особенности формирования и развития – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ: ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

О.Н. ШАХМАТОВА

КАНДИДАТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК, ЗАВ. КАФЕДРОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА, ДОЦЕНТ

Актуальность изучения возможностей фасилитации педагога в обучении и воспитании обусловлена необходимостью активизации деятельности педагогов и учебно-профессиональной деятельности учащихся в условиях современного профессионального образования.

Центральным звеном личностно развивающего образования является формирование и развитие личности. При этом значимо не столько формирование определённых свойств, качеств, познавательных процессов, знаний, умений, навыков, сколько развитие стремления и способности к самостоятельности, саморазвитию и самореализации личности.

В межличностном взаимодействии субъектов образования, педагогов и учащихся, создаются условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придания обучению характера сотрудничества, и на этой основе достижения целей и задач образования.

Создавшееся положение актуализирует потребность исследования условий оптимального профессионального развития личности и разработку технологий, позитивно влияющих на этот процесс. Личностно-развивающее образование, помимо традиционных форм и методов, хорошо зарекомендовавших себя, предусматривает использование развивающих технологий: диалоговые лекции, моделирование профессиональных ситуаций, деловые игры, игровые упражнения, тренинги. Важная роль при реализации этих технологий отводится ведущему — педагогу. При их реализации возникает необходимость принятия педагогом новой позиции — педагога-фасилитатора.

Термин фасилитация (от англ. to facilitate — облегчать, содействовать) используется в психологии для обозначения процесса и феномена облегчения, оптимизации и повышения продуктивности деятельности личности или группы вследствие воображаемого или реального присутствия другого человека или группы людей.

Фасилитация может быть случайной, неосознаваемой или осознаваемой и целенаправленной, если осуществляется фасилитатором.

В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К. Роджерса и других психологов гуманистического направления исследованы особенности личности, деятельности, общения и творчества педагога-фасилитатора. К. Роджерс стремился преодолеть обезличенность воспитания в учебной среде, обращаясь к

интересам обучаемого, к возможностям стимулировать и развивать именно личностный подход.

Центральной гипотезой этого подхода является то, что человек в самом себе может найти огромные ресурсы для самопознания, изменения Я-концепции и поведения. Доступ к этим ресурсам возможен при соблюдении трёх условий, способствующих созданию определённой фасилитационной психологической атмосферы. Этими условиями являются:

• конгруэнтное самовыражение в общении, подлинность, искренность;

• безусловное позитивное отношение и безоценочное принятие других;

• активное эмпатическое слушание и понимание.

Анализ теоретических и практических разработок в области гуманистического направления обучения и воспитания показал, что деятельность педагога представляет собой не некий определённый метод, а, прежде всего особую направленность личности, совокупность ценностей, мировоззренческие представления о жизни, о людях. Основу системы установок и ценностей педагога, по мнению К. Роджерса, составляют убеждения:

• в личностном достоинстве каждого человека независимо от возраста, уровня культурного и интеллектуального развития;

• в значимости и востребованности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия;

• в радости обучения как сотворчества, возникающей при

условии положительных личностно окрашенных

взаимоотношений.

Таким образом, если применить эту гипотезу к образовательному процессу, то для того, чтобы активизировать развитие личности, необходимо создать особую психологическую атмосферу, благоприятствующую проявлению личностной активности, или другими словами, осуществить фасилитационное педагогическое

взаимодействие. Следует отметить, что фасилитационное

педагогическое воздействие оказывает не только педагог на учащегося, но и учащийся на педагога.

Отечественные исследователи (Э.Н. Гусинский, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.Н. Смирнов и др.), основываясь на концепции К. Роджерса, определяют фасилитационное педагогическое взаимодействие как субъект-субъектное

взаимодействие, в рамках которого происходит совместный личностный рост и педагога, и обучаемого.

Педагогическая фасилитация как процесс — это облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счёт их стиля общения и особенностей личности педагога и учащегося.

Учитель-фасилитатор — педагог, который своим присутствием и воздействием облегчает проявление инициативы, самостоятельности обучаемых, содействует процессу их психического развития и обеспечивает положительное межличностное взаимодействие.

В 2001 году преподавателями, аспирантами и студентами института психологии РГППУ было начато исследование особенностей личности и деятельности педагога-фасилитатора. Теоретической основой исследования стала концепция профессионального становления личности педагога (Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С.).

На первом этапе исследования изучались особенности восприятия личности фасилитатора, её перцептивнокоммуникативных характеристик, поведения. Респондентам был предложен опросник, включающий 15 полуоткрытых и открытых вопросов, а также сочинение на тему «Педагог-фасилитатор в моей жизни». Выборка составила более 500 человек. Полученные результаты позволили создать социально-психологический портрет педагога-фасилитатора, образ, сформировавшийся в сознании респондентов. Обобщённо, используя наиболее часто встречающиеся в ответах и сочинениях высказывания и характеристики, его можно представить как педагога, обладающего «приятной внешностью», «хорошим чувством юмора», «способного понять чувства и переживания учащихся, подобрать индивидуальный подход к каждому»; «относиться к учащимся с любовью и уважением», осуществлять педагогическое взаимодействие «на равных». Это профессионал в своём деле; умеет преподнести изучаемый материал в доступной форме, показать его актуальность, и заинтересовать учащихся своим предметом.

Второй этап включал в себя поиск и изучение личности и деятельности реально работающих педагогов-фасилитаторов, исследование проводилось в профессиональных лицеях городов Екатеринбурга, Челябинска, Качканара, Талицы, Ирбита.

В исследовании приняло участие 377 педагогов и учащихся. Экспертами выступали руководители учебных заведений: директора, заместители директора по учебно-производственной, учебновоспитательной, научно-методической работе и учащиеся. Для выявления фасилитационной составляющей деятельности педагогов, преподавателей и мастеров производственного обучения был разработан комплекс методик, в который вошли стандартизированная беседа, шкала экспресс-диагностики, бланк экспертной оценки, метод незаконченных предложений, личностные опросники, наблюдение. Результатом стало выделение трёх групп педагогов, которые условно получили название: педагогов-

фасилитаторов, педагогов, с ситуативным проявлением фасилитации, педагогов, у которых фасилитация отсутствует.

Значимые и интересные результаты, отражающие особенности фасилитации, были получены методом наблюдения.

Методика

наблюдения фасилитационного взаимодействия педагога с учащимися была разработана с учётом теоретических подходов зарубежных (К. Роджерс, Р. Зайонк и др.) и отечественных психологов (В.В. Бойко, И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер, С.Д. Смирнов и др.) Основой стали требования, сформулированные и предъявляемые к педагогу-фасилитатору К. Роджерсом: демонстрация доверия

обучаемым, помощь в формулировании и уточнении целей и задач обучения, поиск и опора на внутреннюю мотивацию в учении, выраженная эмпатия, эмоциональная открытость, активность в групповом взаимодействии, стремление передавать опыт. Формализованное наблюдение осуществлялось по

стандартизированной программе, элементы которой фиксировались в протоколе — бланке наблюдения. При разработке бланка фиксации результатов наблюдения фасилитационного взаимодействия на занятиях были проанализированы методика косвенной оценки межличностных отношений, предложенная Ф. Кронжетом, А. Моллером, (Техника наблюдения реальной ситуации), методика наблюдения и экспертной оценки ситуации, (Ситуационный тест Р. Бейлса).

Основываясь на выделенных В. В. Бойко конкретных признаках экспрессии уверенности — неуверенности в себе, внутреннего комфорта — беспокойства, активности — инертности, уважения -неуважения к партнёру по общению и др., были определены внешне наблюдаемые и подлежащие фиксации признаки проявления психологических свойств. В качестве специально подготовленных наблюдателей — экспертов выступали студенты 5 курса института психологии РГППУ очной и заочной форм обучения, которые проходили педагогическую и преддипломную практики в учреждениях начального профессионального образования. К началу исследования учащиеся и педагоги уже были с ними знакомы и присутствие студентов исследователей не отвлекало их внимание от педагогического взаимодействия. Наблюдатели располагались таким образом, чтобы видеть и лицо педагога, и лица учащихся. Наблюдения протоколировались: данные заносились в

подготовленный «Бланк наблюдения фасилитационного взаимодействия педагога и учащихся» способом балльных оценок, количественных характеристик признаков, записи конкретных формулировок и фактов.

Анализ фиксированных в процессе наблюдения индивидуальнопсихологических особенностей личности обосновал необходимость сформировать три группы качеств: аттрактивность, толерантность, ассертивность, наиболее важных для возникновения фасилитации. Например, в группу единиц наблюдения, характеризующих аттрактивность педагога, вошли такие полярные показатели, как «улыбка, жизнерадостное выражение лица» — «понурое, грустное выражение лица», «богатство, выразительность мимики» — «бедность мимики», «немного увлажненный приветливый взгляд» — «строгий

сухой взгляд», «темп речи, достаточный для понимания» — «слишком быстрый или слишком медленный темп» и др.

Группу единиц наблюдения, определяющих толерантность педагога, составили такие характеристики, как «терпеливо выслушивает ответы учащихся» — «нетерпимость к мнению учащихся, перебивает, пресекает их», «держится на равных» -«надменен, занимает позицию «сверху», «подбадривает, поощряет» — « не

подбадривает, не поощряет» и др.

В группу единиц наблюдения, характеризующих ассертивность педагога, отнесены такие полярные показатели, как «положение головы прямо, подбородок приподнят» — «голова опущена»; «подтянутые точные движения» — «суетливость, неточные движения, потирание рук, «хруст» пальцами»; «побудительная выразительность движений» — «отсутствие побудительности в движениях», «форма одежды скорее деловая» — «форма одежды скорее неделовая, «расслабляющая».

Педагогическая фасилитация представляет собой двусторонний процесс взаимовлияния субъектов взаимодействия (педагога и обучаемых). Следовательно, в деятельности обучаемых можно также выделить элементы, составляющие группы единиц наблюдения. Были выделены такие элементы, как активность, инициативность, внешняя выраженность интереса к материалу, активизация мышления, реализация творческого потенциала. Например, показатели активности, инициативности: «выход к доске по

собственному желанию», «желание взять задание», «желание подойти к педагогу во время перерыва» и др. Внешняя выраженность интереса к материалу фиксировалась с помощью следующих показателей: «контакт глаз с педагогом», «изменение выражения лица в ответ на слова педагога», «корпус тела и голова направлены прямо на педагога» и др. Показатели активизации мышления учащихся: «уточняющие вопросы педагогу», «просьбы дать совет, оценку», «стремление высказать свою точку зрения, мнение» и др. Показателями активизации творческого потенциала учащихся: нестандартность при выборе формулировок, техническое творчество и др.

Данные подверглись количественной и качественной обработке. Количественная обработка заключалась в подсчете среднего балла группы единиц наблюдения, присвоении соответствующего уровня проявления данного показателя (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий). Качественная обработка позволила сделать выводы о наиболее значимых характеристиках фасилитации в обучении и воспитании:

• сотрудничество: взаимодействие педагога с учащимся, а

также учащихся между собой основывается на понимании, поддержке, педагог-фасилитатор занимает позицию конструктивного решения учебных и межличностных

конфликтов, практически не прибегал к конфронтации, приспособлению, уклонению;

• собственная позиция: за каждым участником признается право на собственное мнение, позицию, педагог-фасилитатор искренне заинтересован во мнениях других, при этом не навязывает своё;

• индивидуальность и равенство: каждый субъект общения признается неповторимой личностью, педагог-фасилитатор внимательно относится ко всем учащимся, а не только к лидерам и самым активным;

• самораскрытие: педагог-фасилитатор педагогически грамотно открыто проявляет свои собственные чувства и эмоциональные переживания, снимая психологические защиты и барьеры отчужденности между участниками взаимодействия;

• организация учебной пространственной

среды: фасилитационная организация

пространства позволяет свободно устанавливать зрительный контакт, выполнять совместные действия, обмениваться вербальными и невербальными средствами коммуникации, эмоциональными состояниями, обеспечивая обратную связь и взаимопонимание.

Результаты эмпирического исследования позволили выделить фасилитацию в качество профессионально важного качества личности педагога. Это профессиональное психологическое новообразование, интегрирующее в себе индивидуальнопсихологические особенности эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой сфер, проявляющееся в межличностном взаимодействии и позитивно влияющее на выполнение педагогической деятельности. С нашей точки зрения, определяющим для реализации фасилитации педагога, является развитие трёх качеств личности, к которым относится аттрактивность, толерантность и ассертивность.

Аттрактивность — стремление человека к формированию позитивного отношения к себе со стороны других людей, которое основывается на собственном положительном чувстве к этим людям, искренности, открытости, конгруентности. Положительному восприятию личности во многом способствует эмпатии. Эмпатия, проявляясь в сочувствии, эмоциональной поддержке, позволяет повысить сбалансированность межличностных отношений, делает поведение человека социально адаптированным. Толерантность -умение без раздражения и выраженной враждебности относиться к мнениям, взглядам, привычкам других людей, быть великодушным и терпимым. Постижение искусства вести диалог без назидания и безапелляционных указаний, выступает в качестве мощного фасилитационного средства. Ассертивность — комплексное чувство уверенности в себе, в собственных силах. Уверенность проявляется

как стабильное позитивное отношение к собственным навыкам и способностям.

Аттрактивность, толерантность и ассертивность — формируемые качества личности, определяющие гуманистический характер межличностных отношений, проявляющийся прежде всего в укреплении веры человека в самого себя, возможности своего профессионального развития и самосовершенствования. Реализация фасилитационно развивающего подхода делает необходимой адаптацию, модернизацию и разработку новых психологических технологий — упорядоченной совокупности действий, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата.

Психотехнологии по своим задачам, формам и методам представляют собой многообразные виды психологической помощи и поддержки, способствующие овладению новыми

профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитию личности в целом. В качестве методологических концепций, лежащих в основе разработки психотехнологий развития фасилитации педагога, можно выделить:

1. направление гуманистической психологии, базирующееся на постулате свободы и бесконечных возможностей реализации потенциала каждой личности;

2. теорию социального научения, которая рассматривает важность применения формируемых в процессе упражнений стереотипов социального поведения, имитацию и присвоение новых моделей поведения в случае положительного подкрепления;

3. нейролингвитстическое программирование, представляющее собой эффективную систему техник, обеспечивающую понимание и эффективное взаимодействие в сфере межличностного общения.

К психотехнологиям относится диалоговые лекции, диагностирующие практикумы, рефлексивные семинары, тренинги интеллектуальные, коммуникативные, сензитивные и др. Применение этих технологий в опытно-экспериментальной работе позволило разработать принципиально новую интегративную психотехнологию -диагностирующий семинар-тренинг. Основу для развития фасилитации педагога создаёт диагностика профессионально важных качеств личности, а также рефлексивный семинар -тренинг, открывающий возможности более полной реализации педагогом своих достоинств в профессиональном пространстве.

Семинар — тренинг направлен на проектирование каждым участником индивидуально ориентированных средств общения (эмпатическое понимание, умение слушать, принимать человека таким, какой он есть, анализировать личностные способности). Значительное место в тренинге уделено вербальным средствам общения: как началам классической риторики, так и новейшим достижениям нейролингвистического программирования. Благодаря

им педагоги смогут подобрать языковые средства, адекватные особенностям учащихся, овладеть искусством конструктивного общения. На занятиях предусмотрено освоение приёмов саморегуляции психических состояний. В тренинге отрабатываются методы изменения своего поведения, техники формирования новых личностных черт, контроля над эмоциями. Упражнения направлены на активизацию механизмов нестандартного социального интеллекта, новых тактик профессионального поведения. Диагностирующий семинар-тренинг относится к методам психологического взаимодействия, рассчитанным на актуализацию личностных свойств, в частности аттракции, толерантности, ассертивности, и в целом фасилитации педагога.

Список литературы

1. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.

2. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации //Образование и наука. 1999. — №2(2).

3. Зеер Э.Ф. психология личностно ориентированного образования.

Екатеринбург, 2000.

4. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.

5. Майерс Д.Социальная психология. СПб, 1996.

6. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения //Вопросы психологии, 1998.-№6.

7. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987.-№11.

8. Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера. — Москва — Новосибирск, 1997.

9. Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. — М., 1997.

Фасилитацию в школы!

Педагогическая фасилитация предъявляет целый ряд требований как к процессу обучения, так и к личности преподавателя. Он должен быть способен выстраивать особый стиль общения и взаимоотношения с детьми. Педагоги, практикующие искусство фасилитации, являются мотиваторами, они предоставляют ученикам свободу и возможность учиться и, что самое важное, – учатся вместе с ними.  

 

Внутри фасилитации находится человекоцентрированное обучение, выражающееся в глобальном доверии к человеку, мотивирующее в человеке тенденцию расти, развиваться, реализовывать свой потенциал.

 

При работе в фасилитирующем подходе преподаватель умело управляет, направляет, поддерживает образовательную деятельность детей, используя возможности образовательной среды.

Фасилитация не просто модифицирует образовательную среду, а коренным образом преобразует ее. Сама среда становится условием «ситуации успеха».

 

У педагога возникает много новых задач, обнаруживаются дефициты в навыках.

 

Все вышесказанное требует от личности педагога кардинальных перемен. Само собой, требуется содержательная супервизия учебного материала, с которым педагог работал годами. Необходимо освоение новых методов работы с группами. Необходимым условием работы в фасилитативной технологии является совершенно новая организация образовательной среды, где развивается новая философия отношений и культура коммуникации. Где новые пространственные решения располагают к безопасной доверительной и уважительной атмосфере. Где организационно-технологический компонент среды предоставляет массу новых возможностей для развития необходимых компетентностей, новых грамотностей и личностного потенциала ребенка.

 

Да и сами установки, находящиеся внутри фасилитации, требуют как минимум их осознания и принятия, а как максимум освоения и применения на практике. Например:

• создание атмосферы доверия, уважения, открытости, способствующей учению, включающей прочувствованное эмпатическое слушание, стимулирующее самонаправленное учение;
• признание, что все участники группы изначально умны, способны, хотят, могут эффективно действовать и решать задачи;
• понимание, что группа может принять лучшее решение, чем одиночка;
• принятие того, что мнение каждого одинаково важно вне зависимости от его опыта и возраста;
• осознание того, что форма работы не менее важна для результата, чем содержание/тема;
• признание того, что участники более привержены тем идеям, в создании которых сами принимали участие;
• понимание, что группа сама способна справляться с проблемами и препятствиями, если предоставить эффективный формат и научить ее эффективному способу;
• использование возможного сопротивления группы как энергию для развития и получения опыта;
• осознание того, что предоставить метод и помочь другим воспользоваться им не менее важно, чем предложить готовое решение;
• освоение способов конструктивной обратной связи, направленной на помощь в развитии и на повышение качества и эффективности процесса образования. 

Ну а задачи, которые придется решать, выбери педагог путь фасилитации, требуют отдельного внимания, они сильно выходят за рамки представления о задачах, которые решает образование сегодня.

Задачи, в решение которых вкладывается фасилитация, работают на личностные и метапредметные результаты, помогают развитию личностного потенциала ребенка. Например, фасилитация помогает ребенку в ситуации неопределенности — сделать  выбор и помочь самоопределиться; в ситуации, когда необходимо двигаться к цели, —  определить, осознать (принять) и скорректировать эту цель, выбрать способы действия для достижения цели, провести критический анализ собственных умений и навыков, обеспечивающих достижение цели. 

Райс О.И. Фасилитация, как метод интерактивного обучения

Райс Ольга Игоревна
Международная Тренинговая Компания
кандидат экономических наук, педагог-психолог

Библиографическая ссылка на статью:
Райс О.И. Фасилитация, как метод интерактивного обучения // Психология, социология и педагогика. 2014. № 7 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/07/3317 (дата обращения: 12.04.2021).

Термин «фасилитация» от англ. глагола «facilitate» переводится, как облегчать, помогать, способствовать. Краткий психологический словарь разъясняет это понятие так: «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида». Таким образом, метод «Фасилитации» рассматривается,
как профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на достижение целей занятия, решения, в процессе обучения, вопросов повышенной сложности и важности. Особенное положительное фасилитирующее влияния ярко проявляется при работе над проблемными задачами, не имеющими не только очевидного, но и “единственно
верного” решения и требующими творческого подхода. При профессиональном подходе, применение метода «фасилитации» в обучении может приводить к повышению эффективности  групповой работы, вовлеченности, повышению заинтересованности участников, а так же максимальному раскрытию их потенциала.

Цель применения «фасилитации» в образовательном процессе может сводиться к решению кейсов, конкретных бизнес-ситуаций, где требуется найти решения, проанализировать проблемы, собрать идеи, уточнить задачи, спланировать действия и т.д.

Организация занятий с применением метода «фасилитации» целесообразна в случаях, когда поднимаются острые темы, которые требуют конкретных решений; когда ситуацию нужно рассмотреть комплексно,  с разных сторон; тогда, когда требуется организовать эффективное групповое обсуждение, где каждый участник может высказаться, поделиться  идеями, опытом и предположениями.

Продукт,  полученный с помощью применения метода «фасилитации», можно представить как принятое, зафиксированное на бумаге (на фотографиях, на любом другом носителе) организационное решение или предложение.

Фасилитатор —  это ведущий, преподаватель, в основную задачу которого входит стимулирование, мягкое направление процесса умственной деятельности в группе обучающихся, направленное на поиск и анализ информации по конкретному
вопросу или поставленной задаче. Однако возникает совершенно закономерный вопрос о том, существует ли ринципиальная разница между понятиями «фасилитатор» и «модератор»? При условии, что и «фасилитатор»,
и «модератор» организуют работу в группе и направляют ее к достижению поставленной цели. На наш взгляд, особенностью модерирования групповых процессов является то, что модератор в большей степени должен владеть
предметной областью, в которой ведется обсуждение и больше вмешиваться в процесс, чем «фасилитатор», цель работы которого ограничивается побуждением к действию и соблюдением регламента обсуждения. Таким образом, «фасилитатор» – это нейтральный лидер, который делает процесс групповой работы легким и эффективным. «Фасилитатор» не предлагает готовых решений, не навязывает своего мнения, он предоставляет определенные средства, с помощью которых  группа сама находит решение. Поэтому роль «фасилитатора» должна сводиться к выбору темы и вопросов для обсуждения, организации процесса работы, а именно созданию творческой, свободной, позитивной атмосферы.

Возможные методы фасилитации: технология “Open Space”, технология “интернациональное кафе”, динамическая фасилитация, классический мозговой штурм, метод Дельфи, стратегия Уолта Диснея, негативный мозговой штурм, фасилитированная дискуссия, технология “идея-лог”, «скампер», грейп-коктейли.

Фасилитационные сессии  могут продолжаться от 4 часов до 3 дней. Размер группы: от 8 до 50 участников.

Примениение метода «фассилитации». Метод групповой работы  в форме «фасилитации» актуален в обсуждении вопросов организационного развития, процессе обучения (проведении конференций, семинарских занятий), при
стратегическом планировании, анализе ситуаций или проблем, выработке новых идей, в проектной работе, и т.д.

Адаптация метода «фассилитации» к преподаваемой дисциплине.

Учебная дисциплина: «Финансы». Тема занятия: «Финансы предприятий».

Рассматриваемый вопрос темы: «разработка стратегии анализа деятельности предприятия».

Цель занятия – систематизировать знания в области «управления финансами предприятий», «разработки стратегии анализа деятельности предприятия», отработать деловые навыки принятия решений, потренироваться в
возможности анализировать полученную информацию, освоить новые модели поведения в интерактивном общении, умении аргументировано, грамотно представлять свою позицию (мнение).

Задача: «генеральный директор крупной диверсифицированной компании по строительным изделиям обратился к нам за помощью. Он просит проверить производственную деятельность компании «Керамо», выпускающего эмалированную керамическую продукцию. Эту продукцию составляют: ванны, унитазы, писсуары. Генеральный директор хочет знать, следует ли одобрить капитальные затраты в 200 млн. долларов на новые производственные мощности?!

Информация о компании «Керамо»:

1. Это одна из семи крупнейших производителей в России (доля рынка 15%)
2. Цены на продукцию «Керамо» долгое время оставались неизменными
3. «Керамо» работает на уровне безубыточности, его конкуренты получают небольшую прибыль
4.  Самый крупный конкурент компании«Керамо» объявил, что намеревается построить крупный современный завод

Для повышения эффективности работы в группе воспользуемся методом «Фасилитации». Для решения «заданной ситуации» воспользуемся одним из методов фасилитации, а именно методом «Grape-коктейль». ГРЕЙП КОКТЕЛЬ (Grape-коктейль) – это инструмент, который способен решать одновременно несколько задач этапа открытия
сессии.

План работы в группе:

• 1-й шаг:  «Трейлер» – инструмент раскрытия спектра мнений по заданной теме. Выявляем направление
  «движения мысли» по заданному вопросу.

Время: 10 минут

• 2-й шаг: «MeWeUs» – техника вовлечения в обсуждение «молчаливых» и получения
  вклада каждого участника. Каждый из участников команды фиксирует письменно или устно свое
  мнение по обсуждаемому вопросу.

Время: 10 -15 минут

• 3-й шаг: «World-cafe» – мощный метод глубокой проработки решений за счет вклада каждого. На этом этапе
  анализируем мнения участников дискуссии, обобщаем их предложения. Всю без
  исключения информацию фиксируем в таблице.

Время: 15 минут

• 4-й шаг: «IDEA-лог»— интерактивный метод, дающий максимум диалога. С помощью этого метода
  организовываем диалог в группе, обсуждаем, голосуем. В таблице оставляем самые сильные, целесообразные предложения и мнения.

Время: 15 минут

• 5-й шаг: “Road-map» – техника «мягкого» структурирования и согласования плана действий. С помощью
  преподавателя-фасилитатора выявляем финальный план действий. Формируем предложение или ответ на заданный в начале обсуждения вопрос. В нашем случае мы для директора предприятия, обосновываем с экономической точки зрения, целесообразность капитальных затрат в размере 200 млн. долларов.  

Время: 10-15 минут

Таким образом, целью применения интерактивных форм в обучении, в том числе и применение в образовательном
процессе метода фасилитации ставят целью активизировать учебно-познавательную деятельность, максимально раскрыть потенциала всех участников педагогического процесса. Наиболее точно суть метода «фассилитации», на наш
взгляд сформулировал Лао Цзы в своем гениальном труде «Дао Дэ Цзын», где он называет фасилитатора – «совершенномудрым», потому что «он никуда не зовет, а все идут куда нужно; он молчит, а все его слушают; он находится позади всех, а все его видят».

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «OlgaRice»

ФАСИЛИТАЦИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Филь Т.А.

Кандидат психологических наук, Новосибирский государственный университет экономики и управления «НИНХ»

ФАСИЛИТАЦИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

При реализации личностно-ориентированного подхода в образовании все чаще поднимается вопрос о преподавателях-фасилитаторах. В статье рассмотрены имеющиеся в научной литературе данные по проблеме фасилитации в педагогической деятельности. Представлены определения понятия «фасилитация», используемые в зарубежной и отечественной психологии, а также обозначены основные подходы к изучению фасилитации в современной психологии. Обоснована необходимость использования фасилитации в системе высшего образования.

Ключевые слова: фасилитация, готовность преподавателя к фасилитации.

Fil’ T.A.

PhD in Psychology, Novosibirsk State University of Economics and Management

FACILITATION IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION

Abstract

The issue of teachers-faciltators is raised increasingly during the implementations of a person-oriented approach in education. The article discusses the data, available in the scientific literature on the problem of facilitation in pedagogical activity. The definitions of the concept of “facilitation” used in foreign and domestic psychology are presented, as well as the main approaches to the study of facilitation in modern psychology. The necessity of the use of facilitation in the system of higher education is justified.

Keywords: facilitation, readiness of teacher to facilitation.

В условиях модернизации образования, создания нового типа университета, выступающего интегратором процессов внутри экосистемы инноваций, все большее внимание должно уделяется личности преподавателя, способного и готового организовывать процесс обучения таким образом, когда создается атмосфера поддержки, облегчения инициативности, самостоятельности обучающихся, не только накапливающих определенные знания, но способных создавать новые идеи и проекты. Несмотря на потребность образовательной среды в преподавателях-фасилитаторах, в том числе и в системе высшего образования, сам феномен фасилитации преподавателя остается недостаточно изученным.

Проблема фасилитации преподавателя наиболее полно рассматривалась в зарубежной психологии К. Роджерсом, изучавшем особенности личности, деятельности, общения и творчества преподавателя-фасилитатора и отмечавшего, что именно преподаватель-фасилитатор способен отвечать современным запросам общества.

Скорость изменений знаний в науках, происходящих сегодня, неизбежно приводит к выводам о том, что целью обучения является не просто усвоение знаний и навыков, а приобретение умения учиться, формирование и развитие необходимых компетенций и психологических характеристик, например, таких как инновационное, адаптивное мышление и социальный интеллект.

Подобные изменения вынуждают переходить от традиционного образования к образованию личностно-ориентированному, в котором важным становится для преподавателя, прежде всего, быть фасилитатором.

В XX веке феномен фасилистации был определен как эффект, который возникает в результате групповой деятельности, повышает активность индивида в условиях группы и оказывает влияние на результативность решения тех или иных задач [1]. В переводе с английского языка фасилитация (facilitate) – облегчать, содействовать, способствовать, помогать, продвигать.

Анализируя основные идеи К. Роджерса [5], [6] по проблеме фасилитации можно сказать, что данный феномен в педагогической деятельности проявляет себя в умении преподавателя выстраивать образовательных процесс так, чтобы на занятиях формировалась атмосфера психологической поддержки, благодаря которой у обучающихся повышается уровень учебной мотивации, ответственности, творчества, а также в целом происходит личностный рост обучающихся. Преподаватель, способный реализовывать фаисилитативный процесс, всегда знает и понимает потребности, запросы, внутренний мир обучающихся, а также открыт своим собственным переживаниям, способен их открыто выражать.

Вопрос фасилитации в педагогической деятельности представлен также в трудах гуманистически ориентированных ученых (Ф. Робака, Д. Эспи, Р. Мэй, В. Франкла, Д. Бюдженталь, Д. Холта и др.), в которых рассматривались вопросы условий фасилитации, особенности личности преподавателя-фасилитатора, пути и методы его профессиональной подготовки.

Главная идея, объединяющая взгляды всех западных ученых, рассматривавших вопрос фасилитации в образовании, выражается в том, что обучение является средством личностного роста и обучающихся, и преподавателей. Термин «фасилитация» ученые использовали не всегда, при этом описывать суть фасилитационного процесса. Например, Д. Холт, рассматривая деятельность преподавателя, выделял такого преподавателя, который занимается собственно образованием обучающихся, путем приведения их знаний к определенному уровню, и такого преподавателя, который помогает обучающимся в их собственной учебной активности.

Анализируя взгляды отечественных ученых [2], [3], [4], [7] на проблему фасилитации можно выделить несколько основных подходов к пониманию данного феномена: фасилитация понимается как общение, взаимодействие, направленность, процесс или как новообразование личности, значимое качество преподавателя. Стоит отметить, что фасилитация изучается, как правило, в рамках начального или среднего образования.  Несмотря на разницу все подходы обладают общим основанием, заключающимся в понимании результата фасилитации – это личностный рост обучающихся и продуктивность образования за счет определенным образом организованного взаимодействия преподавателя и обучающихся. Каждый подход описывает действия преподавателя по отношению к обучающимся, которые выражаются в поддержке, облегчении проявления инициативы самостоятельности обучающихся, в содействии процессу психического развития обучающихся и организации положительного межличностного взаимодействия, ведущего к самореализации обучающихся. Та поддержка, которую оказывает преподаватель, выполняет функцию защиты и помогает обучающимся преодолеть возможный страх или неуверенность при выполнении сложных учебных заданий, а также способствует формированию представлений обучающихся о их месте в системе межличностных отношений в группе, т.е. утверждению психологического статуса обучающихся. При этом, фасилитация как процесс должна использоваться не только в системе начального или среднего образования, но и высшего, когда главными задачами становятся  не только формирование у обучающихся определенного уровня знаний и навыков, причем не ограниченных узкой специальностью, но развитие неординарного, инновационного и адаптивного мышления, умения создавать проекты будущего, а также развитие такой значимой в современном обществе психологической характеристики личности как социальный интеллект. Мы полагаем, что именно преподаватель, способный на своих занятиях создавать атмосферу, оптимальную для решения образовательных задач на основе сотрудничества с обучающимися, их полного принятия и поддержки, веры в их способности, а также взаимоуважения и доверия, может решать новые задачи, стоящие сегодня перед высшей школой. Фасилитация в педагогической деятельности оказывает необходимое стимулирующее, развивающее и поддерживающее воздействие, ведущее к формированию необходимых компетенций обучающихся, отвечающее основным запросам современного мира, а значит способствует повышению качества высшего образования. Таким образом, можно утверждать, что фасилитация является необходимой при осуществлении интерактивного обучения в высшей школе.

Реализация фасилитации в высшем образовании требует, с одной стороны, повышения степени субъективной значимости процесса учения для обучающегося, с другой, развитие готовности к фасилистации у преподавателя. Под готовностью преподавателя к фасилитации мы понимаем многомерное и многокомпонентное образование, интегрирующее в себе различные стороны личности, определяющие возможность эффективного осуществления процесса фасилитации. Основными психологическими характеристиками, составляющими готовность к фасилитации, являются рефлексия, эмпатия, сензитивность как чувствительность к эмоциональному настрою группы, аутентичность, стремление к развитию и самоактуализации, креативность, гибкость, активность, коммуникативные, лидерские качества. Следовательно, при реализации идеи повышения качества современного образования необходимо уделять внимание не только методам, формам обучения, соответствию федеральным государственным образовательным стандартам, но и личности преподавателя, как ключевой фигуре образовательного процесса, развитию профессионально-значимых качеств, способствующих формированию готовности к фасилитации.

Список литературы / References

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. – 672 с.
2. Врублевская Е. Г. Развитие способности педагогов к фасилитирующему общению: Учебное пособие / Е. Г. Врублевская. – Хабаровск, Изд-во «Колорит», 2001. – 182 с.
3. Зеер Э. Ф. Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 176 с.
4. Маслова Е. А. Сущность и структура фасилитативной направленности личности будущего педагога / Е. А. Маслова // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2011. – № 3. – С. 109-117.
5. Роджерс К., Фрейберг   Дж.  Свобода   учиться / Пер. с англ. А. Б. Орлова, С. С. Степанова, Е. Ю. Патяевой; Под ред. А. Б. Орлова. М.: Смысл, 2002. – 527 с.
6. Роджерс K. P. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Р. Роджерс // Семья и школа. – 1987. – №10. – С. 22-24.
7. Шахматова О. Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития / О. Н. Шахматова // Научные исследования в образовании. – 2006. – № 3. – С. 118-125.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Bol’shoj psihologicheskij slovar’ [Great psychological dictionary] / edited by B. Meshherjakov, V. Zinchenko. – SPb.: Prajm-Evroznak, 2004. – 672 p. [in Russian]
2. Vrublevskaja E. G. Razvitie sposobnosti pedagogov k fasilitirujushhemu obshheniju: Uchebnoe posobie [Development of teachers’ faculty for facilitating communication: manual] / E. G. Vrublevskaja. – Habarovsk, Izd-vo «Kolorit», 2001. – 182 p. [in Russian]
3. Zeer Je. F. Lichnostno-razvivajushie tehnologii nachal’nogo professional’nogo obrazovanija: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij [Personal-development technologies of primary vocational education: manual for students of higher educational institutions] / Je. F. Zeer. — M.: Izdatel’skij centr «Akademija», 2010. – 176 p. [in Russian]
4. Maslova E. A. Sushhnost’ i struktura fasilitativnoj napravlennosti lichnosti budushhego pedagoga [The essence and structure of the facilitation orientation of the personality of the future teacher] / E. A. Maslova // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Serija: Pedagogika i psihologija [Bulletin of the Moscow city university. Series: Pedagogy and psychology]. – 2011. – № 3. – P. 109-117. [in Russian]
5. Rodzhers K., Frejberg   Dzh.  Svoboda   uchit’sja [Freedom to learn] / Translated from English A. B. Orlova, S. S. Stepanova, E. Ju. Patjaevoj; edited by A. B. Orlova. M.: Smysl, 2002. – 527 p. [in Russian]
6. Rodzhers K. P. Voprosy, kotorye ja by sebe zadal, esli by byl uchitelem [Questions that I would have asked myself if I had been a teacher] / Rodzhers K. P. // Sem’ja i shkola [Family and school]. – 1987. – №10. – P. 22-24. [in Russian]
7. Shahmatova O. N. Pedagogicheskaja fasilitacija: osobennosti formirovanija i razvitija [Pedagogical facilitation: features of formation and development] / O. N. Shahmatova // Nauchnye issledovanija v obrazovanii [Scientific research in education]. – 2006. – № 3. – P. 118-125. [in Russian]

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ | Кузнецов

1. Афанасьева О. Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов: педагогическое сопровождение: монография. Москва: МГОУ, 2007. 324 с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. 2е изд. Москва; Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1997. 352 с.

3. Димухаметов Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. … дра пед. наук. Магнитогорск, 2006. 398 с.

4. Дубровина И. В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Москва: Педагогика, 1987. 184 с.

5. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука, 1998. 312 с.

6. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. Москва: Политиздат, 1984. 335 с.

7. Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 23–30.

8. Методика определения ценностных ориентаций М. Рокича [Электрон. ресурс]. URL: http://www.hr-portal.ru/tool/metodika-opredeleniya-cennostnyhorientaciy-m-rokicha (дата обращения:12.05.2014).

9. Патяева Е. Ю. Практики саморазвития личности в изменяющемся мире [Электрон. ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2015. Т. 8, № 41. С. 5. Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 15.06.2015).

10. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. Москва: Прогресс; Универс, 1994. 480 с.

11. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: пер. с англ. Москва: Смысл, 2002. 527 с.

12. Ромашина С. Я., Майер А. А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании: учебное пособие. Москва: Вита-Пресс, 2010. 63 с.

13. Тест смысложизненные ориентации (методика СЖО), Д. А. Леонтьев. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://psycabi.net/testy/256-test-smyslozhiznennye-orientatsii-metodika-szho-d-a-leontev (дата обращения: 15 января 2015).

14. Чуева М. Ю. О необходимости введения новых стандартов в образование // Научные проблемы образования третьего тысячелетия: сборник научных трудов. Вып. 5: Самара: Инсома-Пресс, 2011. С. 454–459.

15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Москва: Прогресс, 1996. 334 с.

16. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80’s. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1983. 368 p.

17. Shu-Ling Peng, Biing-Lin Cherng & Hsueh-Chih Chen. The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students // Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology. Vol. 33. Issue 5. 2013. Р. 540–560.

Педагогическая фасилитация. Современные методы фасилитации групповой работы Личностными установками учителя фасилитатора являются

УЧИТЕЛЬ-ФАСИЛИТАТОР — учитель, работающий в парадигме личностно ориентированной педагогики и руководствующийся следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).

В течение более 40 лет педагогические идеи Карла Роджерса оказывают колоссальное влияние на методы и практику современного образования. Роджерс- единственный, кто создал свою собственную концепцию обучения, выделяющую 2 основных типа обучения, значимые для человека: традиционное и человекоцентрированное. Он выступает противником некоторых положений традиционной педагогики, при которых обучающийся пассивно получает интеллектуальные знания, которыми обладает учитель. А именно: учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить; базисные элементы — это уроки, экзамены; учитель является руководителем, а обучаемый — подчиненным; обучаемый не определяет ни целей, ни методов, ни содержания и не имеет права выбирать учителей, взаимное доверие учителя к обучаемому минимальное. Альтернативная педагогика выделяет ряд отличительных черт, которые изменяют поведение, установки и личность обучающегося — это личностная вовлеченность, самоинициируемая вовлеченность и его проникающая способность.

Роджерс делает ударение на необходимости переноса акцента с преподавания на учение в процессе обучения, создания таких условий для преподавания, чтобы оно перестало быть простым переносом информации, а являлось фасилитацией осмысленного учения. Под фасилитацией К. Роджерс понимает и облегчение, и стимулирование процесса учения для учащегося. Это означает создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, а также атмосферы педагогической и психологической поддержки.

Роджерсом было сформулировано 9 основных положений человекоцентрированного подхода:

1. фасилитатор достаточно уважает себя и учащихся, чтобы убедиться в том, что они, как и он сам, думают о себе и учатся для себя;

2. он руководствуется своим опытом;

3. он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание;

4. обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими;

5. учащийся сам оценивает уровень обученности и воспитанности;

6. он собирает информацию от других членов группы и преподавателя;

7. постепенно создается климат, облегчающий учение;

8. все направлено на постоянное поддержание учебно-воспитательного процесса;

9. самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

Согласно теории Роджерса, учитель должен мотивировать обучающихся к значимому учению. Он рассматривает 3 главные установки учителя-фасилитатора:

Первая установка — «конгруэнтность» учителя, то есть его «истинность». Она подразумевает, что учитель в отношениях с обучающимися должен быть таким, какой он есть на самом деле.

Вторая, описываемая терминами «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого обучаемого.

Третья установка — «эмпатическое понимание». Это умение учителя видеть внутренний мир и поведение каждого студента именно с его точки зрения.

Итак, преподаватель, который ведет себя естественно и в безоценочной манере понимает и принимает внутренний мир своих обучаемых, создает нужные условия для фасилитации их значимого обучения и в целом развития личности. Если необходимые составляющие отсутствуют, преподаватель оказывает гибельное влияние на личность обучающихся.

Выделяя основные установки учителя-фасилитатора, Роджерс руководствуется некоторыми методическими приемами:

1) применение ресурсов учения и создание особых условий, которые облегчают обучающимся их использование и обеспечивают им психологическую и физическую доступность;

2) формирование различных обратных связей между преподавателем и учащимися в процессе обучения;

3) заключение групповых и индивидуальных контрактов с обучающимися;

4) формирование процесса обучения в разновозрастных группах;

5) распределение обучающихся на 2 группы — склонных к гуманистическому и к традиционному обучению;

6) создание групп свободного общения для повышения уровня психологической культуры межличностного общения и актуализации личностных установок.

Идеи Карла Роджерса нашли свое теоретическое и практическое применение. Теоретически педагогические идеи Роджерса применил в своем методе «Советник-ученик» Чарльз Карран, который рассматривает учащихся как группу людей, нуждающихся в консультировании и терапии со стороны учителя. Целью преподавателя являлось создание необходимых межличностных отношений в группе, способствующих понижению уровня тревожности и повышению самооценки, эмпатии и раскованности. Человекоцентрированный подход на практике применяется в Полуостровной школе, ШИВИ (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств).

Существует заблуждение относительно человекоцентриованного подхода к обучению, что он применим только к определенным предметам и особым ситуациям. Это ложное представление успешно опровергли учителя — фасилитаторы Б. Ромей, Э. Уайт, Л. Канн, Дж. Бакхэм, Дж. Аллендер, Р. Маучник-Питрик, преподающие математику, информатику, экологию, геологию, литературу и иностранный язык. В России концепция человекоцентрированного подхода в обучении с позиций психологии разработана И.С. Якиманской. Многие российские школы находят свое практическое применение основных положений концепции К. Роджерса. Они используются Т.В. Дмитриевой, Н.М. Басалаевой, М.А. Зарай.

Педагогические идеи К. Роджерса о значимом обучении, роли преподавателя и о его взаимоотношениях с учащимися составляют основу гуманизации обучения за рубежом. По результатам такого обучения происходит развитие учащихся, а именно, повышается самооценка учащихся, увеличивается IQ, развиваются познавательные способности. Это все в конце концов приводит к повышению успеваемости и улучшению посещаемости и здоровья. Анализ работы преподавателей показывает, что чем выше их способности, тем более творческим, дифференцированным и индивидуализированным является их подход к учащимся.

Традиционалисты не всегда положительно относятся к гуманистическому обучению. Это связано, прежде всего, с отказом от контроля и власти над учащимися, с предоставлением свободы и личной ответственности. Но опыт школ США показывает, что возможен человекоцентрированный подход в условиях преобладания традиционного обучения.

Для демократизации и гуманизации школ и общества особую значимость приобретают гуманистические идеи Карла Роджерса, способствующие умножению потенциала обучения. Однако заимствуя опыт любой образовательной системы, нельзя забывать о национальных особенностях. Необходимо творчески использовать педагогические идеи зарубежного опыта и адаптировать их к новым социокультурным условиям.

Эффективные инструменты влияния и помощи нужны в разных областях социума: на уровне государства, компаний, и отдельно взятой личности. Фасилитация и есть тот инструмент, который помогает справиться с различными целями и задачами, выйти из кризиса и направить человека или группу людей к качественно новым изменениям.

Фасилитация — что это такое?

Феномен фасилитации охватывает сферой влияния как групповые динамики, так и личностные. Фасилитация — это (от англ. facilitate — помогать, направлять, облегчать) недирективная технология направления и помощи, использующая в своем арсенале эффективные психологические, стратегические инструменты и техники, помогающие человеку или коллективу найти лучшее решение для достижения результатов в поставленных целях.

Фасилитатор — кто это?

Личность фасилитатора уже сама по себе мощный инструмент влияния. Фасилитатор — это тренер, специально обученный технологиям эффективной коммуникации и ведущий процесс фасилитации. Международная ассоциация фасилитаторов была образована в 1989 г. и включает в себя ≈ 1300 человек из 63 стран – все это специалисты высочайшего уровня, облегчающие переговоры и сотрудничество в разных областях. Тони Манн — ведущий эксперт по фасилитации, наделяет личность фасилитатора следующими навыками:

• умеет направлять и структурировать дискуссию в нужное русло;
• отличает удачные решения от кажущихся, на первый взгляд успешных, но со скрытыми «подводными камнями» решений;
• берет на себя риски, не боится выйти из зоны комфорта для создания новой техники и ее к текущей подходящей ситуации;
• умеет управлять разного рода группами;
• ориентируется во всех форматах бесед и встреч;
• комбинирует различные инструменты и техники для нахождения решений;
• быстро реагирует на затруднения, возникшие среди участников и запускает процесс по преодолению;
• обладает ;
• всегда открыт для людей и личностных изменений.

Чем фасилитация отличается от модерации?

Существует несколько отличных друг от друга мнений о процессах фасилитации и модерации. Одними специалистами заявляется, что фасилитация и модерация – суть есть один и тот же процесс, объясняя тем, что модерация слово немецкого происхождения, описывающая те же функции, что и фасилитация. Другие специалисты-фасилитаторы видят эти процессы схожими между собой, дополняющими друг друга, но имеющими различия:

1. Модерация (нем. сдерживать, обуздывать) – более жесткая технология: структурирование идет в четком формате беседы, без возможности отвлечься на другую тему.
2. Фасилитация – гибкая технология, использующая модерацию, как один из инструментов. В процессе используются разные вспомогательные инструменты для наглядности (визуализации): конструкторы Лего, коллажи, рисунки. Участники свободны в выборе тем и могут перемещаться и взаимодействовать по разным темам в других группах.
3. Модерация может быть применима как технология в формате встречи: «обсуждение проблемы», совещание у руководителя.
4. Фасилитация подходит для решения конфликтных ситуаций, принятия новых сложных комплексных решений, при внедрении новых технологий.

Социальная фасилитация и ингибиция

Два противоположных друг другу социальных феномена, фасилитация и ингибиция, могут наблюдаться одновременно в группе людей, которые оказались в одной ситуации и в казалось бы, одинаковых условиях. Ингибиция предполагает ухудшение деятельности человека, попавшего под наблюдение сторонних людей, в отличие от фасилитации, когда присутствие наблюдателей вызывает всплеск активности у членов группы занимающихся каким-либо делом. Почему возникает тот или иной эффект, Д. Майерс (амер. психолог) выявил несколько причин:

1. Настроение – плохое вызывает эффект , хорошее усиливает фасилитацию.
2. Боязнь оценивания – присутствие незнакомых людей, или тех, чье мнение небезразлично может повышать возбуждение и активность у одних участников, но и провоцировать торможение продуктивности у других.
3. Представители другого пола в аудитории – женщины и мужчины могут начать ошибаться в сложных заданиях, если в аудитории находятся наблюдатели противоположного пола. При феномене фасилитации, процессы деятельности наоборот улучшаются.

Социальная фасилитация и леность

Эффект фасилитации в деятельности коллектива возрастает, если признается и оценивается часть вклада каждого участника в общее дело. Социальная леность – явление, впервые изученное французским профессором в сфере агроинженерии М. Рингельманом. Ученый провел ряд экспериментов по перетягиванию каната и поднятию тяжестей — пришел к заключению: чем больше группа людей, тем меньше усилий прилагает каждый член группы. Происходит расслабление и снижение ответственности и мотивации – эффект лености.

Виды фасилитации

Фасилитация как помогающий метод, востребована во многих сферах жизнедеятельности человека и подразделена на виды:

1. Социальная фасилитация – наблюдение и изучение деятельности людей в условиях присутствия сторонних наблюдателей.
2. Психологическая фасилитация – техника, вышедшая из таких направлений как клиент-центрированная психотерапия К. Роджерса и позитивная психология. Фасилитация в психологии это — преобразующий процессинг, в котором ведущее значение имеют отношения человека с окружающим миром. Навыки фасилитации в работе психолога помогают определить, когда следует начать процесс изменений для личности, содействовать развитию и менять представление клиента о мире на более полезное.
3. Экофасилитация – взаимодействие и коммуникация человека с окружающей средой.
4. Спортивная фасилитация – поддержка команд или отдельных спортсменов для повышения их эффективности.
5. Педагогическая фасилитация – раскрытие способностей ребенка.

Правила фасилитации

Проведение фасилитации в коллективной и личностной работе подразумевает использование принципов, которые исходят из поставленных целей и задач. Общие правила фасилитатора:

• исследование процесса в противовес всеведению;
• открытость и искренность к людям;
• все участники процесса равны;
• каждое мнение важно;
• все люди умны, и могут эффективно решать задачи.

Техники фасилитации

Инструменты фасилитации многочисленны и их применение зависит от численности группы и состава участников. Основные техники фасилитации:

1. «Поиск будущего/ Future Search» — достоинство метода в том, что помогает включить в работу всю компанию вплоть до рядовых сотрудников. Проводится в формате корпоративной конференции.
2. «Выход за рамки/ Work out» — техника обеспечивает быстрый прорыв компании, разработку инноваций, культуры. Предполагает – открытый диалог руководителей с сотрудниками по целям и задачам. Внедрение лучших решений в практику.
3. «Мозговой штурм/ Brainstorming» — происходит сбор всех идей без сортировки на «плохие» и «хорошие». Цель найти «свежие», нестандартные, но эффективные решения.
4. «Поляризация мнений/Polarization of opinion» — метод помогающий определить пессимистическое и оптимистическое прогнозирование ситуации. Фасилитатор делит участников на «оптимистов» и «пессимистов». «Оптимисты» описывают, что компания получит от внедрения новой технологии, «пессимисты» прогнозируют предполагаемые потери.
5. «Открытое пространство/Open Space» — позволяет за короткий период времени (1,5 – 2 часа) осуществить сбор всех имеющихся идей, мнений. Сотрудникам задается много вопросов по темам. Огромным плюсом техники является ощущение причастности каждого сотрудника к процессам, происходящим в компании.

Фасилитация в педагогике

Эффект социальной фасилитации ярко проявляет себя и в образовательных учреждениях. Педагог-фасилитатор, как личность отвечает всем современным требованиям и запросам образования – так считал К. Роджерс. Феномен фасилитации в деятельности педагога выражается в следующих моментах:

• атмосфера психологической поддержки учащегося;
• интерес к потребностям и запросам учеников;
• умело организованный образовательный процесс;
• понимание внутреннего мира детей;
• способность открыто выражать свои переживания.

Фасилитация в бизнесе

Феномен социальной фасилитации активно используется фасилитаторами в проведении совещаний, конференций, круглых столов в компаниях и корпорациях. Фасилитация в бизнесе имеет положительные аспекты:

• повышение эффективности деятельности сотрудников;
• увеличение мотивации персонала;
• развитие интеллектуального потенциала сотрудников;
• создание безопасного психологического пространства;
• внедрение новых технологий в бизнес.

Фасилитация в спорте

Принцип фасилитации в основан на ситуациях, в которых спортсмен или команда находятся под наблюдением огромного количества людей. Цель тренера усилить и поддержать все позитивные изменения, которые приведут спортсменов к наилучшим показателям и снизят риск возникновения ингибиции. Фасилитация в спорте направлена на:

• обучение игре в команде;
• усиление командного духа;
• повышение мотивации и ответственности за результат;
• эффективное взаимодействие между тренером и спортсменами.

Фасилитация — литература

Фасилитация — востребованная в современном мире технология, содержащая полезный инструментарий для психологов, педагогов, руководителей компаний. Литература по фасилитации:

1. «Межличностные отношения в фасилитации учения» К.Р. Роджерс. Кто такой фасилитатор в педагогике – монография, полезная к прочтению для учителей.
2. «Преобразующие диалоги» Фл. Фанч . Простые, но эффективные техники для личностного преобразования.
3. «Общие модули процессинга» Фл. Фанч . В книге описаны методы, помогающие запустить у клиента процесс изменений.
4. «Как добывать золото, работая с группами. Фасилитация на практике» Т. Кайзер . Методики, изложенные в руководстве помогут бизнес-тренеру вывести группу на новый эффективный уровень.
5. «Социальная психология» Д. Майерс . Научный трактат, в доступной форме объясняющий социальные явления и феномены: фасилитацию, ингибицию и леность.

Фасилитатор (англ. facilitator, от лат. facilis — «лёгкий, удобный») — это человек, обеспечивающий успешную групповую коммуникацию. Обеспечивая соблюдение правил встречи, ее процедуры и регламента, фасилитатор позволяет ее участникам сконцентрироваться на целях и содержании встречи. Т.о., фасилитатор решает двоякую задачу, способствуя комфортной атмосфере и плодотворности обсуждения. В контексте этимологии термина можно сказать, что фасилитатор — это тот, кто превращает процесс коммуникации в удобный и легкий для всех ее участников. С групповой точки зрения, фасилитатор — тот, кто помогает группе понять общую цель и поддерживает позитивную групповую динамику для достижении этой цели в процессе дискуссии, не защищая при этом одну из позиций или сторон. В групповых тренингах тренера, работающего в стиле фасилитатора, нередко определяют как Дирижера.

Слово «фасилитатор» — прямое заимствование английского facilitator (с примерным значением «посредник»), — производного от английского глагола «to facilitate».
Термин «фасилитатор» широко употребляется в англоязычном мире, но пока что малоизвестен в России. Например, ведущая международная ассоциация фасилитаторов (The International Association of Facilitators), существующая с 1989 года, в настоящее время включает более 1200 членов из 63 стран. Из России в ней в настоящее время зарегистрированы всего несколько человек. Тем не менее, фасилитаторство входит как компонента в практику любого квалифицированного тренера или ведущего креативных сессий.
Иногда термином «фасилитатор» обозначают помощника ведущего круглых столов, семинаров, тренингов, отвечающего за соблюдение регламента и циркуляцию информационных материалов.
В парадигме личностно-ориентированной педагогики фасилитатором называют педагога, который помогает ребенку в процессе развития, облегчает «трудную работу роста» (в этом значении термин был введен К. Роджерсом).

Примеры работы фасилитатора взяты из книг Арнольда Минделла.

Пример №1. Фасилитация в бизнесе: «Учитесь учиться»

С маленькой командой, включавшей стажера, я однажды фасилитировал большую групповую встречу по приглашению одного делового предприятия, переживавшего серьезные экономические неприятности. Между нашим мужчиной-стажером и женщиной из этой организации — менеджером среднего звена — завязался конфликт, который поначалу, казалось, не имел ничего общего с проблемами учреждения. Наш стажер упрекнул ее:
— Каждый раз, когда я открываю рот, вы на меня злитесь.
— Это все ваши фантазии, — парировала женщина.
Стажер сделал глубокий вдох и предложил ей выйти в центр и поработать над их конфликтом.
— Как знать, — сказал он, — может быть, это окажется полезным и для остальных.
После некоторого колебания она согласилась. Они вышли вдвоем в центр круга.
— Как консультант по разрешению конфликтов, первым делом я должен слушать. Прошу вас, говорите, — сказал он ей.
Она, похоже, пришла в ярость:
— По моему мнению, в этой организации и без того есть множество конфликтов. Вы и другие в вашей команде, включая Эми и Арни, были наняты для того, чтобы разрешить их. Вы должны занять более твердую позицию и искать методы разрешения проблем, а не ждать, пока люди сами будут их решать!
К этому моменту лицо ее раскраснелось.
— Я ожидаю, что вы наконец займетесь миротворчеством, — добавила она с горячностью.
Он вздрогнул и ответил таким тоном, словно защищался:
— Если бы я решал за вас проблемы, вы и остальные ваши люди так и не научились бы делать это самостоятельно. Кроме того, предложенные вами проблемы никак не могут быть разрешены в одно мгновение.
Он высказал идею о том, что работникам организации лучше поработать со своими напряжениями, вместо того чтобы избегать их.
Женщина была категорически с ним несогласна.
— Вы должны научить нас тому, что знаете сами о разрешении конфликтов, а не следовать какой-то вам одному понятной идее. Как еще мы можем учиться?
Она убедила его, за что он ее поблагодарил. Он тут же стал менее пассивным и более динамичным.
— Ладно, — сказал он. — Поскольку вы стали моим учителем, то первым делом я должен занять четкую позицию. Поэтому я принимаю твердое решение первым делом разрешить разногласие между нами двоими!
Это проявление решительности вызвало у нее улыбку. В то же время она почему-то выглядела грустной.
— Вы улыбаетесь, — заметил он, — но я вижу в ваших глазах выражение, которое затрудняюсь распознать. Что вы сейчас чувствуете?
— Ничего особенного, — ответила она и вдруг расплакалась. Через некоторое время она сказала: — Я тронута тем, что вы выбрали меня для того, чтобы поработать со мной в центре круга. В этой организации меня никто не ценит.
Все присутствующие были шокированы ее словами. Наш стажер запнулся; теперь он не знал, что говорить. Он попытался извиниться за себя и за других, не обращавших достаточно внимания на ее идеи, и сказал, что благодарен ей за то, что она поощряла его на то, чтобы он в большей степени был сам собой. По его словам, это всегда было для него проблематичным. Он решил, что в будущем, вместо того чтобы отсиживаться на задних рядах, он сам будет проявлять активность. Теперь у обоих на глазах стояли слезы.
Какая сцена! Один из высокопоставленных руководителей организации признался, что никогда прежде не видел ничего подобного. Руководитель среднего звена, тоже женщина, сказала:
— Дело именно в этом! Это и есть наша проблема — здесь никто не проявляет никаких чувств. Мы все должны поучиться у нее.
Присутствующие в зале притихли. А через некоторое время они начали высказывать свои самые глубокие переживания, сначала нерешительно, затем все более открыто. Как только скрытые эмоции и чувства были заявлены в открытую, люди самопроизвольно перешли к работе над финансовыми трудностями учреждения. Не прошло и часа, как служащие совместно выработали пути выхода из финансового кризиса. Центральной идеей было относиться к клиентам с большей чуткостью.
Среди метанавыков, которые проявил наш стажер, самый важный состоял в том, что он увидел в этой женщине своего учителя и начал обучаться у разворачивающегося процесса.

Пример №2. Фасилитация в бизнесе

Я однажды работал с организацией, которая страдала от своей внутренней «холодной войны». За последние двадцать лет у них было столько конфликтов, что эта организация была близка к роспуску. Я и Эми провели со всей группой вечер, чтобы помочь им разобраться в этой напряженности. Как только все собрались, они тут же начали орать друг на друга. Всякий раз, когда мы пытались что-нибудь сказать или предложить, лидеры группы переключались на нас со своей бранью. Буквально за несколько ми¬нут я почувствовал себя глубоко несчастным. Я был оскорблен, находился в безнадежном состоянии и не мог даже следить за тем, о чем говорилось в этой группе.
Я забился в угол, замкнувшись в себе, и стал разбираться со своими переживаниями, пока остальные продолжали ругаться. Нелегкое это занятие — размышлять в окружении такого количества спорящих, но я справился. Я никак не мог понять их выступления против меня, поэтому — мысленно встал на их сторону. Я сказал себе: «Слушай, Арни, заткнись! Мы сами знаем, что нам делать и как». «Сомневаюсь,— ответил я, — так как, если бы вы знали, что вам делать, вы бы знали и то, что руганью делу не поможешь». Тут-то до меня и дошло. Нападавшие на меня люди были потенциальными лидерами, и они не слишком справлялись со своими обязанностями.
Вооруженный этой догадкой, я вновь ввязался в конфликт и бросил вызов своим прежним противникам с тем, чтобы они проявили свое истинное лидерство. Я потребовал, чтобы наиболее активные из них, руководители среднего-звена, продемонстрировали тот образец лидерства, на отсутствие которого у официальных представителей власти они жаловались. Наши критики действительно смогли проделать, удивительную работу и решить сложные и застарелые проблемы. Они решили свои собственные проблемы и одновременно продемонстрировали свои огромные лидерские способности.
Как и все нападавшие, они знали, какого рода перемены надо произвести, но кроме того они все были убеждены в том, что эти перемены должны осуществлять «большие хозяева». Когда им предложили самим сделать это и поддержали их, они с успехом решили свои проблемы.

Пример №3. Фасилитация при решение семейных конфликтов

Я и Эми работали однажды с супружеской парой, в которой жена страдала от того, что ее муж влюбился в другую женщину. Мы помогали им анализировать этот конфликт.
Ее муж сидел молча, а она сказала: «Я чувствую себя подавленной и отвергнутой». Мы попросили ее поподробнее остановиться на своих ощущениях и, к нашему удивлению, она сказала, что она по-настоящему понимала его. Он улыбнулся, а она продолжала говорить, что любила его и хотела поддержать его в его стремлении к росту и раскрытию его потенциала.
Он оставался невозмутимым, пока она была в конфликте на его стороне. Поэтому мы посоветовали ей встать на его сторону буквально, встав напротив его и говоря все это, обращаясь прямо к нему. Она представила себя на его месте и говоря так, будто это был он сам, объяснила, что он хотел разрушить свой прежний образ жизни, что его существование потеряло смысл. Он согласно кивал, все еще ничего не говоря.
Вдруг она остановилась и сказала, что ей больше не хочется поддерживать его, что она чувствует себя отчужденно и равнодушно. «Так и будьте равнодушной, — посоветовали мы ей,— будьте совершенно равнодушной. Встаньте и посмотрите на себя и своего мужа со стороны. Она поднялась, посмотрела на мужа и на то место, где только что сидела. Тут она засмеялась, сказав, что теперь поняла, что защищала его больше, чем себя.
Эта догадка побудила ее возобновить конфликт, отстаивая теперь свою позицию. Она обратилась к нему сначала спокойно, но постепенно приходя в неистовство: «Кого волнуют твои чувства? Я ненавижу тебя за твое пренебрежение ко мне». Она немного выждала, повернулась к нам и сказала, что чувствует больше, чем могла бы выразить словами. Мы посоветовали ей выразить свои чувства физически. Она вдруг стукнула ногой об пол и закричала: «Ты, паршивый щенок! Я сыта по горло своими заботами о тебе. Все, что тебе нужно,— хорошая взбучка и, клянусь, я тебе сейчас ее устрою!» С этими словами она вскочила с места и направилась к нему, угрожая кулаком.
Неожиданно он, впервые за все это время, заговорил: Ты именно та прекрасная пылкая женщина, на которой я женился! Ты именно та женщина, которую я искал!» Она кричала на него голосом полным гнева, ярости и восторга. Ее настроение драматическим образом изменилось и перешло из гнева и ярости в любовь. Они обняли друг друга, а мы с Эми вышли из комнаты. Для первого раза этого было достаточно.

Я провел тысячи часов, наблюдая конфликты между от¬дельными людьми и организациями во всем мире, но приведенная история высвечивает некоторые аспекты разрешения конфликтов, на которых я хочу остановиться.
Во-первых, этот случай показывает, что во многих конфликтных ситуациях нужны методы, требующие осознания только от одной из сторон. Во-вторых, решающим элементом разрешения конфликта является осознание своего состояния в текущий момент конфликта. Чью сторону вы принимаете— свою или своего противника? Или сохраняете нейтралитет? Наконец, я хотел показать, что почти каждая личность и организация проходят в конфликте одинаковые стадии.

Примеры работы фасилитатора взяты из Мировой Работы Макса Шупбаха http://www.сайт/library/articles/p4394

Случай 1. Место действия: Цюрих, Швейцария. Открытый форум, организованный нами на центральной площади Штадельхофен.

Аудитория: конфликтующие между собой группировки панков, бомжи, предприниматели, жители прилегающих к площади улиц, представители администрации, полиция
Цель: урегулировать конфликт, наладить взаимовыгодное общение между представителями разных групп, включая маргинальные, тем самым улучшив качество жизни в этом районе города и безопасность.

В последние годы центральная площадь Цюриха стала местом встреч панков со всей Европы. Кроме того, этот район города, из-за близости к вокзалу и торговым зонам, облюбовали представители различных маргинальных групп — например, бомжи и алкоголики. Безусловно, это вызвало яростный протест со стороны жителей района, и предпринимателей, терпящих урон своему бизнесу. Сотрудники полиции, соответственно, также стали одной из сторон возникшей конфликтной ситуации. В целом атмосфера в районе стала носить взрывной характер и угрожать реальными столкновениями.
Для изменения ситуации мы решили провести открытый форум, в котором должны были принять участие представители всех групп. Цель форума состояла не в том, чтобы избавиться от какой-либо из сторон, а в том, чтобы научить всех сосуществовать в мире.
Вначале мы дали возможность высказаться представителям каждой групп и выразить свои претензии. Например, со стороны предпринимателей было озвучено недовольство негативным влиянием маргинальных групп на развитие бизнеса. «Покупателей отпугивает агрессивное попрошайничество со стороны панков и бомжей, сотрудники магазинов опасаются за свою безопасность». Панки же возмущались тем, что жители города демонстрируют свое неприятие их альтернативного образа жизни. «Нас не понимают, нас унижают, хотя мы тоже имеем свободу жить, как хотим». Тогда как жители города выразили негодование по поводу загрязнения территории района и отсутствия безопасности.
Таким образом, мы увидели, что каждая из сторон конфликта обвиняла другие стороны в тяготах своей жизни. При этом истинным стремлением каждой группы было облегчить свое существование. Когда мы дали это понять всем участникам форума, многие согласились с нами. Постепенно мы вывели на поверхность те роли-призраки, которые были крайне важны для всех: каждая из сторон не просто выражала свои позиции, но и явно нуждалась в защитнике, в покровителе и помощнике.
Следующим шагом со стороны команды посредников было донести до сознания всех сторон, что каждая из них обладает одинаковой силой и властью для того, чтобы испортит жизнь всем остальным. А значит и наоборот — все они способны сообща облегчить жизнь друг другу. Как только мы обрисовали эту ситуацию, нервная атмосфера форума смягчилась, и послышались первый попытки пойти на компромисс. Например, панки и бомжи заверили, что не будут загрязнять территорию площади и парка, если администрация города поставит для них туалеты и будет следить за их чистотой. «Нам и самим неприятно жить в грязи». С другой стороны, панки заверили предпринимателей, что будут пресекать попытки кого-либо из своей группировки приставать к прохожим или портить витрины магазинов и контор. Со своей позиции бизнесмены согласились на то, что могли бы давать разовую работу панкам или бомжам, а также вступать на их защиту при безосновательных нападках со стороны горожан. И так далее…
Хочу заметить, что со временем в обсуждении конфликта наступил момент, когда все участники форума начали употреблять местоимения «мы», «наше», говоря о ситуации в целом. С точки зрения принципа Мировой Работы этот результат расценивается как одно из ключевых достижений — ведь переломным моментом в конфликте можно считать тот, когда все противоборствующие стороны начинают осознавать, что они живут на одном пространстве, составляя единое целое. Поэтому либо все могут жить плохо, либо все, договорившись, могут попытаться изменить ситуацию к лучшему.
На этом этапе было решено закончить первую часть форума и собраться снова спустя три месяца, чтобы обсудить результаты. Спешу сказать, что тот форум стал знаковым в истории Цюриха и был широко освещен в прессе. С тех пор он собирается регулярно. Жизнь вокруг площади Штадельхофен радикально улучшилась — в этом районе стало гораздо безопаснее и чище, несмотря на то, что там по-прежнему собираются панки и обитают бомжи.

Случай 2. Место действия: американская штаб-квартира крупной, всемирно известной корпорации, планирующей запустить производство в новом регионе — на Карибах.

Аудитория: менеджеры высшего звена и эксперты одного из подразделений корпорации, прибывшие на конференцию из разных стран.
Цель: Сопровождение переговоров; выявление проблемных областей в работе корпорации, которые мешают ее продвижению и росту, и устранение их; создание эффективного командного взаимодействия.

Оговорюсь сразу, что в описании этого случая я сознательно опускаю некоторые аспекты работы, которая была мноуровневой, долгой и сложной, за тем, чтобы представить ее наиболее четко.
Итак, крупная корпорация столкнулась с проблемами при открытии своего нового подразделения на Карибах. Срывались сроки строительства завода, и участники конференции собирались в числе прочих вопросов обсудить причины, по которым дело «буксует». Поскольку в производственном диалоге столкнулись руководители команд из разных регионов (представители штаб-квартиры и карибского подразделения), я должен немедленно сделать акцент на том, что при рассмотрении проблемы огромное значение помимо всего прочего имела разность культур, не учитывать которую мы просто не имели права. По сути именно этнические предрассудки и политически некорректное отношение и стали теми основными ролями-призраками, которые были нами выявлены в этом конфликте и использованы в работе по его устранению.
На второй день сессии выступала лидер карибского проекта со стороны штаб-квартиры, курирующая строительство завода. Она озвучила стереотипные трудности, из-за которых проект не укладывается в сроки: поставки материалов срываются, рабочие не дисциплинированы и часто не имеют должной квалификации, коммуникации между корпоративными руководителями и местной командой часто затруднены. Следя за ее выступлением, мы заметили, что она пытается скрыть досаду и раздражение.
Руководитель карибской команды, отвечая на этот доклад, попытался уверить всех присутствующих в том, что главной трудностью при строительстве является не человеческий фактор, а плохие погодные условия и недостаточно развитая инфраструктура в регионе. Его голос звучал холодно и отстраненно. Общая атмосфера в зале была достаточно напряженная, хотя явных признаков противостояния и не наблюдалось. Всем было очевидно, что проект на грани срыва, однако никто не был готов обсуждать это открыто.
На этом этапе мы пришли к выводу, что прежде чем решать проблемную ситуацию, необходимо вытащить конфликт на поверхность, сделать его очевидным, и убедили участников конференции продолжить обсуждение строительства завода на Карибах. Для чего предложили им выслушать новые версии сторон, которые на первых порах мы озвучивали за них.
Наша цель, как посредников, заключалась в создании безопасного пространства, в котором конфликт мог бы развиться и таким образом подвести участников к его решению. Сначала мы выступили с позиции представителя штаб-квартиры: «Этот проект заведомо провальный. Мы постоянно будем испытывать трудности с ним. Люди в этом регионе еще не готовы сотрудничать с нами — они не достаточно развиты и образованы, они слишком «неотесанные» и не ценят ту прибыль, которую могли бы получить. Однако мне трудно говорить подобные вещи вслух, потому что некоторые люди в этом зале могут быть оскорблены». Эти слова вызвали мгновенную перемену атмосферы в зале: вместо скучающих незаинтересованных лиц мы заметили нарастающее возмущение у одних, и молчаливое согласие у других.
Теперь пришло время помочь высказаться и второй, карибской, стороне. Фисилитатор озвучил противоположный взгляд на проблему: «Эти люди никогда нас не понимают. Они высокомерны и тщеславны, они жадные и видят в нас только дешевую рабочую силу. Они не имеют никакого представления о том, какие мы на самом деле. Они думают, что мы глупы и ленивы. Они полагают, что при каждом удобном случае мы отлыниваем от работы и прохлаждаемся на пляже».
Обстановка накалилась. Произошла экскалация (усиление, обострение) взаимных упреков. Однако фисилитатор полностью контролировал ситуацию. Он объяснил обеим сторонам случившееся: «Заметьте, сколько силы появилось в вас, когда мы намеренно усугубили конфликт. Именно эта сила способна помочь вам решить его, а не та обоюдная псевдо-вежливость, которую вы демонстрировали вначале».
Итак, мы включили в работу две роли-призрака, которые не идентифицировались с кем-то конкретно, а выражали общие настроения как в двух культурах, так и в двух командах, которым надлежало сотрудничать.
Следующим шагом было заставить признать обе команды, что в прозвучавших обвинениях есть доля правды и объяснить почему. Причем на этом этапе высказываться должны были уже не фисилитаторы, а сами участники конфликта. Первым выступил руководитель карибской команды: «Да это правда — у нас разное восприятие жизни и времени. Для нас время — это не та вещь, которую можно потерять или использовать. Время дает нам возможность жить, общаться с родными, и за это мы его ценим больше, чем прибыль от работы или бизнеса».
Внезапно один из участников конференции, швед, воскликнул: «Прекрасно сказано!», да и среди других его коллег мы заметили явное одобрение. Напомню, что это всегда важный, переломный момент в конфликте — когда кто-то из представителей одной стороны высказывает одобрение и понимание по поводу позиции оппонентов. Постепенно роли поменялись местами — тот самый швед на вопрос фисилитатора: «А как бы Вы поступили, будь у Вас больше времени?» неожиданно ответил: «Наверное, отправился бы к океану, где смог бы неторопливо подумать о новых проектах».
Вскоре обе стороны пришли к заключению, что проблема времени как таковая очень важна для них и для корпорации в целом. Они принялись так бурно обсуждать ее, что, казалось бы, забыли о том, что основным предметом споров изначально были трудности со строительством завода.
Однако на этом конфликт не был исчерпан полностью. Существовала также вторая роль-призрак, которая оказывала влияние на обе команды. На этот раз лидер проекта со стороны штаб-квартиры должна была признать правду в обвинениях, прозвучавших в ее адрес. «Это правда. Я часто смотрю свысока на других людей, особенно из плохо развитых регионов. Они кажутся мне не такими эффективными и умными как я, не способными увидеть собственную прибыль». Обсуждая эту грань конфликта обе стороны, направляемые нами, пришли к выводу, что в действительности нет ничего плохого в том, чтобы признать роль лидерства и старшинства одних, более опытных руководителей и сотрудников, и ученическую роль других, всегда имеющих возможность получить поддержку и покровительство.
Таким образом постепенно обе команды выработали новую модель сотрудничества. Они стали относится друг к другу открыто и доверительно, изменилось само настроение в командах, исчез дух сопротивления совместной работе. Мы продолжали работу в обеих группах еще некоторое время. Мне приятно констатировать, что завод на Карибах был построен вовремя. А спустя два года корпорация отпраздновала рекордный уровень производства и прибыли в своем карибском отделении.

Случай 3. Место действия: одна из федеральных тюрем.

Аудитория: группа заключенных и группа персонала (охранники, медсестры, консультанты, администраторы, члены управленческого состава).
Цель: Позволить каждому члены группы осознать свою важность в обществе. Научиться уважать друг друга. Опосредованно — свести на нет возможность возникновения тюремного бунта.

На первом же этапе работы я, как лидер посреднической группы, стал объектом нападок со стороны одного из заключенных. Он заявил о твердом намерении не идти на сотрудничество и какое бы то ни было примирение, уверяя других заключенных, что мы находимся здесь только лишь для того, чтобы подавить зарождающийся бунт и не более. Мол, их мнение и их жизнь для нас так же не важны, как не важны они и для охранников этой тюрьмы. Однако за его резкими высказываниями я прочел:
«Я заключенный. Я не могу распоряжаться своей свободой по своему желанию. Но у меня все еще есть самоуважение, и я обладаю властью. При этом я чувствую, что ко мне относятся, как к отбросам общества. Поэтому я предпочитаю идти на конфликт, чем перестать верить в себя».
Оказавшись в ситуации прямой конфронтации, я честно и открыто признал, что меня пугает агрессия со стороны этого заключенного. В то же время я сообщил, что единственная моя цель — добиться таких отношений в группе, чтобы все ее участники чувствовали себя на равных, уважая права друг друга. И сказал: «Мне нравятся твоя сила и гордость. Думаю, твоя цель — добиться уважения к себе, и именно поэтому ты демонстрируешь столько агрессии».
После длительной и мучительной паузы я услышал: «А ты — ничего…». Первый шаг к сотрудничеству был сделан. Я пришел к выводу, что если мы смогли отчасти нивелировать конфликт на межличностном уровне, значит, сможем сделать это и в группе в целом.
Ключевым вопросом, вокруг которого выстраивалась работа в этом случае, стал вопрос: «ради чего ты хочешь бунтовать?». Причем он относился не только к заключенным, но и к персоналу тюрьмы.
В ходе дальнейшей работы мы выяснили, что угроза возможного тюремного бунта используется заключенными, как способ влияния на охранников и персонал. Прозвучали претензии: «Нас воспринимают как отбросы, охранники ненавидят нас, они затрудняют нашу жизнь». В ходе долгих переговоров один из охранников признал, что отчасти это является правдой. Обстановка заметно разрядилась, реплики заключенных стали заметно менее резкими. Это привело к деэслакации (ослаблению) ситуации. Мало того, честно и искренне признав свое пренебрежительное отношение к заключенным, охранник вызвал уважение у последних: «По крайней мере, ты честен. Хоть кто-то наконец проявил честность и сознался. Будь такими все, здесь было бы меньше бардака. Да, нас раздражает, что к нам относятся как к грязи, но настоящую злость вызывает то, что ни у кого не хватает духу сказать нам это в лицо».
Не побоюсь повториться и отмечу, что как только в конфликте кто-то из членов одной стороны соглашается с мнением кого-то с противоположной, оппозиционной, стороны, происходит смена ролей. С точки зрения Мировой Работы это достижение можно рассматривать как первый шаг всей группы к рефлексии — переосмысливанию себя, своих позиций и стремлений.
Продолжая работу, мы выяснили, почему именно у охранников сложилось такое негативное отношение к заключенным — оказывается они сами испытывали на себе определенные предубеждения общества из-за характера своей работы. «Многие начинают избегать меня, когда узнают, что я работаю в тюрьме, — рассказал один из надсмотрщиков. — Даже сами заключенные считают нас глупыми, раз мы не смогли найти себе другой работы. Они брезгуют нами так же, как мы брезгуем ими».
Вот так, казалось бы, случайно, в ситуации оказалось задействовано и мнение мейнстрима — той части общества, чьи представления и поведение считается в социуме нормой. Несмотря на то, что роль мейнстрима не являлось в данном конфликте очевидной, а определялась нами как роль-призрак, ее значение оказалось крайне важным для всех участников.
Наступила очень важная часть работы: посредники (к которым позже присоединились охранники и заключенные) стали проигрывать роль мейнстрима, озвучивая отношение внешнего общества к криминальному миру, а также обозначая и обратную связь — то есть точку зрения тех, кто находится внутри тюрьмы. В итоге все участники группы увидели, насколько важна роль каждого из них — будь то заключенный, охранник, сотрудник персонала и т.д. Например, для социума тюремный мир играет роль особого индикатора или сдерживающего механизма, помогающего членам общества оставаться законопослушными людьми. Эта картина, которую увидели и осознали как заключенные, так и охранники, вдохновила их. Новое, более честное отношение друг к другу, способствовало возникновению уважительного отношения в группе и значительно ослабило вероятность возникновение конфликтов и бунтов.

И система оценки качества образовательных результатов

В современном обществе в силу разных обстоятельств (экономических, финансовых, кадровых и т. д.) возникла необходимость изменения условий, форм и механизмов обучения, особенно в профессиональной сфере. С этой точки зрения становится интересным открытое в педагогике и психологии явление фасилитации (от англ. to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия).

Главная задача фасилитатора – донести до обучающегося мысль о том, что основной результат обучения – это способность к осознанному приобретению знаний. При этом личностные изменения определяют индивидуальную образовательную траекторию обучающегося.

Как известно, существует фасилитация социальная и педагогическая.

Под первой понимают повышение продуктивности деятельности личности вследствие актуализации в ее сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за ее действиями.

Под второй — повышение продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения и личности педагога.

Объединяет эти оба вида то обстоятельство, что фасилитация способствует повышению продуктивности каждой из них.

Различие в том, что в социальной сфере это происходит посредством наблюдения за действиями субъекта, а в педагогической – за счет особого стиля общения педагога с обучающимися, влияния на них его личности.

В настоящее время человек живет в условиях, которые непрерывно меняются. Особенно это ярко проявляется в профессиональной сфере, а, следовательно, влияет на характер подготовки квалифицированных кадров. Научная информация расширяется и обновляется с такой скоростью, что сформулированное сегодня изменится ко времени, когда обучающийся соберется его использовать.

Суть педагогической фасилитации в профессиональном образовании состоит в том, чтобы преодолеть традиционное закрепление за обучающимися исполнительской функции. Это позволит уйти от формирования специалиста-функционера к подготовке активного, способного к самостоятельному анализу и принятию нестандартных решений педагога.

Для овладения технологией фасилитации является достаточный уровень развития таких качеств, как эмпатия, рефлексия, лидерство и коммуникативность. Но кроме этого должна быть потребность обучающегося к овладению профессией, к совершенствованию профессиональных качеств личности.

В соответствии с концепцией фасилитации выстраивается теоретический фундамент для системы повышения квалификации. Суть представленной технологии фасилитации заключается в самоактуализации педагога посредством свободы выбора в воспроизводстве новых знаний, личностно-профессиоиальном росте. Соответственно выявляется алгоритм управленческих действий преподавателя и обучающегося:

1) фасилитация мотиво-образующей деятельности;

2) фасилитация формирования цели;

3) фасилитация поиска предмета познания;

4) фасилитация поиска метода деятельности;

5) фасилитация поиска средств познания;

6) фасилитация реализации процесса;

7) фасилитация рефлексии.

При этом преподаватель использует те методы и приемы, которые способствуют творческому усвоению необходимой информации, формируют умение рассуждать, искать новые грани проблем в уже известном материале. Она позволяет преподавателю занять позицию не «над», а «вместе» с обучающимися и не бояться при этом быть обвиненным в «незнании существующих на практике проблем». Он остается исследователем и не теряет своего лица как ученый, не надевает на себя маску педагога-догматика, дающего однозначные ответы на все вопросы. Реализация концепции педагогической фасилитации предполагает создание ряда условий. Среди них следует особо выделить: значимость учения для обучающихся; конгруэнтность преподавателя; психологическую безопасность и психологическую свободу.

Конгруэнтность преподавателя выражается в том, что он осознает свое отношение к другим. Это позволяет ему быть откровенным в отношениях с обучающимися. Преподаватель обеспечивает условия для развития личности, ее творческого потенциала. Психологическая свобода обеспечивает искренность и доверие всех участников образовательного процесса, способствует формированию и развитию таких качеств, как самостоятельность, познавательная активность, направленность на овладение профессией.

Термин «фасилитация» от англ. глагола «facilitate» переводится, как облегчать, помогать, способствовать. Краткий психологический словарь разъясняет это понятие так: «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида». Таким образом, метод «Фасилитации» рассматривается,
как профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на достижение целей занятия, решения, в процессе обучения, вопросов повышенной сложности и важности. Особенное положительное фасилитирующее влияния ярко проявляется при работе над проблемными задачами, не имеющими не только очевидного, но и “единственно
верного” решения и требующими творческого подхода. При профессиональном подходе, применение метода «фасилитации» в обучении может приводить к повышению эффективности групповой работы, вовлеченности, повышению заинтересованности участников, а так же максимальному раскрытию их потенциала.

Цель применения «фасилитации » в образовательном процессе может сводиться к решению кейсов, конкретных бизнес-ситуаций, где требуется найти решения, проанализировать проблемы, собрать идеи, уточнить задачи, спланировать действия и т.д.

Продукт, полученный с помощью применения метода «фасилитации», можно представить как принятое, зафиксированное на бумаге (на фотографиях, на любом другом носителе) организационное решение или предложение.

Фасилитатор — это ведущий, преподаватель, в основную задачу которого входит стимулирование, мягкое направление процесса умственной деятельности в группе обучающихся, направленное на поиск и анализ информации по конкретному
вопросу или поставленной задаче. Однако возникает совершенно закономерный вопрос о том, существует ли ринципиальная разница между понятиями «фасилитатор» и «модератор»? При условии, что и «фасилитатор»,
и «модератор» организуют работу в группе и направляют ее к достижению поставленной цели. На наш взгляд, особенностью модерирования групповых процессов является то, что модератор в большей степени должен владеть
предметной областью, в которой ведется обсуждение и больше вмешиваться в процесс, чем «фасилитатор», цель работы которого ограничивается побуждением к действию и соблюдением регламента обсуждения. Таким образом, «фасилитатор» – это нейтральный лидер, который делает процесс групповой работы легким и эффективным. «Фасилитатор» не предлагает готовых решений, не навязывает своего мнения, он предоставляет определенные средства, с помощью которых группа сама находит решение. Поэтому роль «фасилитатора» должна сводиться к выбору темы и вопросов для обсуждения, организации процесса работы, а именно созданию творческой, свободной, позитивной атмосферы.

Возможные методы фасилитации : технология “Open Space”, технология “интернациональное кафе”, динамическая фасилитация, классический мозговой штурм, метод Дельфи, стратегия Уолта Диснея, негативный мозговой штурм, фасилитированная дискуссия, технология “идея-лог”, «скампер», грейп-коктейли.

Фасилитационные сессии могут продолжаться от 4 часов до 3 дней. Размер группы: от 8 до 50 участников.

Примениение метода «фассилитации». Метод групповой работы в форме «фасилитации» актуален в обсуждении вопросов организационного развития, процессе обучения (проведении конференций, семинарских занятий), при
стратегическом планировании, анализе ситуаций или проблем, выработке новых идей, в проектной работе, и т.д.

Адаптация метода «фассилитации» к преподаваемой дисциплине.

Учебная дисциплина: «Финансы» . Тема занятия: «Финансы предприятий».

Рассматриваемый вопрос темы : «разработка стратегии анализа деятельности предприятия».

Цель занятия – систематизировать знания в области «управления финансами предприятий», «разработки стратегии анализа деятельности предприятия», отработать деловые навыки принятия решений, потренироваться в
возможности анализировать полученную информацию, освоить новые модели поведения в интерактивном общении, умении аргументировано, грамотно представлять свою позицию (мнение).

Задача: «генеральный директор крупной диверсифицированной компании по строительным изделиям обратился к нам за помощью. Он просит проверить производственную деятельность компании «Керамо», выпускающего эмалированную керамическую продукцию. Эту продукцию составляют: ванны, унитазы, писсуары. Генеральный директор хочет знать, следует ли одобрить капитальные затраты в 200 млн. долларов на новые производственные мощности?!

Информация о компании «Керамо»:

1. Это одна из семи крупнейших производителей в России (доля рынка 15%)
2. Цены на продукцию «Керамо» долгое время оставались неизменными
3. «Керамо» работает на уровне безубыточности, его конкуренты получают небольшую прибыль
4. Самый крупный конкурент компании«Керамо» объявил, что намеревается построить крупный современный завод

Для повышения эффективности работы в группе воспользуемся методом «Фасилитации». Для решения «заданной ситуации» воспользуемся одним из методов фасилитации, а именно методом «Grape-коктейль».ГРЕЙП КОКТЕЛЬ (Grape-коктейль) – это инструмент, который способен решать одновременно несколько задач этапа открытия
сессии.

План работы в группе:

• 1-й шаг: «Трейлер » – инструмент раскрытия спектра мнений по заданной теме. Выявляем направление
  «движения мысли» по заданному вопросу.

Время: 10 минут

• 2-й шаг: «MeWeUs » – техника вовлечения в обсуждение «молчаливых» и получения
  вклада каждого участника. Каждый из участников команды фиксирует письменно или устно свое
  мнение по обсуждаемому вопросу.

Время: 10 -15 минут

• 3-й шаг: «World -cafe» – мощный метод глубокой проработки решений за счет вклада каждого. На этом этапе
  анализируем мнения участников дискуссии, обобщаем их предложения. Всю без
  исключения информацию фиксируем в таблице.

Время: 15 минут

• 4-й шаг: « IDEA -лог»- интерактивный метод, дающий максимум диалога. С помощью этого метода
  организовываем диалог в группе, обсуждаем, голосуем. В таблице оставляем самые сильные, целесообразные предложения и мнения.

Время: 15 минут

• 5-й шаг: “ Road -map» – техника «мягкого» структурирования и согласования плана действий. С помощью
  преподавателя-фасилитатора выявляем финальный план действий. Формируем предложение или ответ на заданный в начале обсуждения вопрос. В нашем случае мы для директора предприятия, обосновываем с экономической точки зрения, целесообразность капитальных затрат в размере 200 млн. долларов.

Время: 10-15 минут

Таким образом, целью применения интерактивных форм в обучении, в том числе и применение в образовательном
процессе метода фасилитации ставят целью активизировать учебно-познавательную деятельность, максимально раскрыть потенциала всех участников педагогического процесса. Наиболее точно суть метода «фассилитации», на наш
взгляд сформулировал Лао Цзы в своем гениальном труде «Дао Дэ Цзын», где он называет фасилитатора – «совершенномудрым», потому что «он никуда не зовет, а все идут куда нужно; он молчит, а все его слушают; он находится позади всех, а все его видят».

Психолого-педагогическая фасилитация старшеклассников в процессе самоопределения

Please use this identifier to cite or link to this item: http://hdl.handle.net/10995/24491

Title:	Психолого-педагогическая фасилитация старшеклассников в процессе самоопределения
Other Titles:	Psychological and pedagogical facilitation during the process of selfdetermination
Authors:	Кузнецов, Д. В. Kuznetsov, D. V.
Issue Date:	2014
Citation:	Кузнецов Д. В. Психолого-педагогическая фасилитация старшеклассников в процессе самоопределения / Д. В. Кузнецов // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1, Проблемы образования, науки и культуры. — 2014. — № 2 (126). — С. 167-175.
Abstract:	Автор обосновывает актуальность проблемы самоопределения старшеклассников как онтогенетическую необходимость, обусловленную зоной «ближайшего развития» (Л. С. Выготский) и социальной возможностью своевременного самоопределения в период ранней юности (Э. Эриксон). Для решения проблемы предлагается использовать концепцию и технологию психолого-педагогической фасилитации (К. Роджерс). В качестве важного результата работы предполагается создание и апробация психолого-педагогической модели поддержки и сопровождения старшеклассников. Исследуются социальный, личностный, гендерный и гражданский аспекты социализации и идентификации личности в образовательном процессе. Эти подходы автор реализует в своей работе со старшеклассниками в разнотипных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга и пос. Лосиный Свердловской области. The author justifies the relevance of the problem of higher school students’ self-determination as an ontogenetic necessity stipulated by their zone “of nearest development” (L. Vygotsky) and the possibility of social self-determination in due time during early adolescence (E.Erikson). The author considers these approaches while working with high school students in diverse schools in Yekaterinburg and Losiniy village in the Sverdlovsk region. The author offers solution in terms of concepts and techniques of psychological and pedagogical facilitation (C. Rogers). As an important result of the project, models of psychological and pedagogical support as well as accompanying high school students are presented and supposed to be tested. In the framework of the following project the author explores social, personal, gender and civil aspects of socialization and identification in the educational process.
Keywords:	СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ЛИЧНОСТИ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ SOCIAL AND CULTURAL TRANSFORMATION SOCIALIZATION PERSONAL IDENTIFICATION SELF-DETERMINATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FACILITATION
URI:	http://hdl.handle.net/10995/24491
ISSN:	2227-2275
Origin:	Известия Уральского федерального университета. Сер. 1, Проблемы образования, науки и культуры. 2014. № 2 (126)
Appears in Collections:	Известия Уральского федерального университета. Серия 1, Проблемы образования, науки и культуры

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Справочник фасилитатора от Philadelphia Writing Project — Write Learn Lead

Авторы: Кристина Пунтель и Кэрол Роуз

Краткое содержание: Созданное преподавателями-консультантами Philadelphia Writing Project, данное пособие фасилитатора и связанные с ним ресурсы предлагают новым лидерам подумать о том, как они могут планировать, вести и содействовать определенным сериям профессионального развития. Включены сценарии фасилитации (например, планирование серии PD на семинаре по письму и конференц-связи или написанию в рамках учебной программы) и протоколы, разработанные для того, чтобы спровоцировать обсуждение.Могут возникнуть дополнительные вопросы, например, какие виды «писательского опыта» вы бы включили в серию? С какими видами «чтений» будут участвовать участники?

Исходная дата публикации: 11 апреля 2011 г.

---

Планирование профессионального развития

Фасилитаторы из Philadelphia Writing Project (PhilWP) призваны помочь с профессиональным развитием во все более сложных ситуациях.

Например, в некоторых школах используются обязательные программы чтения, которые не касаются обучения письму.В некоторых школах требуются программы обучения грамоте и математике по строгим сценариям, исключающие использование литературы или письма. Третьи не позволяют учащимся ELL использовать их родной язык в классе и приобрели программы повышения грамотности, в которых подчеркивается использование упражнений и повторения в качестве единственного подхода к преподаванию и обучению.

Вдобавок ко всему, как и многие другие сайты, PhilWP начинает меняться по мере того, как опытные фасилитаторы становятся менее активными. В этот переходный период мы хотим быть уверенными, что мы придерживаемся исследовательской позиции как важнейшего принципа нашей работы.

Какие вопросы следует задавать фасилитаторам при планировании профессионального развития? Какие навыки им нужны, чтобы быть эффективными? В самом деле, как они узнают, что профессиональное развитие эффективно? Вот некоторые из вопросов, которые мы задаем на нашем сайте, стремясь к самообновлению.

Для достижения этой цели PhilWP разрабатывает «педагогику фасилитации», которая уважает дары наших начинающих фасилитаторов, опираясь на репертуар опытных.

Хотя наши фасилитаторы по профессиональному развитию всегда основывались на основных убеждениях Национального проекта письма, наша цель состояла в том, чтобы сформулировать, что составляет хорошую фасилитацию, и заархивировать несколько примеров из этого.Мы использовали гранты Сети городских объектов ЧПП (USN) для поддержки этих усилий.

Ниже приведены некоторые основные моменты нашего сотрудничества при создании справочника по фасилитации.

Написание виньетки

Многие из наших мероприятий по непрерывности сосредоточены на развитии педагогики фасилитации, которая начинается с написания виньеток. Учителей-консультантов просят написать о том времени, когда их опыт как участников профессионального развития был положительным или отрицательным, или когда профессиональное развитие оказало большое влияние на их практику.

После написания участники присоединяются к паре / акциям своих личных воспоминаний. На основе этих бесед мы составляем начальный список образцовых практик и делаем некоторые предварительные общие черты в отношении того, что работает, а что нет в программах профессионального развития. Позже эти практики сгруппированы по советам до, во время и после фасилитации.

Примеры включают:

• Развивайте понимание различных стилей обучения и учитывайте их при планировании.
• Будьте открыты для предложения альтернативных подходов к занятиям и будьте готовы приспосабливаться или вносить изменения в зависимости от реакции на работу.
• Соедините то, что знают участники, с неизвестным. Опирайтесь на свои предыдущие знания, чтобы узнать неизведанное.

Протоколы и структуры

Еще один действенный способ раскрыть нашу педагогику фасилитации — это научить опытных фасилитаторов моделировать выбранные структуры, протоколы и практики для учителей-консультантов, заинтересованных в содействии программам профессионального развития или преемственности.

Практика фасилитации включает в себя широкий спектр тем: начало критических бесед, методы расширения письменной речи и письма в рамках учебной программы, и это лишь некоторые из них. Участники рассматривают каждый процесс в стиле семинара, по крайней мере, через две точки зрения: как участник, сосредоточенный на содержании и процессе, и как критический друг, используя список образцовых практик, который мы создали ранее.

Мы также объясняем структуры для совместного чтения, такие как составление мозаики из одной из наших любимых статей Джоэллен Киллион и Линн Симмонс «Дзен фасилитации (PDF)», в которой обсуждаются различия между обучением и фасилитацией.Упражнение, описанное в статье, помогает кристаллизовать и расширить наш список образцовых практик фасилитации, равно как и практика составления мозаики как структуры для совместного чтения.

Основным результатом работы USN, финансируемой мини-грантами, стали необработанные данные, которые были собраны в Справочник фасилитатора (PDF), который включает описания образцовых практик, советы по эффективному фасилитации и модели аннотированных повесток дня для предложений семинаров. Кроме того, к справочникам прилагаются DVD-диски с презентациями.Справочник теперь представляет собой конкретный продукт для распространения среди новых фасилитаторов, поскольку они планируют совместно с руководителями участков создать свои собственные инструменты профессионального развития.

Стили обучения и фасилитации

Поскольку мы стремимся повлиять на внутренние изменения посредством развития фасилитации, мы используем ряд мероприятий, чтобы помочь установить доверительные отношения между коллегами по Writing Project, которые могут быть привлечены к совместной работе над развитием и осуществлением профессионального развития.

Одним из таких мероприятий является вариант протокола Питера Элбоу «сомневаться и верить», чтобы раскрыть представления о том, как выглядит хорошая фасилитация и что нужно, чтобы это произошло. Начинающим фасилитаторам предлагается прочитать «Дзен фасилитации» с инструкцией не подвергать сомнению его кредо, а принимать их как свои собственные. Они смотрят на свои виньетки, чтобы найти доказательства своих личных убеждений.

В другом мероприятии, которое требует доверия и коллегиальности, опытные фасилитаторы собираются, чтобы создать временные рамки, которые отображают взлеты и падения их истории фасилитации.Они раскрывают глубоко болезненные воспоминания, а также громкие истории успеха. Затем эти воспоминания можно использовать в качестве источников для постоянного исследования эффективных способов обмена знаниями, полученными от фасилитатора.

Доверие, которое мы устанавливаем, открывает дверь учителям-консультантам, как опытным, так и новичкам, в планирование профессионального развития на основе аутентичных сценариев, отражающих климат и контекст нашего большого городского района. Мы предоставляем место для обсуждения таких вопросов, как:

• Что было труднее всего спланировать?
• Где вы больше всего узнали при планировании?
• Где вы использовали свои сильные стороны как учителя / ученика, как вы это планировали?
• Что вы узнали о себе, когда планировали это?
• Какие проблемы / проблемы могут возникнуть, если вы будете способствовать этому?

Наконец, мы расскажем о колесе медицины (PDF), популярном социальном процессе, который фокусируется на естественных сильных сторонах и наклонностях.Это упражнение полезно при формировании команд фасилитаторов. Глядя на то, как учителя-консультанты тяготеют к одному из четырех «направлений» колеса, представляющих роли провидца, воспитателя, аналитика и директора, они начинают понимать нюансы того, как они воспринимают других, а другие воспринимают их.

В конце концов, эти процессы раскрывают сложность принятия исследовательской позиции по содействию профессиональному развитию — позиции, которая продолжает использоваться на нашем сайте.

Где сегодня педагогика?

Что нужно, чтобы превратить хорошего учителя в хорошего фасилитатора? Мы, безусловно, разделяем принцип ЧПП, согласно которому учителя являются лучшими учителями других учителей.Как сайт, мы ценим и часто переживаем большой профессиональный рост, когда преподаватели чувствуют, что работа дает им пищу, вовлеченность и интеллектуальный вызов. Наш подход отличается от традиционных представлений о педагогике тем, что это не формула фасилитации, а позиция, которую мы развиваем с течением времени посредством размышлений, коллегиальности и исследования.

Обдумывая следующие шаги педагогики, мы разработали коллекцию сценариев фасилитации (PDF) для нашего справочника, которые команды могут рассмотреть при подготовке к руководству программами профессионального развития или непрерывности для нашего сайта.Мы знаем, что фасилитаторы должны спросить себя, каковы их взгляды на работу, как они сотрудничают с другими и какие отношения у них складываются с участниками семинара.

Продолжая развивать навыки и стратегии, подобные тем, что описаны в руководстве, фасилитаторы могут расширять свою практику, чтобы проводить эффективные семинары. Они могут оценить свою эффективность, используя как количественные измерения, так и рефлексивные процессы, а также пристальное наблюдение.

На нашем сайте мы по-прежнему полагаемся на коллегиальность и размышления, поскольку мы ставим перед собой задачу рассмотреть новые вопросы, возникающие в результате нашей исследовательской позиции.Наше стремление к возрождению постоянно развивается, и даже когда мы пишем это, мы чувствуем очень реальную борьбу этой сложной работы в нашем текущем контексте. Мы верим в исследования и в силу, которая может продвигать нас вперед.

Скачать «Дзен фасилитации» (PDF)
Скачать «Сценарии фасилитации» (PDF)
Скачать «Действия, основанные на протоколе Питера Элбоу» (PDF)
Скачать «Руководство фасилитатора» (PDF)
Скачать «Четыре направления Колесо медицины (PDF)

---

Связанные ресурсы:

Первоисточник: National Writing Project, http: // www.nwp.org/cs/public/print/resource/3545

Что такое упрощение формальностей?

Фасилитация — это искусство лидерства в групповом общении. Фасилитатор — это тот, кто выполняет эту роль лидера. В сетевых условиях эти термины часто используются как синонимы «модерация» и «модератор».

Фасилитация как онлайн, так и лицом к лицу направлена ​​на создание благоприятной социальной атмосферы и живого обмена мнениями. Онлайн-фасилитатор во многих отношениях похож на своего очного эквивалента.Вот как фасилитация описана в одном классическом отчете (Hiltz and Turoff: 1978, стр. 23-24):

« Для того, чтобы компьютеризированная конференция была успешной, модератор должен очень хорошо поработать как« социальный хозяин », так и« председатель встречи ». Как социальный хозяин, она / она должна рассылать людям теплые приглашения; отправлять ободряющие личные сообщения людям, хвалящим их или, по крайней мере, комментируя их записи, или предлагая, что они могут иметь уникальную квалификацию, чтобы внести свой вклад.Как председатель собрания, он / она должны подготовить привлекательную первоначальную повестку дня; часто резюмируйте или уточняйте, что происходит; попытаться выразить возникающий консенсус или призвать к официальному голосованию; ощутите и объявите, когда пора перейти к новой теме. Без такой роли активного модератора конференция не сможет сдвинуться с мертвой точки. »

Классификация вспомогательной деятельности

Один из популярных подходов к классификации мероприятий по фасилитации — разделение их на четыре категории: педагогические, социальные, управленческие и технические.Педагогическая роль связана с тем, что учитель вкладывает в обсуждение специальные знания и идеи, используя вопросы и тесты, чтобы стимулировать ответы учащихся и сосредоточить обсуждение на критических концепциях. Кроме того, моделируя такое поведение, учитель подготавливает учеников к самостоятельному ведению педагогической деятельности.

Для успешного онлайн-обучения требуется дружественная социальная среда. Социальная роль учителя включает продвижение человеческих отношений, подтверждение и признание вклада учеников, предоставление ученикам возможностей для развития чувства сплочённости группы, поддержание группы как целого и помощь ученикам в совместной работе над общим делом.

Управленческая роль касается организационной, процедурной и административной деятельности. Эта роль включает в себя постановку целей, установление расписания, установление процедурных правил и норм принятия решений. Техническая роль касается ответственности за обеспечение удобства участников и простоты использования сетевой системы и программного обеспечения для конференц-связи. Для этого требуется, чтобы фасилитатор хорошо владел технологией.

Проблема, имеющая определенное значение при обсуждении онлайн-педагогики, касается того, что было названо «обучающим присутствием».«Присутствие учителя определяется как степень, в которой участники, особенно учитель, могут спланировать образовательный опыт, обеспечить прямое обучение и облегчить дискурс. В этом контексте фасилитация включает в себя выявление областей согласия и разногласий, поиск консенсуса, признание вклада студентов и постановку вопросов, побуждение и обобщение дискуссий, установление сетевого этикета, а также диагностику и устранение неправильных представлений.

Как и в большинстве обширных публикаций по данной теме, эти подходы описывают онлайн-фасилитацию с точки зрения соответствующих личных действий.Однако соответствия неточные. Тонкие различия между фасилитацией онлайн и лицом к лицу обусловлены различиями в средствах общения в этих двух условиях.

Теоретико-коммуникативный подход к фасилитации, подчеркивающий разницу между онлайн и личными занятиями. Этот подход подчеркивает конкретные коммуникативные действия, относящиеся к роли фасилитатора онлайн. В аналитических целях их можно отличить от других видов деятельности фасилитаторов, таких как социальное управление личными отношениями в группе, техническая поддержка участников с трудностями и педагогические практики, такие как задавание вопросов и объяснение концепций.Сосредоточение внимания на этих коммуникативных различиях помогает лучше понять сетевую обстановку и особые требования, которые она предъявляет к фасилитаторам. (Полный список коммуникативных функций см. В прилагаемой таблице.)

Создание коммуникационной модели

В очной обстановке самая сложная задача фасилитатора — обеспечить каждому возможность высказаться за счет умелого управления очередностью. Смена очереди не является проблемой на асинхронных онлайн-форумах.Вместо этого онлайн-фасилитатор в основном занимается компенсацией отсутствия обычных неявных сигналов, которые позволяют партнерам по общению понимать и узнавать друг друга при встрече лицом к лицу. Первая и самая основная задача онлайн-фасилитатора — построить социальную реальность электронной встречи, выбрав модель общения для группы. Как только мы входим в комнату, мы более или менее сознательно ориентируемся в зависимости от неявных сигналов, которые мы замечаем в контексте процесса коммуникации, к которому мы собираемся присоединиться.Эти контекстные подсказки устанавливают общую модель коммуникации, из которой вытекают роли, нормы и ожидания.

Поскольку никакие неявные знаки, видимые в окружающей среде, не устанавливают модель коммуникации в режиме онлайн, фасилитаторы обычно должны сделать явный выбор для группы, которую они возглавляют, уменьшая странность среды, определяя знакомый контекст с системой ролей и правил, имитируемых из повседневная жизнь. Фасилитатор должен изложить нормы онлайн-поведения в начале жизни группы.Эти контекстуальные функции крайне важны для облегчения некоторых тревожных состояний, которые испытывают участники в обстановке общения, которая заранее не определяется неявными сигналами. После того, как коммуникативная модель создана, фасилитатор должен играть определенную роль лидера, которую он подразумевает, например, председатель, ведущий, учитель или артист. Частично эта роль будет заключаться в мониторинге соответствия модели коммуникации и заверении участников в том, что их вклад в обсуждение уместен, а где нет, мягко направляя их к лучшему пониманию модели.Чтобы поддерживать беседу в нужном русле, фасилитатор также должен иногда предлагать явные «мета-комментарии», в которых затрагиваются коммуникативные проблемы, с которыми сталкивается группа в целом.

Поддержание мотивации к участию

Члены онлайн-форума часто имеют внешние мотивы для участия, такие как требования к должности или оценки. Но социальная сплоченность онлайн-форума зависит не только от внешних мотивов, которые участники привносят в свою автономную жизнь, но и от внутренних мотивов, возникающих в ходе взаимодействия.В этом отношении онлайн-форумы также напоминают личные встречи и занятия, которые они имитируют. Без умелого фасилитатора заботы об оценках обычно недостаточно для поддержания интересного обсуждения в классе. Точно так же фасилитация необходима для продолжения участия в онлайн-классах.

Студенты привносят в класс некоторую долю любопытства и желания сиять. Фасилитация работает с этими мотивами. Учитель пробуждает в учениках любопытство, а ожидание удерживает учеников вниманием, пока оно не будет удовлетворено.Удивительные факты или концепции вызывают интерес и вызывают комментарии. Признание за вклад стимулирует желание снова внести свой вклад. Каждый учитель знает об этой динамике и играет на ней, облегчая обсуждение в классе. Студенты онлайн реагируют на одни и те же стимулы; только среда другая.

Эта разница, однако, значительна. Недоразумения можно быстро исправить в классе, оставляя гораздо больше места для двусмысленности и ошибок, чем на онлайн-форуме, где на устранение путаницы могут потребоваться дни.Таким образом, ясность выражения требуется от всех и, прежде всего, от фасилитатора. Иногда это означает написание гораздо более длинных предложений по теме и сводных комментариев, чем могло бы показаться уместным, сказанным перед классом. Точно так же признание вклада учащихся является более тяжелым бременем в Интернете, где учащиеся не видят молчаливого ответа своих товарищей и поэтому нуждаются в более частых заверениях со стороны учителя.

Несмотря на эти проблемы, студенты получают удовольствие от хорошо организованных онлайн-дискуссий и многому учатся на практике написания статей о концепциях своей области обучения.Есть что-то захватывающее в ежедневном ритме подписания и поиска следующего пакета сообщений, который может включать ответы на собственные комментарии и новые точки зрения, представленные учителем. Участие в онлайн-дискуссионных форумах может вызвать «привыкание», которое заставляет студентов возвращаться к ним изо дня в день в течение семестра.

фасилитация: коммуникативные функции

Контекстуальные функции:

1.Открытие дискуссий. Модератор должен предоставить вступительный комментарий, в котором изложена тема обсуждения и установлена ​​модель общения. Модератор может периодически вносить «подсказки» или «подсказки», которые открывают дальнейшие обсуждения в рамках общей темы форума.

2. Установление норм: предложение правил процедуры для обсуждения. Некоторые нормы смоделированы формой и стилем вступительных комментариев модератора. Другие четко сформулированы в комментариях, которые создают основу для обсуждения.

3. Установка повестки дня: управление форумом с течением времени, выбор порядка и потока тем и тем для обсуждения. Как правило, модератор с самого начала делится с участниками частью или всей повесткой дня.

4. Обращение. Конференция может быть контекстуализирована путем ссылки на материалы, доступные в Интернете, например, с помощью гиперссылок, или автономных материалов, таких как учебники.

Функции контроля:

5. Признание: прямая ссылка на комментарии участников, чтобы заверить их, что их вклад ценится и приветствуется, или чтобы исправить неправильные представления о контексте обсуждения.

6. Подсказка: обращение с просьбами о комментариях к отдельным лицам или группе. Подсказки включают в себя вопросы и могут оформляться в виде «заданий» или задач. Подсказка может осуществляться через публичные запросы на форуме или через личные сообщения.

7. Оценка. Достижения участника можно оценить с помощью тестов, обзорных сессий или других формальных процедур.

Мета-функций:

8. Мета-комментирование: замечания, касающиеся таких вещей, как контекст, нормы или повестка дня форума; или при решении таких проблем, как отсутствие ясности, неактуальность и информационная перегрузка.Мета-комментарии играют важную роль в поддержании условий успешного общения.

9. Плетение: подведение итогов обсуждения и нахождение нити единства в комментариях участников. Он признает авторов комментариев, которые он сплетает вместе, и часто неявно побуждает их продолжить работу в соответствии с повесткой дня конференции.

10. Делегирование. Определенные функции модерирования, такие как плетение, могут быть назначены отдельным участникам для выполнения в течение более короткого или более длительного периода.

Фасилитация и обучение

Десять коммуникативных функций, перечисленных в Таблице, поддерживают поток онлайн-разговора независимо от его цели и содержания. Они так или иначе будут выполняться в любой успешной онлайн-группе. Иногда ответственность за поддержание потока широко распределяется между членами группы, каждый из которых иногда выполняет ту или иную функцию, иногда она сосредоточена в первую очередь на одном фасилитаторе. Есть веские причины предпочесть последний шаблон в онлайн-классе.

В онлайн-обучении умелая фасилитация — это умелое обучение. Альтернативной педагогики нет. Это связано с внутренними ограничениями среды. Онлайн-лекции, будь то печатные или видео, не обладают интерактивными качествами, необходимыми для хорошего преподавания. Проблема не в лекциях как таковых. В небольшом классе учитель может поощрять взаимодействие, оставаясь открытым для комментариев и вопросов, но эта гибкость теряется, когда лекции воспроизводятся в Интернете. Таким образом, онлайн-лекции мало чем отличаются от обычных заданий по чтению, которые сами по себе вряд ли представляют собой учебный процесс.Технически сложные решения, использующие интерактивное видео, все еще слишком сложны для большинства аудиторных занятий. В ответ на это ограничение большинство онлайн-преподавателей используют обсуждение на асинхронных форумах как ближайший практический эквивалент привычного очного обучения в классе.

Как и в очном классе, онлайн-обсуждение предлагает учителю множество возможностей для улучшения понимания учащимися. В этом контексте коммуникативные функции фасилитации не являются чисто социальными, отличными от доставки образовательного контента.Многие общественно-педагогические действия лучше всего осуществлять в процессе выполнения коммуникативных функций. Например, поддержание дружественной атмосферы требует своевременного признания индивидуального вклада, чтобы никто не чувствовал себя обделенным. Точно так же концепции часто объясняются в контексте вступительных дискуссий с теми, кто поднимает темы.

Комментарии плетения имеют особое значение в онлайн-педагогике, которую практикуют многие учителя. Как коммуникативная функция, плетение позволяет группе подвести итоги соглашений и разногласий и отметить свое место в своей повестке дня.Это достигается за счет улавливания в одном тексте шаблона, найденного в ряде предыдущих комментариев. Чтобы написать плетеные комментарии, необходимо внимательно просмотреть архив обсуждений, освежить в памяти более ранние статьи, прояснить запутанные выражения, определить темы, установить связи.

В контексте онлайн-курса эти занятия создают педагогические возможности. Комментарий плетения может сделать больше, чем просто резюмировать предыдущее обсуждение на языке этого обсуждения.Он может связать вклад учащихся с темами форума и применить концепции более высокого уровня из дисциплины учителя к идеям и опыту учащихся. Это особенно эффективный способ увеличения присутствия преподавателей в онлайн-классе.

Заключение

Онлайн-образованию едва исполнилось 20 лет. За этот короткий период в литературе было много дискуссий о фасилитации (см. Предлагаемую литературу), но одни и те же темы появляются снова и снова.По большей части эта литература основана не на тщательных исследованиях, а на практическом опыте. Тем не менее, существует хорошо обоснованный консенсус по основным аспектам фасилитации онлайн. Различные акценты разных комментаторов помогают составить полную картину искусства. Несомненно, дальнейшие исследования фасилитации внесут новые элементы в наше понимание этой важной деятельности, но уже известно достаточно, чтобы информировать практических учителей, плохо знакомых с этой областью.

Педагогические намерения или практические соображения при содействии детской игре? Убеждения учителей о доступности игровых материалов в помещении дошкольного образования | Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования

Alvesson, M., & Скёльдберг, К. (2017). Толкнинг и рефлексия: ветенскапсфилософи и метод оценки (Tredje (upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Google Scholar

Эштон, П., Т. (2014). Исторический обзор и теоретические перспективы исследования убеждений учителей. В H. F. a. М. Г. Гилл (ред.), Международный справочник по исследованиям убеждений учителей : Routledge.

Баустад, А.Г., Реннинг, В., и Бьёрнестад, Э. (2018). Мнение норвежских сотрудников ECEC о качестве взаимодействия. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте . https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1553874.

Артикул Google Scholar

Белл, М. А., и Вулф, К. Д. (2004). Эмоции и познание: сложный процесс развития. Развитие ребенка, 75 (2), 366–370. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00679.x.

Артикул Google Scholar

Беннет Дж. (2005). Вопросы учебной программы по разработке национальной политики. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 13 (2), 5–23. https://doi.org/10.1080/13502930585209641.

Артикул Google Scholar

BePro. BePro (Лучшее обеспечение норвежских детей). Получено с www.goban.no

Bergen, D., & Mauer, D. (2000). Символическая игра, фонологическая осведомленность и навыки грамотности на трех возрастных уровнях.

Берти, С., Цигала, А., и Шармах, Н. (2019). Дошкольное образование и уход за детьми физическая среда и развитие ребенка: современное состояние и размышления о будущих ориентациях и методологиях. Обзор педагогической психологии . https://doi.org/10.1007/s10648-019-09486-0.

Артикул Google Scholar

Биеста, Г., Пристли, М., и Робинсон, С. (2015). Роль убеждений в агентстве учителя. Учителя и преподаватели, теория и практика, 21 (6), 624–640. https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1044325.

Артикул Google Scholar

Björklund, C., & Barendregt, W. (2016). Педагогические математические знания учителей в шведском дошкольном образовании. Скандинавский журнал исследований в области образования, 60 (3), 359–377.

Артикул Google Scholar

Бьёрнестад, Э. (2019). Презентация основных результатов исследования BePro . Осло: Министерство образования и науки.

Google Scholar

Бьёрнестад, Э., Баустад, А.-Г., и Альвестад, М. (2019). В какой степени ITERS-R затрагивает педагогическое качество, как описано в Норвежском рамочном плане? (1 изд.Vol. 1): Рутледж.

Бьёрнестад, Э., Гулбрандсен, Л., Йоханссон, Ж.-Э. и Ос, Э. (2013). Metodiske idealkrav og nødvendige tilpasninger. Foreløpig tilstands rapport fra prosjektet Лучшее обеспечение норвежских детей в ECEC: исследование детей, 90, 2015–2016.

Google Scholar

Bjørnestad, E., & Os, E. (2018). Качество норвежского ухода за детьми дошкольного возраста с использованием ITERS-R. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 26 (1), 111–127. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1412051.

Артикул Google Scholar

Ботсоглу, К., Беазиду, Э., Кугиоумтзиду, Э., и Влаху, М. (2019). Слушание детей: использование подхода ECERS-R и Mosaic для улучшения учебной среды: тематическое исследование. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 189 (4), 635–649.

Артикул Google Scholar

Бубикова-Моан, Дж., Несс Хетланд, Х., & Волльшайд, С. (2019). Взгляды учителей дошкольного образования на игровое обучение: систематический обзор. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования . https://doi.org/10.1080/1350293X.2019.1678717.

Артикул Google Scholar

Cevher-Kalburan, N., & Yurt, Ö. (2011).Детская площадка как среда обучения: убеждения и практики учителей раннего детства. Научная деятельность, 14 (21), 21.

Google Scholar

Кук Д. (2000). Голосовая практика: Социальные и математические разговоры в творческой игре. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 162 (1), 51–63.

Артикул Google Scholar

Кресвелл, Дж.W. (2014). Исследования в области образования: планирование, проведение и оценка количественных и качественных исследований (4-е изд., Новое международное изд.). Харлоу: Пирсон.

Дензин, Н. К., и Линкольн, Ю. С. (2018). Справочник качественных исследований SAGE (5-е изд.). Лос-Анджелес, Калифорния: Sage.

Google Scholar

Экклс, Дж. С., и Темплтон, Дж. (2002). Глава 4: Внешкольные и другие внеклассные мероприятия для молодежи. Обзор исследований в области образования, 26 (1), 113–180.

Эканем, Э., Эссьен, И., и Эканем, Т. (2011). Игровые площадки в дошкольных учреждениях: значение для развития социально-моторных навыков учащихся в штате Аква-Ибом. Журнал ОМЕП, 7, 34–39.

Google Scholar

Evenstad, R., & Becher, A. A. (2015). Архитектура и педагогика и пролитие жидкости ?; ом Betydning av koherens mellom planlegging и etablering av nye typer barnehagebygg. Nordisk barnehageforskning [Электронный ресурс], 10, 20–20.

Google Scholar

Фанг, З. (1996). Обзор исследований убеждений и практик учителей. Педагогические исследования, 38 (1), 47–65.

Артикул Google Scholar

Фишер, К., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р. М., Сингер, Д. Г., и Берк, Л.(2011). Игра в школе: последствия для обучения и образовательной политики.

Fives, H., & Buehl, M. M. (2012). Генеральная уборка «грязной» конструкции убеждений учителей: что они собой представляют? Какие были исследованы? Что они могут нам сказать?

Файвс, Х. и Гилл, М. Г. (2015). Мотивационный анализ убеждений учителей : Routledge.

Фребель, Ф. (2005/1898). Воспитание человека . Нью-Йорк: Дувр: Нью-Йорк: Дувр.

FWP. (2017, 20.03.2020). FWP (Рамочный план для детских садов) Норвежское управление образования и обучения. Получено с https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/framework-plan-for-kindergartens2-2017.pdf

Hangaard Rasmussen, T. (1992). Orden og kaos: elementære grundkræfter i leg . Брондбю: Полу-форлагет.

Google Scholar

Хармс Т., Клиффорд, Р. М., и Крайер, Д. (2005). Шкала оценки среды для детей младшего возраста — пересмотренная версия (ред. Ред.). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Харви, О., Пратер, М., Уайт, Б. Дж., И Хоффмайстер, Дж. К. (1968). Убеждения учителей, атмосфера в классе и поведение учеников. Американский журнал исследований в области образования, 5 (2), 151–166.

Артикул Google Scholar

Каган, Д.М. (1992). Влияние исследования на веру учителя. Психолог-педагог, 27 (1), 65–90.

Артикул Google Scholar

Корсволд Т. (2011). Førskolelærerprofesjonen og deriktige lekene .

Корсволд Т. (2015). Современный амбар . Берген: Fagbokforl.

Google Scholar

Крогстад, А.(2012). Rom for barnehage: flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø . Берген: Fagbokforl.

Google Scholar

Квале, С., и Бринкманн, С. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg., 2 (oppl). Oslo: Gyldendal akademisk.

). Google Scholar

Лайзер, Дж. И., и Гудсон, Б. Д. (2006). «Качество» дошкольного воспитания и образования: вопросы определения и измерения. Evaluation Review, 30 (5), 556–576. https://doi.org/10.1177/0193841X06291524.

Артикул Google Scholar

Леггетт, Н., и Ньюман, Л. (2017). Игра: бросить вызов представлениям педагогов об игре в помещении и на открытом воздухе. Australasian Journal of Early Childhood, 42 (1), 24. https://doi.org/10.23965/AJEC.42.1.03.

Артикул Google Scholar

Линкольн, Ю.С., Губа Э. Г. (1985). Натуралистическое исследование . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Забронировать Google Scholar

Мартинсен, М. Т. (2015). Структурные условия для игры детей в детском саду. Nordisk barnehageforskning [Электронный ресурс], 10, 18–18.

Google Scholar

Макклинтик, С., и Петти, К. (2015).Изучение убеждений и практик дошкольных воспитателей в отношении игр на свежем воздухе дошкольников: качественное исследование. Журнал дошкольного образования, 36 (1), 24–43.

Артикул Google Scholar

Мелхуиш, Э. М., Э. (2016). . (2016). Сводный отчет: Предоставление качественных услуг по уходу за детьми раннего возраста . Получено из Брюсселя: Европейская комиссия. : http://ec.europa.eu/social/main.jsp? catId = 1024 & langId = ru & newsId = 2335 & moreDocuments = yes & tableName = news.

MER. (2018). MER (Министерство образования и науки Норвегии). Профессия воспитателя детского сада — настоящее и будущее . Получено с https://www.regjeringen.no/contentassets/f78959abbdc54b0497a8716ab2cbbb63/barnehagelarerrollen-i-et-profesjonsperspektiv.pdf

Mwatha, W. W., Muemayoki, M. J., & M. Доступность и использование игровых материалов и их влияние на социальное и эмоциональное развитие дошкольников в зоне Кьянгвитхья, округ Китуи. Международный журнал азиатских социальных наук, 7 (4), 278–283. https://doi.org/10.18488/journal.1/2017.7.4/1.4.278.283.

Артикул Google Scholar

Нордин-Халтман, Э. (2004). Pedagogiske miljøer og barns subjektskaping . Осло: Педагогический форум, Стокгольм, университет.

Google Scholar

Нордтёмме, С. (2016). På vei mot en rom (s) lig pedagogikk: En fortolkende studie av barns lekeerfaringer med rom og materialitet : Doktoravhandlinger ved Høgskolen i Sørøst-Norge.

Нванкво, Ф. (2015). Игровые материалы и развитие социальных навыков учащихся в дошкольных учреждениях в штате Абиа, Нигерия. Международный журнал искусств и наук, 8 (8), 387–402.

Google Scholar

Одегард, Н.(2015). Gjenbruk som kreativ kraft: når (materi) AL (ite) T henger sammen med alt . Осло: Педагогический форум.

Google Scholar

OECD. (2006). (ОЭСР) Организация экономического сотрудничества и развития. Начиная с сильного II: дошкольное образование и уход . Париж: ОЭСР.

OECD. (2015). ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) . Норвегия: Обзор политики в области дошкольного образования и ухода.

Google Scholar

Олофссон, Б. К. (1992). Skal vi lege? : om voksnes betydning for børns leg . Копенгаген: Forlaget Børn & Unge.

Google Scholar

Онку, Э. К., и Унлуер, Э. (2010). Творческое использование детьми дошкольного возраста игровых материалов. Процедуры — Социальные и поведенческие науки, 2 (2), 4457–4461. https: // doi.org / 10.1016 / j.sbspro.2010.03.711.

Артикул Google Scholar

Пахарес, М. Ф. (1992). Убеждения учителей и образовательные исследования: очистка запутанной конструкции. Обзор образовательных исследований, 62 (3), 307–332.

Артикул Google Scholar

Phillips et al. 2000 в Harrist, A. W., Thompson, S. D., & Norris, D. J. (2007).Определение качественного ухода за детьми: точки зрения различных заинтересованных сторон. Раннее образование и развитие, 18 (2), 305-336. DOI: https: //doi.org/10.1080/10409280701283106

Ringsmoose, C., & Kragh-Muller, G. (2017). Северный социально-педагогический подход к раннему возрасту: международные взгляды на дошкольное образование и развитие, том 15 (1-е изд., Изд. 2017 г., том 15): Германия: Springer Verlag.

Сандо, О. Дж. (2019). Экология и здоровье детей: многоуровневый подход. International Journal of Play, 8 (1), 39–52. https://doi.org/10.1080/21594937.2019.1580336.

Артикул Google Scholar

Сандсетер, Э. Б. Х., & Сторли, Р. (2020). Barnehagens fysiske inne- og utemiljø: inspirasjon til lek . Осло: Universitetsforlaget.

Google Scholar

Шеридан, С. (2001). Педагогическое качество в дошкольном образовании: проблема перспектив .Докторская диссертация: Acta Universitatis Gothoburgensis, Гетеборг, Швеция.

Google Scholar

Шеридан, С. (2009). Взыскательное педагогическое качество в дошкольных учреждениях. Скандинавский журнал исследований в области образования, 53, 245–261.

Артикул Google Scholar

Слот, П. (2018). Структурные характеристики и качество процесса в дошкольном образовании и уходе: обзор литературы. Рабочие документы ОЭСР по вопросам образования (176), 0_1–65. DOI: https: //doi.org/10.1787/edaf3793-en

Статистика Норвегии. (2020). Статистическое управление Норвегии. Получено с https://www.ssb.no/barnehager. Получено 20 марта 2020 г. из Статистического управления Норвегии, https://www.ssb.no/barnehager

Sundsdal, E., & Oksnes, M. (2015). Тиль форсвар для амбаров стихийный лек. Nordisk Tidsskrift for Pedagogikk og Kritikk, 1, 1–11. https://doi.org/10.17585/ntpk.v1.89.

Артикул Google Scholar

Саттон-Смит, Б. (2009). Двусмысленность игры : Издательство Гарвардского университета.

Сильва, К., Эреки-Стивенс, К., & Арическу, А. (2015). Анализ качества учебной программы и обзор воздействия европейского дошкольного образования и ухода (ECEC). Оксфордский университет. .

Торнтон, Л., и Брантон, П. (2015). Понимание подхода Реджо: дошкольное образование на практике (3-е, (издание).Лондон: Рутледж.

Забронировать Google Scholar

Туастад, С. Э., Бьёрнестад, Э., и Альвестад, М. (2019). Оспариваемое качество: борьба за качество, игры и дошкольное образование в норвежском дошкольном образовании и уходе (1 изд. Том 1): Routledge.

UNCRC. (1989). Конвенция ООН о правах ребенка. 08.01.1992. Получено с https://downloads.unicef.org.uk/wp-content/uploads/2010/05/UNCRC_united_nations_convention_on_the_rights_of_the_child.pdf

Ватт, Х. М. Г. и Ричардсон, П. У. (2015). Мотивационный анализ убеждений учителей. Международный справочник по исследованиям убеждений учителей , 191–211.

Wilcox-Herzog, A. (2002). Есть ли связь между убеждениями и поведением учителей? Раннее образование и развитие, 13 (1), 81–106. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1301_5.

Артикул Google Scholar

Уильямс, П., & Шеридан, С. (2018). Förskollärarkompetens — skärningspunkt i undervisningens kvalitet. Barn [elektronisk ressurs], 36 (3–4), 127–146.

Google Scholar

Вольф, К. Р. Д. (2014). Små barns lek og samspill: i barnehagen . Осло: Universitetsforl.

Google Scholar

Вольф, К. Р. Д. (2017). Medvirkning til barns spontane lek — i barnehagen .Осло: Universitetsforl.

Google Scholar

Вуд, Э. А. (2014). Свободный выбор и свободная игра в дошкольном образовании: нарушение дискурса. Международный журнал дошкольного образования, 22 (1), 4–18. https://doi.org/10.1080/09669760.2013.830562.

Артикул Google Scholar

Педагогика фасилитации: исследование учителей как профессиональное развитие в начальной школе Флориды

Предпосылки / контекст: В эпоху высокой подотчетности округам государственных школ трудно улучшить преподавание и обучение для всех учащихся.В результате, эффективные подходы к профессиональному развитию учителей имеют высокий приоритет. Недавно были рекомендованы учебные сообщества учителей (ОУ), поскольку успешные ОЦ способствуют сотрудничеству учителей и делают практику общедоступной. Однако на более глубоком уровне этот тип профессионального развития зависит от учителей, которые берут на себя больший контроль над своей работой, высвобождают неявные знания и опыт, развивают критическое суждение и берут на себя большую ответственность за обучение учеников. Такое построение ролей и обязанностей учителей иногда противоречит устоявшимся нормам школьной культуры.Цель: в этой статье исследуются четыре основные темы, которые представляют собой эндемические проблемы для поддержания образовательных сообществ учителей (УО): 1) определение и развитие агентства учителей, 2) определение целей сотрудничества учителей, 3) отслеживание проблем и влияние на культуру округа. и 4) определение благоприятных и ограничивающих институциональных и политических условий. Автор выявляет конфликты, которые часто возникают, когда усилия по повышению профессиональной автономии, авторитета и ответственности учителей вступают в конфликт с иерархической и бюрократической культурой округа и школы.Место проведения: исследование проводится в городе в центре Атлантики в США, который борется с экономическим неравенством, укоренившейся бедностью в некоторых секторах, меняющейся экономической базой и быстро меняющейся демографией, во многом из-за иммиграции. Школьный округ сталкивается с проблемами, типичными для других городских округов: сокращение разрыва в успеваемости между средним классом и бедными детьми; развитие практики обучения с учетом культурных особенностей, обеспечение адекватных ресурсов в нестабильные экономические времена; и удовлетворение растущих требований к отчетности на федеральном уровне и уровне штата.Население: участники исследования включают окружного суперинтенданта, окружных администраторов, директоров, инструкторов и учителей. Дизайн исследования: эта статья, основанная на двух с половиной годах сбора данных (с октября 2001 г. по апрель 2003 г.), основана на интервью с ключевыми фигурами и фокус-группах, наблюдениях за собраниями и классными комнатами участников LC, переписке по электронной почте. с несколькими ключевыми игроками, наблюдениями за тренировками тренеров LC и обзорами соответствующих документов. Автор выступал в качестве внешнего исследователя, отслеживая реализацию инициативы в округе.В конце концов, полевые данные были сопоставлены с данными опроса с ответами 251 участника LC в районе. Вопросы для опроса были разработаны исследовательской группой, в которую входили еще трое сторонних исследователей, изучающих ту же инициативу в трех округах других штатов. В целом, качественные данные требовали посещения тренингов для тренеров LC и пяти выездов на места в школьный округ, каждое посещение длилось от двух до четырех дней. Выводы / рекомендации. На основании полученных данных автор делает несколько выводов, влияющих на успех и устойчивость инициативы.Во-первых, хотя инициатива была направлена ​​на создание обучающих сообществ для мобилизации опыта практикующих специалистов и создания коллективной ответственности — все ради обучения студентов, большинство участников не заявляли о связи между их совместной работой и обучением студентов. Во-вторых, в то время как округ добился значительных успехов в институционализации структурных аспектов инициативы, усилия по повышению эффективности учителей, по-видимому, сдерживались политикой подотчетности с высокими ставками, требующей соблюдения.В-третьих, в группах больше времени уделялось усилиям по построению сообщества, чем критическому анализу, направленному на улучшение практики. В-четвертых, поскольку практика и принципы инициативы противоречат укоренившимся нормам районной культуры, ее устойчивость может быть поставлена ​​под сомнение. В-пятых, как это ни парадоксально, руководство округа, хотя и ищет многообещающий контекст для перемен, может невольно создавать условия, которые угрожают подорвать инициативу. Наконец, если подобная инициатива будет продолжаться, округа должны предоставить участникам больше полномочий и автономии, а также достаточное время и поддержку.

Упрощение формальностей | Центр передового опыта в области преподавания и обучения

Трис Утчиг

фасилитация находится на стыке между дизайном курса и учебными задачами, которые студенты должны выполнять в рамках этого дизайна. Он воплощает в себе концепцию «наставника на стороне» (в отличие от мудреца на сцене), который управляет учебной деятельностью в рамках курса, когда студенты стремятся достичь намеченных результатов обучения. Таким образом, фасилитатор помогает студентам ориентироваться в различных учебных процессах, происходящих в учебной среде, по мере того, как они выполняют учебные задачи, встроенные в дизайн курса.В то же время фасилитатор использует свои знания принципов обучения (Амброуз и др., 2010), чтобы отслеживать, как учащиеся взаимодействуют с содержанием курса, и при необходимости адаптироваться для оптимальной успеваемости. В общем, «фасилитация включает в себя установку на то, чтобы помогать другим работать лучше, создавая возможности для роста и предоставляя коучинг, который позволяет другим брать на себя большую ответственность и контроль над своей работой» (Смит, 2007).

Цели фасилитации

Эффективная фасилитация обусловлена ​​целью помочь учащимся активно выполнять работу, необходимую для достижения намеченных результатов обучения. Это процессно-ориентированный подход, при котором фасилитатор организует согласование трех основных педагогических соображений, лежащих в основе результатов обучения учащихся: учебный дизайн, культура учащегося и оценивание (Jain and Utschig, 2016). Во-первых, фасилитатор управляет выполнением учебных мероприятий или заданий, которые выполняют студенты. Эти учебные задачи определяются на этапе разработки учебного курса в рамках курса, и они служат основным средством, с помощью которого студенты взаимодействуют с содержанием курса для достижения результатов обучения.Во-вторых, фасилитаторы используют внимательный подход к культуре учащегося, чтобы извлечь выгоду из культурных ценностей, помогая учащимся достичь намеченных результатов обучения. В-третьих, фасилитаторы проводят текущую формирующую оценку, чтобы постоянно измерять степень, в которой учащиеся достигают намеченных результатов обучения, а затем адаптировать процесс обучения по мере необходимости.

Принципы упрощения формальностей

Смит (2007) описывает 13 принципов, которым должен следовать эффективный фасилитатор, чтобы оптимизировать успеваемость учащегося.Некоторые из этих принципов можно сгруппировать вместе.

Во-первых, несколько принципов описывают отношения ученика и фасилитатора. Фасилитация — это деятельность на уровне сообщества, предполагающая участие в диалоге как фасилитатора, так и ученика. В эту категорию попадают четыре принципа фасилитации:

• Установление общих ожиданий — результаты согласованы как участниками, так и координатором
• Передать ответственность за процесс учащимся — результаты, оцениваемые участниками, приводят к результатам
• Общайтесь с каждым участником — убедитесь, что участники знают, что их ценят в процессе обучения
• Сделайте процесс полезным — сбалансируйте поддержку и вызов, чтобы сделать процесс обучения приятным

Следующий набор принципов фасилитации касается роли фасилитатора в управлении учебной деятельностью, от стадии планирования до конца учебной задачи.Вот эти принципы:

• Используйте план облегчения
• Вмешиваться в процесс, а не в содержание
• Foster документация об обучении
• Завершить деятельность

Наконец, третий набор принципов фасилитации касается сбора данных о том, где учащиеся находятся в процессе обучения. В этой категории лежат два принципа:

• Избегайте предположений
• Постоянно оценивать

Помня об этих принципах, фасилитаторы естественным образом начинают создавать среду обучения, которая ориентирована на рост и обучение, ориентирована на достижение результатов обучения студентов и вращается вокруг того, что студенты делают как учащиеся, чтобы взаимодействовать с содержанием, а не просто обеспечение покрытия контента.

Как облегчить

Фасилитация — это целенаправленный, структурированный процесс, включающий постоянное, внимательное наблюдение и размышления о процессе обучения, который проходят студенты. Смит и Apple (2007) разработали методологию фасилитации, которая описывает весь процесс и может быть применена для улучшения навыков фасилитатора. В частности, методология включает важные этапы для трех основных компонентов процесса обучения, которые вытекают из процесса разработки курса, предложенного Виггинсом и МакТигом в их известной книге Understanding by Design (2005).Эти три компонента фасилитации включают проведение формирующей оценки успеваемости учеников, конструктивное вмешательство с акцентом на учебный процесс ученика, а не на его содержание, и на предоставление обратной связи о том, как улучшить успеваемость после завершения учебной деятельности. Эти компоненты методологии фасилитации подчеркивают тот факт, что фасилитация — это процесс, который требует мышления, выходящего за рамки традиционных лекций и презентаций в PowerPoint.

Методология фасилитации

Цель методологии фасилитации — помочь вам составить план фасилитации (см. Minderhout, 2007), выполнить процесс фасилитации, а затем следить за тем, что произошло во время фасилитации.

Подготовка к занятиям — Первые шаги в методологии фасилитации являются подготовительными и выполняются до начала занятий. Эта работа рассматривается более подробно в статье о дизайне курса, но основные шаги в этой части методологии:

• Выбрать предполагаемые результаты
• Выберите и разработайте действия для наилучшего достижения результатов
• Создание необходимых материалов и обеспечение доступа к любым необходимым инструментам

Примечание по логистике / срокам — для тех, кто традиционно преподавал в модальности «мудрец на сцене», переход к содействию обучению в качестве «помощника на стороне» может оказаться сложной задачей.Выполнение учебных заданий часто занимает значительно больше времени, чем ожидалось, а физическая настройка задания с четкими инструкциями для учащихся часто требует удивительного количества предварительного планирования. Для коротких заданий или учебных заданий может быть разумным составить первоначальный план, а затем быть готовым отвести почти вдвое больше времени при фактическом выполнении задания. Если все пойдет по плану, вы всегда можете потратить дополнительное время на то, чтобы расширить то, что вы узнали.

Проведение фасилитации — при планировании учебной деятельности во время урока легко удивиться тому, как быстро заканчивается время на сопровождение учеников до завершения занятия.Одна из причин этого заключается в том, что необходимо запланировать три основных этапа проведения учебной деятельности. Это установка, само действие и завершение. Тенденция строго планировать само занятие, забывая при этом должным образом спланировать установку и закрытие, является распространенной ловушкой при содействии активному обучению во время урока. Выполнение каждого из следующих шагов в полной методике фасилитации помогает фасилитаторам направлять учащихся к максимальным успехам в учебе.

• Настройка учебной деятельности — ваши ученики готовы?
  • Предварительная оценка — определите степень предшествующих знаний учащихся на основе подготовительной работы, короткой викторины или других методов, а затем помогите им активировать эти знания, пока они узнают, что они будут делать во время задания.
  • Логистика — убедитесь, что учащиеся знают, почему они выполняют задание, что от них ожидают делать во время задания, каких результатов они ожидают достичь и какие ресурсы они должны использовать, чтобы помочь им завершить задание.В зависимости от вида деятельности, расположение физического пространства, определение ролей, которые студенты будут играть в команде, а также распределение материалов также может иметь значение.
  • Участвовать в учебной деятельности — учатся ли ваши ученики?
    • Мониторинг успеваемости — собирайте информацию об успеваемости ученика в процессе обучения, слушая, наблюдая за динамикой между отдельными людьми, а также любую письменную документацию, которую студенты могут создавать.
    • Конструктивное вмешательство — когда (и только когда) учащимся нужна помощь или когда они слишком далеко отходят от целей учебной деятельности, вмешивайтесь, чтобы помочь учащимся перейти на следующий уровень и наиболее эффективное направление в процессе обучения.Будьте осторожны, чтобы не просто давать ответы, а также не делать того, что участники могли бы сделать сами.
    • Завершение учебной деятельности — снова соберите внимание групп или отдельных лиц как одну большую группу.

Продолжение учебной деятельности — чему студенты научились?

• Подведение итогов в классе — позвольте нескольким студентам или группам поделиться с остальным классом, какие важные открытия они сделали.Сделайте так, чтобы этот обмен включал информацию, которая может быть полезна другим, а не просто обобщение того, что студенты в целом уже знают. Предложите студентам поделиться информацией, выходящей за рамки простых фактов и информации.
• Оцените занятие — определите, насколько хорошо прошло учебное задание, выявив сильные стороны, которые сделали занятие таким же хорошим, как оно было, области, требующие улучшения, которые могли бы сделать его еще лучше, и идеи об обучении, относящиеся к содержанию упражнения.Задавая себе подобные вопросы, вы можете помочь в этом процессе: какое важное обучение было упущено или упущено? Насколько хорошо учащиеся использовали надлежащие навыки и ресурсы, необходимые для эффективного обучения во время занятия? Что было самым сложным для студентов во время занятия?
• Последующее общение или документация — во время следующего урока или по прошествии определенного времени поделитесь со студентами наиболее важными результатами занятия. Вы можете опубликовать образец работы в Интернете для просмотра студентами, или вы можете исправить любые сохраняющиеся заблуждения, связанные с контентом, которые вы отметили, или вы можете обсудить со студентами, как более эффективно использовать определенные навыки обучения или учебные ресурсы, если вы будете выполнять другое аналогичное учебное задание используя эти навыки или ресурсы в более поздних данных.

Вопросы, которые следует учитывать при содействии

Фасилитация — это процессно-ориентированный подход, помогающий учащимся учиться. Хотя само обучение всегда будет сосредоточено на конкретном содержании, процесс обращения к этому содержанию становится не менее важным, если обучение должным образом облегчается. Важные учебные вопросы, возникающие из образа мышления фасилитатора, включают роль формирующей оценки, решение общих проблем, возникающих в учебной среде, а также включение или равенство всех учащихся в процессе обучения. Формирующая оценка информирует о фасилитации. Чем больше у вас данных о том, как учащиеся учатся, тем эффективнее вы можете способствовать этому обучению. Что касается решения общих проблем, с которыми мы сталкиваемся в классе , таких как невежливость и недостаточная подготовка учащихся, навыки фасилитации помогают удерживать учащихся вовлеченными, выполнять задачу и мотивировать, тем самым помогая предотвратить возникновение некоторых из этих ситуаций. Кроме того, когда эти проблемы действительно возникают, методология фасилитации предоставляет возможности для их решения, пока учащиеся участвуют в учебной деятельности, не мешая остальному классу.Наконец, возможности для содействия включению возникают вполне естественно при применении методологии содействия. Хорошо продуманные и хорошо организованные учебные мероприятия создают прекрасную возможность для того, чтобы голоса всех учащихся были услышаны.

В заключение важно отметить, что навыки фасилитации хорошо подходят для многих различных учебных моделей . Некоторые учебные модели, естественно, поддаются упрощенному подходу к обучению. К ним относятся процессно-ориентированное обучение с помощью запросов (POGIL), командное обучение и модель обучения SCALE-UP, и это лишь некоторые из них.Кроме того, многие высокоэффективные практики ( HIP, ), такие как совместное обучение, сервисное обучение, завершающий опыт и т. Д., По самой своей природе требуют упрощенного процесса обучения с использованием описанных здесь шагов. Наконец, многие из этих учебных моделей сопровождаются примерами материалов, легко доступных в Интернете, чтобы помочь инструкторам создавать качественные планы фасилитации.

Список литературы

S.A. Ambrose, M.W. Bridges, M. DiPietro, M.C. Ловетт, М. Norman, Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов интеллектуального обучения , Jossey-Bass, 2010.

C.R. Jain, T.T. Utschig, Использование элементов процесса обучения для расширения модели конструктивного согласования Биггса для повышения успеваемости , Международный журнал процессуального образования, том 8 (2), сентябрь 2016 г.

В. Миндерхаут, Создание плана фасилитации , в Руководстве для преподавателей: Комплексный инструмент для оценки работы преподавателей, 4-е изд., Pacific Crest, 2007.

П. Смит и Д. Эппл, Методология фасилитации , в Руководстве для преподавателей: Комплексный инструмент для повышения эффективности преподавателей, 4-е изд., Pacific Crest, 2007.

P. Smith, Overview of Facilitation , in Faculty Guidebook: A всеобъемлющий инструмент для работы преподавателей, 4-е изд., Pacific Crest, 2007.

Г. Виггинс и Дж. МакТиг, «Понимание посредством дизайна», 2-е изд., Ассоциация по надзору и разработке учебных программ, 2005 г.

учителей в роли координаторов | Образовательные дивиденды

Когда учащиеся задают вопросы и находят ответы для себя, они сами участвуют в обучении.«Дивиденды в образовании» знают, насколько сильным это может быть для ученика и учителя. «Дивиденды в образовании» также знают, что создание благоприятной учебной среды создает проблемы для учителей.

Во-первых, учителя должны адаптироваться к новому способу преподавания, управляя учащимися более открытыми открытиями. Это означает переход от лектора к фасилитатору, который предоставляет ресурсы, следит за успеваемостью и побуждает студентов решать проблемы. Учителя получают пользу, когда видят, насколько их ученики воодушевлены применением своих знаний для решения проблемы.

Во-вторых, стимулирующее обучение требует, чтобы учащиеся выполняли работу. Однако многим студентам, особенно тем, кто предпочитает знать, «как получить пятёрку», не нравится открытый дизайн фасилитирующего обучения. Они не знакомы с проектами, которые требуют от них применения своих знаний и решения проблем. Итак, поначалу студенты могут расстроиться. Учителя должны научить студентов управлять своим обучением. Результатом станут более творческие ученики, которые смогут применить полученные знания в решении жизненных проблем.Дополнительным преимуществом является то, что учителя обнаруживают, что после перехода к стимулирующему обучению учащиеся становятся более мотивированными в классе, что приводит к меньшему количеству проблем с дисциплиной.

В-третьих, стимулирующее обучение требует, чтобы учащиеся применяли свои знания по всем предметам, а учителя разных дисциплин должны работать вместе. Учителя чувствуют себя комфортно, управляя своими классами, но иногда они могут не привыкать к работе со своими сверстниками. Учителя должны использовать навыки фасилитации, чтобы найти положительные способы работы над одним проектом с учителями других дисциплин.В результате учителя обнаруживают, что работа со сверстниками дает им больше ресурсов и идей, которыми можно поделиться с учениками в их классах.

Множественные педагогические инструменты могут способствовать переменам

Множественные педагогические инструменты могут способствовать переменам

Нынешний социальный климат приносит новое понимание необходимости системных изменений в способах обучения и взаимодействия учителей со своими учениками. Давнее неравенство из-за системных предубеждений по-прежнему присутствует в наших учебных заведениях, районах, на рабочих местах и, безусловно, переходит в электронное обучение.Потребность в социальных изменениях и увеличивающемся техническом прогрессе привела к изучению фундаментальной педагогики и того, как обучение может служить большей цели, чем производство рабочих для анахроничной, основанной на промышленности системы. Изменения в рамках давней парадигмы преподавания и обучения могут произойти только с исследованием существующих педагогических методик и их места в образовании 21-го века.

Традиционный подход к обучению в прошлом веке носил дидактический и миметический характер, и, к сожалению, этот тип обучения перекочевал в среду электронного обучения.Лекции, заучивание наизусть и тесты были нормой, и только в конце 1970-х изменения начали происходить, когда сокращение образования, стремление к рыночной экономике и отсутствие доверия к правительству подтолкнули университеты к изучению своей роли в образовании. общество. Академические круги были вынуждены изучать нетрадиционных студентов и новые курсы, чтобы привлечь этих студентов. Помимо академических изменений, психология стремительно развивалась как наука, и старые идеи бихевиоризма уступили место конструктивизму и социальному конструктивизму, которые сильно повлияли на педагогику за последние 50 лет.

Социальный конструктивизм, на который сильно повлияли работы Жана Пиаже и Льва Выготского, рассматривает обучение как «практическое» или активное обучение. Обучение на практике рассматривается как важная часть онлайн-образования, поскольку считается, что учащиеся находят больше смысла в работе, которая дает более глубокое знание материала. Это особенно верно, когда работа поощряет признание социальной и культурной среды студента. Фактически, считается, что социальный конструктивизм наделяет учащегося большей ответственностью, повышает мотивацию к обучению, поощряет сотрудничество и делает роль инструктора больше фасилитатором, чем лектором.

Хотя есть много идей относительно будущего образования, включая виртуальную реальность и искусственный интеллект, которые еще предстоит полностью развить, текущие идеи, которые могут быть наиболее полезными для онлайн-образования, включают: обучение на основе проектов, обратная связь с коллегами с взаимодействием и размышлениями, преподаватель в качестве фасилитатора, педагогический дизайн с использованием наук об обучении, включая аналитику обучения и формирующую оценку.

Обучение на основе проектов

Обучение на основе проектов, или PBL, — это педагогика, ориентированная на студентов, которая дает участникам более глубокое понимание нового материала, исследуя проблемы реального мира.PBL способствует рациональному использованию времени, ответственности, решению проблем, саморегулированию, сотрудничеству, общению, творчеству и трудовой этике, предлагая учащимся сложную проблему или вопрос, которые необходимо изучить с точки зрения учащегося. Учащиеся могут приобрести новые навыки и получить долговременные знания, потому что опыт помогает учащимся запоминать информацию. Проекты электронного обучения PBL могут включать в себя совместные вики-сайты, блоги и многое другое, но часто самое интересное заключается в изменении метода доставки; искусство, создание комиксов, музыка и видеопроизводство — все это можно использовать независимо от того, какой предмет изучают студенты.

Обратная связь, взаимодействие и отражение сверстников

Одна из основных причин использования обратной связи со сверстниками заключается в том, что учащиеся могут видеть работу других людей и учиться на их сильных и слабых сторонах, а также на их точке зрения. Мышление становится более аналитическим, когда речь идет о рубрике, которая помогает студентам понять качественную работу. Когда учащиеся делятся оценками и получают возможность самоанализа, они часто находят новые способы работы и усваивают больше материала, чем могли бы сами по себе.Некоторые учителя успешно помогают ученикам создавать собственные рубрики. Конечно, учителя должны направлять и давать дополнительную формирующую обратную связь для достижения наилучших результатов.

Инструктор в качестве фасилитатора

Традиционно представление об инструкторе как о фасилитаторе подразумевает, что учитель делает шаг назад и направляет студентов вместо того, чтобы давать им инструкции в форме лекции. Хотя это правда, важно не ограничиваться этим простым смыслом. Инструктор как фасилитатор не снимает с преподавателя ответственность за преподавание.Да, во время проекта преподаватель может сделать шаг назад и направить студентов, однако дизайн проекта должен побуждать учащихся к поиску соответствующей информации по замыслу, а не случайно. Информация по-прежнему представлена, но таким образом, чтобы можно было делать открытия, которые могут привести к знаниям, применению и синтезу. Особенно важно подумать о том, как выстроить учебный дизайн на благо студенческих открытий. Строительные леса — это систематическое накопление знаний и опыта с помощью инструкций, позволяющих развивать навыки на уроках или в проектах.Индивидуализация инструкции для учащихся начального, среднего и продвинутого уровней должна быть частью фасилитации класса.

Педагогический дизайн с использованием наук об обучении

Самый большой недостаток онлайн-классов — это отсутствие последовательного и адекватного педагогического дизайна. Исследования показывают, что онлайн-классы, разработанные на заре электронного обучения, менее успешны, чем недавно разработанные классы. Одна из причин, о которой упоминается, заключается в том, что новые тенденции в педагогике используются теперь для улучшения участия учащихся в обучении, в то время как старые классы являются просто представлением традиционных методов обучения.Еще одна причина улучшения недавно разработанных классов — использование психологических идей, которые, как было доказано, способствуют вовлечению учащихся, таких как геймификация и социальное взаимодействие. Одно из предложений по улучшению старших классов — научить преподавателей эффективно использовать системы управления обучением, одновременно предлагая им обновить свою педагогику. Доступно множество ресурсов, которые демонстрируют передовой опыт внедрения эффективных платформ электронного обучения. Индустрия электронного обучения, Консорциум онлайн-обучения, Edutopia, Национальные стандарты качества онлайн-курсов, EDUCAUSE, ISTE и многие другие предлагают идеи и стандарты для более сильных платформ электронного обучения.

Аналитика обучения и формирующее оценивание

Обучающая аналитика — это не просто сбор данных или даже прямое измерение для оценки, как стандартизированные тесты. Учебная аналитика должна быть более целостным взглядом на академические дисциплины. Он должен включать в себя аспекты информатики, формирующего оценивания, психологии и социологии, чтобы действительно найти более аутентичный способ помочь нашим студентам. Подлинная оценка — это поиск способов включения информации, которая является более значимой и ориентированной на человека, чем стандартизованный балл.Аутентичная оценка должна допускать пересмотр и использовать включение, чтобы признать, что разнообразие действительно и ценно. В то время как скептики беспокоятся о сборе больших данных и проблемах конфиденциальности, многие школы ищут способы помочь учащимся. Учебная аналитика может дать учащимся результаты в реальном времени по их оценкам, а также изучить участие и продуктивность. Когда аналитика предназначена для учета множества факторов, выходящих за рамки субъективного суждения, опасения предвзятых преподавателей обычно исчезают, и учащиеся чувствуют себя более комфортно с справедливостью своих оценок

В будущем реализация более полезных педагогических идей в системах онлайн-обучения, а также в обычных школах поможет увеличить удержание, повысить доступность и улучшить результаты обучения учащихся, сделав образование более соответствующим потребностям и интересам учащихся.Преподаватели, родители, администраторы, разработчики учебных программ и политики должны осознавать, что необходимо более целостное решение, потому что многие старые идеи не служат потребностям разнообразного населения.