Содержание

к вопросу о дефиниции и структуре – тема научной статьи по языкознанию и литературоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Теория инновационной деятельности

УДК 80:37

М.В. Стурикова

Коммуникативная компетенция: к вопросу о дефиниции и структуре

Аннотация

В статье рассматривается история становления термина «коммуникативная компетенция» (КК) в современной педагогической науке. Приводятся разные дефиниции термина, предлагаемые современными исследователями. Автор анализирует представленные дефиниции и создает свою, исходя из личного богатого педагогического опыта. Актуальной представляется предлагаемая структура коммуникативной компетенции. После детального анализа структуры коммуникативной компетенции, которая предлагается в современной педагогике, автор выдвигает свою структуру и выделяет такие компоненты КК, которые непосредственно формирует на занятиях «русский язык», «культура речи» и других языковых дисциплинах: языковой компонент, дискурсивно-стилистический, риторико-прагматический и этикетно-речевой.

I Ключевые слова: коммуникативная компетенция, термин, дефиниция, структура, языковой компонент, дискурсивно-стилистический компонент, риторико-прагматический компонент, этикетно-речевой компонент.

# Abstract #

The article discusses the history of the formation of the term «communicative competence» in the modern pedagogical science. Describes the various definitions of the term offered by modern researchers. The author analyzes presents definitions and creates its based on personal rich educational experience.

Relevant is the proposed structure of communicative competence. After a detailed analysis of the structure of communicative competence, which is offered in modern pedagogy, the author puts his structure and allocates such components communicative competence, which directly builds on the lessons of the Russian language», «speech» and other linguistic disciplines: language component, discourse-stylistic, ritorico-pragmatic and etiquette speech.

| Keywords: communicative competence, term, definition, structure, language component, discursive and stylistic component, ricorico-pragmatic component, label-speech component.

Понятие компетенции для дидактики не является новым. «Философы и дидакты во все времена разграничивали знание (компетенцию) и его реализацию (деятельность) [9,10]. рименительно к владению языком под компетенцией подразумевается сознательное или интуитивное знание системы языка для построения грамматически и семантически правильных предложений, а под реализацией — умения и способности посредством речи демонстрировать знание системы.

[24, с. 137-138].

Термин «коммуникативная компетенция» впервые ввел Делл Хаймс, определяя его «как внутреннее знание ситуационной уместности языка» [37] на основе определенного Н. Хомским понятия «языковая компетенция», который ученый использовал для называния внутренней ментальной грамматики человека, утверждая, что в этом случае язык представляется в виде абстрактных набо-

ров правил, которые наиболее ясно отражаются в подсознательных интуитивных представлениях индивида о языке [36, с. 45]. В американской социолингвистике этот термин появился как ответ на обоснование Н. Хомским дихотомии «языковая компетенция — языковое употребление» [36, с. 9]. Семантически «коммуникативная компетенция» восходит к понятиям «компетенция» и «компетентность» и является одной из ключевых компетенций.

Дефиницию термина «коммуникативная компетенция» мы находим в научных трудах многих исследователей. Так, это «способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию» [20, с. 27]; «комплекс коммуникативных умений, основанных на синтезе лингвистических, культурологических, психологических и социальных зна-

ний» [5, с. 22]; «знание языка и умение использовать языковые средства в реальных ситуациях профессионального общения» [1, с. 14]; «умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, а также владение умениями общения» [26, с. 11]; тактика «решения средствами языка задач общения» [2, с. 65]; «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями, задачами, ситуацией общения в рамках определенной сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении» [3, с. 41]; «способность человека к общению в одном или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения» [11, с.

24]; сумма «языковых навыков и знаний говорящего — слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях в условиях речи» [32, с. 7]; «знания говорящего об уместном и эффективном его (языка) использовании в различных социальных и стилистических контекстах» [32, с. 8]; «знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих программ речевого поведения» [12, с. 11] и др.

Коммуникативная компетенция предполагает умения двух типов [30, с. 71]. Первый тип связан с конкретной профессиональной деятельностью, где выделяется статусно-ориентированная коммуникация: «одна — для начальника, другая — для подчиненного» [17, с. 160] и второй тип — коммуникативная компетенция для бытового общения — с друзьями, в семье, на работе и др.

Проведенный анализ термина «коммуникативная компетенция» позволяет выделить основные подходы к его значению, которые сводятся к тому, что коммуникативная компетенция рассматривается как знание, которым обучающийся должен овладеть, и как умение, которым он должен научиться пользоваться в конкретной ситуации. Можно проследить общую тенденцию к формулировке значения термина «коммуникативная компетенция», заключающейся в том, что оно рассматривается в качестве ключевого для описания общения и предполагает умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, организовывать общение с учетом языковых норм и коммуникативной целесообразности.

В формулировке дефиниции мы опирались на мнение А. В. Хуторского, который считает, что коммуникативная компетенция включает знание «способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе». Обучаемый должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др., для этого в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними на каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области» [33].

И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина уточняют позицию А.В. Хуторского, представляя коммуникативную

компетенцию как «формирование готовности и способности понимать другого человека; эффективно строить взаимодействие с людьми» [21].

Под «коммуникативной компетенцией» мы понимаем способность обучаемого к восприятию любых высказываний и готовность к созданию своих речевых произведений в соответствии со знаниями, умениями, практическим опытом, принятыми нормами языка, личностными качествами, с использованием невербальных средств, а также умение ориентироваться в пространстве, обстановке, учитывая тему, цель, задачи, коммуникативные и этические установки; достигать результатов посредством речи.

С педагогической точки зрения, структурно коммуникативную компетенцию можно представить в виде ключевых психологических качеств человека, от которых зависит ее развитие: знания, умения, практический опыт, мышление, потребности, эмоции и чувства, воля, ценности, совесть, вера и др.

). От уровня развития коммуникативной компетенции зависит эффективность дальнейшей профессиональной деятельности обучаемого.

Чтобы реализовать эту задачу, выделяем компоненты коммуникативной компетенции. Так, Д. Хаймс выделял в структуре коммуникативной компетенции грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции [34].

Современные ученые предлагают разные компоненты коммуникативной компетенции (компетентности), например, в зависимости от характера общения: межличностное общение, поведение в конфликтных ситуациях, осуществление групповой деятельности, лидерства [25, с. 12]; теоретический, практический, личностный [18]; «знания о закономерностях общения, умения и навыки использования этих знаний в коммуникативном взаимодействии, а также личностные качества» [1, с. 14]; прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации, знания, эрудиция, средства общения (вербальные и невербальные), управление коммуникативной ситуацией, коммуникативная культура (общая и национальная), ориентировка на социального партнера, речевая компетенция [29]; в зависимости от профессиональной ориентации будущих специалистов: мотивационный, когнитивный, эмоционально-чувственный, поведенческий [1, с.

17]; мотивационно-ценност-ный, когнитивный, операционально-деятельностный [22]; гностический, поведенческо-процессуальный, индивидуально-личностный [16, с. 20]; языковой, этический, риторический, собственно коммуникативный, выразительности и творческого своеобразия речи [7, с. 116]; информационно-аналитический, мотивацион-но-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительный, содержательный, технологический, контрольно-оценочный, регулятивно-коррекционный [8]; лингвистический, языковой, речевой, социокультурный, социальный, стратегический, дискурсивный, предметный, профессиональный [3, с. 41]; ориентирование в социальных ситуациях, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, установление психологического контакта, культура речи [4, с. 27] и др.

Развитие выделенных компонентов коммуникативной компетенции для нас не представляется возможным, потому что, исходя из сформулированного нами значения понятия «коммуникативная компетенция» и цели ее развития, мы выделяем такие структурные компоненты, которые непосредственно развиваем у обучающихся.

Вследствие того, что в основе коммуникативной компетенции лежит язык и речь, считаем целесообразным выделить языковой компонент, т.к. в речевой [3; 28] деятельности необходимо соблюдать этикетные нормы и правила, а также невербальные средства общения, выделяем этикетно-речевой компонент. Для нас представляется важным научить учащихся строить речевое произведение в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией и соблюдением чистоты стиля, поэтому к дискурсивному компоненту [3] добавляем стилистический, таким образом, выделяем дискурсивно-стилистический компонент. Речевое произведение строится в соответствии с риторическим каноном и достигает конкретной коммуникативной цели, поэтому выделяем риторико — прагматический компонент. Компоненты (языковой, дискурсивно-стилистический, риторико-прагматиче-ский, этикетно-речевой) находятся между собой в отношениях последовательного усложнения и поэтапного их усвоения учащимися.

Для современных выпускников школы, а также для будущих специалистов важно владеть как письменной, так и устной речью, поэтому языковой компонент является одним из основных.

Роль языкового компонента в получении и передаче информации, необходимой для учебной или дальнейшей профессиональной деятельности, приобретает все большее значение. К тому же мы учитываем практическую значимость и распространенность этого компонента в связи с широким использованием таких современных средств коммуникации, как электронная почта и интернет, при эксплуатации которых от будущих специалистов требуется владение умениями выразить корректно свои мысли в письменной форме.

Языковой компонент предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных, владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонетика, лексика, состав слова и словообразование, морфология, синтаксис простого и сложного предложения, умение писать правильно. Языковой компонент определяется как способность учащегося конструировать грамматически правильные речевые произведения в соответствии с существующими нормами русского языка. Центральным и системообразующим понятием языкового компонента является правильность, под которой понимается соблюдение норм современного русского литературного языка [6, с. 11], языковая норма при этом соотнесена с собственно языковыми единицами — их составом, сочетаемостью, употреблением. А.П. Сковородников справедливо выделяет орто-логическую субкомпетенцию (с ее разновидностями: орфоэпической, акцентологической, лексической, фразеологической, словообразовательной, морфологической, синтаксической), и правописную, предполагаю-

щую орфографическую и пунктуационную грамотность [27, с. 5].

Дискурсивно-стилистический компонент представляет собой статусно-ролевую речевую деятельность людей, общей характерной чертой которой являются профессиональные отношения (учитель — ученик, преподаватель — студент, начальник — подчиненный, продавец — покупатель и др.) и, как следствие из этого, речевые произведения, соответствующие коммуникативной ситуации. Целью такой коммуникации становится взаимовыгодная деятельность: урегулирование условий сотрудничества, достижение деловой договоренности между заинтересованными сторонами или определение позиции по какому-либо вопросу.

Реализация дискурсивно-стилистического компонента заключается в знании соответствий между вариативной формой высказывания и ситуативными условиями речи, т.е. в знании функциональных стилей русского языка, стилеобразующих факторов и языковых особенностей каждого стиля, принципа выбора и способов организации языковых единиц в единое смысловое и композиционное целое (текст), а также способности владеть разными функциональными разновидностями языка в устной и письменной речи. «Стилистика помогает ввести учащегося в речевую ситуацию, подобную естественной» [14, с. 170], таким образом «превращает искусственное говорение в…естественное высказывание» [13, с. 11].

Развитие данного компонента предполагает умение анализировать речевое произведение, находить в нем языковые особенности стиля, осознанно использовать стилистические ресурсы в специальных текстах, ориентироваться в ситуации общения: учитывать при построении высказывания условия и обстановку, «предполагает создание умений использовать и соблюдать регистры общения с применением в них адекватных стилистически маркированных единиц» [15, с. 10-11].

С дискурсивно-стилистическим компонентом тесно связан риторико-прагматический компонент, который определяется широкими перспективами и возможностями обучения будущего специалиста, а затем его трудоустройством в престижных местах, т.к. в настоящее время среди обязательных требований более чем к 70% всех вакансий, которые имеются на отечественном рынке труда, является владение риторическими умениями для достижения профессиональных целей.

Развитие риторико-прагматического компонента предполагает развитие у обучающихся знаний создания текста, требований, предъявляемых к устному выступлению, умений осознанно создавать, произносить и рефлексировать речь в соответствии с целью и ситуацией, навыков анализа устной речи в риторическом аспекте, установления контакта с адресатом. С прагматической точки зрения важно, что риторические способности соотносимы с изобретением и расположением мысли: умение выбрать тему, сформулировать основную мысль, подобрать аргументы, определить коммуникативное намерение адресанта и адресата; учесть тип адресата, особенности публичного общения с ним; умение расположить факты, материал, аргументы в соответствии с

выбранным типом речи, прогнозировать риторическое впечатление и др.

Этикетно-речевой компонент проявляется в свободном владении речевой деятельностью на уровне содержания и построения высказывания, формулирования мыслей посредством языка в момент порождения речи. Это способность и готовность к использованию речи как средства общения, познания, хранения и воспроизведения информации с соблюдением ситуации общения, этикетных норм, национально-культурных особенностей, социального поведения носителей языка: их обычаев, стереотипов, культуры; невербальных средств (кине-сики, проксемики, просодики и экстралингвистики).

Данный компонент предполагает соответствие речи нормативности (правильности, точности, чистоты, уместности) и выразительности (ясности, богатству языка, логичности, эмоциональности, индивидуальности). Ю.В. Рождественский добавляет к нормативности речи полноту и краткость. «Под полнотой понимается исчерпывающее изложение мыслей, которые желал выразить создатель речи для получателя. .. Под краткостью понимается наиболее экономное воплощение полноты, когда замысел выражен наиболее экономными средствами» [23, с. 232-233]. А.П. Сковородников, Г.А. Копнина выделяют культурно — речевую компетенцию, логично считая при этом основой культурно — речевой компетенции современное определение «культуры речи» как «выбор и организация языковых средств, которые с учетом ситуации общения и при соблюдении собственно языковых, коммуникативных и этических норм позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных целей» [19, с. 10]. Однако для нас представляется более приемлемым выделение не культурно — речевого, а эти-

кетно-речевого компонента, который более соответствует нашей классификации компонентов коммуникативной компетенции.

Владение этикетно-речевым компонентом также принципиально важно как для учащихся, так и для будущих специалистов вследствие того, что не всегда можно добиться хороших результатов благодаря только знаниям, умениям, старанию, терпению. Профессионализм очень часто проявляется в соблюдении этикетно-рече-вых правил. Будущие специалисты должны разбираться не только во всех нюансах своей специальности и владеть ее языком, но и знать этикетные правила поведения и речи в профессиональной среде, уметь вести себя в соответствии с этикетными нормами в различных профессионально ориентированных ситуациях, излагать свои мысли кратко, точно выбирая слова.

К этикетно-речевому компоненту мы относим, во-первых, словесные формулы, которые необходимо использовать в той или иной коммуникативной ситуации: поздравление, благодарность, извинение, обращение с просьбой, приглашение и др. Во-вторых, невербальные средства коммуникации: кинесику, проксемику, просодику и экстралингвистику. Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие людей, занятых конкретной профессиональной деятельностью.

Таким образом, компонентами коммуникативной компетенции являются языковой, дискурсивно-стили-стический, риторико-прагматический, этикетно-рече-вой, развитие каждого из них является не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к овладению коммуникативной компетенцией.

Литература

1. Агафонова И.Д. Формирование коммуникативной компетенции у менеджеров в дополнительном профессиональном образовании: автореферат диссертации … кандидата педагогических наук / И.Д. Агафонова. Екатеринбург, 2009.— 26 с.

2. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): диссертация … кандидата педагогических наук / Л.Г. Антропова. Челябинск, 1999.— 167 с.

3. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий лингводидак-тической теории ошибки / Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева. Москва: Изд-во РУДН, 2006.— 121 с.

4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика.— 2003.— № 10.— С. 11-27.

5. Галлямова Н.Ш. Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции / Н.Ш. Галлямова // Русский язык в школе. — 2008.— № 7.— С. 22-25.

6. Головин Б.Н. Основы культуры речи. Учебник для вузов. Москва. 1988.— С.11.

7. Граудина Л.К. Условия успешного общения // Библиотека учебной и научной литературы. Русский Гуманитарный Ин-

тернет Университет. Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: WWW.I-U.RU., с. 116.

8. Долгих М. В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов: автореферат диссертации . кандидата педагогических наук / М.В. Долгих. — Екатеринбург, 2007. — 23 с.

9. Дорожкин Е.М., Зеер Э.Ф. Методология профессионально-педагогического образования: теория и практика (теоретико-методологические основания профессионально-педагогического образования) // Образование и наука. 2014. № 9; с. 4-15

10. Дорожкин Е.М., Зеер Э.Ф. Методология профессионально-педагогического образования: теория и практика (теоретико-методологические основания профессионально-педагогического образования) // Образование и наука. 2014. № 10. с. 18-36

11. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. Москва, 1990.— 255 с.

12. Кан-Калик В.А. Основы профессионального общения / В. А. Кан-Калик. — Грозный, 1979. — 124с.

13. Капинос В.И. Значение стилистики в практике преподавания родного языка / В.И. Капинос. Пермь: ПГПИ, 1982.— 117 с.

14. Кожина М.Н. Стилистика русского языка / М.Н. Кожина, Л.Р. Дускаева, В.А. Салимовский.— Москва: Флинта, Наука, 2010.— 464 с.

15. Корякина А.Н. Педагогические условия формирования стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы: автореферат диссертации…кандидата педагогических наук / А.Н. Корякина. Якутск, 2008.— 22 с.

16. Кудашкина О.В. Коструирование содержания элективных курсов с направленностью на развитие коммуникативной компетентности студентов: автореферат диссертации. кандидата педагогических наук / О.В. Кудашкина. Екатеринбург, 2009.— 28 с.

17. Кузьмин И.А. Технология управления шефом / И.А. Кузьмин // Психотехнологии и эффективный менеджмент. Москва, 1994.— С. 160.

18. Кузьмина Е.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза»: автореферат диссертации. кандидата педагогических наук / Е.М. Кузьмина. Н. Новгород, 2006.— 23 с. 19.

19. Культура русской речи: энциклопедический словарь — справочник / под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковороднико-ва, Е.Н. Ширяева и др. Москва, 2003.— 840 с. 20.

20. Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос [и др.] // под ред. Е.А. Быстровой. Москва: Дрофа, 2004., с. 27

21. Осмоловская И.М. О научном статусе дидактики // Образование и наука. 2014. № 9; с. 85-98

22. Решетова О.В. Коммуникативная компетентность как фактор успешности учебной деятельности студента: автореферат диссертации . кандидата педагогических наук / О.В. Решетова. Оренбург, 2006.— 23 с.

23. Рождественский Ю.В. Теория риторики / Ю.В. Рождественский / 2-е изд. Москва: Добросвет, 1999.— 482с.

24. Рябцева О.М. Сущность понятия коммуникативная компетенция (КК) / Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2006. № 9-2 (64). С. 136-138.

25. Сартакова Е.М. Формирование социально-личностных компетенций студентов вузов: автореферат диссертации … кандидата педагогических наук I Е.М. Сартакова. Екатеринбург, 2009.— 26 с.

26. Шиянов I под ред. В.А. Сластенина. Москва: Издательский центр «Академия», 2002.— 576 с.

29. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования: автореферат диссертации . доктора педагогических наук I Е.А. Смирнова. Москва, 2007.— 38 с.

3Q. Тумина Л. Преподавание риторики в педагогическом вузе I Л. Тумина II Высшее образование в России.— 2000.— № 6.— с. 71.

31. Фарисенкова Л.B. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике I Л.В. Фарисенкова. Москва: Издательство «Гуманитарий» Академии Гуманитарных Исследований, 2000.— 268 с.

32. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции I Л.Л. Федорова II Проблемы организации общения.— Москва, 1980.— 211 с.

33. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты II Интернет-журнал «Эйдос».— 2002.— 23 апреля. [Электронный ресурс].— Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2QQ2/Q423.htm.

34. Ames R. (Eds.) Research on motivation in education V.3 — N.Y.: Academic Press, 1989.— P. 45-71.

35. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press, 1965.

36. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.Literature

References

1. Agafonova I.D. communicative competence among managers in additional professional education: abstract of thesis … candidate of pedagogical Sciences / I.D. Agafonov. Ekaterinburg, 2009.— 26 p.

2. Antropov L. Improvement of communicative competence on the basis ofcreative reflection (in terms of additional education): the dissertation … of candidate of pedagogical Sciences / L, Antropov. Chelyabinsk, 1999.— 167 p.

3. Bulygina T.M. Dictionary ofterms and concepts didactic theory errors / T.M. Bulygina, P.O. Ignatyev. Moscow: Publishing house of people’s friendship University, 2006.— 121 p.

4. Vvedensky V.N. Modeling professional competence of the teacher / V.N. Vvedensky // Pedagogy.— 2003. № 10.— P. 11-27.

5. Galliamova N.W. Active learning methods in the process of formation of communicative competence / N.W. Galliamova // English language school. — 2008. № 7.— P. 22-25.

6. Golovin, B.N. Fundamentals of speech. Textbook for high schools. Moscow. 1988.— P. 11.

7. Graudina L.K. Conditions of successful communication — // Library of educational and scientific literature. Russian Humanitarian Internet University. Russian Academy of Sciences. The Institute of Russian language. Century Century Vinogradov. [Electronic resource].— Mode of access: WWW.I-U.RU., P. 116.

8. LongM.C. Development of communicative competence of students of higher educational institutions: abstract of thesis … candidate of pedagogical Sciences / M.C. Long.— Ekaterinburg, 2007.— 23 p.

9. Dorozhkin E.M., Zeer E.F. Methodology of Professional Pedagogical Education: Theory and Practice // Education and Science. 2014. № 9, c. 4-16

10. Dorozhkin E.M., Zeer E.F. Methodology of Professional Pedagogical Education: Theory and Practice // Education and Science. 2014. № 10; c. 18-38

11. Azarenkov D.I. Basic components of communicative competence and their formation in an advanced stage of training

students nefrologia / D.I. Azarenkov // Russian language abroad. Moscow, 1990.— 255 p.

12. Kan-Kalik V.A. The basics of professional communication / V.A. Kan-Kalik.— Terrible, 1979. 124 p.

13. Kapinos V.I. The value of style in the practice of teaching the native language / V.I. Kapinos. Perm: PSPI, 1982.— 117 p.

14. Simon M. Stylistics of the Russian language / M. Simon, L.R. Duskaeva, C.A. Salimovsky.— Moscow: Flint, Science, 2010.— 464 p.

15. Koryakina A.N. Pedagogical conditions of formation of stylistic competence among high school students Yakut school: abstract of thesis…candidate of pedagogical Sciences / A. N. Koryakina. Yakutsk, 2008.— 22 p.

16. Kudashkina O.C. Konstruirovanie content of elective courses with the focus on the development of communicative competence of students: dissertation. candidate of pedagogical Sciences / O. Century Kudashkina. Ekaterinburg, 2009.— 28 p.

17. Kuzmin I.A. Technology management chef / I.A. Kuzmin // Psycho-technologies and effective management. Moscow, 1994. — P. 160.

18. Kuzmina E.M. Formation of communicative competence of students: dissertation. candidate of pedagogical Sciences / E.M. Kuzmin. N. Novgorod, 2006.— 23 p.

19. The culture of Russian speech: encyclopedic dictionary / Ed. by L.Y. Ivanov, A.P. Skovorodnikov, E.N. Shiryaev, etc. Moscow, 2003.— 840 p.

20. Learning Russian in school: a manual for students ofpedagogical universities / E. A. Bystrov, S.I. Lvov, V.I. Kapinos [and other] // edited by E.A. Bystrova. Moscow: Drofa, 2004, P. 27.

21. Osmolovskaya I.M. Scientific Status of Didactics // Education and Science. 2014. № 9; c. 85-98

22. Reshetova O. C. communicative competence as a factor in the success of student learning activities: abstract of thesis . candidate of pedagogical Sciences / O. Century Reshetova. Orenburg, 2006.— 23 p.

23. Christmas Y.C. Theory of rhetoric / Y.C. Christmas. Moscow: Dobrovat, 1999.— 482 p.

24. Ryabtseva O.M. The essence of the concept of communicative competence (CC) / proceedings of the southern Federal University. Technical science. 2006. No. 9-2 (64). P. 136-138.

25. Sartakova E.M. The Formation of social and personal competencies of students: abstract of thesis . .. candidate of pedagogical Sciences / E.M. Sartakova. Ekaterinburg, 2009.— 26 p.

26. Selavka, K. Pedagogical technologies based on ICT (information communication technology / G. K., Slavko. Moscow: Institute of the school of technology, 2005.— 163 p.

27. Skovorodnikov A.P. About cultural language competence of students ofhigher educational institutions / A.P. Skovorodnikov, A. Kopnin // Philological Sciences.— 2009. № 3.— P. 3-13 p.

28. Slastenin V.A. Pedagogy: a manual for students of the College. PED. the textbook. institutions / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov. Moscow: Publishing center «Academy», 2002.— 576 p.

29. Smirnova E.A. Formation of communicative competence of students in continuous education: abstract of thesis . doctor of pedagogical Sciences / E.A. Smirnova. Moscow, 2007.— 38 p.

30. Tomina L. Teaching rhetoric at the pedagogical University / L. Tomina // Higher education in Russia.— 2000. № 6.— P. 71.

31. Tarasenkov L.C. Levels of communicative competence in the theory and in practice / L.C. Tarasenkov. Moscow: Publishing House «Humanist» The Academy Of The Humanities, 2000.— 268 p.

32. Fedorova L.L. To build a model of communicative competence / L.L. Fedorova // problems of organization communication. — Moscow, 1980.— 211 p.

33. HamletA.C. core competencies and educational standards // Internet-journal «Eidos».— 2002.— April 23. [Electronic resource].— Mode of access: http://www.eidos.ru/ joumal/2002/0423.htm.

34. Ames R. (Eds.) Research on motivation in education V.3 — N.Y. : Academic Press, 1989.— P. 45-71.

35. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press, 1965.

36. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.

Коммуникативная компетенция

Понятие коммуникативной компетенции

Одной из главных задач общеобразовательной системы является подготовка детей к жизни в обществе, обучение их необходимым знаниям и коммуникативным навыкам. Поэтому следует рассматривать формирование коммуникативной компетенции как базу для успешной социальной активности личности.

Определение 1

Коммуникативная компетенция — симбиоз навыков успешного общения и взаимодействия между людьми.

К данным навыкам относятся:

  • грамотная речь,
  • владение искусством оратора,
  • способность наладить эффективный контакт с разными типами людей.

Коммуникативная компетенция также подразумевает владение определенными знаниями и умениями. Слагаемые успешного общения зависят от конкретной ситуации. На основании этого коммуникативная компетенция делится на два вида:

  • формализованная,
  • неформализованная.

Требования и компоненты коммуникативной компетенции

Каждая из них обладает своей системой требований и включает определенные компоненты. Без них нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. Компоненты коммуникативной компетенции:

  • богатый лексикон,
  • грамотная письменная и устная речь,
  • знание этики и ее применение в жизни,
  • знание стратегий общения,
  • умение налаживать контакт с разными людьми и анализировать их поведение;
  • способность улаживать конфликты,
  • умение выслушать собеседника и проявить интерес,
  • уверенность в себе,
  • актерское мастерство.

Иноязычная коммуникативная компетенция

В век глобализации всех процессов важную роль играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция подразумевает не просто использование основного лексикона, а также знание профессиональных, разговорных слов и фраз, культуру, законы и особенности поведения других народов. Иноязычная коммуникативная компетенция сегодня востребована во многих областях профессиональной деятельности. В связи с этим особое внимание в образовательных учреждениях необходимо уделять изучению иностранных языков и культуре разных народов.

Развитие коммуникативной компетенции в школе

Среднее образование — это фундамент необходимых знаний о жизни в обществе. Школьники обучаются по определенной системе, при использовании которой, развиваются коммуникативные компетенции учащихся, позволяющие им взаимодействовать с членами общества и быть успешными в разнообразных социальных средах. Развитие коммуникативной компетенции дает школьникам возможность чувствовать себя более уверенными. Поэтому формирование коммуникативной компетенции является первостепенной задачей в обучении.

Замечание 1

Следует отметить, что на этапе начального образования формируются личностные качества школьников. Поэтому для формирования коммуникативной компетенции первые годы обучения должны быть особенно продуктивными. На этом этапе школьники должны заинтересоваться изучаемыми дисциплинами, научиться слушать и слышать, уважать старших людей и сверстников, уметь правильно излагать свои мысли.

Важную роль в начальной школе играют групповые мероприятия и занятия, игры. Они помогают детям адаптироваться в обществе и почувствовать себя важной частью социальной среды. Такие занятия делают детей более раскованными и общительными. Также важны внеклассные занятия детей в различных кружках и секциях, где каждому ребенку педагог будет уделять особое внимание. Важно в развитии данной компетенции общение между ребенком и взрослыми, построенное на дружелюбии, уважении и открытости.

Роль этики в формировании коммуникативной компетенции

Одним из важных компонентов для развития у ребенка навыков общения является этика, в частности этикет общения. Ребенку необходимо объяснить какое поведение приемлемо, а какое недопустимо, как общаться в определенной среде. Важно, чтобы до поступления в школу над этим поработали родители.

Способы развития коммуникативной компетенции

Навыки общения необходимо развивать комплексно. Необходимо регулярное познание нового и пополнение своего лексикона. Для запоминания сложных слов можно рисовать их изображение или печатать готовые картинки. Многие дети запоминают новое лучше визуально. Необходимо также развивать грамотность, как письменную, так и устную.

Для формирования коммуникативной компетенции у школьников важно привить любовь к знаниям и пробудить желание учиться. Широкий кругозор и начитанность повышают словарный запас, способствуют формированию чистой и красивой речи, подвигают ребенка к размышлениям и анализу.

Коммуникативная компетенция значительно улучшается у детей, проходящих курсы актерского мастерства, участвующих в театральных постановках и концертах.

Благоприятной средой для развития навыков общения служат школьные уроки литературы.

1.1. Понятие коммуникативной компетентности в научно–методической литературе

1.1. Понятие коммуникативной компетентности в научно–методической литературе

Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др. Так, Ю. Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи с чем в практике школьного обучения задаче коммуникативной компетентности отводится особое место.

Компетентностный подход в обучении русскому языку, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования (2004 г.) и в соответствующей методической литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать «рядом ключевых компетенций». В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др.). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует в семантическом пространстве, где нет очевидного разграничения по существу между понятием «компетенция» и такими понятиями, как «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский, Н. М. Кадулина, С. В. Кульневич, С. Н. Кучер, О. Е. Лебедев, Л. В. Черепанова, Н. А. Чуракова и др.). Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании русского языка началось с исследований коммуникативной методики (Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, Ю. Н. Караулов, С. И. Львова, М. М. Разумовская, И. В. Муштавинская, И. А. Осмоловская, А. В. Хуторской и др.). В работах Е. А. Быстровой, С. И. Львовой, Л. В. Черепановой определение компетенции связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также ценностных мотивов деятельности, сформированных у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области. При этом понятие «компетенция» в некоторых источниках определяется как заданная норма, а «компетентность» – как личностные качества (совокупность качеств) субъекта по отношению к какой–либо его деятельности, как определенная характеристика личности, ориентированной в теме.

В нормативных документах учителя в понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Большинство научно–практических трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности – по письменным текстам, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах).

В ходе нашей работы над поставленной проблемой мы предположили, что для достижения необходимого уровня коммуникативной компетентности учеников нам необходимо определить сущностное содержание уровней и критериев коммуникативной компетентности, а также обеспечить комплекс необходимых условий для организации урочной деятельности, направленной на формирование коммуникативной компетентности старшеклассников.

Коммуникативная компетенция в педагогике

Становление понятия коммуникативная компетенция в педагогической науке

Навыки рационального взаимодействия между людьми играют важную роль в различных направлениях деятельности, обеспечивая ее эффективность и результативность.

Построение оптимальных коммуникативных связей, диалогов, требует сформированной коммуникативной компетенции. Данное понятие было введено в научную практику американским ученым-лингвистом Д. Хаймсом в 1972 году. Понятие означало навыки личности применять язык в ходе построения коммуникации, грамотно строить речевые конструкции, умело пользоваться синтаксисом и выражать свои мысли, посредством умело построенных фраз и предложений.

В отечественной педагогике понятие коммуникативная компетенция было внедрено в 90-е годы 20-го столетия. В этот период произошел первый этап реформирования образовательной системы и был разработан компетентностный подход в организации учебно-воспитательного процесса. Его развитие было обусловлено неэффективностью реализации концепции, на которой базировалось советское образование: получение большого объема знаний ведет к развитию необходимых умений и навыков. Интеграция в мировой образовательной сфере показала недостаточность и слабую продуктивность этой образовательной концепции.

Коммуникативная компетенция в отечественной педагогике получила широкое применение и отражала умения личности строить общение, диалоговое взаимодействие в процессе трудовой и учебной деятельности, ориентированное на удовлетворение своих умственных потребностей. Первоначально, данное понятие было применимо к изучению иностранных языков и только с совершенствованием интегративных связей в образовательной сфере было перенесено в другие научные разделы и направления образовательной деятельности.

По своей структуре понятие коммуникативная компетенция состоит из следующих элементов:

  1. Лингвистическая компетенция – освоение конкретных знаний и навыков деятельности в разнородных языковых моментах: в грамматике, лексике, фонетике.
  2. Социолингвистическая компетенция – умение производить выбор языковой формы, соответствующей данной коммуникации, рационально применять ее и преобразовывать, исходя из контекста.
  3. Прагматическая компетенция – освоение определенного объема знаний, навыков и умений, которые позволяют выражать свои мысли в речевых структурах, отвечающих требования определенной ситуации общения, поставленной речевой задачей, задумкой и целью коммуникации.

Замечание 1

Все составные элементы коммуникативной компетенции развиваются в процессе социализации личности, развития процессов общественного взаимодействия и находят практическое воплощение в речевой деятельности.

Исходя из структурного строения коммуникативной компетенции, можно определить это понятие, как наличие навыков рационального построения речевых структур и способности организации эффективного речевого поведения, отвечающего требованиям социальных взаимоотношений.

Коммуникативная компетенция относится к специфическим чертам отдельной личности. Она не является врожденным качеством, а приобретается в процессе обучения, либо, полученного коммуникативного опыта.

Обладание личностью определенными способностями в сфере построения коммуникативных связей свидетельствует о наличии коммуникативной компетенции, являющейся значимым элементом продуктивного общения, свидетельствующим об умении человека рационального и грамотно организовать речевое поведение.

Данная компетенция показывает способность личности беспрепятственно и продуктивно общаться, уметь взаимодействовать с другими людьми, объектами различных сфер деятельности и окружающей среды, воспринимать и обрабатывать информационные потоки. Личность, наделенная коммуникативной компетенцией способна выполнять конкретные роли в обществе, конкретной деятельности, группе, коллективе.

Коммуникативная компетенция педагога и ее составные компоненты

На современном этапе общественного развития, образовательные стандарты требуют наличия у педагога целого ряда профессиональных компетентностей, позволяющих ему оптимально, качественно, грамотно и эффективно организовывать учебно-воспитательную работу. При этом, профессиональная компетентность педагога должна будет непрерывно развиваться и совершенствоваться.

Рисунок 1. Коммуникативная компетенция. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Коммуникативная компетентность относится к важным составляющим педагогической компетентности, поскольку педагог пребывает в ситуации постоянного общения, построения взаимодействия, выполняет определенные социальные роли. В этой связи требуется развитие таких качеств педагога, как гибкость, рефлексивность, чувство такта, эмпатийность.

Замечание 2

Наличие коммуникативной компетенции выступает ведущей профессиональной ценностью современного педагога.

Структура коммуникативной компетенции педагога предполагает наличие следующих компонентов:

  • Мотивационно-ценностного – базирующегося на стремлении и возможности педагога непрерывно развиваться и совершенствоваться в профессиональной сфере, стремиться к профессиональному росту, развиваться, саморазвиваться и самоутверждаться;
  • Когнитивного – основывается на знаниях профессионала по конкретному направлению деятельности, вопросу, умениях разрешить ту или иную задачу;
  • Операционального – способности педагога реализовывать свои профессиональные навыки, знания в практической деятельности;
  • Позиционно-ценностный – отражает отношение профессионального педагога к области своей деятельности.

Компоненты коммуникативной компетенции педагога находят в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Развитие или стагнация одного из них ведет за собой совершенствование, либо разрушение всей коммуникативной компетенции. Каждый компонент должен получать гармоничное и разностороннее развитие. Такое развитие свидетельствует о высоком уровне коммуникативной компетенции, высоком профессионализме, виртуозном освоении и практическом использовании коммуникативных технологий.

Система коммуникативного взаимодействия педагога с учащимися ориентирована на пошаговое формирование и развитие тех элементов умственной и эмоционально-волевой области личности учащегося, которые требуют совершенствования или тормозит развитие ребенка.

Особенности коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации

Введение. Особенности педагогической деятельности педагогов дошкольной ступни образования неизменно ставит задачи коммуникативного характера, то есть межличностного взаимодействия. И степень реализации подобных педагогических задач определяется уровнем развития социально-психологических способностей педагогов.

Актуальность проблемы развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов обусловлена необходимостью и важностью формирования грамотного общения при профессиональной педагогической деятельности в рамках дошкольного образовательного процесса. Эффективность реализации современных усовершенствованных стандартов системы дошкольного образования напрямую определяется профессиональной педагогической компетентностью педагогов, которая в свою очередь определяется таким базовым критерием как педагогическая коммуникативная компетентность, которая проявляется через способность педагога к адекватному восприятию, принятию, пониманию и поддержке ребенка, и одновременное обучение его способам коммуникативной культуры.

Вопросы педагогического общения, коммуникативной педагогической культуры и компетентности, коммуникативных способностей педагогов нашли свое отражение в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Ю.А.Емельянова, И.Л. Зимней, О. Л. Казанской, В.Л. Кан-Калика, А.А. Леонтьева и др.

Проблема формирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования отражена в работах таких издевателей как Н. А. Вдовина, О. Л. Воробъева, Е. Н. Гусарова, Е. Н. Командин, Е.В.Позолотина и др.

Теоретический анализ современных исследований, посвященных проблеме формирования коммуникативной компетентности дошкольных педагогов позволяет констатировать противоречие, которое заключается в том, что с одной стороны, профессиональный стандарт дошкольных образовательных организаций требует от педагогов развивать профессионально значимые компетенции, в том числе коммуникативные, однако, с другой стороны для дошкольных педагогов возникают различные трудности в коммуникативных стереотипах, представленных в образовательных методах, формах и технологиях работы с детьми и родителями. Выявленное противоречие обуславливает актуальность исследования особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации.

Изложение основного материала. Такие терминологическое сочетание как «коммуникативная компетентность» впервые было применимо в рамках социальной психологии и рассматривалось в качестве способности к установлению и поддержанию эффективных контактов с окружающими людьми на основе использования внутренних ресурсов, таких как коммуникативные знания и умения.

В отечественной научной теории нет общепринятого единого взгляда на определение коммуникативной компетенции.

По мнению отечественного педагога-психолога Е.Н. Командина, коммуникативная компетентность является целостной системой психических и поведенческих характеристик человека, на основе который выстраивается успешное общение, т.е. достигаются цели эффективного и благоприятного в эмоциональном плане общение между задействованными в коммуникативном процессе сторонами [3].

Педагог Е.В. Кузнецова под коммуникативной компетентностью рассматривает «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми». По мнению педагога эффективный процесс коммуникации характеризуется достижением взаимопонимания между коммуникантами, а также глубоким пониманием ситуации и предмета общения. Что в свою очередь является показательным фактором для решения проблем и достижения коммуникативных целей при минимальной затрате имеющихся ресурсов [5].

Как отмечает С.В. Коноваленко, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать в качестве обусловленных в социальном плане способностей, выражение которых происходит через восприятие людей, их оценка, умение достигать взаимопонимания, оказывать влияние на окружающих людей, а также выстраивание своего поведения в соответствии с требованиями, предписаниями и ожиданиями определенного поведения, при котором сам человек может быть понят и принят окружающими [4, с. 39].

Кандидат педагогических наук О.И. Лавлинская рассматривает понятие коммуникативную компетентность в качестве свободного владения и использования коммуникативных средств (вербальных и невербальных), а также в качестве система, регулирующей отношения личности, как к себе, так и к окружающему миру. Коммуникативная компетенция личности представляет собой совокупность внутренних ресурсов (таких как роль, установка, стереотипы, знания, коммуникативные умения и пр.), на основе которых создаются условия эффективного взаимодействия [6, с. 60].

Таким образом, обобщая теоретические подходы к трактовке понятия коммуникативной компетенции, можно констатировать, что рассматриваемое понятие понимается как искусство общения. Коммуникативная компетентность является важным личностным ресурсом, благодаря которому человек может выстраивать взаимоотношения с окружающими и достигать в процессе общения поставленных коммуникативных целей (убедить, объяснить, рассказать и т.д.). Благодаря данному личностному ресурсу человек не только с легкостью вступает в межличностные контакты, но и направляет коммуникативный процесс в необходимое русло, т. е. управляет процессом общения соответственно своим интересам.

Говоря о коммуникативной компетентности педагога, стоит подчеркнуть, что проявление педагогических коммуникативных знаний, коммуникативных умений и коммуникативных способностей должно происходить в процессе всей педагогической деятельности. Данное утверждение позволяет выделить такой компонент педагогической компетентности как педагогическая коммуникация.

При этом педагогическую коммуникацию было бы неправильно рассматривать лишь как процесс передачи информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой. По сравнению с обычным процессом движения информации между двумя устройствами, в случае выстраивания педагогической коммуникации уместно говорить об отношениях двумя индивидами, каждый из которых является активным субъектом, при этом благодаря их совместной деятельности налаживается процесс их взаимного информирования. Это в свою очередь говорит о необходимости активной позиции каждой коммуникативной стороны с целью передачи информации с учетом целей, мотивов и установок своего коммуникативного партнера.

В связи с этим, изучение проблемы сущности и особенностей коммуникативной компетентности как базовой составляющей профессионализма педагога дошкольного образования является востребованным, так как в деятельности специалистов дошкольного звена образования являются не только коммуникативные знания, умения и навыки как таковые, но и формирование способности к организации профессиональной деятельности коммуникативного направления в условиях возрастающих требований к профессии дошкольного педагога.

Коммуникативная деятельность рассматривается в качестве структурного компонента педагогической профессиональной компетентности наряду с такими компонентами как деятельностный и личностный компонент. Коммуникативный компонент выражается через гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении [7, с. 41].

При этом Е.Н. Гусарова и О.Л. Воробъева в своем исследовании, посвященном коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения отводят коммуникативному компоненту, главенствующую роль в структуре педагогической деятельности. По мнению исследователей, данный компонент обладает интегральной характеристикой, что объясняется с необходимостью дошкольного педагога эффективно взаимодействовать с другими участниками педагогического процесса [2, с. 24].

Кандидат педагогический наук С.А. Шатрова определяет коммуникативную компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения в качестве профессионально-личностного качества, на основе которого педагог устанавливает и поддерживает целенаправленный прямой и опосредованный контакты как с ребенком, так и с его родителями, а также эффективно выстраивает процесс общения, и при необходимости корректирует его [10, с. 9].

Если коммуникативная компетентность дошкольного педагога развита в недостаточной степени, то ему будет крайне сложно внедрять в свою педагогическую практику инновационные программы речевого развития воспитанников, такой педагог будет неадекватно и фрагментарно использовать приемы и способы педагогического воздействия.

Говоря о сущности и структуре коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации, стоит отметить, что данные реализуется на двух уровнях педагогической практики:

  • на уровне педагогической деятельности и непосредственного общения с детьми, родителями и коллегами;
  • на уровне коммуникативных ценностей, ориентаций и специфики профессиональной мотивации педагога, его коммуникативных потребностей [1].

В структурном отношении коммуникативная компетентность дошкольного педагога как система состоит из когнитивного, ценностно-смыслового, личностного, эмоционального и поведенческого компонентов.

Когнитивный компонент определяется знаниями о таких важных факторах как ценностно-смысловая сторона общения, личностные качества, которые либо способствуют, либо препятствуют общению, эмоции и чувства, которые всегда выступают сопровождающими показателями в общении, операциональная (поведенческая) сторона коммуникации.

Ценностно-смысловой компонент определяется ценностями, которые активизируются в процессе общения. Ценности личностного характера проявляются на уровне базовых отношений к себе и окружающим, оказывают регулирующее воздействие на процесс коммуникации, придавая ему тот или иной смысл.

Личностный компонент определяется особенностями личности педагога, и оказывают непосредственное влияние на содержание, процесс и сущность общения.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности выражается через создание и поддержку позитивного эмоционального настроя в общении, саморегуляцию, реакцию на изменение настроения собеседника. Именно на основе эмоционального компонента общения определяются благоприятные или неблагоприятные условия для общения.

Поведенческий компонент определяется коммуникативными умениями, способами деятельности и опытом, интегрирующим на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности педагога.

Успех в формировании конструктивных моделей педагогической коммуникации определяется способностью педагога к поиску и реализации действенного способа решения воспитательных задач [9, с. 42].

Результат успешной коммуникативной компетентности рассматривается на всех уровнях педагогического взаимодействия: на уровне общения с воспитанниками, на уровне отношений с родителями (законными представителями ребенка), на уровне коммуникации с другими педагогами и сотрудниками дошкольного образовательного учреждения. Тем не менее, возрастание эффективности коммуникативного педагогического процесса возможно в том случае, когда сам педагог и руководители ДОУ способны оценивать уровень педагогической коммуникативной компетентности [8, с. 91].

Выводы. Таким образом, в педагогической практике дошкольного образования общение рассматривается в качестве важнейшего фактора профессионального успеха. Современные личностно ориентированные образовательные стандарты, модели и технологии не могут быть реализованы, если педагог не имеет достаточного уровня коммуникативной компетентности, не способен на гибкое управление процессом взаимодействия в реализации воспитательно-образовательного процесса, не знаком с эффективными коммуникативными технологиями, содействующими взаимопониманию и т.д. Для педагога дошкольной образовательной организации коммуникативная компетентность является главной профессиональной компетенцией, проявляемой на всех уровнях его деятельности и оказывающей значимое влияние на все без исключения результаты педагогической работы. В воспитательных и образовательных ситуациях, когда взаимодействие педагога с детьми организуется целенаправленно и опосредовано содержанием воспитательно-образовательного процесса, коммуникативные качества педагога становятся наиболее ценными.

5.1. Понятия и основные положения теории коммуникативной компетентности

Перечень всех учебных материалов

Государство и право

Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


5.

1. Понятия и основные положения теории коммуникативной компетентности

  Коммуникативная компетенция — это готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми.
  Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия.
  Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А. Бодалевым и трактовалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).
  В социологической энциклопедии уточняется, что коммуникативная компетентность — это «…ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на:
  • знаниях и чувственном опыте индивида;
  • способность эффективно взаимодействовать с окружающими,
  • благодаря пониманию себя и других, при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды» [1 — 3]
  В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, И. Н. Зотова делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты:
  — коммуникативные знания;
  — коммуникативные умения;
  — коммуникативные способности [4, С.109].
  Коммуникативные знания — это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие — не эффективны.
  Коммуникативные умения:
  — умение организовывать текст сообщения в адекватную форму,
  — речевые умения,
  — умение гармонизировать внешние и внутренние проявления,
  — умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры и др.
  Выделяются группа интерактивных умений:
  — умение строить общение на гуманной, демократической основе, инициировать благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу,
  — умение самоконтроля и саморегуляции,
  — умение организовывать сотрудничество,
  — умение руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета,
  — умения активного слушания.
  Группа социально-перцептивных умений:
  — умение адекватно воспринимать и оценивать поведение партнера в общении,
  — умение распознавать по невербальным сигналам его состояния, желания и мотивы поведения,
  — умение составлять адекватный образ другого как личности, умения производить благоприятное впечатление.
  Коммуникативные способности, как индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее быстрое и успешное осуществление.
  В работах других исследователей вышеуказанные компоненты и составляющие коммуникативной компетентности рассматриваются в отдельности. Так же есть исследования, где составляющие коммуникативной компетентности рассматриваются под другим углом.
  Исследуя понятие коммуникативной компетентности, В.А. Лабунская выделяет в нем три составляющие:
  — точность (правильность) восприятия других людей;
  — развитость невербальных средств общения;
  — владение устной и письменной речью [5].
  Ю.Н. Емельянов считает, что коммуникативная компетентность представляет собой совокупность следующих качеств:
  — способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли;
  — способность адаптироваться в социальных группах и ситуациях,
  — умение свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения;
  — способность организовывать и управлять «межличностным пространством» в процессе инициативного и активного общения с людьми;
  — осознание своих ценностных ориентаций, потребностей;
  — техники работы с людьми;
  — перцептивные возможности [6].
  Некоторые авторы считают, что основным фактором коммуникативной компетентности являются коммуникативные способности. Например, С. А. Езова считает, что коммуникативная компетентность включает способность человека применять знания, умения, личностные качества:
  • а) в построении и передаче сообщения (содержания общения) посредством традиционного и виртуального взаимодействия;
  • б) в выстраивании отношений;
  • в) в выборе тактики поведения;
  • г) в формах общения с партнером [7].
  По мнению Е.В. Руденского коммуникативная компетентность складывается из способностей:
  — давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
  — социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
  — осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
  Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок, под которыми автор понимает своеобразную программу поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно­тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия [8].
  Таким образом, коммуникативная компетентность представляет собой интегральное, относительно стабильное, целостное психологическое образование, проявляемое в индивидуально-психологических, личностных особенностях в поведении и общении конкретного индивида. Не смотря на различие в понимании составляющих коммуникативной компетентности, все авторы сходятся во мнении, что по существу коммуникативная компетентность представляет собой способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.


Коммуникативная компетентность дошкольников — ее составляющие


Г.М. Андреева, Е.Е. Дмитриева, Я.Л. Коломинский в своих трудах предоставляют различные трактовки термину «коммуникация». Чаще всего ученые подразумевают под этим термином процесс, с помощью которого передается информация.

С точки же зрения С.Л. Рубинштейна коммуникация – это передача определенного мысленного содержания с помощью языка.

С точки зрения И.А. Зимней коммуникация – это процесс, во время которой обе стороны-участники передают друг другу информацию, и испытывают взаимное понимание.

Понятие «коммуникативная компетентность дошкольников»

В последнее время практика и теория образования претерпевает серьезные изменения. Вводится компетентный подход, что делает актуальной саму проблему компетентности и ее формирования. Этому явлению много внимания уделяют в своих работах такие исследователи, как Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и другие.

В понятие «компетентность» вкладывают разные смыслы. Этимологически это слово связано с термином «компетенция».

Согласно толковому словарю Д.И. Ушакова компетентность и компетенция – это два отличных друг от друга термина. Компетентность – это авторитетность источника, его осведомленность.

А компетенция – это круг вопросов, внутри которого у индивидуума есть определенные знания и опыт, а также авторитетностью.

Как российская педагогика, так и зарубежная воспринимает отношения людей с другими людьми как «коммуникативную компетентность».

Впервые это понятие применялось в направлении социальной психологии. Здесь его рассматривали как способность создавать и удерживать контакты с другими людьми на основе имеющихся знаний и навыков.

Русские толковые словари воспринимают «компетентность» как самодостаточную единицу языка и определяют ее как уровень овладения той или иной областью знаний. Новый энциклопедический словарь представляет данное понятие, как опыт и знание, имеющиеся у человека в определенной области.
[note]Вам будет интересно также почитать о том, как формируется звуковая культура речи дошкольников[/note]
Г.М. Бушуева рассматривает коммуникативную компетентность немного с другой стороны. Она употребляет этот термин в значении совокупности имеющихся у человека умений и навыков, которые позволяют ему поддерживать эффективное общение с другими людьми.

Рассмотрим также трактовки и других ученых. О.В. Дзюба пишет о том, что коммуникативная компетентность – это в первую очередь ситуативная адаптивность человека, а также его свободное владение такими инструментами социального взаимодействия как невербальные (неречевые) и вербальные (речевые) средства.

Ученый также говорит о том, что можно выделить меру компетенции в коммуникациях – это то, насколько успешен задуманный человеком акт влияния и средства, которые он использует для того, чтобы производить на других впечатление.

С.А. Игнатьева также дает свою оценку этому понятию. Он пишет о том, что это система имеющихся у человека внутренних ресурсов, которые он задействует для установления коммуникаций с людьми, участвующими с ним в межличностном взаимодействии.

К.П. Зайцева, описывая коммуникативную компетентность, дает ей следующее определение – это совокупность имеющихся у человека способностей по коммуникации, которые подходят для решения поставленных коммуникативных задач и эффективны для воплощения на практике имеющихся коммуникативных знаний и навыков.

Теоретические аспекты коммуникативной компетентности

И.А. Гришанова описывает свое видение этого вопроса. Он считает, что коммуникативную компетентность стоит рассматривать в двух аспектах.

  1. Первый аспект: это способность человека ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях, опираясь на имеющиеся знания и чувственный опыт.
  2. Второй аспект: это способность человека адекватно взаимодействовать с окружающими людьми, которая приходит благодаря тому, что он понимает сам себя и других людей, несмотря на постоянно меняющимся психологическим состояниям, условиям и взаимоотношениям.

Коммуникативная компетентность – это не константа, которая остается неизменной на протяжении своей жизни. Она растет по мере того, как человек усваивает культурные, социальные и нравственные закономерности и эталоны, существующие в окружающей его социальной действительности.

Коммуникативная компетентность – это база любой деятельности личности. Очень сложно переоценить роль, которую оказывает владение речью на человека.

Межличностные контакты в современном обществе и в деловой активности выдвигают к современному человеку требования к способности продуцировать множество различных высказываний, излагаемых как устно, так и письменно.

Современное развитие общества напрямую зависит от того, насколько эффективно обучают школьников письменному и устному изложению мыслей.

Структура коммуникативной компетентности

Структура этого вида компетентности состоит из следующих компонентов:

  • эмоциональная составляющая,
  • когнитивная составляющая,
  • поведенческая составляющая,
  • личностная составляющая,
  • ценностно-смысловая составляющая.

Все эти компоненты нельзя рассматривать частью одного целого. Однако они оказывают друг на друга взаимное влияние и существуют один в другом.

Это определяет следующие факторы:

  • содержание одного из перечисленных компонентов возможно раскрыть только через другие;
  • каждый из компонентов необходимо включать в работу;
  • для того, чтобы занятие было наиболее эффективным, необходимо развивать ребенка по всем перечисленным выше направлениям.

Далее мы обсудим каждый из этих компонентов более подробно, раскроем его смысл и роль, которую он играет в коммуникативной компетенции, а также раскроем желаемый для дошкольников уровень развития.

Когнитивный компонент

Когнитивный – первый компонент в нашем списке. Он влияет на то, какими знаниями обладает человек о ценности общения, о качествах личности, которые либо положительно либо отрицательно воздействуют на общение, об эмоциях, которые неизбежно сопровождают каждый акт общения, о поведенческой составляющей общения. Насколько значимы эти знания?

Наблюдая за родными, ребенок учится общению. Он подражает тем методам общения, которые видит чаще всего. Этот процесс чаще всего происходит неосознанно. Даже взрослые люди обычно не задумываются о существовании этого процесса. Общению люди учатся на протяжении всей своей жизни.

Наблюдение за другими людьми помогает лучше понять свое собственное коммуникативное поведение, улучшить его и разнообразить используемые приемы.

Для старших дошкольников уже доступными для понимания являются знания об окружающих людях и о самих себе. Недостаточно хорошо, но уже развита способность оценивать свойства характера, которые проявляют люди в процессе общения.

Ценностно-смысловой компонент

Следующий компонент – это ценностно-смысловая составляющая. Она включает в себя все ценности, которые задействуются в момент акта общения. Отношение человека к самому себе и к другим проявляются во время общения, это отражается на том, как человек регулируют общение и какой смысл в него вкладывает.

Этот регулятивный уровень очень значим для личности. Например, если кто-то что-то просит у другого человека, то по его интонации и настойчивости становится очевидным, насколько для него это важно.

Например, если человек считает, что просить о чем-либо другого – это демонстрировать собственную слабость и зависимость от других людей, то он будет избегать это делать. Также некоторые боятся получать отказ, поэтому избегают просить что-либо у других людей. Подобные ситуации иногда возникают в детском садике – ребенок плачет, но не просит то, что ему нужно.

Личностный смысл, который ребенок вкладывает в том, чтобы просить, не позволяет ему этого делать.

Личностный компонент

Личностная составляющая возникает в силу личностных особенностей, которые имеет человек, вступающий в речевое взаимодействие. Личностные качества естественным образом оказывают влияние на содержание и сущность коммуникаций.

Застенчивость или отчужденность, эгоизм или тревожность, агрессивность или конфликтность – все это напрямую оказывает влияние на используемые методы и средства общения.

Дошкольник должен обладать уверенностью в себе, испытывать оптимистический настрой, быть доброжелательным и уважать других людей.

Важно помогать развивать ему альтруизм и справедливость, учить быть честным, устойчивым к стрессам, иметь эмоциональную стабильность, быть неконфликтным, неагрессивным. Именно в дошкольном возрасте легче всего развивать в ребенке те или иные черты личности. Хотя многие из них уже заложены, все же они еще легко поддаются развитию или коррекции.

Для того, чтобы скорректировать поведение более старшего ребенка, нужно будет прилагать уже гораздо больше усилий.

Эмоциональный компонент

Эмоциональная составляющая, прежде всего, связана с тем, чтобы создавать и поддерживать позитивный эмоциональный фон при взаимодействии с другими людьми. Важно уметь регулировать свои эмоции, правильно реагировать на изменяющееся эмоциональное состояние партнера, стараться его предугадывать.

Благодаря эмоциональной составляющей создается чувство благоприятности или неблагоприятности, комфорта или дискомфорта в процессе общения.

Поведенческий компонент

Поведенческая составляющая влияет на коммуникативные навыки, методы деятельности и опыт, который включает в себя все имеющиеся умений в сфере коммуникации. Степень развитости тех или иных умений можно измерить и развивать у ребенка.

Коммуникативная компетентность дошкольника – это его способность применять различные средства взаимодействия с другими людьми и конструктивные способы для общения. Посредством этого решаются различные бытовые, игровые или творческие задачи. Это очень сложное явление, состоящие из множества различных компонентов. Именно в дошкольном возрасте дети начинают развиваться в сфере коммуникаций с другими людьми.

Критерии сформированности коммуникативной компетентности

Рассмотрим три критерия, которые также являются частью коммуникационной компетентности:

  1. Знания в сфере коммуникации – это те знания, которые касаются методов и средств выстраивания коммуникативных отношений.
  2. Умения в сфере коммуникации – это такие умения, как способность понимать чужую речь, понятно излагать собственные мысли, выражать грамотно свои чувства, рассказывать другим о своих планах и желаниях, уметь задавать вопросы.
  3. Способности в сфере коммуникации – это возможности дошкольников воспринимать речь и эмоции людей, с которыми в данный момент происходит акт общения, способность высказывать свое отношение.

Деятельность коммуникации взаимосвязана с коммуникативной культурой – представлениями индивидуума о речевом этикете и нормах общения.

Ошибки коммуникации

Ошибки в коммуникативных умениях плохо влияют на свободную коммуникацию. Это мешает свободному общению с другими людьми, негативно сказывается на личностном развитии человека, снижает его познавательную и мыслительную деятельность.

Таким образом, коммуникативная компетентность – это система, состоящая из поведенческих и психических особенностей личности человека, которая способствует успешности его общения с другими людьми, при которых он достигает благоприятного эмоционального и содержательного «климата» в процессе взаимодействия с ними.

Понимание коммуникативной компетентности

Термин коммуникативная компетенция относится как к неявному знанию языка, так и к способности эффективно его использовать. Его также называют коммуникативной компетенцией , и это ключ к общественному признанию.

Концепция коммуникативной компетенции (термин, введенный лингвистом Деллом Хаймсом в 1972 году) выросла из сопротивления концепции языковой компетенции, введенной Ноамом Хомски. Большинство ученых теперь рассматривают лингвистическую компетенцию как часть коммуникативной компетенции .

Примеры и наблюдения

«Почему так много ученых из столь многих областей изучают коммуникативную компетенцию в столь многих реляционных, институциональных и культурных контекстах? Мы предполагаем, что ученые, а также современные западные общества, в которых большинство живет и работает, широко признают следующее неявные убеждения: (а) в любой ситуации не все вещи, которые можно сказать и сделать, одинаково компетентны; (б) успех в личных и профессиональных отношениях в немалой степени зависит от коммуникативной компетентности; и (в) большинство людей демонстрируют некомпетентность, по крайней мере, в нескольких ситуациях, и меньшее число считается некомпетентным во многих ситуациях.»
(Уилсон и Саби)
«Безусловно, наиболее важным достижением в TESOL стал акцент на коммуникативном подходе в обучении языку (Coste, 1976; Roulet, 1972; Widdowson, 1978). Единственное, в чем все уверены, — это необходимость использовать язык для коммуникативного общения. Следовательно, проблема преподавания лингвистической компетенции расширилась и включает коммуникативную компетенцию, , социально приемлемое использование языка, и методы отражают этот переход от формы к функции.»
(Полстон)

Хаймс о компетенции

«Таким образом, мы должны учитывать тот факт, что нормальный ребенок приобретает знания о предложениях не только как грамматические, но и в зависимости от обстоятельств. Он или она приобретает компетенцию в отношении того, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить с кем. , когда, где и в какой манере Короче говоря, ребенок становится способным выполнять репертуар речевых актов, принимать участие в речевых событиях и оценивать их выполнение другими.Более того, эта компетенция является неотъемлемой частью отношения, ценностей и мотиваций, касающихся языка, его особенностей и использования, и неотъемлемой части компетенции и отношения к взаимосвязи языка с другим кодексом коммуникативного поведения «. (Хаймс)

Модель коммуникативной компетентности Канале и Суэйна

В «Теоретических основах коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка» ( Applied Linguistics , 1980) Майкл Канале и Меррилл Суэйн выделили следующие четыре компонента коммуникативной компетенции:

(i) Грамматическая компетенция включает знание фонологии, орфографии, лексики, словообразования и формирования предложений.
(ii) Социолингвистическая компетенция включает знание социокультурных правил использования. Это касается способности учащихся управлять, например, настройками, темами и коммуникативными функциями в различных социолингвистических контекстах. Кроме того, в нем рассматривается использование соответствующих грамматических форм для различных коммуникативных функций в разных социолингвистических контекстах.
(iii) Дискурсивная компетенция связана с мастерством учащихся понимать и создавать тексты в режимах аудирования, говорения, чтения и письма. Он имеет дело с связностью и связностью в разных типах текстов.
(iv) Стратегическая компетенция относится к компенсационным стратегиям в случае грамматических, социолингвистических или дискурсивных трудностей, таких как использование справочных источников, грамматический и лексический парафраз, просьбы о повторении, разъяснения, более медленная речь или проблемы при обращении к незнакомцам, когда неуверенные в своем социальном статусе или в поиске подходящих средств сплочения. Это также касается таких факторов производительности, как устранение неприятного фонового шума или использование заполнителей зазоров.
(Петервагнер)

Ресурсы и дополнительная информация

  • Канале, Майкл и Меррилл Суэйн. «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика , I, no. 1, 1 марта 1980 г., стр. 1-47, DOI: 10.1093 / applin / i.1.1.
  • Хомский, Ноам. Аспекты теории синтаксиса . MIT, 1965.
  • Хаймс, Делл Х. «Модели взаимодействия языка и социальной жизни. Направления социолингвистики: этнография коммуникации , под редакцией Джона Дж. Гумперца и Делла Хаймса, Wiley-Blackwell, 1991, стр. 35-71.
  • Хаймс, Делл Х. «О коммуникативной компетентности». Социолингвистика: Избранные чтения , под редакцией Джона Бернарда Прайда и Джанет Холмс, Penguin, 1985, стр. 269-293.
  • Полстон, Кристина Братт. Лингвистика и коммуникативная компетентность: темы в ESL . Multilingual Matters, 1992.
  • Петервагнер, Райнхольд. В чем проблема коммуникативной компетентности ?: Анализ, побуждающий учителей английского языка оценивать саму основу своего обучения . LIT Verlang, 2005.
  • Рикхайт, Герт и Ганс Штронер, редакторы. Справочник по коммуникативной компетенции: Справочники по прикладной лингвистике . De Gruyter, 2010.
  • Уилсон, Стивен Р. и Кристина М. Саби. «Экспликация коммуникативной компетентности как теоретического термина. Справочник навыков общения и социального взаимодействия , под редакцией Джона О. Грина и Бранта Рэйни Берлесона, Lawrence Erlbaum Associates, 2003, стр. 3-50.

Лингвистик | Коммуникативная компетентность

Если изучающего язык спросить, какова, по его мнению, цель языкового курса, он, вероятно, ответит, что это обучение грамматике и лексике этого языка. Однако, если их спросить, какова их цель как изучающих язык, они, скорее всего, ответят, что сможет общаться с на этом языке.

Я не говорю, что на самом деле цель языковых курсов — научить исключительно грамматике и лексике — ну, по крайней мере, так больше не должно быть. (Я прошел курс с таким устаревшим подходом, и результаты, конечно, были плохими). К счастью, при обучении второму языку основное внимание уделяется не только обучению грамматике и лексике, но и обучению навыкам эффективного общения. По терминологии лингвистики, языковой курс должен иметь своей целью не только «лингвистическую компетенцию», но и «коммуникативную компетенцию» в целом.

Но что означают эти термины? Коммуникативная компетенция — это термин, введенный Деллом Хаймсом в 1966 году в ответ на понятие «лингвистическая компетенция» Ноама Хомского (1965). Коммуникативная компетенция — это интуитивное функциональное знание и контроль принципов использования языка. Как отмечает Хаймс:

«… Нормальный ребенок приобретает знания о предложениях не только как грамматические, но и как соответствующие. Он или она приобретают знания о том, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить, с кем, когда, где, в какой манере.Короче говоря, ребенок становится способным выполнять репертуар речевых действий, принимать участие в речевых событиях и оценивать их выполнение другими ».
(Хаймс 1972, 277)

Другими словами, пользователь языка должен использовать язык не только правильно (на основе лингвистической компетенции), но и надлежащим образом (на основе коммуникативной компетенции). Конечно, такой подход не умаляет важности изучения грамматических правил языка. Фактически, это один из четырех компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная и стратегическая компетенция.

  1. Лингвистическая компетенция — это знание кода языка, то есть его грамматики и словарного запаса, а также условностей его письменного представления (сценарий и орфография). Грамматический компонент включает в себя знание звуков и их произношения (т.е. фонетику), правил, управляющих звуковыми взаимодействиями и паттернами (т.е. фонологией), формирование слов с помощью, например, флексия и словообразование (то есть морфология), правила, которые управляют сочетанием слов и фраз для структурирования предложений (т.е. синтаксис) и способ передачи смысла через язык (т.е. семантика).
  2. Социолингвистическая компетенция — это знание социокультурных правил использования, то есть знание того, как правильно использовать язык и реагировать на него. Уместность зависит от обстановки общения, темы и отношений между людьми, которые общаются. Более того, быть уместным зависит от знания табу другой культуры, какие индексы вежливости используются в каждом случае, какой политкорректный термин будет для чего-то, как определенное отношение (авторитет, дружелюбие, вежливость, ирония и т. Д.)) выражается и т. д.
  3. Дискурсивная компетенция — это знание того, как создавать и понимать устные или письменные тексты в режимах говорения / письма и аудирования / чтения соответственно. Это знание того, как объединить языковые структуры в цельный и последовательный устный или письменный текст разных типов. Таким образом, дискурсивная компетенция связана с систематизацией слов, фраз и предложений для создания бесед, речей, стихов, сообщений электронной почты, газетных статей и т. Д.
  4. Стратегическая компетенция — это способность распознавать и устранять сбои в коммуникации до, во время или после того, как они произойдут.Например, говорящий может не знать определенное слово, поэтому он планирует либо перефразировать, либо спросить, что это за слово на целевом языке. Во время разговора фоновый шум или другие факторы могут мешать общению; таким образом, говорящий должен знать, как поддерживать канал связи открытым. Если общение было неудачным из-за внешних факторов (например, прерываний) или из-за неправильного понимания сообщения, говорящий должен знать, как восстановить общение. Этими стратегиями могут быть просьбы о повторении, разъяснениях, замедленной речи или использование жестов, по очереди в разговоре и т. Д.

Эти четыре компонента коммуникативной компетенции следует уважать при обучении иностранному языку — и они обычно выполняются современными методами обучения, используемыми при обучении второму языку. Обычно большую часть вышеперечисленного лучше всего усвоить, если изучающий язык погрузится в культуру страны, в которой говорит изучаемый язык. Разве не было бы замечательно, если бы методики преподавания языка помогли изучающим язык в значительной степени достичь коммуникативной компетенции, даже если учащийся никогда не погружался в целевую культуру?

Ссылки :
Хомский, Ноам (1965). Аспекты теории синтаксиса . Кембридж: M.I.T. Нажмите.
Хаймс, Делл Х. (1966). «Два типа лингвистической относительности». В Брайт, W. Социолингвистика . Гаага: Мутон. С. 114–158.

Хаймс, Делл Х. (1972). «О коммуникативной компетентности». In Pride, J.B .; Холмс, Дж. Социолингвистика: избранные чтения . Хармондсворт: Пингвин. С. 269–293.

Коммуникативная компетентность | Методика преподавания иностранного языка: разговорная речь

Коммуникативная компетентность

В 1980 году прикладные лингвисты Канале и Суэйн опубликовали влиятельную статью, в которой утверждали, что способность общаться требует четырех различных субкомпетенций:

  • грамматический (умение создавать грамматически правильные высказывания),
  • социолингвистический (способность производить социолингвистически приемлемые высказывания),
  • дискурс (способность производить связные и связные высказывания) и
  • стратегический (способность решать коммуникативные проблемы по мере их возникновения).
Пазл

Задача-головоломка — это особый вид задачи, связанной с пробелами в информации, то есть задача, которая требует от учащихся общаться друг с другом, чтобы заполнить недостающую информацию и интегрировать ее с другой информацией. Например, в видеоролике учащиеся не осознают, что их карточки содержат коммуникативную проблему (например, нарушение предписывающей грамматики, двусмысленное указание и т. Д.), Которая указывает на недостаток одной из субкомпетентностей «коммуникативной компетенции».«

Послушайте, как студенты пытаются перефразировать свой языковой образец, и посмотрите, сможете ли вы определить, какой из языковых примеров ниже указывает на отсутствие какой-либо компетенции.

Образец 1 Образец 2

«Хорошо, теперь переместите курсор и выберите сцену из меню».

«От чего?»

«Меню».

«Меню? Почему они называют это меню?»

«Ну, потому что ты выбираешь из списка.Прямо как в ресторане. Меню ».

«О, хорошо.»

«Здравствуйте, мистер Паттерсон, спасибо, что заглянули. Я просмотрел вашу банковскую выписку и … «

(перебивает) «Чувак, ты собираешься задать мне кучу неубедительных вопросов?»

«А … неубедительные вопросы … ммм … я не знаю, ммм … ну, у меня ДЕЙСТВИТЕЛЬНО есть еще несколько вопросов».

«Ну, давай быстрее, потому что у меня плотный график!»

Образец 3 Образец 4

«Я им об этом рассказал.«

«Кто о чем рассказал?»

«Джон и Майк по поводу отчета. И ему это не понравилось?»

«Кто не был счастлив?»

«Майк не был».

Он ел мороженое.


Она не думает, что ты прав.

сп / сп-01-01-лобзик-01.xml

Учителей языка просят охарактеризовать четыре различных образца языка на карточках.

Продолжительность: 04:57


Собираем вместе

Грамматическая компетенция отличается от социолингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций, поскольку не предполагает взаимодействия.

сп / сп-01-01-лобзик-02.xml

Как четыре субкомпетенции сочетаются друг с другом, чтобы сформировать единое целое, называемое «коммуникативной компетенцией».

Продолжительность: 02:05



Коммуникативная компетентность: определение и модель — стенограмма видео и урока

Лингвистические и социолингвистические

Лингвистические компетенции связаны с грамматикой.Он включает словарный запас, орфографию, пунктуацию и произношение. Студенты должны знать правила, регулирующие структуру предложений, словообразование, времена, звуковые взаимодействия, значения слов и фраз, а также словосочетания. Другими словами, синтаксис, морфология, семантика, фонология и фонетика — все это предметы, представляющие интерес для области лингвистической компетенции. Студенты должны стремиться к овладению каждым из них, чтобы строить грамматически правильные предложения.

Социолингвистическая компетенция касается культуры и социальных правил, которые регулируют правильное использование языка.Например, это включает в себя знание того, в какой обстановке нам нужно быть более формальными, как мы выражаем вежливость, как мы правильно обращаемся к людям, как мы относимся к определенным темам, какие табу и какие термины являются политически корректными. Обращение к такой области говорит нам, как использовать язык и как правильно отвечать в разговоре, а не просто грамматически правильно. Освоение этой компетенции означает более высокий уровень владения языком.

Дискурс и стратегия

Компетенция дискурса — это наши знания о том, какие шаблоны организации и связующие устройства мы можем использовать для соединения предложений.Мы систематизируем слова, фразы и предложения, а также создаем и понимаем разговоры, статьи, сообщения и литературу. Мы можем говорить, писать, читать и слушать информацию различного типа.

Мы знаем, как составлять предложения, как их использовать и как связывать их в условиях общения. Стратегическая компетенция предполагает, что мы также можем преодолевать языковые пробелы и изменять сообщения с учетом аудитории и цели; это показывает, что мы говорим свободно и эффективно. Мы знаем, как восстановить и поддерживать связь в случае сбоев связи и как сохранить канал связи открытым.Мы можем перефразировать, использовать жесты или объяснить незнакомые слова; мы можем попросить разъяснений, повторения и более медленной речи.

Коммуникативный подход

Существует распространенное мнение, что язык лучше всего выучить, когда живешь в стране, где говорят на изучаемом языке и погружаются в культуру. Имея в виду четыре области коммуникативной компетенции, вы можете понять, почему эта стратегия на самом деле так хорошо работает. Многие современные языковые курсы отошли от преподавания чисто грамматики и лексики, чтобы достичь этой «коммуникативной компетенции», моделируя аутентичные ситуации и привнося культуру в класс.Все больше и больше преподаватели стремятся сбалансировать точность (грамматическая часть) и беглость (часть соответствия), поскольку они оба одинаково важны.

Фактически модель коммуникативной компетенции является одной из теорий, лежащих в основе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Этот подход основан на идее, что овладение языком происходит, когда учащиеся вовлечены в реальное общение; они должны передать реальный смысл в значимой ситуации.Вот почему эффективные курсы гораздо больше ориентированы на вовлечение учащихся в коммуникативный подход, а не только на чтение лекций.

Классное приложение

Некоторые методы, которые обычно используются для классного приложения , включают взаимодействие, контекст, культурные элементы и вовлечение других учащихся. Преподаватели привносят элементы культуры и заставляют студентов практиковать правильное общение, чтобы однажды они могли использовать его в естественном контексте. Например, учащимся, возможно, придется работать в парах, чтобы получить информацию о своем партнере, учителя могут использовать аутентичные материалы для лучшего культурного представления, а уроки могут быть ориентированы на учащегося и подчеркивать навыки и языковые функции.Цель инструктора — научить студентов правильно использовать язык, а также научить его использовать для общения в различных контекстах.

Контрольный список инструктора по коммуникативной компетентности

Инструктор, ориентированный на коммуникативную компетентность, посвятит время урока следующим пяти направлениям, чтобы убедиться, что ученики прогрессируют:

  • Точность: обеспечьте упражнения для отработки правильного использования грамматики, произношения и т.д.
  • Свободное владение: предложите стратегии, которые помогут учащимся поддерживать коммуникационный поток
  • Сложность: предоставить достаточно источников для расширения словарного запаса
  • Соответствие: предоставить учащимся различные контексты и ситуации для общения и моделировать правильное использование языка
  • Вместимость: расширьте темы, о которых студенты могут говорить, сколько они могут сказать, что они могут сказать и в какой ситуации с какой аудиторией

Краткое содержание урока

Вы узнали, что модель коммуникативной компетенции используется при изучении, преподавании и тестировании иностранных языков.Для обеспечения беглости требуется соблюдение четырех областей компетенции: лингвистическая (понимание грамматики), социолингвистическая (знание культуры), дискурс (способность поддерживать беседу) и стратегическая (способность сохранять контроль над языковыми пробелами).

Вы узнали, что важными элементами коммуникативного подхода, использованного в приложении classroom , являются культурное погружение, аутентичные ситуации и взаимодействие. У вас также есть несколько практических идей о том, как применять этот подход, а также контрольный список из пяти частей для инструкторов, которые стремятся к коммуникативной компетенции: точность, беглость, сложность, уместность и способности.

Чтобы узнать больше о коммуникативной компетенции

Как мы все знаем, цель изучения определенного языка — применить его на практике. В настоящее время все больше и больше иностранцев приезжают изучать китайский язык в Китай, таким образом общаясь с китайцами. Поэтому ключевым моментом для учителей является развитие коммуникативной компетенции учащихся. Но перед этим они должны знать больше идеалов о коммуникативной компетенции как в области лингвистики, так и в области преподавания языка.

Тем иностранным учащимся, которые учатся в Китае, можно сказать, что термин «коммуникативная компетентность» впервые был предложен известным лингвистом Хаймсом, который относительно определяется термином «лингвистическая компетентность», предложенным Хомским. Однако Хаймс считает, что диапазон «лингвистической компетенции» Хомского слишком ограничен, потому что он связан только с абстрактной грамматикой.

Коммуникативная компетенция должна состоять из четырех аспектов, а именно: возможность, осуществимость, целесообразность и результативность.С точки зрения того, что Хаймс знает о коммуникативных способностях, его определение включает в себя то, что сказал Хомский. Но различия, которые знают студенты, изучающие мандаринский диалект в Китае, состоят в том, что первый состоит из двух частей: знания языка и навыков и методов использования языковых знаний. Но Хомского больше беспокоит способность использовать язык.

После того, как была выдвинута концепция коммуникативной компетенции, многие лингвисты начали излагать свои представления о ней.Среди стольких лингвистов самыми влиятельными должны быть Канале и Суэйн, с которыми могут быть знакомы некоторые иностранцы, изучающие китайский язык. Оба они придерживаются мнения, что коммуникативная компетенция состоит из четырех основных частей, а именно: грамматической компетенции, социолингвистической компетенции, стратегической компетенции и дискурсивной компетенции.

Среди четырех необходимых элементов грамматическая компетенция включает не только знание языка, но и знание языковых правил.Из представлений о коммуникативной компетенции грамматическая компетенция имеет большее практическое значение. Когда иностранцы учатся в школе китайского языка, учителя говорят им, что Канале и Суэйн считают, что коммуникативная компетенция включает как языковые способности, так и способность использовать язык.

Все вышесказанное — это некоторые основные и основные идеи о коммуникативной компетенции. Чтобы больше узнать об этом, мы обсудим идеи в области преподавания языков для тех, кто изучает мандаринский китайский в Китае.Дополнительные знания о коммуникативной компетенции помогают учителям обучать студентов правильными методами, и в то же время помогают студентам эффективно выучить определенный язык.

Фундаментальная природа языка заключается в языковой коммуникации. А само общение — это процесс языкового приложения. Кроме того, это динамичный процесс, и мы должны учить и изучать язык в динамическом процессе. Когда иностранные учащиеся изучают мандаринский китайский в Китае, они, возможно, осознали, что способ изучения и преподавания языка в общении и применении широко ценится и одобряется в области преподавания китайского языка.

Начиная с 1980-х годов, во всех формах обучения английскому языку в колледжах подчеркивалось, что цель преподавания английского языка состоит в том, чтобы научить студентов общаться с людьми на иностранном языке. Некоторые жители Запада, возможно, слышали об известном профессоре Ли Сяоджу, когда учились на курсах китайского языка. В процессе обучения она резюмирует коммуникативную компетенцию по трем аспектам, а именно: знания, умения и компетенции.

По ее словам, «знание» — это знание языка, которое включает в себя три вида знаний.Это знание языковой формы и функции, а также дискурсивное знание. «Навык» складывается из языковых навыков, таких как аудирование, говорение, чтение и письмо. А «компетенция» — это способность использовать язык. В соответствии с идеями профессора Ли, учащиеся должны осознавать один момент, когда они учатся говорить по-китайски, — это то, что только когда человек обладает «знаниями», «навыками» и «компетенцией», он действительно может достичь лучших коммуникативных навыков.

Таким образом, область преподавания китайского как иностранного языка поглощает теории о коммуникативной компетенции, а также объединяет характеристики предметов для применения более эффективных методов обучения китайскому языку.При изучении китайского языка учащимся могут сказать, что для коммуникативной компетенции важны пять элементов, такие как языковые элементы, прагматические принципы, соответствующие культурные знания, языковые навыки и навыки языкового общения.

После того, как мы представили так много информации о теориях коммуникативной компетентности, мы узнали, насколько важны коммуникативные способности. Кроме того, мы должны делать больше, чтобы улучшить коммуникативные навыки.

Коммуникативная компетентность на английском языке как иностранном: его

Абстрактные

Эта статья представляет собой попытку исследовать термин коммуникативная компетенция на иностранном языке.В нем рассматриваются различные определения и некоторые модели коммуникативной компетенции, особенно наиболее распространенные модели Хаймса 1972 г., Канале и Суэйна 1980 г. и Alcon 2000. В нем показано, как термин «коммуникативная компетенция» появился в 1970-х годах и как он появился. стать основной целью преподавания и изучения английского языка как иностранного или второго языка во многих странах. В исследовании рекомендуются некоторые виды деятельности, основанные на личном опыте исследователя в области преподавания английского языка как иностранного и его чтении некоторых предыдущих исследований в этой области, которые могут помочь в развитии коммуникативной компетенции английского языка как изучающих иностранный язык, в частности, в Йемене и весь мир в целом.Эти предлагаемые занятия обычно основаны на общении, которые помогают сделать учебную обстановку более интерактивной и предоставляют как можно больше возможностей для знакомства с английским языком.

Ключевые слова: Коммуникативная компетентность, английский как иностранный, педагогические соображения, лингвистическая компетентность, CLT

1. Введение

Сфера преподавания и изучения второго и иностранного языков является предметом дискуссий в течение долгого времени.Были представлены различные теории и методы изучения языка. Метод перевода грамматики занимал сферу обучения иностранным и вторым языкам на протяжении многих десятилетий и используется до сих пор. В этой области также доминировали бихевиористская теория и идея о том, что язык — это не что иное, как социальное поведение, которому можно научиться, как и любому другому поведению, в процессе формирования привычки; и для этой цели было разработано множество языковых упражнений. Учащиеся могут преследовать одну и ту же цель изучения языка — «уметь эффективно использовать его»; но какая способность требуется для этого? и как этого добиться? были вопросы как для лингвистов, так и для методистов !!

В связи с более поздними тенденциями в подходах и методологии преподавания языков и ростом CLT в 1970-х годах коммуникативная компетентность стала основной целью изучения второго и иностранного языков.Такая компетенция должна быть отражена в языковых программах и методиках подготовки, преподавания и обучения учителей и т. Д. Многие курсы были изменены, чтобы использовать эти новые тенденции в обучении для удовлетворения потребностей учащихся в изучении языка. В контексте Йемена курс « Crescent English Course for Yemen» , представленный в 1990-х годах, был разработан для развития коммуникативной компетентности студентов в английском языке.

Коммуникативная компетенция означает «коммуникативную компетенцию».Эта компетенция может быть устной, письменной или даже невербальной. Это всеобъемлющий термин, который относится к владению языком, а также к умению использовать язык в реальных жизненных ситуациях для удовлетворения коммуникативных потребностей. Язык, по мнению многих исследователей, является средством общения и включает четыре основных навыка; vis, аудирование, говорение, чтение и письмо. Чтобы овладеть этими языковыми навыками, нужно не только выучить грамматические правила, но и практиковать эти навыки, пока он не привыкнет ко всем из них.Когда он / она приобретает языковые навыки и умудряется использовать их эффективно и надлежащим образом в соответствии с контекстом, в котором он / она участвует, мы можем сказать, что он / она достигает требуемого уровня коммуникативной компетенции.

В следующих разделах этой статьи будут пролиты свет на теоретические основы коммуникативной компетенции на английском языке. Он попытается показать, что мы подразумеваем под коммуникативной компетенцией? Каковы его основные составляющие? И как мы можем продвигать это в контексте английского языка как иностранного?

2- Определение коммуникативной компетентности

Чтобы определить понятие «коммуникативная компетентность», мы можем углубиться в два слова, которые составляют его, из которых слово «компетентность» является заглавным.Компетентность можно описать как знание, способность или способность, в то время как слово «коммуникативный» означает обмен или взаимодействие. Таким образом, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция — это не что иное, как «коммуникативная компетенция», то есть способность, позволяющая человеку общаться для удовлетворения коммуникативных потребностей.

Термин «коммуникативная компетенция» впервые был использован Деллом Хаймсом в 1966 году в его лекции, прочитанной на конференции « Развитие языка детей из неблагополучных семей» , затем он был опубликован в виде статьи под названием «О коммуникативной компетенции» . в 1972 г. и переиздан в 2001 г.Хаймс ввел свое понятие «коммуникативная компетентность» в отличие от различия Хомского между компетентностью и эффективностью. Для Хомского (1965) компетентность — это «идеальное знание говорящего-слушателя своего языка» (стр. 3). Он утверждал, что фокус лингвистической теории состоит в том, чтобы «охарактеризовать абстрактные способности говорящего-слушателя, которые позволяют ему составлять грамматически правильные предложения» (стр. 3). Хаймс (1972) указывает, что коммуникативная компетенция представляет не только грамматическую, но и социолингвистическую компетенцию.Он заявил, что «существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны» (Хаймс, 2001, стр. 60), и определил коммуникативную компетенцию как «неявное знание» языка и «способность использовать его для общения. »(Стр: 16).

Из приведенного выше обсуждения мы приходим к выводу, что термин «компетенция», используемый Хомским, равен грамматической или лингвистической компетенции в модели Хаймса, которая представляет только одну часть коммуникативной компетенции.

Савиньон (1972) определил коммуникативную компетенцию как «способность действовать в действительно коммуникативной среде» (стр: 8).Это означает, что для нее коммуникативная компетентность близка точке зрения Хаймса (1972). Она рассматривает коммуникативную компетенцию как способность функционировать в коммуникативной среде, и это полностью отличается от лингвистической компетенции Хомского (1965), поскольку никто не может функционировать в реальной жизненной ситуации, обладая только грамматической компетенцией. Для Савиньона (1983) компетентность — это «то, что человек знает», а эффективность — это «то, что он делает» (стр. 94).

Террел и Крахен (1983) определили коммуникативную компетенцию как использование языка в социальных коммуникациях без грамматического анализа.Они связали коммуникативную компетенцию с общением и не сделали акцента на грамматической компетенции. Это означает, что коммуникативная компетентность проявляется в общении. Они утверждали, что основной целью изучения языка должно быть развитие коммуникативных навыков. Они пришли к выводу, что « язык лучше всего преподается , когда он используется , от до передаются сообщения , не , когда его явно преподают для осознанного обучения » (Крашен и Террелл 1983: 55).

Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетенцию как синтез базовой системы знаний и навыков, необходимых для общения. Это мнение согласилось с Хаймсом и другими в том, что коммуникативная компетенция включает в себя различные компетенции. Знания здесь относятся к знаниям о различных аспектах языка и использования языка, в то время как навыки относятся к тому, как можно использовать знания в реальном общении.

Widdowson (1978) определил коммуникативную компетенцию с точки зрения использования и использования; где « Использование» относится к знанию языковых правил, а « Использование» относится к способности человека использовать свои знания языковых правил для эффективного общения.

Исходя из вышеизложенного, в данной статье термин « коммуникативная компетенция» определяется как знание языковых, а не языковых правил общения, а также умение эффективно и надлежащим образом использовать эти знания в реальных жизненных ситуациях с целью реализации коммуникативных правил. цели.

3- Модели коммуникативной компетенции

3-1: Модель коммуникативной компетентности Dell Hymes:

В своем выступлении на конференции по планированию исследований по развитию речи среди детей из неблагополучных семей в 1966 году Хаймс ввел термин «коммуникативная компетентность» в своей лекции, которая позже была опубликована в виде статьи под названием «О коммуникативной компетентности» в 1972 году и стала широко использоваться и дискуссионный вопрос в области преподавания и изучения второго и иностранного языков.Хаймс (2001: 55-56) упомянул, что лингвистическая теория с точки зрения трансформационной порождающей грамматики состоит из двух частей: лингвистической компетенции (неявное знание структуры языка) и лингвистической деятельности (процесс применения базовых знаний к фактическим данным). использование языка). Поскольку исполнение не может отражать компетентность, кроме как при идеальном знании говорящего и слушателя и использовании языка, исполнение не может иметь отношения к лингвистической теории. Такая теория компетентности постулирует идеальные объекты в абстракции от социокультурных особенностей, которые считаются основной частью их описания, а результативность рассматривается как всего лишь выбор среди различных вариантов того, который легче всего создать и понять.Он подчеркнул слова Хомского о том, что его позиция также является позицией основоположников общей лингвистики, особенно таких, как де Соссюр в его различении между Langue (языковые структуры) и Parole (индивидуальная речь).

Хаймс считает, что знание структуры языка и социокультурных правил важно для овладения языком. Учащийся приобретает знания языка не только как грамматические, но и как соответствующие. «Он или она приобретает компетенцию в отношении того, когда говорить, а когда нет, и о чем говорить, с кем, когда, где, в какой манере» (Хаймс, 2001, стр.60). Этим обсуждением Хаймс показывает, что грамматических или лингвистических знаний в лингвистической теории Хомского недостаточно для объяснения способности ребенка выполнять коммуникативные потребности.

Основываясь на вышеупомянутом обсуждении, Хаймс приходит к выводу, что для развития теории языка и использования языка суждения и способности должны распознаваться не только по грамматике и приемлемости, как в модели компетенции и производительности Хомского, но и по четырем критериям. уровни.Он предлагает эту основу для интеграции лингвистической теории с теорией коммуникации и культуры; и поднял эти четыре вопроса, на которых основана его структура:

— Возможно ли (и в какой степени) что-то формально;
— возможно ли (и в какой степени) что-то в силу имеющихся средств реализации;
— Соответствует ли (и в какой степени) что-либо контексту, в котором оно используется и оценивается; и
— было ли (и в какой степени) что-то сделано, фактически выполнено и что влечет за собой это действие.(Хаймс, 2001, стр. 63)

3-2: Модель коммуникативной компетентности Канале и Суэйна

Канале и Суэйн (1980) представили свою модель коммуникативной компетенции, которая в настоящее время стала наиболее распространенной среди исследователей в этой области. Модель не отличалась от модели Хаймса, но скорее стала ее дальнейшим развитием. Развитие коммуникативной компетенции продолжается до сих пор. Канале и Суэйн верят в важность социолингвистической работы, которую Хаймс подчеркнул в своей модели коммуникативной компетентности.Их модель фокусируется на взаимодействии грамматической и социолингвистической компетенций, и они утверждают, что:

«есть правила использования языка, которые были бы бесполезны без правил грамматики. Например, человек может иметь адекватный уровень социолингвистической компетентности в канадском французском языке только после того, как развил такую ​​компетентность в канадском английском языке; но без некоторого минимального уровня грамматических знаний французского языка маловероятно, что можно было бы эффективно общаться с моноязычным носителем канадского французского языка »(1980: P.5) .

Здесь мы можем сказать, что их модель подчеркнула важность грамматики для эффективного общения. Физически это, кажется, контрастирует с фразой Хаймса о том, что без правил использования языка правила грамматики были бы бесполезны. В любом случае, обе модели подчеркивают взаимодействие как грамматической, так и социальной компетенции в любом коммуникативном событии. По мнению Канале и Суэйна, «изучение социолингвистической компетенции необходимо для изучения коммуникативной компетенции, как и изучение грамматической компетенции» (П.6).

В следующих строках мы углубимся в компоненты коммуникативной компетенции в рамках, введенных Канале и Суэйном (1980: 31) и Канале (1983):

.

Грамматическая компетенция : Эта компетенция включает знание лексических единиц, правил морфологии, синтаксиса, грамматики и фонологии. Эти знания аналогичны лингвистической компетенции Хаймса и рассматриваются как часть коммуникативной компетенции, поскольку они представляют основную систему языка и способы определения и точного выражения буквального значения высказывания.

Социолингвистическая компетенция : Этот компонент коммуникативной компетенции состоит из социокультурных правил использования языка. Эти знания очень важны для интерпретации и создания высказываний в социальном контексте. Знание социальных правил необходимо для создания и понимания высказываний, соответствующих контексту, в котором используется язык. Это похоже на социолингвистическую компетенцию в модели коммуникативной компетенции Хаймса.

Стратегическая компетентность : Этот компонент состоит из вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые могут быть задействованы для компенсации сбоев в общении. Эти сбои в общении могут быть вызваны недостаточной лингвистической или социолингвистической компетенцией.

Дискурсивная компетенция : компонент, добавленный Канале (1983), который представляет способность объединять языковые структуры и языковые функции в связный и связный текст.

3-3: Модель коммуникативной компетентности Алкона

Хотя многие модели коммуникативной компетенции подчеркивают важность языка для общения, они не показывают четко положение четырех языковых макро-навыков (аудирование, говорение, чтение и письмо) в качестве основного компонента коммуникативной компетенции. Они просто касались различных компонентов коммуникативной компетенции, связанных с различными аспектами языка, подчеркивая социолингвистические и культурные аспекты языка, а также прагматические значения.То, что меня устраивает в качестве модели коммуникативной компетенции в контексте иностранного языка, — это модель, недавно предложенная Alcon, хотя она не была так распространена в литературе, поскольку статья была написана на испанском языке.

Согласно Жорде (2005: 56), модель коммуникативной компетенции Алкона включает три основных компонента: дискурсивную компетенцию, психомоторные навыки и компетенции и стратегическую компетенцию. Дискурсивная компетенция включает лингвистическую компетенцию, текстовую компетенцию и прагматическую компетенцию.Психомоторные навыки включают четыре языковых макро-навыка: аудирование, говорение, чтение и письмо. Последний компонент — стратегическая компетенция — относится к стратегиям, используемым для компенсации недостатка языковых или социолингвистических компетенций. Я подчеркиваю важность включения четырех языковых макро-навыков в качестве основного компонента коммуникативной компетенции, которую следует развивать одновременно с другими компетенциями, чтобы повысить коммуникативную компетенцию учащегося EFL.Я считаю, что грамматическая компетентность и социолингвистическая компетентность не имеют ничего общего, если у учащегося нет навыков для их использования. Таким образом, эти макро-навыки следует развивать как часть коммуникативной компетенции учащегося.

На основании вышеупомянутого обсуждения исследователь пришел к выводу, что коммуникативная компетенция состоит из всех компетенций, упомянутых в предыдущих моделях, в дополнение к языковым макро-навыкам. Эти навыки и компетенции взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, образуя коммуникативную компетенцию.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

В приведенной выше модели компетенции аналогичны компетенциям, упомянутым в модели Канале и Суэйна (1980) и модели Канале (1983), в то время как языковые макро-навыки относятся к навыкам аудирования, разговорной речи, чтения и письма. Исследователь считает, что знание грамматических и социолингвистических правил бесполезно, если учащийся не имеет навыков, чтобы использовать эти знания для общения. Поэтому он считает, что языковые макро-навыки лежат в основе коммуникативной компетенции и составляют основную ее часть.Например, некоторые учащиеся могут знать, как применять грамматические правила в своем письме, и в то же время, благодаря чтению использования социокультурных правил или знанию таких правил, поскольку он похож на их родной язык, они могут умеют использовать социальные и культурные правила в зависимости от контекста, но обнаруживают, что не могут свободно выражать свои мысли, если у них нет навыков разговорной речи.

4- Развитие коммуникативной компетенции учащихся английского языка:

Развитие коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном в Йемене, а также во многих других странах, где английский преподается как иностранный, является целью, которую учащиеся пытаются достичь.Достижение такой цели зависит от многих факторов, связанных с учителями, учебными планами, учебной ситуацией, окружающей средой и самими учащимися. Существует множество учебных стратегий или занятий, которые обычно выбирают для улучшения изучения языка. Эти действия, которые улучшают изучение языка, обычно представляют собой действия, основанные на общении и действиях, основанные на задачах. Эти действия обычно играют большую роль в развитии коммуникативной компетенции и развитии коммуникативных навыков по сравнению с теми стратегиями имитации, запоминания и повторения, которые в основном касаются языка и его структур, а не использования этого языка.Новой тенденцией последней трети прошлого века стало появление подхода к преподаванию коммуникативного языка, который рекомендует обучать английскому языку посредством общения или с его помощью. Этот раздел представляет собой попытку подвести итог некоторым мероприятиям, основанным на многолетнем опыте исследователя в области преподавания английского языка как иностранного в Университете Адена и его чтении некоторых недавних исследований в области преподавания английского языка как иностранного или второго языка. что может помочь в развитии коммуникативной компетентности студентов.

4-1: Устный разговор и диалог в парах или группах:

Учителя должны понимать, что класс — это единственное место, где изучающие английский язык как иностранный могут попрактиковаться в английском и познакомиться с ним. Поскольку дети обычно развивают свои способности к общению на родном языке через знакомство с родным языком, который их окружает, у изучающего иностранный язык нет таких возможностей познакомиться с целевым языком в контексте иностранного языка, за исключением учебных часов.Поэтому учителя должны побуждать учеников общаться в парах и группах. Эти действия оказались очень ценными для развития коммуникативной компетентности учащихся, поскольку они предоставляют учащимся больше возможностей для раскрытия информации и помогают им укрепить уверенность в своем языке и избавиться от языковой тревожности. Укрепление уверенности в себе и избавление от языковой тревожности будет способствовать овладению языком, поскольку эти два фактора считаются основными препятствиями в овладении языком (Krashen, 1981; Daly, Caughlin & Stafford, 1997; Park & ​​Lee, 2005).

Работа в парах и группах побуждает студентов практиковать свой язык и предоставляет возможности для раскрытия и использования. Такие действия эффективны для развития различных аспектов коммуникативной компетенции, поскольку использование языка в этих мероприятиях гарантирует развитие языковых макро- и микронавыков и компетенций.

4-2: Взаимодействие учителя и ученика:

Учитель английского языка как иностранный должен играть роль фасилитатора в своем классе, чтобы способствовать изучению языка.Он должен создать демократическую и восторженную атмосферу и взаимодействовать со своими учениками. Наблюдения исследователя, а также другие исследования показали, что учителя, которые поощряют большее взаимодействие в классе, достигают хороших результатов и создают компетентных ораторов, тогда как учителя, которые проводят время, читая лекции своим ученикам, в то время как ученики пассивно слушают и делают заметки, часто не могут развить коммуникативную компетентность студенты и выпускают студентов, которые некомпетентно владеют английским языком (Wang & Castro, 2010).Таким образом, учителя должны взаимодействовать с каждым учеником в его классе и создавать атмосферу, которая мотивирует учеников взаимодействовать с ним.

4-3: Использование литературы:

Литература, независимо от жанра драма, рассказы, романы .. и т. Д. считается полезным для развития коммуникативной компетенции учащихся английского языка как иностранного, так как дает учащимся аутентичный языковой опыт, а также приобщает их к английской культуре. Если студентам EFL будут показаны фильмы в исполнении актеров-носителей английского языка, это поможет им понять английское произношение, манеры взаимодействия и культурные аспекты.Такие литературные тексты служат развитию лингвистической компетенции, предлагая студентам хранилище словарного запаса и грамматических правил. Это также помогает учащимся понять английскую культуру и то, как использовать язык в соответствии с контекстом. Рассказывание историй можно использовать в классе как упражнение для обучения студентов общению. Здесь учителя просят своих учеников читать рассказы, а затем рассказывать их своим одноклассникам. Таким образом, учащиеся разовьют свои лингвистические навыки, а также коммуникативные навыки.

В контексте Йемена исследователь считает, что литературные тексты, используемые в учебных программах на английском языке, недостаточны для повышения коммуникативной компетентности учащихся по двум причинам: во-первых, для преподавания в рамках учебного курса отбирается очень мало текстов. учебных программ, а вторая причина заключается в том, что такие отобранные тексты взяты из старой литературы, с которой учащиеся расстраиваются из-за ее древнего языка, который в большинстве своем устарел в современном мире. Это побуждает большинство студентов читать просто резюме литературных текстов, чтобы сдать экзамены в конце семестра, вместо того, чтобы иметь дело с оригинальными текстами, которые должны обогатить их естественными материалами и культурными аспектами для усвоения языка.

4-4: Моделирование и ролевые игры:

Моделирование и ролевые игры настолько эффективны для развития коммуникативной компетентности учащихся. Самым важным условием здесь является то, что студенты должны считать себя максимально реальными. Такие мероприятия доказали свою эффективность в развитии коммуникативной компетенции и повышении интереса и интерактивности занятий. Исследование García-Carbonell, Rising, Montero & Watts (2001) о роли имитационных и игровых действий в приобретении коммуникативной компетенции иностранного языка показало, что такие действия более эффективны, чем формальное обучение, в повышении коммуникативной компетенции.

Ролевые игры также очень важны для повышения коммуникативной компетентности учащихся. В этих упражнениях учащихся EFL просят разыграть некоторые сцены из пьесы или создать драматическое произведение, чтобы действовать. Цин (2011), Ампатуан и Сан-Хосе (2016) изучали ролевую игру как подход к развитию коммуникативной компетентности учащихся. Их исследования показали, что ролевые игры — это эффективный подход к развитию коммуникативной компетенции и культурных аспектов. Они добавили, что эти мероприятия предоставляют учащимся возможность выразить себя, укрепляют уверенность в себе, чтобы использовать изученный язык, и улучшают свои коммуникативные навыки.

4-5: Компьютерные занятия в классе:

Учителя должны пользоваться компьютерами и современными технологиями при обучении английскому языку. Сегодня существует так много программ, записей, видео по английскому языку, которые помогают студентам изучать английский язык и развивать свои коммуникативные навыки. Если учитель использует такую ​​технологию в своем обучении, это будет очень эффективно в повышении компетентности учащихся EFL и достижении усвоения языка. Использование компьютерных устных занятий в классе дает учащимся возможность познакомиться с носителями английского языка, которые учащиеся не могут получить в своей среде.

Чун (1994) изучал использование компьютерных дискуссий в классе для облегчения приобретения интерактивной компетенции учащихся первого года обучения иностранному языку немецкого языка в письменной беседе. Его исследование показало, что студенты чувствуют себя свободнее в предложении тем, взаимодействии и задании вопросов, чем при формальном обучении, поскольку роль инструктора здесь децентрализована. По словам Чуна, учеба может быть перенесена и на устную речь студентов.

4-6: Чтение новостей на английском и просмотр телевизоров на английском:

Еще один способ вовлечь учащихся в реальную языковую ситуацию, которая дает им возможность познакомиться с родным языком в классе и за его пределами в контексте иностранного языка, — это мотивировать их смотреть новости английского языка, фильмы, онлайн-уроки на телевизоре и читать английские газеты и новости на веб-сайтах.Это очень поможет в развитии коммуникативной компетенции учащихся, поскольку познакомит их с различными типами текстов и словарного запаса, а также позволит им общаться с английским вне класса. Такой тип учебной деятельности по свободному выбору очень эффективен для овладения языком.

4-7: Использование социальных сетей в качестве электронной почты, новостей и Facebook… и т. Д.

Инструменты социальных сетей так важны для развития коммуникативной компетенции, поскольку они предоставляют учащимся возможность использовать язык и учиться друг у друга в бесплатных групповых обсуждениях.Студенты могут стесняться говорить лицом к лицу в ходе обсуждения, но им легче делиться голосовыми записями или отрывком из текста через социальные сети. Это дает им возможность учиться на своих ошибках в ходе обсуждений, поскольку удаленность от коллег снижает их стресс от совершения ошибок и потери лица. Такие мероприятия повышают лингвистическую компетенцию студентов, а также другие компетенции. Эти инструменты помогают студентам подружиться с англичанами и получить возможность естественного общения с носителями английского языка.

5- Заключение:

Эта статья была попыткой изучить процесс определения термина «коммуникативная компетентность». Он прошел через различные определения этого термина, чтобы подчеркнуть его значение в изучении и преподавании иностранного языка. «Коммуникативная компетентность» рассматривается как знание правил языка и использования языка, а также умение эффективно и надлежащим образом использовать эти знания в реальных жизненных ситуациях. Коммуникативная компетенция стала основной целью изучения второго и иностранного языков, и были разработаны ее модели, включающие различные аспекты языка, такие как лингвистические, социолингвистические, прагматические, стратегические, языковые макро-навыки и т. Д.. В исследовании рекомендуется использовать коммуникативный подход к обучению языку и его деятельность, вместе с современными технологиями и совместным обучением в качестве способов достижения хорошего уровня коммуникативной компетенции на английском языке как иностранном в йеменских школах и университетах.

Артикул:

1) Ампатуан, Рамлах А. и Ариэль Э. Сан-Хосе. «Ролевая игра как подход к развитию коммуникативной компетентности студентов». Международный журнал инновационного образования и исследований 4.1 (2016).
2) Канале, Майкла и Меррилла Суэйна. «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка». Прикладная лингвистика 1.1 (1980): 1-47.
3) Канале, Майкл. «От коммуникативной компетенции к коммуникативной языковой педагогике». Язык и общение 1.1 (1983): 1-47.
4) Хомский, Ноам. Аспекты теории синтаксиса . Vol. 11. MIT press, 2014.
5) Chun, Dorothy M.«Использование компьютерных сетей для облегчения приобретения интерактивных навыков». Система 22.1 (1994): 17-31.
6) Дейли, Джон А. и Лора Стаффорд. «Корреляты и последствия социально-коммуникативной тревожности». Избегание общения: застенчивость, сдержанность и неприятие общения (1984): 125-143.
7) Гарсия-Карбонелл, Ампаро и др. «Симуляторы / игры и приобретение коммуникативной компетенции на другом языке». Симуляторы и игры 32.4 (2001): 481-491.
8) Хаймс, Dell. «О коммуникативной компетентности». Лингвистическая антропология: Читатель (2001): 53-73. Https://www.scribd.com/doc/74833626/Dell-Hymes-on-Communicative-Competence-Pp-53-73
9) Jordà , Мария Пилар Сафонт. Изучающие третий язык: прагматичное производство и осведомленность . Vol. 12. Multilingual Matters, 2005.
10) Крашен, Стивен Д. Приобретение второго языка и изучение второго языка .Oxford University Press, 1981.
11) Крашен, Стивен Д. и Трейси Д. Террелл. «Естественный подход: овладение языком в классе». (1983).
12) Пак, Хесук и Адам Р. Ли. «Тревога, уверенность в себе и устные выступления учащихся L2». Труды 10-й конференции Пан-Тихоокеанской ассоциации прикладной лингвистики . 2005.
13) Qing, X. U. «Ролевая игра — эффективный подход к развитию общей коммуникативной компетенции / JOUER LE ROLE D’UNE APPROCHE APPROCHE EFFICACE POUR LE DEVELOPPEMENT GLOBAL DES COMPETENCE COMMUNICATIVE.» Межкультурная коммуникация 7.4 (2011): 36.
14) Савиньон, Сандра Дж. Коммуникативная компетентность: эксперимент в обучении иностранным языкам . Том 12. Марсель Дидье, 1972.
15) Савиньон, Сандра Дж. Коммуникативная компетентность . John Wiley & Sons, Inc., 1983.
16) Ван, Цяоин и Кэролайн Д. Кастро. «Взаимодействие в классе и языковая продукция» Обучение английскому языку 3.2 (2010): 175.
17) Уиддоусон, Генри Джордж. Обучение языку как общению . Oxford University Press, 1978.

Коммуникативная компетентность — обзор

1 Введение

В повседневном общении говорящие меняют то, как они говорят, в зависимости от своей аудитории, чтобы удовлетворить коммуникативные и эмоциональные потребности разных слушателей. Например, носители языка часто прилагают значительные усилия для того, чтобы вовлечь учащихся, изучающих второй язык (L2), в разговор, явление, называемое «разговор иностранцев» или «речь, ориентированная на иностранцев» (Dings, 2012; Hatch et al., 1978; Скарборо и др., 2007). Речь, ориентированная на иностранцев, описывается как имеющая меньшее сокращение гласных, большее расстояние между гласными, более высокую высоту звука, меньшее количество идиоматических выражений, более часто встречающиеся слова, простые синтаксические конструкции и включает больше повторений, а также пояснения по сравнению с повседневной речью (для обзор см. Wooldridge, 2001; см. также Arthur et al., 1980; Ferguson, 1971; Henzl, 1979; Long, 1983; Nelson, 1992; Ramamurti, 1980; Rodriguez-Cuadrado et al., 2018; Scarborough et al., 2007; Tarone, 1980). Использование речи, ориентированной на иностранцев, обычно описывается как позитивное поведение, которое помогает изучающему язык лучше понимать разговор (Zuengler, 1991). Предполагается, что, как и речь, направленная на ребенка, речь, ориентированная на иностранцев, частично мотивируется лингводидактическими (например, гиперартикуляция гласных), аффективно-эмоциональными (например, голосовыми аффектами) и факторами внимания (например, высота звука) (Uther et al. ., 2007). Однако результаты Uther et al. (2007) показывают, что высота звука в речи, направленной на иностранцев, и речи, направленной на родного взрослого, эквивалентна и ниже, чем в речи, направленной на ребенка.

Обычно предполагается, что цель речи, ориентированной на слушателя, состоит в том, чтобы помочь изучающим язык в развитии необходимых фонематических навыков распознавания, чтобы иметь возможность понимать и успешно воспроизводить язык (речь, ориентированная на иностранцев: Uther et al., 2007; Margić, 2017) и генерировать речевой сигнал, который максимизирует различимость и разборчивость (аналогично речи, ориентированной на младенцев: Kuhl et al., 1997; Liu et al., 2003; Song et al., 2010). Использование речи, ориентированной на иностранцев, поддерживает идеи Теории коммуникативной адаптации (CAT), которая утверждает, что собеседники изменяют свой речевой вывод в зависимости от языковых возможностей слушателя (т.е. владение языком; Giles et al., 1991). CAT предоставил основу для изучения использования речи, ориентированной на иностранцев (Zuengler, 1991), сосредоточив внимание прежде всего на роли носителя языка и мотивации использовать этот тип речевого аккомодации. Цуэнглер (1991) описывает, что не все носители языка используют речь, ориентированную на иностранцев, и если они это сделают, они могут не использовать все акустические и лексические особенности, которые были идентифицированы.

На основе размеров CAT, описанных в Coupland et al.(1988), Zuengler (1991) выделяет четыре области, которые объясняют динамику речи, ориентированной на иностранцев: (а) интерактивные цели носителей языка, (б) восприятие носителем языка, не являющегося носителем языка, (в) стратегии, используемые носителями языка, и (г) расшифровка стратегий носителей языка не носителями языка. Что касается (а) интерактивных целей носителей языка, Цуэнглер (1991) описывает, что использование речи, ориентированной на иностранцев, зависит от обстоятельств общения, например количества собеседников (Эллис, 1985), а также от темы, которая является о которых говорят (Snow et al., 1981).

Что касается (b) восприятия не носителя языка, Zuengler (1991) также ссылается на стереотипы, которые носитель языка может иметь в отношении не носителя языка, например, уровень коммуникативной компетентности иностранца. Два аспекта, по-видимому, играют важную роль в формировании впечатления о человеке, не являющемся носителем языка: «иностранец 1 » и знание языка. По мнению Утера и соавт. (2007), использование речи, ориентированной на иностранцев, может зависеть от воспринимаемой «чужеродности» носителя языка, которую Лонг (1983) связывает с внешностью.Исследования по этому вопросу показали, что при отсутствии визуального контакта носители языка по-прежнему изменяют свою речь при разговоре с носителями языка (Arthur et al., 1980), и что это может быть связано с тем, что они определили носителей языка по их акцентность (см. аналогичные результаты у Varonis and Gass, 1982). Эти данные, по-видимому, опровергают внешний вид как единственный фактор, влияющий на использование речи, ориентированной на иностранцев, но степень, в которой внешний вид влияет на приспособление, остается неясной.Кроме того, уровень владения языком, не являющимся носителем языка, особенно с точки зрения производства речи, может сильно мотивировать использование речи, ориентированной на иностранцев. Действительно, было обнаружено, что носители языка в большей степени изменяют свою речь, когда они разговаривают с менее опытным носителем языка, не являющимся носителем языка (Chaudron, 1978; Dahl, 1981; Gaies, 1977). Эти данные идут рука об руку с исследованиями, которые показали, что речь, направленная на иностранцев, с большей вероятностью возникает, когда носители языка предполагают низкий уровень коммуникативной компетентности у тех, для кого не родной язык (Ellis, 1985; Kleifgen, 1985).

Обсуждая (c) коммуникативные стратегии, используемые носителями языка, Цуэнглер (1991) описывает, в частности, две стратегии: конвергенцию и взаимодополняемость. Конвергенция описывается как процесс приведения своей речи в соответствие с речью собеседника, что может даже повлечь за собой отражение грамматических ошибок (Kim et al., 2011). Комплементарность относится к различиям в статусе и социальной роли между носителем языка и носителем языка. Он описывает речь, направленную на иностранцев, как попытку внести коррективы, соответствующие различиям в социальном статусе.Эта концепция согласуется с принципами CAT, которые описывают речевую аккомодацию как попытку минимизировать социальные различия между людьми или, наоборот, указать на социальные различия (Simmons-Mackie, 2018). И наконец, что наиболее важно для текущего обзора, обращаясь к пункту (d), декодирование стратегий носителей языка не носителями языка, Цуэнглер (1991) описывает впечатление слушателя, не являющегося носителем языка, о речи, ориентированной на иностранцев, как важный аспект, который объясняет динамика речевой аккомодации.То, как носители языка используют или не используют речь, ориентированную на иностранцев, может повлиять на их будущее взаимодействие с носителями языка. Обычно предполагается, что речевая аккомодация обеспечивает плавное социальное взаимодействие и способствует коммуникативному успеху. Однако в настоящее время неизвестно, оказывает ли речь, ориентированная на иностранцев, общее отрицательное или положительное влияние на тех, для кого не родной язык. Одно из явлений, которое необходимо рассмотреть в этом контексте, — это избыточного проживания . Избыточное использование описывает несоответствующие модификации и ненужные корректировки, основанные на стереотипных ожиданиях относительно некомпетентности и зависимости.Например, когда так называемый «детский лепет» используется по отношению к пожилым людям или людям с ограниченными возможностями, он может восприниматься как неуважительный, снисходительный или некомпетентный (например, Duggan et al., 2011; Ryan et al., 1994). Несколько исследований показали, что это может привести к социальной изоляции, когнитивному снижению и снижению самооценки (например, O’Connor and Rigby, 1996). Это также может происходить как побочный продукт зависимости и более низкого статуса, который часто присваивается не носителям языка в определенных контекстах (Beebe and Giles, 1984).Цуэнглер (1991) подчеркивает тот факт, что чрезмерное размещение может быть истолковано не носителем языка как подрывающее общение, приводящее к негативному отношению к носителю языка и языку, что может привести к тому, что они будут избегать общения с носителями языка в целом. Таким образом, важно учитывать как восприятие, так и социальные и эмоциональные последствия речи, ориентированной на иностранцев, и изучать способы, которые помогают эффективно общаться носителям языка и носителям языка.

Другие аспекты, которые были рассмотрены в исследовании речи, ориентированной на иностранцев, включают объем доступного семантического контента (например, стимулы с фильтром нижних частот; Knoll, Uther, and Costall, 2009), сравнение речи, ориентированной на иностранцев, и других формы речи, направленной на слушателя (например, DePaulo and Coleman, 1981), а также взаимодействие между акустическими сигналами и восприятием вокального аффекта (например, Uther et al., 2007). Лишь небольшое количество исследований изучали впечатления слушателей от речи, ориентированной на иностранцев, по социолингвистическим и психологическим переменным, и только некоторые из них также включали участников, не являющихся носителями языка, и напрямую просили их оценить речь, ориентированную на иностранцев (например,г., Knoll et al., 2009a; Линч, 1988). Выяснение того, как воспринимается речь, ориентированная на иностранцев, и особенно самими изучающими язык, является важным шагом в разработке руководств по переводу для использования этого типа приспособления в медицинских учреждениях, учебной среде и других областях, где успешное общение имеет решающее значение (Гудыкунст, 2005). Интересно, что большая часть исследований, посвященных речи иностранцев по отношению к людям, не являющимся носителями языка, была сосредоточена на ее акустических свойствах, но лишь немногие исследования изучали, как носители языка интерпретируют ее эмоционально.Таким образом, целью данного исследования был обзор литературы, относящейся к впечатлениям слушателей от этого типа речевой аккомодации, и предоставление предложений для будущих исследований.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *