. Темперамент. Характер, своеобразие черт характера детей с нарушением слуха.

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с недостатками слуха. Эмоциональное общение глухих детей со слышащими и глухими родителями.

Особенности формирования понятий, относящихся к миру эмоциональных переживаний. Роль речи в формировании чувств у детей с нарушением слуха. Нарушения непосредственного эмоционального общения.

Осознание детьми с недостатками слуха собственных эмоциональных состояний и понимание их у других людей.

Волевые качества и их воспитание у детей с недостатками слуха.

Особенности формирования «Я-концепции» и отношения к нарушению.

Межличностные отношения в среде глухих и слабослышащих. Взаимоотношения с окружающими людьми.

Развитие личности в условиях задержанного развития. Принципы основных классификаций задержек психического развития. Педагогическая запущенность и ЗПР.

Роль семьи и родительских установок в развитии личности ребенка с отставанием в темпе психического развития. Формирование личности и межличностные отношения со сверстниками. Особенности социальной адаптации и профессионального самоопределения детей с ЗПР.

Развитие личности в условиях умственной отсталости. Влияние общего интеллектуального недоразвития на характеристики личности.

Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей. Особенности эмоций и чувств умственно отсталых лиц. Трудности интеллектуальной регуляции эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых лиц. Незрелость, недоразвитие, неустойчивость волевых процессов при умственной отсталости. Особенности формирования самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей.

Формирование личности в условиях нарушения опорно-двигательного аппарата.

Недостатки семейного воспитания и нарушения процесса формирования личности детей с отклонениями развития.

Вопросы к вступительному экзамену

1. Общие и специфические закономерности отклоняющегося развития.
2. Проблема нормы и патологии в специальной психологии.
3. Сущность феномена отклоняющегося развития, его структура и свойства.
4. Депривационные феномены как причина и следствие отклонения в развитии.
5. Причины отклонений в развитии и определяющие их факторы.
6. Классификация отклонений в развитии.
7. Культурно-историческая теория психологического развития Л.С. Выготского и ее значение для специальной психологии.
8. Исторические этапы становления специальной психологии.
9. Соотношение биологических и социальных факторов в дизонтогенезе.
10. Психологические проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии.
11. Роль и место специального психолога в практике обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
12. Роль специального психолога в процессе реабилитации инвалидов.
13. Принципы организации и проведения специальных психологических исследований.
14. Механизмы формирования системных отклонений в дизонтогенезе ребенка и пути их коррекции.
15. Нарушения в формировании личности детей и подростков с патологией зрения и слуха.
16. Нарушения в формировании личности умственно отсталых детей и подростков.
17. Классификация детей с нарушениями зрения и общая характеристика психологического развития слепых и слабовидящих.
18. Классификации детей с нарушениями слуха и общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих.
19. Трудности в обучении как проблема специальной психологии
20. Причины и формы деликвентного поведения у детей и подростков.
21. Психическое развитие в условиях раннего детского аутизма.
22. Этические принципы работы специального психолога.
23. Клинико-психологическая характеристика развития детей с ДЦП.
24. Характеристика психического развития детей с комбинированными нарушениями.
25. Сравнительный анализ психического развития детей с ЗПР и умственной отсталостью.
26. Общение и его формы в условиях разных форм дизонтогенеза.
27. Обучение, обученность,  обучаемость и отклоняющееся развитие.
28. Соотношение спонтанного и организованного развития в дизонтогенезе.
29. ЗПР как особая форма дизонтогенеза, ее причины, виды и дифференциально-психологические признаки.
30. Нарушение в развитии мышления у умственно отсталых детей.
31. Соотношение диагностики и коррекции в работе специального психолога.
32. Психологические проблемы профилактики отклонений в развитии у детей.
33. Высшие психические функции, их свойства и особенности формирования в условиях отклоняющегося развития.
34. Материнская депривация и ее влияние на психическое развитие ребенка.
35. Психологическая и социальная депривация и ее влияние на психическое развитие детей, воспитывающихся в условиях детского дома.
36. Сущность и содержание психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в условиях специальных (коррекционных) учреждений.
37. Формирование речи и средств общения у детей с интеллектуальными нарушениями.
38. Умственная отсталость как форма дизонтогенеза, ее причины, виды и дифференциальные признаки.
39. Психологические проблемы интеграции и социально-трудовой адаптации инвалидов.
40. Дисгармоническое развитие как форма дизонтогенеза.

Список литературы для подготовки к вступительному экзамену

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К.С. Лебединской и др. М., 1982.
2. Аномальное развитие ребенка. Хрестоматия. Составитель В.М. Астапов. 2тт. М. 2002.
3. Апраушев А.В. Тифлосурдопедагогика. М., 1983.
4. Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей. М., 2003.
5. Аутичный ребенок: проблемы в быту. / Под ред. С.А. Морозова, М., 1998.
6. Башина В.М. Аутизм в детстве. М. 1999.
7. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.
8. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.
9. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М. 2002.
10. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь 1999.
11. Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция зпр у детей М., 2002.
12. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.
13. Вайзман Н.Б. Реабилитационная педагогика. М., 1996.
14. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.
15. Вернер Д. Что такое детский церебральный паралич. М., 2003.
16. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.
17. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
18. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1996.
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 5. М., 1983.
20. Гилинский Я. И др. Девиантность подростков. СПб. 2001.
21. Дети с нарушениями в развитии. Хрестоматия. /Сост. В.М. Астапов, М., 1995.
22. Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. /Под ред. Лебединской К.С. и др.  М., 1989.
23. Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и специальная психология. М., 2001.
24. Дети социального риска и их воспитание. П.р. Л.М. Шипицыной. СПб. Речь. 2003.
25. Детский аутизм. Хрестоматия./ Сост. Л.М. Шипицына, СПб., 1997.
26. Детский церебральный паралич. Хрестоматия. Составители Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. СПб. Дидактика – плюс. 2003.
27. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 2000.
28. Жигорева М.В. дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. М., 2006.
29. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М., 1993.
30. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. М., 1995.
31. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СПб., 2007.
32. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. М.2000.
33. Змановская Е.В. Девиантология. М., 2003
34. Иванов Е.С. и др. Детский аутизм: диагностика и коррекция. СПб., 2004.
35. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. СПб., 2004.
36. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. 2003.
37. Каган В.Е. Неконтактный ребенок. СПб., 1996.
38. Калягин В.А. Овчинникова Т.С. Логопсихология. М., 2006
39. Калягин В.А. Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. М., 2005.
40. Кольцова М.М. Медлительные дети. М. 2003.
41. Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности детей при психологическом сопровождении школьников. СПб. 2000.
42. Кулагина И.Ю. Личность школьника. От задержки психического развития до одаренности. М. 1999.
43. Кучма В.Р. Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. М. 1997.
44. Лебединская К.С. и др. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.
45. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2004
46. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб. 1999.
47. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
48. Малофеев Н.Н. Западная Европа – эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М., 2003.
49. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. – М., Просвещение, 2009.
50. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб., 2007
51. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб. 2008.
52. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб. 2000.
53. Мастюкова Е.М. Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., 2004.
54. Мастюкова Е.М. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. М., 2004.
55. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М. 2004.
56. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1985.
57. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М., 2001
58. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
59. Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха. СПб., 2006.
60. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. –СПб.: Речь. 2006.
61. Основы специальной психологии. Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.
62. Пентин Р. Агрессивный, гиперактивный, раздражительный ребенок. Что делать. Советы психолога. – СПБ.: Питер, 2012.
63. Петрова В.Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002
64. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии. М., 1998.
65. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихологии) М., 2002.
66. Питерс Т. Аутизм – от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб. 2002.
67. Психическое развитие воспитанников детского дома. — Под редакцией Дубровиной И.В., Рузской А.Г. — М.,1990.
68. Психическое развитие детей-сирот/Под ред. Шипицыной Л.М. СПб., 1996.
69. Психология глухих детей /Под ред. Соловьева И.М. и др. М., 1971.
70. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития /Под ред. Шипицыной. – М.: Академия, 2012.
71. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. П.р. Л.И. Шипицыной М., 2003.
72. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М., 1986.
73. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М.,2005
74. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.
75. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М. 2002.
76. Славина Л.С. Трудные дети. М. 1998.
77. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. Минск, 1989.
78. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития. М., 2009.
79. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М., 2000.
80. Сорокин В.М. Специальная психология. СПб., 2003.
81. Специальная педагогика. П. Р. Назаровой Л.Н. М., 2000.
82. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского. М., 2007
83. Специальная психология. Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб. : Речь. 2010.
84. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред. С.Т.Посоховой. М., СПб. 2005.
85. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонения в развитии. М. 2001.
86. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.
87. Трошин О.В. Жулина Е.В. Логопсихология. М., 2005
88. Ульенкова У. В. Лебедева О. В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии. М. 2002.
89. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Нижний Новгород, 1994.
90. Усанова О.Н. Специальная психология. СПб., 2006.
91. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей. М., 2000.
92. Фурманов И.А. Психология детей с расстройством эмоционально-волевой сферы и поведения. М., 2004.
93. Холмс Д. Анормальная психология. СПб. 2003.
94. Холостова Е.И. Социальная реабилитация. М., 2002.
95. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. М., 2005
96. Шаповал И.А. Специальная психология. М.,2005.
97. Шипицына Л.М. и др. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. СПб. Речь. 2003.
98. Шипицына Л.М. Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2004.
99. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб. 2002.
100. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот. СПб., 2005
101. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004.
102. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательных школ. Колег Элидир, Великобритания, 1992.
103. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под ред. Лебединского В.В. М., 1990.

ПРИЧИНЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ПРИЧИНЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА. ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ. Презентацию подготовила студентка группы ППОб(Г) -37 -51 -00 Тупицына Евгения

СОДЕРЖАНИЕ Причины дизонтогенеза Общие и частные закономерности аномального развития

ПРИЧИНЫ ДИЗОНТОГЕНЕЗА Нарушения нервно-психического развития могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала.

Большая роль отводится внутриутробным нарушениям (тяжёлые токсикозы, краснуха и др. ), патологиям родов, инфекциям, интоксикациям и травмам.

Незрелость развития мозга обусловливают повышенную восприимчивость центральной нервной системы ребенка к различным вредностям воздействиям. Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы.

Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Характер нарушения зависит также от мозговой локализации процесса, степени его распространенности и от интенсивности повреждения мозга.

Ряд проявлений дизонтогенеза связан с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия , тем более стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам отклонений развития относится микросоциальнопедагогическая запущенность — задержка интеллектуального и в эмоционального развития, обусловленная культуральной депривацией.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений.

ОБЩИЕ И ЧАСТНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Наиболее общие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками. Г. Я. Трошин

К закономерностям относятся определенная последовательность сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательность развития всех психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом развитии.

Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, Л. С. Выготский отметил, что причины, их вызывающие, ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, определяется как первичное нарушение.

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л. С. Выготским в начале 1930 -х гг. как общая закономерность аномального развития.

Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития.

Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме.

Социальное развитие личности в условиях дизонтогенеза Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

УДК 376.3

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

© 2017

Королева Юлия Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии Оренбургский государственный педагогический университет (460000, Россия, Оренбург, пр. Коммунаров 57, e-mail: [email protected])

Аннотация. Социальное развитие детей и подростков, осуществляемое под влиянием комбинации внутренних и внешних факторов, отягощается в современных условиях динамичностью и изменчивостью социальной реальности. Все это приводит к необходимости актуализации исследований, выявляющих закономерности социального развития и сущностные характеристики уровней этого развития. Социальное развитие детей и подростков с отклонениями в развитии осуществляется в еще более уникальной ситуации под влиянием специфических факторов дизонтогенеза. Важным индикатором социального развития является социально-психологическая компетентность личности, развитию которой способствуют включенность человека в интерактивные системы, постоянное обогащение опыта взаимодействия и его осознание («осознанная практика»). В условиях дизонтогенеза происходит наслоение факторов, затрудняющих социальное развитие человека и приводящих к деформациям социально-психологической компетентности. Причины этих деформаций прежде всего в несовершенстве социальных условий, в которых воспитывается и социализируется ребенок с отклонениями в развитии. Однако вектральность развития социально-психологической компетентности в условиях дизонтогенеза весьма вариативна и зависит как от возрастного развития, в процессе которого можно выделить начальный, неустойчивый и устойчивый уровни, так и от наслоения совокупности социогенетических факторов, моделирующих искаженный, дефицитарный или прогрессивный уровни развития.

Ключевые слова: социальное развитие, «социальный вывих», социально-психологическая компетентность, социализация, деформация, дизонтогенез, семейная интерактивная система.

SOCIAL DEVELOPMENT OF PERSONALITY IN THE CONTEXT OF DYSONTOGENESIS

© 2017

Koroleva Yulia Alexandrovna, Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor Orenburg State Pedagogical University (460000 Russia, Orenburg, Communards passage 57, [email protected])

Abstract. In combination with internal and external factors social development of children and adolescents is affected by changeable and dynamic social reality. These factors demand further studies to identify patterns of social development and essential features characterizing the levels of social development. Social development of children and adolescents with developmental disabilities occurs in a more unique situation under the influence of specific factors of dysontogenesis. An important indicator of social development is social and psychological competence of personality developed due to the inclusion of a person in an interactive system, whose experience of interaction is continuously broadened and put into practice (which is called «deliberate practice»). The accumulation of factors in the context of dysontogenesis impedes social development and leads to the deformation of social and psychological competence. These defects are mainly caused by the imperfection of social conditions in which a child with developmental disabilities is raised and socialized. The development of social and psychological competence in the context of dysontogenesis depends both on the age (with primary, non-sustainable or sustainable levels) and a set of social and genetic factors (with distorted, deficit or progressive levels of development).

Keywords: social development, «social dislocation», social and psychological competence, socialization, strain, dyson-togenesis, family interactive system.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Вопросы социального развития личности в современном российском обществе обладают особой актуальностью, что связано с целым рядом детерминант. Во-первых, изменения в экономической, социальной, культурной сферах приводят к инверсии взгляда на социальное развитие подрастающего поколения и к осознанию необходимости выработки новой стратегии целенаправленного воздействия на него. Как отмечает Л.В. Мардахаев, «меняются условия, направленность и интенсивность социального развития» [1, с. 10]. Во-вторых, динамичность происходящих в обществе процессов провоцирует как позитивные, так и негативные изменения личности: ее социальной активности/пассивности, социального взросления/инфантильности, характера общения и деятельности и т.д., что требует изучения процессуаль-ности, форм и механизмов этих изменений. В-третьих, социальное развитие как феномен актуальный и в современной философии, и в социологии, и в педагогике, и в психологии требует междисциплинарного подхода, обобщенного анализа и обсуждения.

Проблема социального развития детей и подростков с отклонениями в развитии имеет еще более острый характер ввиду типологической и индивидуализированной специфики социальных потребностей, а также внутренних и внешних ограничений, в условиях которых происходит их социализация и воспитание.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразре-

шенных раньше частей общей проблемы. Социальное развитие, по мнению Л.В. Мардахаева, — это «количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его социализации и воспитания» [1, с. 42]. Ведущие характеристики социального развития, как и развития в общем — это непрерывность, заключающаяся в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека и неравномерность, выражающаяся в том, что оно (социальное развитие) имеет сложную организацию во времени, его содержание изменяется на протяжении детства и юношества и происходит это под влиянием многочисленных факторов. Именно неравномерность не позволяет социальное развитие представлять в виде шкалы, имеющей линейный, пропорциональный характер.

Еще А.Н. Леонтьев утверждал, что никакое развитие не выводится напрямую из предпосылок к развитию, что приводит к необходимости исследовать его как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся его собственные моменты» [2, с. 172-173]. Таким образом, возникающие возрастные новообразования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Развитие психики характеризуется как поэтапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, так и активностью, осознанностью и целеустремленностью деятельности самого человека. В процессе индивидуального развития путем присво-

ения социального опыта психические функции приобретают все большую произвольность, функционируют в высших своих формах. Так, процесс развития протекает в единстве и взаимодействии системы внутренних и внешних факторов.

Личностным индикатором социального развития является социально-психологическая компетентность (далее СПК) человека, которая воплощает в себе «достижения личности в развитии отношений с другими людьми, позволяет обеспечивать возможность оценки ситуации и овладения социальной реальностью» [3, с. 71].

Несмотря на определенную изученность феномена социально-психологической компетентности в общем [4, 5, 6] и при отклонениях в развитии [7, 8, 9, 10], остаются не раскрытыми вопросы ее детерминации и век-тральности развития в условиях дизонтогенеза.

Формирование целей статьи (постановка задания). Основной целью нашего исследования стало определение и описание уровней социально-психологической компетентности личности с учетом возрастной и дизон-тогенетической обусловленности, а также выделение детерминант деформаций социального развития личности в условиях дизонтогенеза.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев категорию «развитие» рассматривают в качестве консолидирующего, включающего в себя три достаточно самостоятельных процесса: становление, формирование и преобразование [11, 12]. Опираясь на эти составляющие развития, мы определили основные уровни, соответствующие различной степени развитости социально-психологической компетентности, развивающиеся во времени и поддающиеся измерению.

Начальный уровень (становление) — уровень созревания и роста, предполагающий наличие и проявление предпосылок к развитию СПК: сензитивность, открытость к восприятию и пониманию личностных особенностей другого, достаточно высокая самооценка, удовлетворенность собой и др. Данный уровень развития СПК характеризуется недостаточной сформированно-стью необходимых образований компетентности во взаимодействии, наличием недоразвитых и разрозненных аспектов, слабостью внутренних (психологических) ресурсов. В онтогенезе данный уровень приходится на до-подростковый возрастной этап.

Неустойчивый уровень (формирование) предполагает оформление и совершенствование структур компетентности во взаимодействии, их интеграцию. Данный уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели СПК сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально-значимой деятельности или взаимодействии, а другие пока находятся на низком уровне развития и затрудняют социальную адаптацию. В онтогенезе данный уровень приходится на подростковый возрастной этап.

Устойчивый уровень (преобразование) предполагает достижение относительной устойчивости и развитости всех компонентов СПК, а также детерминирующих ее внутриличностных аспектов и новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности: рефлексии и самосознания, самодетерминации и самоорганизации, возможность индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Переход к устойчивому уровню свидетельствует о достижении определенной социальной зрелости. В онтогенезе данный уровень приходится на юношеский и более поздние возрастные этапы.

Социальное развитие и социально-личностное взросление личности часто сопровождается трудностями, вызванными современными условиями социальной реальности. Общество требует от современного человека социальной зрелости, самостоятельности, активности, способности принимать ответственность,

продуцировать достигать цели, однако подрастающее поколение не всегда стремится к этому, предпочитая безответственность ответственности, пассивность социальной активности, что может быть обозначено как социальный или социально-личностный инфантилизм. Его формирование происходит вследствие нарушения механизмов социализации и выражается в непринятии детьми и подростками новых обязанностей и обязательств, связанных с процессом взросления. В исследованиях Н.А. Жестковой, Т.В. Коротковских, отмечается, что данный феномен стал характерной чертой социально-психологического портрета подрастающего поколения [13, 14].

При отклонениях в развитии подверженность личности социальной инфантилизации возрастает, что сопряжено и со спецификой эмоционально-волевой, мо-тивационной и других сфер личности, и с социальными условиями, формирующими социально-личностный инфантилизм и приводящими к недоразвитию и деформациям социально-психологической компетентности.

Детское развитие, как известно, протекает исключительно в процессе воспитания, во взаимодействии индивида с партнером, в связи с чем оно должно изучаться с учетом поведения последнего. Включенность человека в интерактивные системы, накопление и осознание опыта взаимодействия при развивающихся идентификации и рефлексии, способствуют развитию СПК в онтогенезе.

Возникающий в условиях дизонтогенеза «социальный вывих» (по Л.С. Выготскому) требует еще большего участия в воспитании со стороны взрослых и большего внимания к интерактивным системам ребенка, так как исправление «вывиха» возможно лишь в процессе специального воспитания, подчиненного социальному. «Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше — органически слиться с ним, войти в него как его составная часть» [15, с. 71]. Дополнительным для развития ребенка негативным фактором становится неготовность родителей решать в процессе воспитания поставленные задачи на пути удовлетворения его социальных потребностей. По мнению И.Ю. Левченко и В.В. Ткачевой, рождение ребенка с отклонениями в развитии меняет отношения внутри семьи, а также искажает контакты с окружающим социумом [16].

Замкнутый круг общения, ситуации эмоционального неприятия, отвержения ребенка, характеризующиеся эмоциональной холодностью родителей замедляют и искажают социальное развитие ребенка.

Деформации интерактивной семейной системы снижают возможности в реализации как традиционных, так и специальных функций при воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Родители часто не в состоянии самостоятельно справиться с проблемами, организовать необходимые условия для гармоничного развития ребенка, его социализации и компенсации нарушенных/ утраченных функций. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, по мнению В.В. Лебединского, психическое развитие ребенка с церебральной недостаточностью еще более замедляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности, аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной [17]. Бессилие или бездействие родителей также искажает и обедняет условия развития ребенка с отклонениями в развитии за счет дефицита упорядоченной взрослыми информации, и за счет эмоциональной депривации, приводящей к сниженному фону настроения, к подавлению познавательной активности, к недоразвитию навыков коммуникации. У таких детей длительно не формируется чувство ответственности за свои действия, они часто не могут организовать себя, руководствуясь в своем поведении элементарными потребностями. Они стремятся к получению удовольствий и стремятся избегать ситуаций, требующих значительных усилий. Все это порождает обилие трудностей, связан-

ных с развитием навыков социального взаимодействия. Так, «семейная интерактивная система в значительной степени определяет и развитие, и деформации СПК» [18, с. 122].

При отсутствии необходимых условий для развития личности или же под влиянием патологических факторов длительно и интенсивно воздействующих, к которым относится в том числе и нарушение онтогенетического процесса, и деструкции интерактивной семейной системы могут возникать деформации социально-психологической компетентности различного уровня.

В психологической науке понятие «деформация» чаще всего рассматривается в связи с проблемами профессиональной деятельности, описания личностно-ти-пологических особенностей, однако, ввиду социальной обусловленности перечисленных проблем, так или иначе, объяснение причин подобных деформаций, затрагивают сферу общения. Так, Б.Г. Ананьев связывает деформации личности с прекращением профессиональной трудовой деятельности, т.е. деформация возникает вследствие коренного изменения образа жизни и деятельности, статуса и ролей человека в обществе [19].

Под деформациями социально-психологической компетентности мы понимаем такого рода изменения (нарушения, затруднения, искажения), которые не просто снижают эффективность межличностного взаимодействия и его продуктивность, а ведут к затруднениям осуществления данного процесса и, в крайних ситуациях, к разрушениям.

Кроме вертикально организованных и представленных во времени начального, неустойчивого и устойчивого уровней СПК можно выделить горизонтальную шкалу с характеристиками, детерминированными патогенными факторами социогенетической природы.

Искаженная СПК характеризуется структурной и психологической алогичностью, фактическим выпадением отдельных ее элементов, функциональной несостоятельностью. Источниками, усиливающими патоген-ность СПК в условиях дизонтогенеза, являются дефекты интерактивных систем, и прежде всего семейной, а следствия обнаруживают зависимость не только от интерпсихических образований, но и от интрапсихических.

Дефицитарная СПК характеризуется неустойчивостью ее элементов, искажением механизмов установления социальных отношений, изменением выраженности компонентов. Этот уровень может быть обусловлен и внутренним ослаблением предпосылок и ресурсов СПК и, как мы отмечали выше, деструкциями интерактивной семейной системы, педагогической несостоятельностью родителей, своеобразием их отношения и принятия ребенка с отклонениями в развитии.

Прогрессивная СПК характеризуется постепенным наращиванием, усложнением и совершенствованием способности к взаимодействию, основанной на расширении форм социальных интеракций и совершенствовании психологической базы. Этот уровень достигается в условиях своевременного оптимального стимулирования развития ребенка с учетом его социальных потребностей и возможностей прежде всего в семейной интерактивной системе. В связи с этим можно говорить о компенсированной компетенции во взаимодействии.

Вектральность развития СПК в условиях дизонтоге-неза представлена на рис. 1.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Таким образом, важнейшим детерминантом в усвоении и дальнейшем использовании того или иного социально-направленного навыка является характер интерактивной семейной системы, которая отличается от других (образовательной, культурной, социальной) по длительности, силе влияния и срокам начала воздействия на развивающуюся личность. Дефицит или искаженность интерактивной семейной системы блокируют удовлетворение потребностей личности, являющихся существенным фактором

ее развития, источником социогенеза [20]. В целом, деформации социального развития лиц с отклонениями в развитии обусловлены и снижением социальной позиции, и ослаблением социальных взаимосвязей, и несоответствием условий, в которых и происходит социальное становление, формирование и преобразование личности.

Устойчивый уровень к социальной зрелости

Патогенный уровень Дефици гарный Прогрессивный уровень

Неусто]тчивый

От социальной инфантильности

Начальный уровень СПК

Рисунок 1 — Вектральность развития СПК в условиях дизонтогенеза

Данное исследование не исчерпывает содержания изучаемой проблемы. Её дальнейшее развитие требует эмпирической верификации полученных результатов, выявления взаимосвязи характера социально-психологической компетентности с внутренними (психологическими) ресурсами, а также определение путей и механизмов психолого-педагогического сопровождения социального развития лиц исследуемой группы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2005. 269 с.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

3. Королева Ю.А. Социогенные потребности как основа развития социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии // Вестник КГУ. 2016. №1. С. 70-73.

4. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. №4.

5. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореф. дисс. …канд. псих. наук. СПб., 1995. 16 с.

6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

7. Зальцман Л.М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения // Дефектология. 2002. №4. С. 62-71.

8. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных средах // Дефектология. №2. 2011. С.19-27.

9. Корнилова И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения // Дефектология. 2001. № 2. С. 3-12.

10. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: Per Se, 2002. 192 с.

11. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах. Учеб. пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с.

12. Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в контексте психологической антропологии // Психология обучения. 2014. № 1. С. 4-34.

13. Жесткова Н.А. Методологические подходы к исследованию социальной зрелости и социального инфантилизма личности // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2013. № 2 (14).

14. Коротовских Т.В. К проблеме становления социально-психологической зрелости в подростковом возрасте // Вестник Шадринского государственного педа-

гогического института. Шадринск: ШГПИ. 2013. № 2. С.176-179.

15. Выготский Л.С. Основы дефектологии / под. ред. Власовой Т.А. М.: Педагогика. 1983. 369 с.

16. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2008. 240 с.

17. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. ун-та,1985. 168 с.

18. Королева Ю.А. Генезис социально-психологической компетентности личности: социогенетический подход // Концепт. 2015. № 06 (июнь). URL: http://e-koncept. ru/2015/15178.htm

19. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1 Хрестоматия. Самара: Бахрах, 2006. 544 с.

20. Королева Ю.А. Социально-психологическая компетентность в условиях деформации интерактивной семейной системы детей и подростков с отклонениями в развитии // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. №10. С. 120-127.

журналов о детских расстройствах | Статьи высокого воздействия

Импакт-фактор журнала: 1,16 *

Journal of Childhood & Developmental Disorders — это журнал с открытым доступом, в котором рукописи публикуются после тщательного рецензирования. В этом журнале рассматриваются расстройства, связанные с развитием детей, такие как нарушения развития в раннем возрасте, расстройства нервного развития у детей, расстройства аутистического спектра, генетические расстройства, дислексия, нарушение мозговой активности, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нарушения обучения и общения, церебральный паралич, языковые нарушения. , Нарушение зрения и психические расстройства и т. Д.Кроме того, он принимает статьи, которые не представлены на этапах развития ребенка, таких как социальные, поведенческие и когнитивные этапы. Открытый доступ — это платформа, на которой все статьи публикуются в Интернете, например в этом журнале, где каждый может получить доступ и бесплатно просмотреть статьи во всем мире. Основное внимание в этом журнале уделяется повышению осведомленности читателей, исследователей и педиатров о текущих и предстоящих событиях в области медицины, связанной с расстройствами детского возраста и развития, путем предоставления качественной информации, которая может использоваться для смягчения нарушений развития, связанных детство.

Отправьте рукопись по адресу www.imedpub.com/submissions/childhood-developmental-disorders.html или отправьте в виде вложения по электронной почте в редакцию по адресу [электронная почта защищена]

Расстройства нервного развития

Расстройство нервного развития описывается как генетическая или приобретенная биологическая инвалидность в работе мозга, которая отвечает за дисфункцию в поведении ребенка. Это также влияет на память и способность к обучению, например, умственную отсталость, дислексию, церебральный паралич, аутизм и т. Д.В нем рассматриваются сложности развития центральной нервной системы у детей. Есть четыре основные категории этих расстройств, которые включают: когнитивную дисфункцию, поведенческие проблемы, двигательную дисфункцию и судороги. Расстройство поведения, связанное с развитием нервной системы, включает как физические, так и функциональные отклонения. На миграцию нейронов может влиять рентгеновское излучение, алкоголь или метилртуть.

Журнал, связанный с расстройствами нервного развития

Журнал неврологических заболеваний, Журнал детской неврологии и медицины, Заболевания головного мозга и терапия, Международный журнал детской неврологии, Журнал нейрохимии, Границы неврологии человека, Молекулярная психиатрия, акушерские и гинекологические исследования, Журнал неврологии, Acta Paedi.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Расстройство дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — это не болезнь или результат повреждения мозга, а дисфункция, которая означает, что мозг не функционирует должным образом. Точная причина не ясна, но СДВГ, как правило, передается в семье. Симптомы СДВГ включают проблемы с вниманием, проблемы с сидением на месте даже короткое время, а также с действиями, прежде чем думать и т. Д.

Журналы, связанные с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Журнал поведения детей и подростков, Журнал психологии и психотерапии, Журнал нарушений сна и терапии, Эпидемиология: открытый доступ, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, Молекулярный аутизм, границы клеточной неврологии, Азиатский журнал психиатрии, Журнал синдрома дефицита вознаграждения, Frontiers in Psychology.

Аутизм

Аутизм — комплексное нарушение развития; признаки обычно появляются в раннем детстве и влияют на способность человека общаться и взаимодействовать с другими. Некоторые виды поведения, связанные с аутизмом, включают задержку изучения языка; трудности с установлением зрительного контакта или поддержанием разговора; трудности с исполнительными функциями, которые связаны с рассуждением и планированием; узкие, интенсивные интересы; плохая моторика и сенсорная чувствительность.

Журналы, связанные с аутизмом

Аутизм-открытый доступ, Журнал коммуникативных расстройств, исследований глухих и слуховых аппаратов, Журнал психологических отклонений у детей, Журнал поведения детей и подростков, Исследования расстройств аутистического спектра, Молекулярный аутизм, Исследования аутизма, Исследования и лечение аутизма, Журнал исследований аутизма, журнал аутизма, журнал нарушений развития нервной системы, течения эпилепсии.

Расстройство центральной слуховой обработки (CAPD)

Центральное расстройство обработки слуха — это неврологический дефект, связанный со слухом, который в основном поражает детей. Возникает коммуникационный разрыв из-за неполного получения, запоминания и понимания информации. Точнее, проблема возникает, когда дети не могут распознать небольшую разницу в звуках, даже если звуки громкие и четкие.

Журналы, связанные с расстройством центральной слуховой обработки

Журнал коммуникативных расстройств, глухих исследований и слуховых аппаратов, Журнал патологии речи и терапии, Журнал сосудистой медицины и хирургии, Аудиология онлайн, Журнал расщелины неба и черепно-лицевой области, Журнал слуха, Бразильский журнал оториноларингологии, Журнал патологии речи и Терапия.

Детский церебральный паралич

Детский церебральный паралич — это состояние двигательной недостаточности в детстве, которое влияет на способность человека двигаться и сохранять равновесие и осанку. Это вызвано аномальным развитием мозга или повреждением развивающегося мозга, которое влияет на способность контролировать его или ее мышцы. Конкретная причина неизвестна. Это одно из самых распространенных врожденных заболеваний детского возраста.

Дети, страдающие церебральным параличом, имеют общие симптомы судорог, проблем с речью и общением, а также умственной отсталости.

Журналы по ДЦП

Международный журнал нейрореабилитации, Журнал сосудистой медицины и хирургии, исследования глухих и слуховых аппаратов, Журнал патологии речи и терапии, Истоки церебрального паралича, Индийский журнал церебрального паралича, Журнал Американской медицинской ассоциации, Медицина развития и детская неврология, Американская академия педиатрии.

Расстройство поведения

Расстройство поведения относится к серьезным поведенческим и эмоциональным расстройствам, которые могут возникать у детей и подростков.Дети и подростки с расстройством поведения испытывают большие трудности в социализации и демонстрируют деструктивное и агрессивное поведение. Такое поведение становится необычным, если оно длится долго и нарушает права других. Некоторые основные факторы включают жестокое обращение с детьми или пренебрежение ими, неуспеваемость в школе, травмирующий жизненный опыт и повреждение мозга. Многие дети демонстрируют расстройства настроения, беспокойство, проблемы с обучением наряду с симптомами расстройства поведения.

Журналы, связанные с расстройствами поведения

Журнал поведения детей и подростков, Журнал психиатрии, Журнал психологии и психотерапии, Здравоохранение: текущие обзоры, Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, BJPsych Advances, Американский журнал психиатрии, Журнал этики AMA.

Синдром Дауна

Синдром Дауна — это генетическое заболевание, возникающее, когда часть хромосомы 21 прикрепляется к другой хромосоме во время образования репродуктивных клеток. Это приводит к трисомии 21, что означает, что каждая клетка в организме имеет 3 копии хромосомы 21. Этот дополнительный генетический материал изменяет ход развития.

У детей, страдающих синдромом Дауна, есть определенные черты, такие как плоское лицо, короткая шея, выпуклые глаза и маленький рот. У них также небольшая степень умственной отсталости.Различный уровень изменений наблюдается в развитии мозга и тела.

Журналы, связанные с синдромом Дауна

Журнал синдрома Дауна и хромосомных аномалий, Журнал генетических синдромов и генной терапии, Генетика и эмбриология человека, Международный журнал синдрома Дауна, Журнал синдрома Дауна в Австралии, Интернет-образование по синдрому Дауна, Журнал RFID.

Энкопрез

Энкопрез — это состояние недержания кала.Часто встречается у детей старше 4 лет, которые уже научились пользоваться туалетом. Это происходит, когда ребенок сопротивляется дефекации, в результате чего стул накапливается в толстой и прямой кишке. Некоторые из основных симптомов включают утечку стула или жидкого стула нечасто, запор с твердым сухим стулом, боль в животе, отсутствие аппетита и повторяющиеся инфекции мочевыводящих путей.

Журналы, связанные с Encopresis

Журнал желудочно-кишечной и пищеварительной системы, Журнал инфекционных заболеваний и терапии, медицинской и хирургической урологии, репродуктивной системы и сексуальных расстройств, Фармацевтический журнал, CMAJ, Журнал детской психологии, Журнал Американского общества нефрологии, Журнал медсестер Куфы.

Энурез

Энурез широко известен как ночное недержание мочи. Это обычное элиминационное расстройство. Некоторые дети испытывают недержание мочи как в ночное, так и в дневное время. Это непроизвольное или непреднамеренное отхождение мочи может быть связано с маленьким мочевым пузырем, стойкой инфекцией мочевыводящих путей или стрессом. В основном от таких состояний страдают дети до 10 лет.

Журналы, связанные с энурезом

Журнал желудочно-кишечной и пищеварительной системы, Журнал инфекционных заболеваний и терапии, медицинской и хирургической урологии, репродуктивной системы и сексуальных расстройств, Фармацевтический журнал, CMAJ, Журнал детской психологии, Журнал Американского общества нефрологии, Журнал медсестер Куфы.

Расстройство экспрессивной речи

Расстройство экспрессивной речи — это состояние, при котором ребенок страдает от развития экспрессивной речи. Ребенок испытывает трудности с передачей информации речью, письмом, жестами или языком жестов. Их словарный запас ниже, чем обычно. У детей с нарушением экспрессивной речи диагностируют черепно-мозговую травму или в некоторых случаях поражение центральной нервной системы. У них проблемы с организацией своих мыслей и проблемы с пониманием того, что им говорят.

Журналы, связанные с расстройством экспрессивной речи

Журнал коммуникативных расстройств, глухих исследований и слуховых аппаратов, Журнал патологии речи и терапии, Журнал исследований речи, языка и слуха, Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, Журнал нарушений развития нервной системы, Американский журнал профессиональной терапии.

Синдром ломкой Х-хромосомы

Синдром ломкой Х-хромосомы — это генетическое заболевание, которое вызывает ряд проблем развития, включая умственную отсталость и когнитивные нарушения.Сюда также входят проблемы с обучением и трудности с различными физическими характеристиками. Этому синдрому подвержены оба пола, но чаще мужчины проявляют это заболевание с большей степенью тяжести. Мутации в гене FMR1 вызывают синдром ломкой Х-хромосомы. Этот ген отвечает за выработку белка, называемого белком ломкой X-психической отсталости 1 или FMRP.

У больных наблюдается задержка развития речи и языка. Общие характеристики включают в себя диапазон от умеренных нарушений обучаемости до более тяжелых умственных нарушений.Поведенческие характеристики и физические особенности включают СДВ, СДВГ, аустистское поведение с большими ушами, вытянутым лицом, мягкой кожей и большими яичками.

Журналы, связанные с синдромом ломкой Х-хромосомы

Журнал генетических синдромов и генной терапии, Международный журнал школьной и когнитивной психологии, Журнал эргономики, Международный журнал экстренного психического здоровья и устойчивости человека, Журнал клинических исследований, Американская академия неврологии, Американская ассоциация умственных нарушений и нарушений развития.

Конкретные языковые нарушения (SLI)

Специфическое языковое нарушение (SLI) — это языковое расстройство, которое задерживает овладение языковыми навыками у детей без потери слуха или других задержек в развитии. SLI также называют нарушением развития речи, задержкой речи или дисфазией развития.

Журналы, связанные со специфическими языковыми нарушениями (SLI)

Журнал коммуникативных расстройств, исследований глухоты и слуховых аппаратов, отоларингологии: открытый доступ, Южноафриканский журнал коммуникативных расстройств, когнитивная наука о проводах, исследования нарушений развития, границы в психологии, нейропсихологии — Американская психологическая ассоциация, Журнал исследований языка речи и слуха .

Заикание

Заикание характеризуется нарушением беглости речи. Это начинается в детстве, и обычно люди страдают от этого на протяжении всей жизни. При запуске человек не знает об этой проблеме. Заикание часто сопровождается двигательными движениями, такими как моргание глаз, тики, тремор губ или лица, подергивание головы, дыхательные движения или сжатие кулаков. Он нарушает нормальное общение человека и в основном обнаруживается слушателями. Иногда слушатели не могут легко распознать эти особенности, поэтому диагностика заикания часто требует навыков сертифицированного речевого патолога (SLP).

Журналы, связанные с Заикание

Журнал коммуникативных расстройств, исследований глухоты и слуховых аппаратов, отоларингологии: открытый доступ, Южноафриканский журнал коммуникативных расстройств, когнитивная наука о проводах, исследования нарушений развития, границы в психологии, нейропсихологии — Американская психологическая ассоциация, Журнал исследований языка речи и слуха .

Болезнь Туретта

Болезнь Туретта — неврологическое заболевание, поражающее мозг и нервную систему.Для него характерны повторяющиеся, стереотипные, непроизвольные движения и вокализации, называемые тиками. Например, человек может многократно моргать глазами, пожимать плечами или кивать головой. Признаки синдрома Туретта проявляются в возрастной группе от 2 до 12 лет. Иногда это расстройство может быть связано с ОКР или СДВГ.

Журналы, связанные с синдромом Туретта

Журнал позвоночника, Журнал неврологии и нейрофизиологии, Травмы и лечение, Журнал неврологических расстройств, Журнал неврологии, Международное общество паркинсона и двигательных расстройств, Журнал нейрохирургии, Журнал аффективных расстройств.

Болезнь Альцгеймера

Болезнь Альцгеймера — радикальное заболевание, которое снижает память и другие важные психические функции. Это наиболее частая причина деменции — группы заболеваний головного мозга, которые приводят к потере интеллектуальных и социальных навыков. Эти изменения достаточно серьезны, чтобы мешать повседневной жизни.

Журналы, связанные с болезнью Альцгеймера

Заболевания мозга и терапия, Журнал болезни Альцгеймера и паркинсонизма, Журнал неврологии и нейрофизиологии, Журнал клинической и экспериментальной патологии, Журнал болезни Альцгеймера, Американский журнал болезни Альцгеймера и других деменций, Продвинутые биомедицинские исследования, Стимуляция мозга.

(PDF) Хронопсихологический прогноз дизонтогенеза психического развития у дошкольников

Савенкова и др. / Хронопсихологическое прогнозирование дизонтогенеза психического развития у дошкольников

2/7 http://www.ejgm.co.uk

психолог, логопед, педагог-корректор и др.). Квалификация типа психического дизонотогенеза также имеет значение

при проведении дифференциальной диагностики (2).

В целом концепция дизонтогенеза как отклонения от нормального индивидуального развития на любом этапе жизни,

с момента оплодотворения и заканчивая смертью, широко используется для объяснения причин различных врожденных

и приобретенных патологии формирования психического развития (3).Ребенок с легкой степенью умственной отсталости

может развиваться только в пределах биологических возможностей организма этого конкретного ребенка. Следовательно,

можно сделать вывод, что прогноз развития такого ребенка будет зависеть от степени умственной отсталости и

системы коррекционного обучения и воспитания человека. Ученые (4, 5) отмечают, что у детей с задержкой психического развития

существует существенная разница между результатами самостоятельного решения вопроса ребенком

и его решением с помощью взрослого.Они считают, что это указывает на большой потенциал коррекции этого расстройства развития

. Ю. Слепович (4) отмечает, что при оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи

особенно в дошкольном возрасте ребенок с задержкой психического развития может выйти на нормальный уровень развития.

Исходя из вышеизложенного, актуальность и недостаточная проработка проблемы прогнозирования психического развития

дизонотогенеза не вызывает сомнений (6).

Причину возникновения дизонотогенеза невозможно понять без знания психологических

характеристик личности ребенка, а без этого трудно предсказать течение такого расстройства (7).

Психологическая дифференциация индивидуально-психологических свойств человека показывает, что признаки психических расстройств

полностью им соответствуют и, соответственно, могут быть достаточно предсказуемы и определены с учетом

типологических групп, а также в зависимости от индивидуальное (субъективное) биологическое время (8, 9, 10, 11, 12).

Как показал анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение взаимосвязей и

взаимозависимостей дизонтогенеза психического развития (на примере умственно отсталых детей и детей

с задержкой психического развития) от временные параметры, как и их корреляция, остались вне внимания

ученых (5, 13, 14, 15).

При этом вопросы проявления дизонтогенеза психического развития каждой отдельной нозологической формы

в типологической группе хронотипа остаются открытыми в описываемой области.Эта информация создаст возможности

для значительного повышения потенциала психолого-педагогического обследования детей с психическим

дизонтогенезом развития.

Таким образом, целью исследования была разработка алгоритма хронопсихологического прогнозирования дизонотогенеза психического развития

.

Гипотеза. На основании этих исследований мы выдвинули гипотезу о том, что умственно отсталые субъекты на протяжении всего процесса хронометрического тестирования

демонстрируют явные отклонения в точности проведения теста.Чтобы проверить гипотезу

, исследование было проведено на детях с особыми потребностями и детях с задержкой умственного развития.

Таким образом, целью исследования была разработка алгоритма хронопсихологического прогнозирования психического

дизонотогенеза развития.

А основные задачи (этапы) следующие:

1. Разделение психологических и временных показателей прогноза дизонтогенеза психического развития экспериментальным методом хронометрического зондирования

с помощью электронного хроноскопа для детей с задержкой умственного развития

и отсроченным умственное развитие, с целью дифференцировать эти состояния.

2. Расчет относительной погрешности воспроизведения предложенных временных интервалов.

3. Сравнение квадратичного отклонения σ (индивидуального показателя качества часов) у испытуемых репрезентативной выборки

с уровнем их психометрического интеллекта (IQ).

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Участники. 52 ребенка в возрасте от 6 до 7 лет с дизонотогенезом психического развития, в том числе 8 девочек и 8 мальчиков

в возрасте от 6 до 7 лет с задержкой умственного развития и 36 детей с задержкой психического развития (17 девочек и 19 мальчиков) в возрасте от 6 до

7 лет.

Выбор такого контингента обусловлен необходимостью проведения психолого-педагогического обследования детей данной возрастной категории

для определения программы инклюзивного образования, по которой должны обучаться дети с психическим дизонтогенезом

развития. Разработанный нами алгоритм апробирован и реализован на практике на базе комплексного психолого-педагогического обследования детей с ограниченными интеллектуальными возможностями

и

детей с задержкой психического развития.

Черты личности детей с невротическими и соматоформными расстройствами

Проф. Д-р Вагиф Рахманов, директор НИИ детской и семейной терапии, психологии, медицинской реабилитации, Украина

---

Благодаря многолетнему опыту научно-исследовательской работы с детьми, страдающими различными психопатологическими и патопсихологическими отклонениями, мы можем утверждать, что без учета эволюционных и возрастных отрицательных (а в некоторых случаях и положительных) причин невозможно проведение медицинских и психосоциальных отклонений. реабилитация рассматриваемой категории пациентов.

Из-за предшествующего психоэмоционального стресса в перинатальном и послеродовом периоде и других негативных внутренних и внешних причин (патологический дизонтогенез) дети могут страдать расстройствами, задержкой или полной остановкой здорового физиологического развития психических (когнитивных) процессов, расстройств личности и поведения, которые могут стать причиной задержки нормального развития познавательной деятельности. В частности, у таких детей позднее развиваются абстрактное и вербальное мышление, зрительное мышление и восприятие окружающей среды.

Из-за незрелости психических процессов такие дети по сравнению со здоровыми сверстниками отличаются незрелостью, хрупкостью, размытостью патологий и размытостью познавательного восприятия абстрактных рассуждений.

У таких детей зрительное мышление появилось примерно после 4 и более лет (у здоровых детей оно есть от 2 до 4 лет). Им сложно решать проблемы из-за расстройств и задержки развития зрительного мышления; они имеют привычку неадекватно рассуждать.

Также, по сравнению со здоровыми детьми, глазное мышление начинает преобладать позже; часто преобладают примитивные типы мышления; качественное обогащение и сдвиг психических (психологических) процессов, в частности мышления, общения, личностного развития, задерживаются.

По данным психологического исследования, по сравнению со здоровыми детьми визуальное мышление преобладает над абстрактно-логическим мышлением.

Дети с нарушением зрительного мышления (восприятия) чаще страдают завышенными структурами.В младенчестве фиксированные идеи диагностируются в несформированном эпизодическом проявлении, и часто мы можем определить чрезвычайно интенсивные аффективно нагруженные структуры, такие как фиксированные идеи.

Часто таких детей трудно уговорить, они категорически против мыслей других людей. И родители часто находятся под их каблуком. Из-за отсутствия критики их поведения в микро- и макросреде они выглядят немного странно. Они могут обвинять не только странных, но и близких людей в том, что они их не понимают, не хотят помогать, извинять.Часто с возрастом такая детская (у будущих взрослых) горечь трансформируется в межличностные конфликты; они могут в конечном итоге вести примитивный образ жизни (даже в ущерб себе или близким людям), проявлять неоправданную гордость, хвататься за общение с близкими людьми и говорить о давно забытом прошлом.

Такие подростки проявляют двойственное отношение к близким людям. Их главная черта — низкий эмоциональный интеллект. Кроме того, у них пониженные волевые силы, мотивация, физическая и умственная работоспособность, недостаточная фиксация на произошедших событиях, физическая и умственная активность, не соответствующая их возрасту, семейному положению и т. Д., неадекватное общение.

Они выглядят слишком грустными и угрюмыми, задумчивыми, настороженными, неопрятными, неуклюжими, со странной походкой и выступающими скулами, примитивно доверчивыми и внушаемыми (вне семьи), астенизированными (чаще девочки), гиперактивными (чаще мальчики), не реагируют на адресную речь (вербальное общение), пристрастие к чистоте и порядку в окружающей среде (чаще у девочек), дисморфофобию, анорексический синдром (нарушение циркадного питания), порождение патологических фантазий, патологические интересы, увлечения, синдром философствования (метафизическая интоксикация).

Список синдромов, характеризующих таких детей, можно продолжить. У ребенка они могут быть как раздельными, так и совмещенными.

Одной из черт личности таких детей является прямая связь с характером матери и отца, семейные отношения, включая социальный статус родителей, в частности, сильная связь с микросредой и менее зависимая косвенная связь с макросредой.

Отсюда следует обратить внимание на невротические, соматоформные и другие расстройства родителей и отношение родителей к болезни детей.

В основном такие дети характеризуются низкой продуктивностью познавательных и физических процессов с колебаниями эмоционально подавленного настроения, высокой тревожностью и подозрительностью и эгоцентрическим типом поведения, постоянным недоверием к себе и полной зависимостью от родственников, что проявляется в отсутствии пониженного внимания, инвалидности. заботиться о себе и проявлять желания.

Сознательное поведение проявляется в негативизме или отказе от обследования или терапии, отсутствии самокритики и объективной оценки собственных действий, негибком мышлении.Такая группа детей непредсказуема, непоследовательна, безразлична и амбивалентна в своих действиях. Они не могут адаптироваться в сообществе, защищать себя или помогать другим людям, выбирать друзей из-за своей уязвимости и чувствительности. Такие дети требуют повышенного внимания и поддержки со стороны близких людей.

---

К списку статей

Статьи

ШЕВЧЕНКО ИННА

профессор, Доктор экономических наук
Декан факультета Менеджмент и бизнес
Харьковский национальный автомобильный и Автомобильный университет
Украина
Подробнее

ВАДИМ ПОТАПОВ

профессор, Доктор технических наук
Главный научный сотрудник
Исследования Геотехнологический центр РАН
Российская Федерация
Подробнее

KOSSI BOLLANIGNI AMEY

Профессор, доктор технических наук
Управляющий директор
FORMATEC Institute
Того
Подробнее

ГЕРБЕРТ ХУППЕРТ

Профессор теоретической геофизики, доктор наук, FRS
Директор Института теоретической геофизики
Кембриджский университет
Великобритания
Подробнее

ЕРБОЛАТ САУРИКОВ

Профессор, доктор филологических наук, Ph.Д.
Ректор Таразского инновационно-гуманитарного университета
Республика Казахстан
Подробнее

ANGELA TS WYSE

Профессор, д.т.н.
Профессор
Институт фундаментальных медицинских наук, Федеральный университет Риу-Гранди-ду-Сул (UFRGS)
Бразилия
Подробнее

ВЕНЕЛИН ТЕРЗИЕВ

Профессор, д. (Национальная безопасность), д. (Экономика), д. (Социальная деятельность), к.Д.
Главный исполнительный директор
Министерство культуры Республики Болгарии
Болгария
Подробнее

ЭММАНУЭЛЬ КАСИМБАЗИ

Профессор, д.т.н.
Юридический факультет Университета Макерере
Уганда
Подробнее

ЙОЛАНТА КОВАЛ

к.э.н. экон. наук
Доцент, научный сотрудник, преподаватель
Вроцлавский университет
Польша
Подробнее

ВАЗИЛЬНЫЙ БУРЛЮ

Профессор, доктор медицинских наук
Президент
Университет Аполлонии в Яссах
Румыния
Подробнее

Лейомиома мочевого пузыря: представление, оценка и лечение

Араб Дж Урол.2013 Март; 11 (1): 54–61.

Университетская больница Рафика Харири, отделение урологии, Американский университет Бейрута, Бейрут, Ливан

^⁎ Автор, ответственный за переписку. Адрес: отделение хирургии, отделение урологии, Медицинский центр Американского университета в Бейруте, Бейрут, Ливан. Тел .: +961 3885886. moc.liamtoh@hizan_rd, bl.ude.bua@07kn

Поступила в редакцию 22 октября 2012 г .; Пересмотрено 21 ноября 2012 г .; Принято 21 ноября 2012 г.

Copyright © 2012 Арабская ассоциация урологов. Производство и хостинг Elsevier B.V. Все права защищены.

Это статья в открытом доступе под лицензией CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Предпосылки

Лейомиомы мочевого пузыря — это доброкачественные мезенхимальные новообразования и очень редкие опухоли мочевого пузыря, которые составляют менее 0,5% всех опухолей мочевого пузыря, и на сегодняшний день во всем мире зарегистрировано только 250 случаев. Важность распознавания их характерных особенностей, ведущая к правильному лечению, является фундаментальной.Поэтому мы рассмотрели отчеты о лейомиомах мочевого пузыря, их причинах, клинических проявлениях, методах визуализации и хирургическом лечении, обновленные до 2012 года.

Методы

Мы ретроспективно проанализировали статьи, опубликованные в США, Европе и Азии с 1953 года. на сегодняшний день с использованием PubMed, Medscape, Medline и нескольких крупных журналов. Мы сообщаем о спорных областях и об утвержденных рекомендациях.

Результаты

Мы рассмотрели 36 статей, которые подтвердили с помощью высокого уровня доказательной медицины, что соотношение мужчин и женщин одинаковое, причина лейомиом мочевого пузыря остается неизвестной, а их наиболее частым проявлением является обструктивная уропатия; эндовезикальные опухоли являются наиболее распространенными.Их радиологический диагноз может быть поставлен с помощью ультразвукового исследования, компьютерной томографии или магнитно-резонансной томографии. Полная хирургическая резекция — очень эффективное лечение, практически не вызывающее рецидивов.

Заключение

У пациентов с симптомами полная хирургическая резекция может дать очень хороший результат, почти без рецидива.

Сокращения: США, УЗИ; ТУР мочевого пузыря, трансуретральная резекция опухоли мочевого пузыря

Ключевые слова: Мочевой пузырь, лейомиома, доброкачественная опухоль, диагноз

Введение

Мезенхимальные опухоли составляют 1–5% всех опухолей мочевого пузыря [1,2].Среди них лейомиомы составляют 35% и являются наиболее частыми доброкачественными мезенхимальными опухолями мочевого пузыря [3] и, следовательно, составляют 0,43% всех опухолей мочевого пузыря [4]. Лейомиомы мочевого пузыря — очень редкие новообразования, о которых ранее сообщалось только о ~ 250 случаях [5].

В 1929 г. Де Берн-Лагард [6] провел исчерпывающий обзор литературы и описал 36 случаев. После этого, в 1953 г. Кэмпбелл и Гисласон [1] обнаружили 68 случаев, а в 1986 г. Knoll et al. [3] рассмотрели пять случаев лейомиомы мочевого пузыря, зарегистрированные в клинике Мэйо.

Даже с увеличением доступности ультразвукового исследования высокого разрешения (УЗИ), КТ и МРТ лейомиомы мочевого пузыря остаются редкими опухолями. Были найдены предыдущие данные о гендерном распределении, возрасте, проявлениях симптомов, оптимальных диагностических тестах и ​​лечении в зависимости от размера и местоположения, но датируемые много лет назад. В предыдущих отчетах, по-видимому, есть ограничения и недостатки критериев выбора, связанных с хирургическим лечением этих опухолей, с областями разногласий, приводящими к различному лечению, когда было задействовано несколько факторов, например.г. размер, точное местоположение и естественное развитие этих доброкачественных опухолей.

В больнице при Американском университете Бейрута-Рафика Харири мы недавно лечили пациента с лейомиомой мочевого пузыря и впоследствии подробно рассмотрели предыдущие отчеты, чтобы описать современный подход к этой опухоли [1,3,5,7–31] .

Таким образом, цель настоящего обзора состояла в том, чтобы детализировать лейомиомы мочевого пузыря, их частоту, эпидемиологию, этиологию, клинические проявления, оптимальные методы диагностики и патологию, а также окончательно прояснить лучшие методы лечения по данным на 2012 год.

Методы

В период с 1937 по 2012 год оцененная информация включала тщательный обзор предыдущих отчетов, в том числе 36 статей, опубликованных в США, Европе и Азии, о лейомиомах мочевого пузыря. Мы предоставляем самую свежую информацию в дополнение к установленным рекомендациям. Охваченная информация была получена из Annals of Internal Medicine , PubMed, Medscape, Clinical Imaging , Histopathology , Urologia Internationalis , Archives of Surgery , JACS , AUA and Journal of Urology Веб-сайт, BMJ , Скандинавский журнал урологии и нефрологии , Medline и Springer Link.В иллюстративных целях мы также включили данные США и компьютерной томографии пациента, недавно пролеченного в нашем медицинском центре по поводу лейомиомы мочевого пузыря.

Результаты

Заболеваемость, эпидемиология и этиология

Было показано, что лейомиомы мочевого пузыря имеют одинаковую заболеваемость у мужчин и женщин [3], хотя некоторые авторы сообщают о преобладании женщин [13], связанных с более частым использованием УЗИ органов малого таза. у самок [4].

В серии из 37 пациентов, рассмотренных Goluboff et al.[32], 26 женщин (70%) и 11 мужчин; средний возраст (диапазон) составлял 44 (11–75) лет.

Этиология этих доброкачественных опухолей до сих пор неизвестна. Было высказано предположение, что лейомиомы мочевого пузыря могут возникать в результате хромосомных изменений [4], гормональных нарушений, повторной инфекции стенки мочевого пузыря и детрузора, периваскулярного воспаления или дизонтогенеза [32].

Клиническая картина

Пациенты с лейомиомой мочевого пузыря могут протекать бессимптомно, но у большинства из них наблюдаются обструктивные симптомы (49%), раздражающие симптомы (38%) и гематурия (11%) [32].У 37 пациентов, рассмотренных Goluboff et al. [32] 14 (38%), у которых были симптомы раздражающего мочеиспускания, проявлявшиеся в виде жжения, дизурии и позывов; 18 (49%), у которых были симптомы обструктивного мочеиспускания, первоначально проявлялись острой задержкой мочи, слабой струей, ощущением неполного опорожнения и частым мочеиспусканием. У четырех пациентов (11%) наблюдалась макрогематурия, у пяти была боль в боку, которая, как выяснилось позже, была вызвана обструкцией мочеточника, а у некоторых пациентов было несколько симптомов вместе.У семи пациенток (19%) симптомы отсутствовали, в том числе двое беременных; поражения у бессимптомных пациентов были диагностированы случайно во время оценки других жалоб ().

Таблица 1

Клинические проявления и основные жалобы при лейомиоме мочевого пузыря.

Представление и жалоба	% пациентов
Женщины	70
Мужчины	30
38552
Макрогематурия	11
Боль в боку	13
Бессимптомная	19
Беременные	5	82

9 разных локализаций.е. эндовезикальный, интрамуральный и экстрапузырный. Эндовезикальная локализация является наиболее частой и соответствует 63–86% случаев, в то время как интрамуральные лейомиомы присутствуют в 3–7%, а экстрапузырные — в 11–30% [3,32].

В офисных условиях можно использовать цистоскопию, которая может отличить интрамуральную опухоль от эндовезикальной опухоли. Эндовезикальные опухоли являются результатом подслизистого роста лейомиомы и впервые были описаны Campbell и Gislason [1]; они обычно полиповидные или на ножке, тогда как интрамуральные лейомиомы мочевого пузыря представляют собой хорошо инкапсулированные поражения и окружены мышцами стенки мочевого пузыря.

Эндовезикальная форма вызывает раздражающие или обструктивные симптомы и макрогематурию [33], что приводит к относительно раннему диагнозу [4]. Маленькие интрамуральные опухоли гораздо менее симптоматичны.

Возможности диагностики

После цистоскопии, которая, по данным Goluboff et al., Считается лучшим первичным диагностическим инструментом. [32] радиологическим вариантом является УЗИ, для которого результаты очень характерны, в основном для эндовезикальных лейомиом. Это однородные гладкие образования с периферической гиперэхогенностью [5,8] ().

Лейомиома мочевого пузыря на УЗИ малого таза, демонстрирующая гладкое эндовезикальное поражение мочевого пузыря с периферической гиперэхогенностью (желтая стрелка).

Тем не менее, КТ может использоваться для оценки местоположения этих опухолей и различения между заполненным жидкостью и твердым поражением, в дополнение к идентификации его связи с окружающими структурами ().

Лейомиома мочевого пузыря на КТ брюшной полости и таза с внутривенным введением контрастного вещества, демонстрирующая хорошо очерченную эндовезикальную опухоль мочевого пузыря, 6 см × 4.2 см, отходит от левой заднебоковой стенки мочевого пузыря.

Лейомиома мочевого пузыря на КТ брюшной полости и таза с внутривенным контрастированием (коронарный вид), демонстрирующая эндовезикальную опухоль мочевого пузыря, возникающую из левой боковой стенки мочевого пузыря.

Лейомиома мочевого пузыря на КТ брюшной полости и таза с внутривенным контрастированием (сагиттальный вид), демонстрирующая эндовезикальную опухоль мочевого пузыря.

МРТ может иметь более высокую специфичность для мезенхимального компонента этих опухолей и определять их связь со стенкой мочевого пузыря и детрузором [9].Лейомиомы на МРТ имеют низкую интенсивность как на T1-, так и на T2-взвешенных последовательностях, с гладкой периферией, имитирующей лейомиому матки.

После инъекции контрастного вещества гадолиния могут возникнуть многие модели усиления; некоторые лейомиомы будут увеличиваться однородно, а другие — нет [2,10,11]. Если есть сосуществующая область кистозной дегенерации, она будет отображаться как гиперинтенсивный сигнал на T2-взвешенных изображениях и не будет улучшаться с помощью контрастного вещества. В обоих случаях все методы визуализации никогда не могут исключить злокачественное новообразование, и поэтому всегда необходим образец ткани для гистологических исследований и соответствующего терапевтического вмешательства.

В серии из 37 пациентов, описанных Goluboff et al. [32] ВВУ использовалась у 30 (81%), и у всех пациентов был обнаружен дефект плавного наполнения. В настоящее время IVU, похоже, не входит в варианты этого конкретного сценария, и от него постепенно отказываются.

Гистопатология

Гистопатологически лейомиома мочевого пузыря состоит из пучков гладких мышечных волокон, разделенных соединительной тканью. Это неинфильтративные доброкачественные опухоли гладких мышц без митотической активности, клеточной атипии или некроза.По иммуногистохимии они будут иметь положительное окрашивание на актин гладких мышц и отрицательное окрашивание на Ki-67 ().

Гистопатологические исследования показывают, что, помимо эозинофильной цитоплазмы и волокон (гематоксилин и эозин, x), наблюдается пролиферация веретеновидных клеток без признаков митотических изменений или атипии (A). Лейомиомы мочевого пузыря также отрицательно окрашиваются на Ki-67 (B), но они положительны на окрашивание гладких мышц (актин) (C).

Лечение

Интрамуральные опухоли можно лечить в зависимости от их размера и местоположения.Небольшие и легкодоступные опухоли можно лечить с помощью трансуретральной резекции опухоли мочевого пузыря (TURBT), в то время как неблагоприятное расположение и трудности распознавания могут потребовать сегментарной резекции или лапароскопической частичной цистэктомии [34] ().

Таблица 2

Варианты лечения лейомиомы мочевого пузыря.

Опция	Лечение
TURBT
Открытая операция	Простая энуклеация
			Цистопростатэктомия
	(открытая, лапароскопическая, роботизированная)
Консервативная

Лечение определяется, прежде всего, в зависимости от размера, 36] анатомического расположения опухоли.В обзоре Goluboff et al. [32] 62% пациентов лечились открытой резекцией, а 38% лечились с помощью ТУР, как и у настоящего пациента. В целом, 18% пациентов в группе TURBT потребовали повторной операции из-за неполной резекции, в то время как ни одному из пациентов в открытой группе не потребовалась повторная операция. Не было никаких рецидивов, кроме тех, которые, скорее всего, были резидуальной опухолью после ТУР, а также злокачественной дегенерации, некроза или кровоизлияния в эти поражения [32].

Описание случая

Недавно мы лечили 41-летнюю женщину, поступившую в наше учреждение с 7-недельной историей макрогематурии, дизурии и повторяющихся эпизодов боли в левом боку.Ее физическое обследование было нормальным. Лабораторные исследования показали легкую анемию и нормальный уровень креатинина в сыворотке. УЗИ почек и таза () показало большую опухоль мочевого пузыря с левым гидронефрозом и гладкое эндовезикальное поражение мочевого пузыря с периферической гиперэхогенностью. Затем пациенту была проведена расширенная компьютерная томография брюшной полости и таза, которая показала хорошо очерченную эндовезикальную опухоль мочевого пузыря размером 6 см × 4,2 см, исходящую из левой заднебоковой стенки мочевого пузыря (), также видимую на коронарной проекции () и в сагиттальной проекции ( ).

Усовершенствованная КТ показала гидронефроз слева и левый «внепочечный» таз в контексте закупорки и расширения левой лоханочно-лоханочной системы из-за опухоли мочевого пузыря, расположенной на левой боковой стенке и, скорее всего, закрывающей отверстие левого мочеточника ( ). Она перенесла ТУРМТ без осложнений, патология была оценена как «лейомиома мочевого пузыря» ().

Улучшенная компьютерная томография брюшной полости и таза, показывающая левый гидронефроз и левую «внепочечную» лоханку из-за лейомиомы мочевого пузыря, перекрывающей отверстие левого мочеточника.

Обсуждение

Лейомиомы мочевого пузыря, хотя и встречаются редко, но являются наиболее частыми доброкачественными мезенхимальными опухолями мочевого пузыря [3,5]. Первоначально считалось, что лейомиомы мочевого пузыря одинаково встречаются у мужчин и женщин и равномерно распределяются по возрастным группам [1,7–9]. Однако недавние исследования показали преобладание женщин (70%) [32], и эта патология поражает людей в возрасте от третьего до шестого десятилетия. Наиболее частыми симптомами при поступлении являются обструктивные (49%), за которыми следуют ирритативные (38%) и гематурия (11%) [5,9,32].

Цистоскопия может показать характерное образование мочевого пузыря с гладкой и ровной слизистой оболочкой. В некоторых сообщениях опухоль была очень большой, иногда до 25 см [10], и цистоскоп нельзя было ввести в мочевой пузырь. В другом отчете о случае опухоль была видна и иссечена трансвагинально [11].

Хотя в прошлом ВВУ часто использовались, в настоящее время его заменяют КТ и МРТ. IVU может показать гидронефротическую почку, если лейомиома мочевого пузыря закрывает отверстие мочеточника в дополнение к гладкому дефекту наполнения мочевого пузыря.Первоначально следует использовать УЗИ, которое, как правило, позволяет обнаружить гладкостенное твердое поражение с многочисленными внутренними эхосигналами и однородной текстурой средней эхогенности. Таким образом, УЗИ считается наиболее чувствительным и доступным диагностическим тестом.

Fernandez et al. [11] сравнили несколько диагностических методов, включая ВВУ, цистоуретрограмму при мочеиспускании, трансабдоминальное УЗИ, КТ и трансвагинальное УЗИ для диагностики лейомиомы дна мочевого пузыря; Трансвагинальное УЗИ предоставило наиболее точную информацию о расположении новообразования и его соотношении с соседними органами.Illescas et al. [14] обнаружили, что УЗИ лучше, чем КТ, на основании того факта, что УЗИ лучше подходит для оценки этой солидной опухоли, ее расположения в подслизистой оболочке и ее связи с соседними органами, поскольку УЗИ может анализировать несколько плоскостей.

Однако в настоящее время США, похоже, заменены трехмерной компьютерной томографией и МРТ для лучшей оценки плоскостей разграничения и мест происхождения. КТ обычно показывает дефект наполнения мочевого пузыря с гладкими стенками с коэффициентом затухания 25–50 единиц Хаунсфилда.МРТ показывает промежуточную интенсивность сигнала на T1-взвешенных изображениях, обеспечивая хороший контраст по сравнению с низкоинтенсивным сигналом мочи. На Т2-взвешенных изображениях он дает области высокой и низкой интенсивности одновременно, обеспечивая отличный контраст, в отличие от средней или низкой интенсивности мышцы мочевого пузыря, что облегчает диагностику экстравезикального расширения [15,16].

В отчете Bramwell et al. [17] были обнаружены гигантские опухоли мочевого пузыря с высоким подозрением на злокачественность, поэтому была сделана ангиограмма, и авторы использовали предоперационную эмболизацию внутренних подвздошных артерий во время ангиографии.Некоторые авторы ранее описывали ангиографию как единственный тест, позволяющий поставить конкретный диагноз [10]. Сосуды в этих случаях выходили из внутренних подвздошных артерий, не имели признаков злокачественного новообразования, таких как паразитарное кровоснабжение, артериальная инвазия, некроз или кровотечение, и имели гладко очерченное высокососудистое поражение с плотными капиллярами и некоторыми винтообразными сосудами. что привело их к диагнозу лейомиомы. В настоящее время ангиография больше не является стандартом диагностики лейомиомы мочевого пузыря.

В серии Kabalin et al. [13] и Chavez and Neto [19], из 35 пациентов, у которых была удалена лейомиома мочевого пузыря, только у двух была остаточная опухоль и потребовалось повторное удаление. Такой низкий уровень повторного вмешательства означает, что независимо от метода удаления лейомиома мочевого пузыря адекватно и легко лечится, практически без рецидива при полной резекции. Точное расположение, размер, степень и возможное поражение мочеточников или сфинктера определят, какой из этих методов лечения является наиболее подходящим.Как правило, небольшие эндовезикальные лейомиомы мочевого пузыря можно лечить с помощью ТУР, но более крупные интрамуральные или экстравазикальные лейомиомы лечат открытой резекцией. Обязательно убедитесь, что устье мочеточника не будет заблокировано какой-либо остаточной опухолью, которая изначально вызвала потенциальный гидронефроз. Некоторые хирурги рекомендуют провести ретроградную пиелограмму и установить мочеточниковый стент, чтобы избежать послеоперационного местного отека, вызывающего стойкое расширение лоханки.

Лейомиомы мочевого пузыря имеют общие гистопатологические особенности с лейомиомами матки, т.е.е. круглые узелки, серо-белые, со спиралевидным видом из гладких мышечных волокон, собранных в небольшие пучки и разделенных различным количеством волокнистой соединительной ткани, и менее двух митотических фигур на поле высокой мощности [3].

Эндовезикальный подтип встречается чаще, потому что он выпирает в мочевой пузырь, вызывая больше симптомов и заставляя пациента обращаться за медицинской помощью. Поскольку эндовезикальный участок является наиболее частым локализацией, что соответствует 63–86% случаев, ТУР является основным методом лечения почти в 90% случаев, если не встречается крупная интрамуральная лейомиома (3–7%) или внепузырная лейомиома ( 11–30%) [3,32], требуя более широкого иссечения, например частичной цистэктомии.

Патофизиология этих поражений остается неизвестной, но были предложены четыре теории: (1) гормональные нарушения вызывают развитие этих опухолей; (2) Дизонтогенез, например эмбриональные остатки ткани мочевого пузыря, которые трансформируются в лейомиомы; (3) периваскулярное воспаление, ведущее к метапластической трансформации кровоснабжения мочевого пузыря; и (4) инфекция мускулатуры мочевого пузыря, приводящая к воспалению и развитию этих доброкачественных опухолей [20]. Необходимы дополнительные исследования и исследования, чтобы выяснить механизм их роста.

Заключение

Лейомиома мочевого пузыря — это необычное новообразование, и, несмотря на это, у пациентов с длительным анамнезом симптомов со стороны мочевыводящих путей следует проводить тщательный сбор анамнеза и тщательное физическое обследование. Кажется, что женщины страдают больше, и преобладают обструктивные симптомы. В исследованиях должно быть больше инноваций, чтобы прояснить причину преобладания женщин и выявить любой возможный генетический или хромосомный дефект, который можно было бы лечить раньше, до будущей клинической картины.

Урологи должны провести полное обследование, включая УЗИ, КТ или МРТ, которое определит локализацию и локальное распространение, эндовезикальное, интрамуральное или экстрапузырное. Поскольку эндовезикальная локализация является наиболее распространенной локализацией, TURBT является основой терапии небольшой эндовезикальной лейомиомы мочевого пузыря. Если опухоль большая, интрамуральная или экстрапузырная, следует рассмотреть возможность сегментарной резекции и частичной цистэктомии. Лучшее понимание этого заболевания в будущем, возможно, может предложить пациенту новый внутрипузырный агент, который будет воздействовать именно на эти клетки.

Хотя цитологические исследования мочи используются как варианты для оценки переходно-клеточной карциномы мочевыводящих путей, они могут быть разработаны как новые методы, которые могут быть применены к лейомиоме мочевого пузыря (хотя и доброкачественной) для скрининга, последующего наблюдения и, возможно, во избежание иногда ненужные агрессивные меры.

Хирургическое лечение, когда иссечение достаточно широкое, почти всегда очень эффективно, оставляя очень низкую частоту рецидивов и без симптомов, что подтверждает доброкачественный характер лейомиомы мочевого пузыря и их отличный прогноз.

Конфликт интересов

Нет.

Сноски

Партнерская проверка под ответственностью Арабской ассоциации урологов

Ссылки

1. Кэмпбелл Э.У., Гисласон Г.Дж. Доброкачественные мезотелиальные опухоли мочевого пузыря: обзор литературы и отчет о легкости лейомиомы. J. Urol. 1953; 70: 733–742. [PubMed] [Google Scholar] 2. Меликов М.М. Опухоли мочевого пузыря. J. Urol. 1937; 37: 117. [Google Scholar] 3. Нолл Л.Д., Сегура Дж.В., Шайльхауэр Б.W. Лейомиома мочевого пузыря. J. Urol. 1986; 136: 906–913. [PubMed] [Google Scholar] 4. Корнелла Дж. Л., Ларсон Т. Р., Ли Р. А., Магрина Дж. Ф., Каммерер-Доак Д. Лейомиома женской уретры и мочевого пузыря: отчет о двадцати трех пациентах и ​​обзор литературы. Являюсь. J. Obstet. Гинеколь. 1997. 176: 1278–1285. [PubMed] [Google Scholar] 5. Сондерс С.Е., Конжески Дж. М., Заслау С., Уильямс Дж. Лейомиома мочевого пузыря, проявляющаяся задержкой мочи у женщин. Может. J. Urol. 2009. 16: 4762–4764. [PubMed] [Google Scholar] 6.Де Берн-Лагард A. Les leiomyomes vesicaux. Arch. D Mal des Reins Des Organes Genitourin. 1929; 4: 412–441. [Google Scholar] 7. Mutchler R.W., Gorder J.L. Лейомиома мочевого пузыря у ребенка. Br. J. Radiol. 1972; 45: 538–540. [PubMed] [Google Scholar] 8. Кац Р. Б., Вальдбаум Р. С. Доброкачественные мезотелиальные опухоли мочевого пузыря. Урология. 1975. 5: 236–238. [PubMed] [Google Scholar] 9. Куцманн А.А. Лейомиома мочевого пузыря. J. Urol. 1937; 37: 117–132. [Google Scholar] 10. Венц В., Зоммеркамп Х., Динкель Э. Лейомиома мочевого пузыря.Урол. Радиол. 1986; 8: 114–117. [PubMed] [Google Scholar] 11. Фернандес А., Дехеса Т. Лейомиома дна мочевого пузыря: диагностика с помощью трансвагинального ультразвукового исследования. Урол. Int. 1992; 48: 99. [PubMed] [Google Scholar] 12. Альберт Н. Лейомиома мочевого пузыря. Предоперационная диагностика с помощью УЗИ. Урология. 1981; 17: 486–487. [PubMed] [Google Scholar] 13. Кабалин Ю.Н., Фрейха Ф.С., Нибель Д.Д. Лейомиома мочевого пузыря: отчет о 2 случаях и демонстрация ультразвукового изображения. Урология. 1990; 35: 210–212. [PubMed] [Google Scholar] 14.Ильескас Ф.Ф., Бейкер М.Е., Вайнерт Дж.Л. Лейомиома мочевого пузыря. Преимущества сонографии перед компьютерной томографией. Урол. Радиол. 1986; 8: 216–218. [PubMed] [Google Scholar] 15. Майя М.М., Сливотски С. Результаты магнитно-резонансной томографии лейомиомы мочевого пузыря. Урол. Радиол. 1992; 14: 197–199. [PubMed] [Google Scholar] 16. Томоэ Х., Окумура Т., Накамура М., Тома Х., Исикава Х., Коно А. Оценка МРТ лейомиомы мочевого пузыря. Урол. Int. 1991; 46: 349–351. [PubMed] [Google Scholar] 17. Брамвелл С.П., Питтс Дж., Гонди С.Э., Абель Б.Дж. Гигантская лейомиома мочевого пузыря. Br. J. Urol. 1987; 60: 178. [PubMed] [Google Scholar] 18. Белис Дж. А., Пост Дж. Дж., Рочман С.С., Милам Д.Ф. Мочеполовые лейомиомы. Урология. 1979; 13: 424–429. [PubMed] [Google Scholar] 19. Чавес К.А., Нето М. Множественные лейомиомы мочевого пузыря. Дж. Канс. Med. Soc. 1984. 85: 298–299. [PubMed] [Google Scholar] 20. Теран А.З., Гамбрелл Р.Д. Лейомиома мочевого пузыря. Int. J. Fertil. 1989; 34: 289–292. [PubMed] [Google Scholar] 21. Эрнандес Д.Дж., Чан Д.Ю. Лейомиома мочевого пузыря и тазовая боль. Урология. 2007. 70: 807–808. [PubMed] [Google Scholar] 22. О’Коннелл К., Эдсон М. Лейомиома мочевого пузыря. Урология. 1975. 6: 114–115. [PubMed] [Google Scholar] 23. Варгас А.Д., Мендес Р. Лейомиома мочевого пузыря. Урология. 1983; 21: 308–309. [PubMed] [Google Scholar] 24. Делахант Б., Нейси Дж. Н., Фергюсон А. Ф. Гигантская склерозирующая лейомиома мочевого пузыря, проявляющаяся как хроническая почечная недостаточность. Урология. 1991. 37: 270–272. [PubMed] [Google Scholar] 25. Базид М.А., Абуленьен Х.Лейомиома мочевого пузыря, вызывающая уретральную и одностороннюю обструкцию уретры: легкое сообщение. J. Urol. 1988. 140: 143–144. [PubMed] [Google Scholar] 26. Ван Регемортер Г., Жермо Ф. Лейомиома мочевого пузыря. Евро. Урол. 1984. 10: 210–211. [PubMed] [Google Scholar] 27. Джейкобс М.А., Бавендам Т., Лич Г.Э. Лейомиома мочевого пузыря. Урология. 1989; 24: 56–57. [PubMed] [Google Scholar] 28. Озеро М.Х., Коссов А.С., Бокинский Г. Лейомиома мочевого пузыря и уретры. J. Urol. 1981; 125: 742–743. [PubMed] [Google Scholar] 29.Коскивуо И.О., Ала-Опас М.Ю. Лейомиома мочевого пузыря. Сканд. J. Urol. Нефрол. 1992; 26: 193. [PubMed] [Google Scholar] 30. Томпсон И.М., Бальфур Дж. Лейомиоматозная обструкция выходного отверстия пузыря. Урология. 1974; 3: 92–93. [PubMed] [Google Scholar] 31. Маклюкас Б., Стейн Дж. Дж. Лейомиома мочевого пузыря. редкая причина тазовой боли. Являюсь. J. Obstet. Гинеколь. 1985; 153: 896. [PubMed] [Google Scholar] 32. Голубов Е.Т., О’Тул К., Савчук И.С. Лейомиома мочевого пузыря: случай и обзор литературы. Урология. 1994; 43: 238–241.[PubMed] [Google Scholar] 33. Чен М., Липсон С.А., Хричак Х. Оценка МРТ доброкачественных мезенхимальных опухолей мочевого пузыря. AJR Am. J. Roentgenol. 1997. 168: 399–403. [PubMed] [Google Scholar] 34. Лайонс Т.Л., Ли Т., Винер В.К. Лапароскопическое удаление лейомиомы мочевого пузыря. Варенье. Доц. Гинеколь. Laparosc. 1998. 5: 423–426. [PubMed] [Google Scholar] 35. Солоуэй Д., Саймон М.А., Миликовски К., Солоуэй М.С. Эпителиоидная лейомиома мочевого пузыря: необычная причина симптомов мочеиспускания. Урология. 1998. 51: 1037–1039.[PubMed] [Google Scholar] 36. Сильва-Рамос М., Массо П., Версос Р., Соареш Дж. Лейомиома мочевого пузыря. Разбор коллекции из 90 дел. Actas Urol. Esp. 2003. 26: 581–586. [PubMed] [Google Scholar]

Повышение читательских способностей учащихся с интеллектуальными нарушениями с помощью компьютерных технологий

Введение

Диагностика умственной отсталости (ID) предполагает несколько вопросов о том, насколько можно учиться и с какой скоростью имеют место (Baroff & Olley 2012: 1).Было отмечено, что ID влечет за собой нарушения, которые существенно влияют на (1) концептуальное (язык, чтение, письмо, математику, рассуждение, знания и память) (Alfassi, Weiss & Lifshitz 2009; Edyburn 2004), (2) социальное (сочувствие, социальное суждение) , навыки межличностного общения, способность заводить и поддерживать дружеские отношения и аналогичные способности) и (3) практические (самоуправление в таких областях, как личный уход, должностные обязанности, управление деньгами, отдых и организация школьных и рабочих задач) области ( Американская психиатрическая ассоциация 2013a; Salvador-Carulla et al.2011). Способности, на которые влияет ID, предполагают, что приобретение знаний и навыков для учащихся с ограниченными возможностями часто характеризуется более высоким уровнем проблем по сравнению с учащимися без этого заболевания (Lesgold & Welch-Ross 2012). Учитывая широкий спектр проблем, стоящих перед этой группой учащихся, стоит ответить на следующий вопрос:

Какого рода изменения в способностях к чтению претерпевают учащиеся с умственными недостатками при обучении по книгам с синтезатором речи?

Технологические ресурсы могут использоваться для поддержки обучения умственно отсталых учащихся (Phillips et al.2008 г.). Технологии, в частности физические свойства цвета, звука и изображений компьютеров, могут улучшить понимание учащимся языка в определенном контексте (Chai, Vail & Ayres, 2014). Фактически, некоторые исследователи отметили, что учащиеся, помещенные в условия компьютерного обучения концепциям грамотности, превосходят учащихся, находящихся под руководством только преподавателей (Campbell & Mechling 2009), и что часто это объясняется быстрой обратной связью, полученной от компьютер (Chai et al.2014; Macaruso & Walker 2008; Скраггс 2008).

Мультимедийные технологии — это аспект компьютерных обучающих ресурсов, который имеет преимущества для разных стилей обучения всех типов учащихся, а также предоставляет различные методы обучения (Campbell & Mechling 2009; Macaruso, Hook & McCabe 2006; Thompson 2005) . Технология преобразования текста в речь — одна из таких мультимедийных технологий, которая может преобразовывать электронный текст в оцифрованную речь. Технология привела к развитию электронной грамотности.Электронная грамотность позволяет выполнять все виды литературной деятельности, такие как чтение, письмо и правописание, к которым можно получить доступ через компьютеры. Следовательно, важной характеристикой мультимедиа является то, что они облегчают чтение на любом уровне учащегося (Thompson 2005).

Это исследование оценивает влияние текстов речи (также называемых говорящими книгами) на способность чтения учащихся с ID. Говорящие книги — это аудиоформатированные записи книг, журналов и других текстов, которые обычно используются, чтобы позволить слабовидящим учащимся получить доступ к таким текстам (American Foundation for the Blind 2016).Учащиеся прошли через программу чтения, которая включала прослушивание на компьютере истории преобразования текста в речь. Перед вмешательством было проведено предварительное тестирование, чтобы оценить, насколько они могли читать в то время. Аналогичная оценка была проведена после того, как они подверглись вмешательству (пост-тест). Учащиеся и их учителя, которые говорят на двух языках (английский и африкаанс), определили значительные преимущества этого вмешательства, особенно в контексте обучения в школе с особыми потребностями в Южной Африке.

Теория и литература

Грамотность является неотъемлемой частью учебной программы. Излишне говорить, что успех в других областях обучения сильно зависит от степени, в которой учащиеся могут выполнять акты грамотности чтения и письма (Эриксон и др., 2009). В случае учащихся с ID, грамотность рассматривается как сильное влияние на то, как они воспринимаются, потому что грамотность улучшает их личное взаимодействие с другими (ЮНЕСКО, 2006). Кроме того, повышенный уровень грамотности среди умственно отсталых влечет за собой повышенное восприятие компетентности людьми без нарушений.

Хотя существует множество теорий со встроенными концепциями, которые часто используются при объяснении обучения и когнитивного развития, для этого исследования мы обращаемся именно к Выготскому (1978). Среди других важных вкладов его работа объясняет обучение детей одного возраста, но умственно иного уровня. Это различие между тем, что Выготский называет зоной ближайшего развития (ЗПР). ZPD учитывает как завершенные, так и формирующиеся процессы созревания.Концепция подразумевает, что даже при отсутствии каких-либо интеллектуальных нарушений существует дистанция между тем, что учащиеся знают сами по себе, и тем, что они потенциально могут знать, если они получат необходимую помощь от более способных других — будь то технологии или преподаватели. В случае этого исследования помощь более способных людей становится еще более важной, учитывая проблемы, связанные с идентификацией учащихся. Таким образом, зона ближайшего развития дает нам представление о совместных поддерживающих возможностях технологий и преподавателей; и как это может повлиять на обучение умственно отсталого учащегося до желаемого уровня функционирования.

Зона ближайшего развития приобретает новое значение, когда мы стремимся понять обучение и развитие, которые не происходят так часто, как теоретически, как в случае с людьми с ID. В этом отношении мы обращаем особое внимание на теорию дизонтогенеза Выготского (TD), которая обеспечивает основу для анализа механизмов обеспечения изменений в отношении развития лиц с нарушениями. С этой точки зрения, укрепление и расширение возможностей навыков, а не акцент на слабых сторонах, — это путь, по которому следует идти педагогам (Gindis 2003).По Выготскому, психические функции (например, участвующие в чтении и обучении в данном случае) берут свое начало в межличностной активности, где «умственная деятельность опосредована культурными знаковыми системами» (Fernyhough 2008: 227). Этот принцип Выготского имеет большие перспективы в процессе обучения учащихся с ID чтению и овладению другими учебными задачами. В TD инвалидность рассматривается как социальное отклонение (Lumadi 2013; Rodina 2006), и эта точка зрения поддерживается без обязательного игнорирования биологических свойств инвалидности.Эта перспектива явно возлагает основную ответственность на механизмы, которые преподаватели используют для воздействия на изменения, которые могут включать в себя то, как они включают различные формы посреднических инструментов. Педагоги, которые понимают и применяют основные принципы медиации, — это те, кто будет искать культурно доступные средства, такие как книги для чтения текста в речь, при обучении чтению. Помня об этом, мы разъясняем конкретные потребности в грамотности учащихся с интеллектуальными нарушениями и последствия таких потребностей для посредничества.

Особые потребности и проблемы умственно отсталых учащихся

Как объяснялось ранее, ID вызывает когнитивные трудности при чтении, письме, правописании и обработке чисел (American Psychiatric Association 2013b). Учащиеся с ID обычно имеют нарушения в следующих когнитивных областях:

• Язык, общение и слуховой прием.

• Рассуждение, производство идей и скорость познания.

• Память и обучение.

• Визуальное восприятие.

• Знания и достижения (Wehmeyer et al. 2004).

Edyburn (2004) утверждал, что одной из основных причин перевода учащихся в специальную школу является их трудности с чтением. В частности, эти затронутые учащиеся изо всех сил пытаются соответствовать требованиям к результатам обучения по чтению и просмотру. Учащиеся с ID с трудом запоминают и репетируют прочитанный текст.Им также сложно организовать текст или инстинктивно его развить, чтобы помочь им в обучении (Alfassi et al. 2009). Учащиеся, испытывающие трудности с чтением, также обычно испытывают трудности с фонематическим восприятием и анализом, идентификацией слов, беглостью чтения и пониманием текста (Elder-Hinshaw et al. 2006). Это подводит нас к конкретным потребностям и трудностям таких учащихся, связанным с грамотностью.

Потребности и проблемы, связанные с грамотностью

Чтение и письмо представляют собой формы обучения языку молодых учащихся (Carstens 2013).Таким образом, язык можно рассматривать как инструмент для концептуализации и передачи значения и интерпретации текстов (Silliman, Buttler & Wallach 2002; Wong, Graham, Hoskyn & Berman 2008). Чтение согласно Лессингу и Де Витту (2002) — это единственный аспект или результат обучения в компетенции грамотности, который можно описать как построение значения, для которого учащийся должен достичь необходимого уровня мастерства декодирования. Дети учатся читать, проходя ряд процессов развития.Это распознавание букв и слов, декодирование, понимание, а также то, насколько свободно учащийся взаимодействует с текстом (Long & Zimmerman 2009).

Распознавание слов означает «мгновенное вспоминание слов, при котором читатель не прибегает к очевидным механизмам распознавания слова» (Wong et al. 2008). Когда учащийся способен без колебаний распознавать слова, у него развивается состояние, называемое автоматизмом, которое позволяет мозгу читателя быстро и автоматически обрабатывать слова.Кроме того, учащиеся, которые могут мгновенно вспомнить прочитанные слова, обладают способностями к построению мысленных представлений сообщения текста, к которому они могут подключиться, когда это необходимо, чтобы продемонстрировать свое понимание истории (Allor et al. 2010).

Понимание прочитанного — это способность ребенка понимать читаемый текст (Lea & Street 2006). Учащиеся, испытывающие трудности с чтением, обычно плохо понимают текст из-за неспособности читать и контролировать свое понимание информации.Способность декодировать слова, плохой словарный запас и свободное владение языком являются факторами, способствующими пониманию учащимся (Wong et al. 2008).

Беглость чтения, будучи последним из процессов, связана со скоростью и точностью выполнения задачи чтения (Chard Vaughn & Tyler 2002). Темп чтения учащегося влияет на то, как учащийся запоминает информацию и развивает смысл текста (Вонг и др., 2008). Поэтому учащиеся, которые читают в очень медленном темпе, с трудом удерживают прочитанную информацию и, как следствие, получают неадекватное значение текста.

Для учащегося с ID вмешательства, которые влекут за собой обучение языковым процессам, описанным выше, оказались эффективными для улучшения их способностей к чтению (Al Otaiba & Hosp 2004; UNESCO 2006). Учитывая проблемы с грамотностью, например определение слов, беглость чтения и понимание текста, с которыми сталкивается учащийся с ограниченными интеллектуальными возможностями, какие стратегии могут использовать преподаватели для повышения грамотности таких учащихся?

Вмешательства по чтению

Согласно Edyburn (2004), когда учащиеся испытывают трудности с чтением, преподаватели, как правило, прибегают к другим методам обучения.Проблема в том, что новый метод обучения не обязательно дает положительные результаты. Это особенно верно, если сама проблема чтения является частью врожденной природы их инвалидности. Мы считаем, что если кто-то придерживается позиции, что все учащиеся могут учиться, хотя и на разных уровнях, то любой механизм или стратегия поддержки будут полезны (DoE 2001; Gindis 2003). Среди хорошо задокументированных стратегий — использование вспомогательных технологий, которые определяются как «любой предмет, часть оборудования или продуктовая система, […] используемые для увеличения, поддержания или улучшения функциональных возможностей людей с ограниченными возможностями» (Hobbs et al.2009: 153). Фонд вспомогательных технологий Соединенного Королевства расширяет это определение до способности повышать «независимость для инвалидов». Бродвин, Стар и Кардосо (2004: 29) указывают, что вспомогательные технологии не только включают компьютеры со всеми их компонентами, но и включают «целостный процесс помощи людям с ограниченными возможностями […] для максимального раскрытия их человеческого потенциала». Кроме того, вспомогательные компьютерные технологии должным образом учитывают учащегося и его или ее индивидуальные особенности, а также его или ее способности и проблемы.На рынке имеется множество компьютерного программного обеспечения, которое может удовлетворить особые потребности различных групп людей с ограниченными возможностями. В следующем разделе мы выделяем некоторые технологии, которые использовались для помощи учащимся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Технология преобразования текста в речь

Thompson (2005) называет технологию преобразования текста в речь типом мультимедийной программы, которая имеет функцию преобразования компьютерного текста в цифровую речь . Чжао (2007: 35), в свою очередь, указывает, что речевые технологии относятся к «технологиям, которые позволяют машинам принимать и принимать человеческий устный язык в качестве входных данных и отвечать человеческим или человекоподобным устным языком в качестве результата».Важным элементом этой технологии является то, что она позволяет учащемуся получать доступ к программным приложениям или контенту с непосредственной речевой обратной связью, что может позволить учащемуся исправить ошибки чтения. Форгрейв (2002) и Чжао (2007) придерживаются мнения, что речевые технологии сводят к минимуму проблемы декодирования, которые иногда возникают у учащихся с ограниченными возможностями, что позволяет лучше понимать их. Кроме того, он предоставляет учащимся повторяющиеся визуальные и слуховые подсказки, которые могут помочь им понять текст.

Вспомогательный электронный текст

Электронный текст можно определить как «текст, который был изменен для расширения доступа и поддержки учащихся» (Edwards 2008: 36). Поддерживающий электронный текст помогает учащимся с ограниченными возможностями лучше работать с текстом с использованием и поддержкой компьютерных технологий. Одним из преимуществ компьютерного программного обеспечения является возможность изменять способ просмотра и чтения текста путем изменения размера и цвета шрифта. Текст также можно читать вслух. Кроме того, в любой момент времени может отображаться несколько изображений (Anderson-Inman & Horney 2007).Эти функции отличаются от печатного текста. Печатный материал в целом не дает читателю возможности настроить читаемый текст. Достаточно интересно, что в случае электронного и печатного текста педагог также должен играть вспомогательную роль.

Электронные книги

Электронные книги служат для копирования печатных бумажных сборников рассказов в цифровой формат. В отличие от бумажных печатных книг, электронные книги обладают дополнительными мультимедийными эффектами, помогающими учащемуся понять текст (Rhodes & Milby 2007).Электронные книги содержат ряд внутренних элементов, таких как звук, анимация и интерактивные действия. Эти элементы могут способствовать обучению учащегося, позволяя ему или ей в конечном итоге справиться с поставленной задачей. В процессе учащийся может выполнять задания по чтению по частям, например, прочитать один абзац несколько раз, а затем попросить учащегося пересказать эту часть.

Интерактивный характер электронных книг делает их особенно привлекательными для молодых учащихся, и они, как правило, повторяют действия, способствующие обучению (Picton 2014).Таким образом, учащиеся с особыми образовательными потребностями, например читатели, испытывающие трудности, могут извлечь пользу из дополнительных текстовых функций электронных книг (Larson 2010). Эта особенность может оказаться полезной для участников этого исследования. Интеллектуальная недостаточность учащихся, как указывалось ранее, варьируется от легкой до тяжелой. Это означает, что уровни читательских способностей учащихся также различаются. Множественные возможности познакомить учащихся с текстом, которые они испытали на слуховом и визуальном уровне, могут помочь им в чтении.«Электронные книги и другие устройства для чтения текста в речь повышают самооценку учащихся, обеспечивая доступ к текстам, которые ранее были недоступны» (Rhodes & Milby 2007: 256).

Кроме того, детские книги, которые были воссозданы в электронном формате, позволяют учащемуся отслеживать печать и просматривать визуальное представление истории. Электронные книги помогают учащимся пополнять словарный запас, помогают понимать текст и в то же время показывают им, как бегло читать (Horney & Anderson-Inman 1999; Rhodes & Milby 2007).Однако существуют некоторые ограничения в использовании говорящих книг. Например, электронные книги ограниченно используются в классе во время обучения по программе обучения грамоте. Несмотря на имеющиеся данные Chera (2002), некоторые исследователи считают, что истинная ценность говорящих книг, имеющих реальный образовательный потенциал, еще не реализована (Fox 2002; Littleton, Wood & Chera 2006). Исследования, проведенные Chera (2002), показали, что говорящие книги могут способствовать развитию фонологической осведомленности у детей во время их начального чтения при обучении чтению.Учащиеся с хорошо развитой фонологической осведомленностью узнают на слуховом уровне, что слова могут рифмоваться, начинаться или заканчиваться на одной и той же букве и что буквы можно изменять для образования новых слов. Это открывает возможности для будущего развития, которые позволяют учащемуся отражать буквы и манипулировать ими для создания новых слов (Marthinussen 2011). Фонологическая осведомленность рассматривается как важный предшествующий навык для успешного приобретения навыков чтения (Adams 1990b; Blachman 2000; Goswami & Bryant 1990; Littleton, Wood & Chera 2006).Соответственно, читатель должен научиться овладевать фонологическими навыками, которые позволят ему или ей разбить речь или произносимое слово на фонологические сегменты. Из этих исследований ясно, что говорящие книги могут способствовать развитию чтения.

Контекстные факторы и ограничения технологий в образовании для лиц с особыми потребностями

Обучение детей с интеллектуальными нарушениями влечет за собой использование надлежащим образом определенных технических средств. Технология преобразования текста в речь является одним из таких технологически интенсивных учебных пособий в контексте преподавания и обучения с особыми потребностями.Однако это не означает, что решение об использовании технологий принимается вслепую. Мы рассматриваем и принимаем предупреждение Рулстоуна (2016) о том, что использование технологий, особенно в образовании для лиц с особыми потребностями, следует рассматривать в контексте учащихся. В случае этого исследования учащиеся и учителя говорят на английском и африкаанс. Таким образом, использование технологии преобразования текста в речь является подходящим и легко достижимым, поскольку и английский, и африкаанс являются официальными языками в Южной Африке и широко используются на многих образовательных платформах.Это соображение было важно, чтобы исключить возможность слепого принятия технологических инструментов ради технологии или дать учащимся ложную надежду на потенциал инструмента (Breen 2015; Marchal-Crespo & Reinkensmeyer 2009).

Дизайн и методология исследования

В этом документе рассказывается о части более крупного качественного исследования действий, которое было проведено в 2013 году. Более широкое исследование было направлено на оценку влияния технологии преобразования текста в речь на способность к чтению умственно отсталых учащихся.Мы выбрали качественный подход, потому что наш интерес состоит в том, чтобы изучить, как отдельные учащиеся с умственными недостатками отреагировали на технологию, таким образом оценивая сильные стороны такой технологии как посреднического артефакта.

Исследование действий — это «систематическое исследование, сочетающее действие и размышление с целью улучшения практики» (Cohen, Manion & Morrison 2007: 297). При выборе практического вмешательства для этого исследования мы учитываем такие вопросы, как условия вмешательства, вовлеченные участники и теория, которая используется для анализа данных.Блумберг и Вольпе (2008) объясняют, что контекстная информация раскрывает контекст, в котором проживают участники. Восприятие участниками вмешательства также важно при анализе данных, и теория, используемая для интерпретации данных, должна поддерживать сделанные выводы и предлагаемые рекомендации (Bloomberg & Volpe 2008). Для этого мы адаптировали четырехэтапную модель исследования действий из Rossouw (2009) (см.).

Процесс исследования действий.

Эта модель позволила нам основывать реализацию нашего вмешательства на тщательном исследовании, тщательном планировании и согласовании с нашими исследовательскими вопросами.Сила этой модели состоит в том, что она позволяет нам использовать теорию в качестве инструмента отражения при интерпретации данных (Maxwell 2008). Основная цель действий заключалась в том, чтобы вовлечь преподавателей в постоянный опрос их практик о том, улучшаются ли способности учащихся к чтению. В процессе у исследователей и преподавателей была возможность, возможно, улучшить обучение посредством осознанных, целенаправленных и преднамеренных действий (Beylefeld et al. 2007) в форме повторяющихся действий по чтению и вспоминанию рассказов.

Условия и участники

Это исследование проводилось в специальной школе в районе мыса Метрополь, где обучаются учащиеся с удостоверениями личности. Основная удобная группа выборки включала 35 учеников из пяти классов средней фазы школы, где работал один из исследователей. Чтобы гарантировать, что ни один из учащихся не окажется в выгодном или невыгодном положении по отношению друг к другу, были предприняты следующие меры: (1) все учащиеся были подвержены одной и той же деятельности по чтению, независимо от того, являются ли они зависимыми (активная поддержка преподавателя) или независимыми менее активная поддержка преподавателей) и (2) никому не уделялось чрезмерного внимания, превышающего уровень поддержки, который был бы предоставлен всем в классе во время классных занятий.В этом смысле использование контрольной группы не было вариантом для выполнения этических обещаний о том, что все учащиеся будут в равной степени подвержены потенциальным преимуществам вмешательства.

Учащиеся не только находились на промежуточном этапе (4–6 классы), но и соответствовали следующим критериям:

• До участия в исследовании учащимся был поставлен диагноз умственной отсталости (диагноз ID был проведен до помещения в специальную школу), и в хронологическом порядке им было от 10 до 14 лет со средним умственным расстройством. возраст от 4 до 7 лет.

• Учащиеся находились на промежуточном этапе, но из-за своего умственного возраста проходили курс обучения базовой фазе (классы R – 3).

Вторичную группу выборки составили четыре преподавателя учащихся. Причина выбора этой группы была основана на их ежедневном непосредственном взаимодействии с учащимися. Функция преподавателей заключалась в том, чтобы помогать исследователям выполнять предварительные и последующие тесты, а также вовлекать учащихся во время интервенционных сессий.Таким образом, роль преподавателей в исследовании заключалась в предоставлении качественных отчетов об успехах учащихся или их отсутствии.

Школа, выбранная для этого исследования, имела следующие контекстные характеристики:

• школа с хорошим оснащением (компьютер, компьютерный класс и Интернет),

• , расположенный в мегаполисе Кейптауна: доступ к отличным коммуникационным и технологическим объектам,

• двуязычные классы (как учащиеся, так и учителя используют Африкаанс и английский как среда преподавания и обучения).

Процедура

Предварительные действия

Предварительные действия включали получение разрешения на проведение исследования от соответствующих органов, подачу заявки на этическое разрешение и пилотирование исследования в классных комнатах, аналогичных тем, которые впоследствии служили основной исследовательской базой. Содержание проекта было размещено в рамках требований учебной программы школы и согласовано с ними. Базовая учебная программа была национальной учебной программой, а проект служил формой дифференцированного обучения с учетом потребностей и сильных сторон учащихся в школе.У преподавателей было запрошено разрешение участвовать в исследовании в рамках их повседневной учебной деятельности, и их проинформировали, что участие является добровольным. Одна из ролей исследователя заключалась в настройке всех инструментов исследования и сбора данных, поскольку он был преподавателем в школе. Согласие родителей не запрашивалось, потому что проект не влек за собой ничего, выходящего за рамки обычного учебного процесса, и не представлял какой-либо опасности или дискомфорта для учащихся.

Основная цель пилотного проекта заключалась в том, чтобы дать информацию для основного исследования.Пилотное исследование определяется как «небольшое исследование, проводимое перед большим исследованием, чтобы определить, являются ли методология, выборка, инструменты и анализ адекватными и подходящими» (De Vos et al. 2002: 211). Пилотное исследование включало изучение литературы для получения рекомендаций по результатам предыдущих исследований, консультации с экспертами в области образования и технологий и доработку инструмента для сбора данных.

Предварительные и заключительные тесты учащихся проводились в их собственных классах.Предварительное и последующее тестирование проводилось со всеми пятью классами на промежуточном этапе школы. Каждому учащемуся был предложен рассказ из серии «Говорящих историй», написанный Маргарет Купеди (2007a – d), набранный 28-м шрифтом Century Gothic. Учащимся была дана по 1 минуте на чтение рассказа, состоящего из 33–44 (язык африкаанс) и 34–35 (английский язык) слов. Выбор рассказов для чтения определялся родным языком учащегося (английский или африкаанс). Поведение учащихся при чтении, включая ошибки, регистрировалось и записывалось для дальнейшего анализа.Оценка чтения учащимися основывалась на следующих критериях: (1) прочитанные слова и предложения, (2) общее количество запомненных слов, (3) затраченное время, (4) совершенные ошибки и (5) другие проявления поведения при чтении. После интервенционных сессий был проведен анализ чтения учащимися до и после тестирования.

Вмешательства

Вмешательства заключались в том, что учащимся рассказывали те же истории, что и во время предварительных тестов. Однако во время выступлений в рассказах были включены элементы преобразования текста в речь.По сути, учащиеся использовали программу преобразования текста в речь, которая должна была стимулировать их как визуально, так и акустически, в отличие от печатной информации. В процессе учащиеся могли слушать электронный текст на экране компьютера, одновременно следя за выделенными словами. Во время интервенции учащиеся использовали наушники, чтобы прослушать рассказ не менее трех раз в течение 20 минут. Когда рассказ был прочитан компьютером, отдельные слова были выделены. Это были английские и африкаанс версии песен Маргарет Купеди «In our Classroom» ( In ons klaskamer ) и «Can you help me?» ( Kan jy vir my help ?) ().

Учащиеся познакомились со словами рассказа на трех уровнях. На первом уровне преподаватель «читал» им рассказ несколько раз, а затем следил за ним на компьютере. Второй уровень — это когда отдельные учащиеся получали возможность слушать, следить и читать рассказ, в то время как остальная часть группы слушала своих сверстников. Третий уровень воздействия — это когда преподаватель объяснял и перечитывал части, которые ученики не читали должным образом. Это вмешательство было основано на исследованиях, опубликованных Чжао (2007) и Томпсоном (2005).В обоих случаях учащимся были представлены книги с возможностями преобразования текста в речь во время процесса вмешательства. Основное внимание уделялось улучшению фонологических (звуко-символических) способностей учащихся, а также их распознавания слов. Акцент на распознавание слов считается важным показателем понимания текста учащимся (Zhao 2007). Исследование, проведенное Littleton et al. (2006) основное внимание уделялось использованию электронного текста (текста, читаемого с монитора компьютера) как части программы чтения.С учащимися были продемонстрированы способы работы с рассказами, после чего им было разрешено использовать книги самостоятельно. Во время вмешательств всегда присутствовал взрослый. Учащиеся были подвергнуты двум компьютерным сессиям на книгу общей продолжительностью около 15 минут в неделю в течение трех месяцев. Они были подвергнуты последующему тестированию через неделю после завершения данного сеанса вмешательства. Продолжительность проекта составляла три месяца: апрель / май; Май Июнь; и июль / август.

Интервью с педагогами

Полуструктурированные интервью были проведены с четырьмя преподавателями, которые помогали с проведением тестов и вмешательством. Основная цель интервью заключалась в том, чтобы преподаватели обменялись наблюдениями, которые они сделали об учащихся в ходе двух процессов. Вопросы интервью были следующие:

• Какую, по вашему мнению, роль технологии, особенно компьютеров, в обучении и обучении умственно отсталых учащихся?

• Какие общие достижения, если таковые имеются, достигли ваши ученики, используя компьютеры в качестве средства обучения?

• Наблюдали ли вы какие-либо изменения в навыках чтения ваших учащихся во время сеансов чтения? Что вы узнали из этого изменения?

• Как бы вы описали навыки чтения ваших учащихся (до и после вмешательства) в отношении следующих единиц:

  • ■ способность кодировать текст
  • ■ распознавание слов
  • ■ визуальное различение слов
  • ■ беглость чтения
  • ■ понимание историй

• У вас есть последние комментарии или наблюдения?

Этические соображения

Исследование получило этическое разрешение через Комитет по этике педагогического факультета CPUT (Сертификат утверждения EFEC 2-7 / 2009).Разрешение на проведение исследования в государственной школе Западного Кейпа было получено от Исследовательского управления Департамента образования Западного Кейпа.

Выводы

Выводы, представленные в этом разделе, основаны на результатах чтения учащихся во время до и после тестирования, а также на основных моментах интервью, проведенных с преподавателями этих учащихся.

Показатели чтения

При анализе показателей были выделены две четко определенные группы. Первая группа учащихся — это те, кто сумел прочитать от 4 до 35 слов, по сравнению со второй группой, у которой до теста был очень низкий или нулевой (0) балл по чтению.С самого начала казалось, что успехи группы учащихся 1 (LG1) (предварительное тестирование с высокими показателями) были намного выше, чем у группы учащихся 2 (LG2). То есть учащиеся, которые смогли определить больше слов во время предварительного теста, смогли воспроизвести и улучшить этот результат во время пост-теста. Кроме того, время, затрачиваемое LG1 на чтение (скорость), составляло от 27 с до 60 с. LG2 потратил на чтение 60 секунд. Помимо вопроса о том, сколько слов было прочитано и сколько ошибок было сделано, следующий уровень анализа сфокусирован конкретно на: (1) поведении учащихся при чтении и (2) допустили ли они ошибки или нет.

Поведение и ошибки во время чтения были классифицированы в соответствии с языковыми процессами и вехами, ожидаемыми от учащихся по мере того, как они учатся читать. Это «распознавание букв и слов», «декодирование», «понимание», а также то, насколько свободно учащийся взаимодействует с текстом (Long & Zimmerman 2009: 4). Классификация была основана на постоянном сравнении всего поведения и ошибок. Критерии сходства или сходства, предложенные Maykut и Morehouse (1994), использовались во время постоянного сравнения для определения категорий.Этот процесс можно сравнить с «первым чтением или наложением значения в первом порядке на данные», проводимым для того, чтобы прийти к конкретным категориям разворачивающихся описаний успеваемости учащегося (Mosito 2005). Далее следует описание ошибок и поведения при чтении.

Описание поведения и ошибок при чтении

• Пропуск: это относится к случаям, когда учащийся пропускает слова «кусочки», «из», «мел» из предложения «есть два мелка».

• Замена слов в тексте собственными словами: учащийся в этом случае заменяет слово «там» на «здесь» в предложении «есть четыре книги». Другой пример — это слова «карандаши» вместо «картинки» в предложении «вот семь картинок».

• Отказ читать: учащийся отказывается читать какую-либо часть рассказа и хранит молчание до конца сеанса. Чтения не было.

• Идентификация букв в отличие от целых слов: это означает, что учащийся идентифицирует некоторые или все буквы в данном слове вместо того, чтобы читать слово целиком, например, ‘o’, ‘e’, ​​в слове ‘onderwyser’ ‘(воспитатель).

• Самостоятельно исправляет неверно прочитанные слова. Примером этого является то, что учащийся (например, Рона и Брэдли) читает «ондервайзер» (преподаватель-мужчина) и исправляет слово, читая «ондервизерес» (преподаватель-женщина). Это означает, что учащийся понял, что он пропустил часть слова, и исправил его без подсказки.

• Реверс: учащийся склонен читать буквы или слова в обратном порядке (Ekwall 1981), например, «d» вместо «b» в слове «daar» (там) читается как «baar» в предложении «daar is». een onderwyseres ‘(есть один воспитатель).

• Дополнения или вставки: учащийся, например, добавляет слово в предложении «daar is twee bordkryte» (есть два куска мела), которое читается как «daar is net twee bordkryte» (всего всего два). мелки). Часто эти дополнения не искажают смысл предложения.

В соответствии с приведенным выше описанием, изображает производительность LG1.

ТАБЛИЦА 1

Классификация поведения при чтении в группе учащихся 1 (LG1).

Категория	Ошибки и поведение	Случаи до тестирования	Случаи после тестирования
Распознавание слов и букв	1,2,3,4,5 и 6	201	75
Понимание	7 и пересказ	101	211
Беглость	Слова прочитаны Задание Прочитано ошибок Считанные ошибки	Слова: 146 Предложения: 44 Время: 560 Ошибки: 192			Время: 481 Ошибки: 91

Из этого видно, что наиболее доминирующей особенностью читательского поведения LG1 были проблемы с распознаванием слов и букв.Положительным моментом стало заметное уменьшение проблем с распознаванием слов и букв во время пост-теста. Кроме того, во время пост-теста некоторые из учащихся (3) указали на понимание истории, правильно добавив в контекст слова (а), которых не было в истории, которую их попросили пересказать.

Положительное поведение, отмеченное в, подтверждается наблюдениями преподавателей, которые отвечали на вопросы об (1) общих достижениях и (2) конкретном поведении при чтении в отношении процессов чтения, таких как распознавание слов, понимание и беглость речи.По первому вопросу все четыре преподавателя пришли к единому мнению, что компьютерные технологии способствуют независимости и дисциплине. Один из участвующих преподавателей прокомментировал:

«Я замечаю огромный энтузиазм в учениках… они настаивают на том, что хотят читать каждый день… они жаждали того, что они узнали… много значит для них… я просто должен сделать это меньше… они должны выполнять упражнения каждый день. … Когда мы идем в компьютерный класс… они хотят сразу перейти к рассказам… хорошая вещь [ Текст переведен с африкаанс ].’(Педагог 4, женщина, LG1)

In, представлены результаты изучения навыков чтения оставшихся 26 учеников.

ТАБЛИЦА 2

Классификация поведения при чтении в группе учащихся 2 (LG2).

Категория	Ошибки и поведение	Случаи до тестирования	Случаи после тестирования
Распознавание слов и букв	1,2,3,4,5 и 6	734	628
Понимание	7 и пересказ	44	213
Беглость	Слова прочитаны Задание прочитано сообщений	Слов: 6 Предложения: 2 Время: 1560 Ошибки: 765		Время: 1560 Ошибки: 664

Как и LG1 in, LG2 также продемонстрировал частые трудности с распознаванием слов и букв.Частота этих трудностей немного уменьшилась во время послетеста. Пятеро учащихся продемонстрировали понимание истории благодаря своей способности добавлять правильные слова к исходной истории. Одно из наблюдений, сделанных исследователем-педагогом, заключалось в том, что ошибки, допущенные LG2, во многом далеки от реального слова или были просто бессмысленными. Эти типы ошибок были основаны на том факте, что учащийся не мог расшифровать запрошенное слово. Это наблюдение объясняет небольшое уменьшение ошибок, отмеченное между пре- и пост-тестами.

Поскольку исследование не касалось производительности одной группы по сравнению с другой (LG1 против LG2), были добавлены все модели поведения в каждой категории из обеих групп, чтобы получить общую картину всех учащихся. Эти итоговые значения используются для дальнейшего обсуждения.

ТАБЛИЦА 3

Общие категории читательского поведения.

Категория	Ошибки и поведение	Предварительное тестирование	Последующее тестирование
Распознавание слов и букв	1,2,3,4,5 и 6	935	703
Понимание	7 и пересказ	145	424
Беглость	Большое общее количество слов; Большое общее количество предложений; Меньше ошибок; Большое количество пересказов слов; Используется меньше времени.		LG1 улучшился по всем критериям LG2: некоторые улучшились немного по критериям a, b, c и d, но не улучшились вовремя (e)

Из приведенного выше общего описания успеваемость учащихся между предварительным и последующим тестами, что было положительное движение вверх в понимании учащимися истории. На положительную тенденцию указывает высокий уровень значимых вставок слов, которых нет в фактических словах рассказа, и способность учащихся пересказывать истории.Наблюдения педагогов за успеваемостью учащихся соответствовали тенденции. Например, Педагог 3 раскрыл

«… распознавание слов,… чтение с листа… и теперь я вижу, что с некоторыми из них можно было бы выйти за рамки этого; визуальное различение слов,… показывая мне слово в слово,… используя этот метод,… обнаружил, что он мне подходит »(Педагог 3, мужчина, LG1 и 2)

Еще одно важное наблюдение, сделанное педагогами, заключалось в том, что артефакт преобразования текста в речь был самой захватывающей частью выступления.Педагог 1 объяснил, что истории, рассказанные и просмотренные через компьютер, по-видимому, вызывают у учащихся уровень интереса, которого она раньше не наблюдала. По ее собственным словам, «ребенок просматривает историю на компьютере, слыша этот голос, исходящий от компьютера… делает обучение интересным и увлекательным» (Педагог 1, женщина, LG1 и 2).

С изображением, изображенным на основе результатов, мы теперь находимся в информированной позиции, чтобы более конкретно ответить на вопрос о природе изменений в способностях чтения, которые учащиеся с ID в этом исследовании прошли после обучения, которое было опосредовано с помощью преобразования текста в текст. речевые книги.

Обсуждение

Успехи, достигнутые учащимися, могли бы показаться незначительными, если бы мы имели дело с группой учащихся без идентификатора. Для этой группы учащихся такие преимущества, как рост энтузиазма и мотивации, наблюдаемое увеличение количества прочитанных слов и усложнение понимания, например, вставка их собственных значимых слов при пересказе истории, могут свидетельствовать о совместном посредническом воздействии педагогов и слушания и видения. слова рассказа на компьютере. Поскольку способность к чтению состоит из нескольких процессов, начиная от распознавания слов, понимания и беглости речи, мы более конкретно исследуем природу процессов, возникших после вмешательства.

Распознавание слов

Самая большая трудность при чтении, с которой столкнулись учащиеся в этом исследовании, была связана с распознаванием слов. Allor et al. (2010: 4) утверждают, что «хорошие читатели легко распознают слова и создают в уме представления сообщения текста». Это означает, что учащиеся, испытывающие трудности с распознаванием слов, будут лишены инструментов для понимания и сохранения сообщений для последующего использования. Это открытие приводит к выводу, что распознавание слов является серьезной проблемой для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.Хотя в этом случае, похоже, произошло улучшение среди одной группы учащихся, продолжительность вмешательства могла не позволить достичь высоких уровней успеваемости всех участвующих учащихся.

Понимание текста

Что касается понимания прочитанного, то успеваемость учащихся в этом исследовании подтверждает то, что показали предыдущие исследования. Учащиеся, испытывающие трудности с распознаванием слов, хуже понимают историю, что часто усугубляется плохим декодированием, необходимым для распознавания слов (Wong et al.2008 г.).

Беглость чтения

Количество правильно прочитанных слов и предложений и время, потраченное на чтение, указывают на беглость чтения, которая определяется как скорость и точность выполнения задания по чтению (Chard, Vaughn & Tyler, 2002). Другой вывод, сделанный в этом исследовании, — это степень, в которой участвующие учащиеся столкнулись с трудностями в этом процессе и улучшили или не улучшили между тестами до и после тестирования. В результате анализа были выделены две отдельные группы учащихся в этом отношении (LG1 и LG2).Результаты первой группы отметили их как более сильную группу, поскольку они использовали гораздо меньше предоставленного времени для чтения, а некоторым удалось прочитать все 35 слов. Большинство участников LG2 использовали все заданное время в 60 секунд, но не смогли правильно прочитать ни одного слова.

Ограничения исследования и будущих исследований

Одно из ограничений исследования проявляется в вопросе возникающих процессов чтения. Первоначальный углубленный анализ данных должен был быть проведен после предварительного тестирования, чтобы выделить те области, которые могли быть затронуты вмешательством.Это ограничение само по себе является важным открытием, которое могут быть рассмотрены в будущих исследованиях. Второе ограничение связано с отсутствием контрольной группы. Вполне возможно, что то, что мы интерпретируем как улучшение чтения, могло быть результатом использования любого обучающего артефакта, помимо историй преобразования текста в речь. Результативность контрольной группы, которая не подвергалась вмешательству, могла привести к четко установленным выводам. Наконец, то, что анализ изолировал две группы, и это не было продолжено, например, с точки зрения выяснения со стороны соответствующих преподавателей, делали ли они что-нибудь по-другому, что, по их мнению, могло бы привести к более высоким результатам для LG1, было упущенной возможностью выявить конкретные переменные, которые могли бы добавить к этому заметному различию между двумя группами.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ МАТЕРИ, РОДИЩЕЙ РЕБЕНКА С ПСИХИЧЕСКИМ ДИЗОНТОГЕНЕЗОМ — Краснощекова

Аннотация

Рождение и воспитание ребенка с нарушением психического развития заставляет мать искать особые способы адаптации к сложной жизненной ситуации. Матери детей с психическими расстройствами, такими как расстройство аутистического спектра, умственная отсталость и церебральный паралич, находятся в ситуации многолетнего кризиса.Целью нашего исследования было рассмотрение особенностей психологических особенностей женщин-матерей, воспитывающих детей с психическим дизонтогенезом. В исследовании приняли участие 200 женщин-матерей. Были использованы следующие методы: исследование личностных черт Р. Кеттелла (16PF) и исследование совладающего поведения Э. Хайма (1988), а также математический регрессионный анализ значимых различий в психологических характеристиках личности, поведения и психологии. отношения в трех группах матерей в зависимости от типа психического дизонтогенеза их детей.Выявлено, что в психологическом портрете всех обследованных матерей отмечаются невротические и эмоциональные дисфункции, снижение контроля над эмоциями и поведением, использование неадаптивных копинг-стратегий и нарушение психической адаптации. В каждой группе матерей были выявлены отличительные особенности личностных черт и стратегий совладания, которые необходимо учитывать при работе с такими матерями. Наше исследование может быть полезно для предотвращения эмоциональных и поведенческих расстройств и психологической поддержки для матерей, воспитывающих детей с психическим дизонтогенезом.Своевременная психологическая диагностика самих матерей поможет выявить дезадаптивные личностные особенности, а оказание психологической помощи матерям больных детей поможет сформировать конструктивное отношение к ребенку и его психическому дефекту. Это приведет к пониманию необходимости выявления конструктивных моделей социальной адаптации женщин и разработке специальных маршрутов психологической и педагогической поддержки таких матерей.