Содержание

Особенности развития памяти младших школьников

Считается, что учащийся имеет хорошую память, если способен быстро запоминать информацию, долго ее помнить и легко воспроизводить. Для того чтобы сформировать эти качества памяти, необходимо опираться на законы непроизвольного запоминания.

Возрастной особенностью развития памяти младших школьников является то, что произвольное внимание у них развито сравнительно слабо, в отличие от непроизвольного. А вот сосредоточиться учащемуся начальных классов крайне трудно, особенно если работа однообразна и неинтересна.  Со временем память становится произвольной и управляемой.

Ведущие виды памяти у детей – образная и эмоциональная. Первоклассник или второклассник в первую очередь запомнит то, что кажется ему ярким и неожиданным, вызовет у него эмоциональный отклик. Однако не стоит полагаться на эмоциональную память полностью. Например, на контрольной, которая является для ребенка сильным потрясением, эмоциональная память может быть ослаблена.

Детям легче запомнить конкретные предметы, события и лица, чем описания, объяснения и определения. Тем не менее, образная память имеет определенные ограничения. Нередко в памяти ребенка некоторые детали могут быть опущены, а некоторые – преувеличены.

Традиционно хорошая память связывается с памятью на слова, а младшие школьники при запоминании словесной информации больше склонны к механическому запечатлению материала. Поскольку, с точки зрения взрослых, близкое к тексту воспроизведение информации – результат добросовестного выполнения  ребенком домашней работы, школьник старается заучивать материал наизусть. Стоит также упомянуть, что учащиеся младших классов еще не владеют развернутой речью, поэтому и прибегают к дословному воспроизведению.

Произвольное внимание ребенка – это скорее результат общения со взрослыми, поэтому оно формируется в социальном контакте. И если сначала, вследствие определенных особенностей развития памяти, младшие школьники могут реализовывать только те задачи, которые ставят перед ними взрослые, постепенно у детей развивается способность самостоятельно работать над запоминанием материала.

Совершенствование памяти у детей младшего школьного возраста в первую очередь обусловлено приобретением во время учебной деятельности разнообразных способов запоминания, которые связаны с организацией и обработкой материала. Педагоги для развития памяти младших школьников проводят специальные упражнения, игры, диагностики и мониторинги, с помощью которых повышается успеваемость детей и их учебная мотивация.

Важные особенности развития памяти у детей всех возрастов

Определение памяти и её сущность

Память – это познавательная способность накопления, сохранения и воспроизведения навыков, действий, знаний, слов и прочей информации.

Комплексное развитие памяти у детей – процесс, волнующий и педагогов, и психологов. К определению степени условно-рефлекторных связей малыша родители с должной серьезностью начинают подходить на 2-3 году его жизни – когда ребенок пытается заучивать несложные фразы и стишки. Между тем, естественное развитие памяти у детей начинается с появлением ранних условных рефлексов – с 14-16 дней, когда в процессе кормления, при взятии на руки малыш демонстрирует определенные пищевые реакции:

  • тактильные действия;
  • шатания головой;
  • раскрывание ротика и т. д.

Если в латентном возрасте для формирования узнаваемости ребенку достаточно пары дней, в 2-3 года опыт узнавания (а, следовательно, и запоминания) требует нескольких недель, и уже к 6-7 годам этот период составляет не менее трех лет. Поэтому развитие памяти у детей происходит в строгой последовательности — с обязательным использованием имеющейся опытной базы.

Виды памяти

  1. По характеру психической активности:
  • двигательная;
  • эмоциональная;
  • образная;
  • словесно-логическая.
  • По характеру целей деятельности:
    • произвольная;
    • непроизвольная.
  • По продолжительности сохранения материала:
    • долговременная;
    • кратковременная;
    • оперативная.

    Развитие памяти от 6 до 12 лет

    Развитие памяти у детей дошкольного возраста очень важно. Свои первые четкие воспоминания мы обращаем к возрасту 4,5-5 лет, но это не значит, что развитие памяти у детей ранней возрастной группы происходит произвольно.

    Развивать память у ребенка 6 лет не очень сложно. Формировать внимание, навыки логического мышления, осознанное запоминание необходимо с полутора лет – в процессе игры, на основе приобретенных рефлексов, ассоциируя картинку создаваемого образа с тем, что малышу интересно и доступно, — а, следовательно, провоцируя его на воспроизведение.

    Яркие положительные эмоции – основа для формирования качества памяти. Но если в дошкольном возрасте в сфере запоминания принимает участие вторая сигнальная система, определяющая поведение малыша, в 7-12 лет произвольная память связана с развитием личности, ее интеллектуальным уровнем. Выполняя творческие задания или математические упражнения, ребенок приобретает базу знаний, необходимых к воспроизведению конкретных действий, — поэтому весьма важно, чтобы форма и метод постижения науки ему были интересны и внятны.

    Как развивать память у ребенка, не нарушив его гармоничной эмоциональной и физиологической целостности, знают опытные педагоги. Нужно учитывать особенности развития памяти у детей. Развить память у ребенка 10 лет можно, учитывая его психологические особенности. Современные дидактические методики, основанные на многолетних исследованиях в области психологии, — бесценный ключ в формировании всесторонне развитой личности ребенка, живущего в эру глобальной компьютеризации.

    Специалисты «Академии развития интеллекта AMAKids» внедряют уникальную программу дошкольного обучения детей, основанную на принципах ментальной математики, поэтому комплексное развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста охватывает все ее виды:

    • наглядно-образный;
    • словесно-логический;
    • механический и т.д.

    Развитие памяти у детей входит в обязательную программу дошкольного обучения. С низким порогом восприятия и запоминания ребенок не сможет успешно постигать школьные дисциплины, поэтому наша задача – создать для него необходимые условия формирования данных навыков, сопутствующих:

    • логическому мышлению;
    • интуиции и анализу;
    • аргументируемому умозаключению.

    Учитывая тот фактор, что временных связей у малышей 4-6 лет еще недостаточно, для формирования навыков запоминания и осмысленности специалисты используют наколенный детский опыт в рамках развития речи, проявление интереса к игровым и техническим действиям. Развитие памяти у ребенка 9 лет, посещающего AMAKids, происходит в процессе дидактической игры, четко формирующей основные жизненные умения, – с обязательным применением рациональных педагогических методик для конкретной возрастной группы.

    Развитие памяти от 12 до 16 лет

    Развитие памяти у детей школьного возраста – один из «слонов», на которых держится хорошая успеваемость. Говоря о развитии мышления, необходимо обратить внимание на воспитание памяти – иными словами, ребенок должен хотеть запоминать, воспроизводить, осознавать. А это достигаемо лишь в ходе выполнения интересных, захватывающих и иллюстрированных заданий.

    Родители, прибегающие к услугам психологов, сталкиваются с проблемой качества памяти школьников как результатом угасания интереса к учебным предметам.

    Как улучшить память ребенка, если у него занижена самооценка? Какими методами мотивации возродить желание к интеллектуальной, творческой реализации подростка в школе?

    Занятия в «Академии развития интеллекта AMAKids» ориентированы на различные возрастные группы слушателей. Ментальная арифметика, основанная на уникальном методе счета, — это возможность развить и улучшить память ребенка младшего, а также среднего школьного возраста, о чем свидетельствуют отзывы многочисленных клиентов.

    Формула успеха подготовки малыша к взрослой, самостоятельной жизни состоит из концептуальных методических содействий родителей и наставников, закладывающих сверх генетической базы пласт необходимых знаний. Хотите, чтобы ваш ребенок был всесторонне развитым? Мечтаете дать малышу профессиональное стартовое обучение гуманитарным и точным наукам? Стремитесь организовать внеурочный досуг дочери или сына творчески и ярко, привив любовь к музыке, изобразительному искусству?

    Позвоните или напишите в AMAKids, и мы поможем вам убедиться в том, что ваш ребенок – прирожденный гений.

    Методики развития памяти у детей

    Методов развития памяти у детей очень много. Один из самых популярных – метод Цицерона. Его суть состоит в том, что запоминаемые объекты находятся в знакомом помещении. И ребенку достаточно вспомнить это помещение, чтобы образ нужного предмета сразу возник у него в голове.

    Развитие с помощью упражнений

    В системе формирования памяти принимают участие звуковые, вкусовые, обонятельные и зрительные раздражители, дополняющие друг друга и нередко в определенной степени доминирующие. Комплекс анализаторов, определяющих основной тип памяти, используется в физическом, а также дидактическом развитии ребенка. С этой целью занятия в дошкольном учреждении предусматривают использование:

    • ярких иллюстраций;
    • объемных предметов;
    • симулирующих игрушек;
    • звуковых и музыкальных инструментов.

    Развитие в игровой форме

    1. Собирание паззлов и мозаик.
    2. Поиск лишнего в перепутанных картинках (крокодил Гена с ушами Чебурашки).
    3. Снежный ком.
    4. Разукрашивание предметов в раскраске по памяти.
    5. Порядок в доме (складываем игрушки и книги там, где они находились раньше).
    6. Поиск отличия между картинками.
    7. Запоминание веселых стихов и частушек.

    Развитие памяти дошкольников

    Развитие памяти дошкольников
     
    Оглавление
    Словарь 3
    Введение 4
    Анализ проблемы развития произвольной памяти 5
    1. Память и её определения 5
    1.1. Основные характеристики памяти 5
    1.2. Классификация памяти 7
    1.3. Основные процессы памяти 9
    2. Развитие памяти дошкольника 10
    2.1. Концепции развития памяти 10
    2.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте 11
    2.3. Развитие непроизвольной памяти 12
    3. Этапы овладение произвольными формами памяти 14
    3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания 14
    3.2. Формирование произвольной памяти 16
    4. Становление произвольной памяти 18
    4. 1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания 18
    4.2. Обучение запоминанию в дошкольном детстве 19
    4.3. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств 20
    5. Краткие выводы по теоретической части 22
    Исследование развития памяти дошкольников 23
    Постановка проблемы и гипотеза исследования 23
    Цели и задачи исследования 23
    Методика проведения исследования развития памяти 24
    Описание методического материала 24
    Описание процедуры исследования 24
    Особенности организации исследования 25
    Результаты исследования 25
    Обработка первичных экспериментальных данных 25
    Обработка результатов исследования развития образной памяти 26
    Выводы и заключения 28
    Анализ результатов 28
    Заключение 28
    6. Приложение 29
    Литература 30
    Список дополнительной литературы 30
    Интернет-ресурсы 34
    Предметный указатель 32

     
    Словарь
    Двигательная или кинетическая память есть запоминание и сохранение, а при необходимости, воспроизведение многообразных, сложных движений.
    Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.
    Мнемические – это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации
    Мнемоника – это искусство запоминания.
    Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий.
    Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними.
    Память – это психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
    Продуктивность запоминания характеризуется длительностью, быстротой, точностью, объёмом запоминания и воспроизведения
    Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
    Словесно-логическая память – это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика.
    Эмоциональная память – память на переживания.
    Введение
    У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение  единственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Ключевым положением принятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникают именно в данной последовательности
    Теория развития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим, исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочь доказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительный аспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенности развития памяти детей.
    Память была определена как объект исследования, а память детей дошкольного возраста – предмет исследования. В ходе данной работы были сформулированы задачи исследования по определению уровня развития образной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольной памяти у детей дошкольников.
    Анализ проблемы развития произвольной памяти
    1. Память и её определения
    1. Определение памяти и её основные черты
    2. Непроизвольная  и произвольная память
    3. Двигательная, эмоциональная, образная и логическая память
    Память трудно свести к одному понятию. Память это 
    4. психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.
    5. способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве.
    6. совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.
    7. сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека.
    8. психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.
    1. 1. Основные характеристики памяти
    Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памя-ти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека  это: длитель-ность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения. 
    9. Объём памяти  способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти  7 элементов (единиц) информации.
    10. Быстрота запоминания  отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
    11. Точность запоминания  точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.
    12. Длительность запоминания  способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.
    13. Готовность к воспроизведению  способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.
    Память также нельзя рассматривать в отрыве от особенностей и свойств личности. Важно понимать, что у разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.
    Разница может быть количественной, например:
    14. в скорости запоминания;
    15. в прочности сохранения;
    16. в легкости воспроизведения, в точности и объеме запоминания.
    Например, некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его воспроизвести. Другие же, наоборот, с трудом запоминают, т.к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.
    Разница может быть также качественной, или отличаться по своей модальности, в зависимости от того, какой вид памяти доминирует. Может больше проявляться зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память.
    Память зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:
    17. интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;
    18. от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;
    19. от эмоционального настроя в конкретном случае;
    20. от физического состояния;
    21. от волевого усилия и многих других факторов.
    1.2. Классификация памяти
    Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:
    22. по характеру целей деятельности – на непроизвольную и произвольную;
    23. по характеру психической активности, преобладающей в деятельности – на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
    24.  по продолжению закрепления и сохранения материала, в связи с его ролью в деятельности) – на кратковременную, долговременную и оперативную;
    25. по сути предмета и способа запоминания.
    По характеру участия воли (целевой деятельности):
    26. непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;
    27. произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
    По характеру психической деятельности. В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.
    Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.
    Эмоциональная память – это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные.  Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев.
    Образная память  – это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. 
     Зрительная память – связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.
     Слуховая память  это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки.
     Осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.
    Содержанием словесно-логической памяти  являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. 
    Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание. 
    По продолжительности сохранения информации память подразделяют:
    1. Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти  от 0,1 до 0,5 секунд.
    Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.
    Оперативная память – это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.
    Долговременная память – память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время.
    1.3. Основные процессы памяти
    Основные процессы памяти – это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.
    Запоминание – происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим.
    Сохранение – это процесс, когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того, как исчезают возбудители, которые их вызвали.
    Воспроизведение, наряду с запоминанием, составляет основу мнемиче-ской деятельности  этап вспоминания лежит в основе познавательных процессов. Воспроизведение проходит в три фазы: узнавание, припоминание и репродукция или реминисценция.
    Забывание – процесс противоположный сохранению.
    Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно — что имеет исключительно важное значение – с процессами мышления. Человеческая память – сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.
    Это некоторые наиболее общие, но вовсе не исчерпывающие характеристики памяти у человека.
    2. Развитие памяти дошкольника
    1. Концепции развития памяти
    2. Непроизвольное запоминание – единственная форма работы памяти младших дошкольников
    3. Развитие механической памяти у детей среднего дошкольного возраста.
    2.1. Концепции развития памяти
    Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
    Одни психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.
    В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.
    Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.
    Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.
    Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.
    Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.
    В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.
    Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 34 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
    Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет принимать её теоретические положения за основу в данной работе.  
    2.2. Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте
    Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
    Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
    У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
    Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось (по материалам В. С. Мухиной).
    2.3. Развитие непроизвольной памяти
    По соображению Р.С. Немова, у детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.
    Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.
    Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.
    У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.   Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.
    У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память  возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. 
    3. Этапы овладение произвольными формами памяти
    1. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию
    2. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием
    3. Этапы овладение произвольными формами памяти
    3.1. Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания
    Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
    Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
    Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
    Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.
    В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.
    Первым интересным результатом эксперимента было следующее. Уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. (по материалам З.М. Истоминой).
    При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
    Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.  Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была».   Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.
    3.2. Формирование произвольной памяти
    Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех  пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием воспроизведением, по утверждению А.Н. Леонтьева, создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купит в магазине определенные предметы. Оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
    В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
    Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.
    Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы передать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали сообщение, но не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, ч что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
    Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение по пути к штабу. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас…» Очевидно, что при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А.Н. Леонтьева.)
    Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.
    Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давя ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом? А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т. п. ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
    4. Становление произвольной памяти
    1. Раскрытие условий, при которых дети начинают выделять цель — запомнить
    2. Первичные формы произвольной памяти
    3. Условия развития произвольной памяти ребёнка
    4. Применение детьми операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей
    5. Формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания
    4.1. Развитие опосредованного и произвольного запоминания
    В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка.  Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое  это придание процессам запоминания произвольного характера, второе  превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье  развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания.
    Исследуя развитие памяти, Истомина З.М. исходила из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. В старшем же дошкольном возрасте совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
    Исследование было направлено на решение следующих задач:
    6. выявить условия, при которых дети начинают выделять цель  запомнить и припомнить;
    7. изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
    Лабораторный эксперимент проводился с двумя группами детей. В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору. Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить.
    В результате исследования были сделаны следующие выводы. От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (34 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические  это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.
    Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше,  чем в других видах деятельности.
    Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать.
    4.2. Обучение запоминанию в дошкольном детстве
    При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств, используемых для запоминания.
    Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам
    Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Развитие памяти происходит с обучением ребенка основам наук одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
    4.3. Обучение запоминанию с использованием мнемических средств
    Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.
    Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом:
    1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).
    2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.
    3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
    4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.
    Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у ребёнка опосредованного и произвольного запоминания.
    Если приступить к обучению ребёнка пользованию мнемическими приёмами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнёт складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.
    Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью умственный. В результате овладения приёмами группировки и классификации можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приёмы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
    5. Краткие выводы по теоретической части
    У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.
    При созревании ребёнка, у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.
    Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.
    Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.
    Исследование развития памяти дошкольников
    Программа проведения исследования развития памяти
    Постановка проблемы и гипотеза исследования
    Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.
    На основе проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующую рабочую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.
    Цели и задачи исследования
    Объект исследования: память.
    Предмет исследования: память детей дошкольного возраста
    Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.
    Задачи исследования:
    1. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
    2. Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.
    3. Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.
    Методика проведения исследования развития памяти
    Собственно полевое исследование состояло из двух частей.
    А. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
    В. Индивидуальное тестирование для оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.
    База исследования: МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор Омска». Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 10 детей шестилетнего возраста.
    Описание методического материала
    При подготовке исследования А было приготовлено 8 карточек размером 7,5х10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63х30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5х10 см.
    Каждому изображению на карточках соответствуют три изображения на карте:
      идентичное изображение,
      изображение, отличающееся деталью,
      изображение схожее лишь силуэтом и назначением.
    Соотношения цветов принято одинаковое.
    При подготовке индивидуального тестирования В для оценки воспро-изведения геометрических фигур и изображения предметов было изготовлено 6 карточек размером 7,5х10 см с изображением машины, птицы, рыбки, собаки, кошки, кровати. А так же 6 карточек размером 7,5х10 см, на каждой, из которых нарисована геометрическая фигура: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест. Каждая фигура нарисована цветным контуром, применен разный цвет: синий, зелёный, красный, желтый, фиолетовый и коричневый. Подготовлены 6 цветных фломастеров и листы бумаги.
    Описание процедуры исследования
    Общая схема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводился индивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь по имени:
    Я буду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте.
    Ребенку по одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждого предъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.
    Общая схема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально и состоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемого материала.
    В первом задании использовались геометрические фигуры. Материал для эксперимента располагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагая бумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигуры несоответствующим цветом, его спрашивали:
    Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?
    Во втором тестировании использовались изображения предметов. Эксперимент проводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенку предлагали, обращаясь по имени:
    Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови.
    Время воспроизведения не более 6 секунд.
    Особенности организации исследования
    В соответствии с поставленными задачами в апреле 2004 года на базе МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор Омска» была проведена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 25 детей.
    В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.
    Результаты исследования
    Обработка первичных экспериментальных данных
    Для расчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel, Statistical. Однако, в данных условиях, при столь незначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёх действий арифметики.
    Протоколы тестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными «пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносились данные.
    См. пример протокола в приложении.
    Обработка результатов исследования развития образной памяти
    Обработка результатов исследования А свелась к следующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.
    Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл и выше у ребёнка – высокий уровень памяти.
    Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показали средний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти (см. приложение табл. 1).
    При обработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.
    Первое задание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6 правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шести детей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение табл. 2).
    Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующие результаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смогли дать лишь 5 правильных ответов (см. приложение табл. 3).
    Теоретически, по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6 правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов при воспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате 4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокий объем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.
    Выводы и заключения
    Анализ результатов
    В результате проведенных экспериментов А делаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.
    На основании проведенного тестирования В можно прийти к выводу, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.
    Заключение
    В апреле 2004 года на базе подготовительной группы МДОУ «Детский сад N 244 комбинированного вида ЦАО гор. Омска» был проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.
    В соответствии с поставленными задачами было проведено исследование  по определению уровня развития образной памяти; и 
     по изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.
    Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.
    В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов.
    На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.
    6. Приложение
    Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти
    Имя ребенка Возраст Количество баллов
    Аня 6,5 17
    Дима 6,8 21
    Илья 6,1 15
    Инна 6,9 22
    Лёва 6,3 19
    Матвей 6,9 22
    Маша 6,4 20
    Наташа 6,2 18
    Полина 6,4 21
    Эдгар 6,5 21
    Показатели по группе 6,5 20
    Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур
    Имя ребенка Возраст Круг Треугольник Квадрат Прямоугольник Звезда Крест Резуль-тат
    Аня 6,5 + + +   + 4
    Дима 6,8 + +  +  + 4
    Илья 6,1  + + +   3
    Инна 6,9 + +  + + + 5
    Лёва 6,3 +  + +  + 4
    Матвей 6,9 + + + + + + 6
    Маша 6,4 + + +  +  4
    Наташа 6,2   +  + + 3
    Полина 6,4 +  + + +  4
    Эдгар 6,5 +  +    2
            
    Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов
    Имя ребенка Возраст Машина Птица Рыбка Собака Кошка Кровать Резуль-тат
    Аня 6,5 + + + + + + 6
    Дима 6,8 + + + + + + 6
    Илья 6,1 + + + +  + 5
    Инна 6,9 + + + + + + 6
    Лёва 6,3  + + + + + 5
    Матвей 6,9 + + + + + + 6
    Маша 6,4 + + + + + + 6
    Наташа 6,2 + + + + +  5
    Полина 6,4 + + + + + + 6
    Эдгар 6,5 + + + +  + 5
            
    Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти
    Имя ребенка Вопрос N 1 Количество баллов
    Аня  1
    Дима  2
    Илья  0
    Инна  3
    Лёва  1
    Матвей  3
    Маша  2
    Наташа  1
    Полина  2
    Этгар  1
      
    Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании
    Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.
          
    Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати
     
    Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест      
     
    Литература
    1.  Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М.: Просв., 1964.
    2. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 1008с.
    3. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. – М.: 1988, 156с.
    4. Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. – Мн.: 1989.
    5. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981
    6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.
    7. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр Академия, 1997.
    8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования – 608с.
    9. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, – 448с.
    Список дополнительной литературы
    1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
    2. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения/ Под. ред. Ю.М. Забродина. – М.: Прогресс, 1980.
    3. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. — М.: Л., 1935.
    4. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. – М.: 1999, – 373с.
    5. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. – М.: мир, 1992.
    6. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995
    7. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд. АПН РСФСР. – М.: 1961.
    8. Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб.: Питер, 2000, – 289с.
    9. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: 1994.
    10. Макселон Юзеф. Психология. – М.: Просвещение, 1998, – 425с.
    11. Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.: Просвещение,1994, – 235с.
    12.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.
    13. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М.: 1995.
    14. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.
    15. Ясперс Карл. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997, – 218с.
    Интернет-ресурсы
    Официальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.psy.msu.ru
    Неофициальный сайт факультета психологии МГУ: http://www.flogiston.ru
    Портал «Psychology.ru»: http://www.psychology.ru
    Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru
     
    Предметный указатель
     
    А
    Амнезия младенчества 12
    Б
    Быстрота запоминания 5
    В
    Вербальная память 11
    Вкусовая память 8
    Г
    Готовность к воспроизведению 6
    Д
    Двигательная память 7
    Длительность запоминания 6
    Долговременная память 8, 15
    З
    Заинтересованность ребёнка 20
    Запоминание 9
    Запоминание непроизвольное 12
    Зрительная память 8
    К
    Конкретная задача 7
    Кратковременная память 8
    Л
    Лабораторный эксперимент 18
    Личности свойства 6
    Логическая память 8
    М
    Мгновенная память 8
    Мнемические действия 19
    Мнемотехника 20
    Н
    Непроизвольная память 5, 7
    О
    Обобщенное воспоминание 15
    Обонятельная память 8
    Образная память 7
    Обучение запоминанию 19
    Объём памяти 5
    Оперативная память 8, 15
    Осязательная память 8
    П
    Память 5
    Перцептивные действия 14
    Приемы запоминания 17
    Приёмы классификации 21
    Припоминания впечатлений 13
    Продуктивность запоминания 14, 19
    Произвольная память 7
    Р
    Развитие памяти 14
    С
    Словесно-логическая память 8
    Слуховая память 8
    Т
    Точность запоминания 6
    У
    Улучшение памяти 18
    Ф
    Формирование смысловых группировок 21
    Э
    Эйдетическая память 13
    Эмоциональная память 7
     

     

    Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

    5. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе. — М., 2000. — 248 с.

    6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Т. 2. Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. — М., 1982. — С. 297-346.

    7. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 2009.

    — 144 с.

    8. Гузий Ю.А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2007. — 22 с.

    9. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Теория речевой деятельности. — СПб., 2000. — С. 111-120.

    10. Зорькина О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. — Новосибирск, 2003. — С. 205-210.

    11. Карачевцева И.Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2012. — 26 с.

    12. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975. — 120 с.

    13. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1979. — 319 с.

    14. Мочалова Л.Н. Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики: дис. . канд. пед. наук. — М., 2011. — 168 с.

    15. Мыркин В.Я. Текст, подтекст, контекст // Вопр. языкознания. — 1976. — № 2.

    — С. 87.

    А. В. Москалец

    Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Актуальной проблемой в логопедии является всестороннее изучение общего недоразвития речи, которое характеризуется несформиро-ванностью всех средств языка и является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста.

    На фоне системных речевых нарушений у детей с ОНР задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер: при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, в частности, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, что значительно осложняет полноценное общение и дальнейшее обучение детей с речевой патологией [2; 5; 6].

    Рассматривая речевые нарушения у детей, многие ученые отмечают их взаимосвязь с состоянием других высших психических функций, в том числе с памятью [1; 2; 3; 4; 7]. Исследования мнестической деятельности у детей с общим недоразвитием речи обнаруживают ее качественное своеобразие.

    Выбор зрительной и слухоречевой видов памяти в качестве объекта исследования не случаен, так как небольшое количество специальных исследований, посвященных анализу особенностей памяти и условиям ее развития у детей с недоразвитием речи, не обеспечивает потребности коррекционно-педагогического процесса.

    В констатирующем эксперименте принимали участие двенадцать дошкольников 5,5-6 лет с логопедическим заключением ОНР (III уровень речевого развития) и двенадцать детей того же возраста с нормальным речевым развитием. Исследование проводилось на базе ГБДОУ компенсирующего вида № 90 г. Норильска.

    При выполнении заданий на исследование памяти поведение детей с ОНР характеризовалось рядом особенностей: отвлекаемостью при прослушивании инструкции, повышенной истощаемостью внимания в процессе деятельности, быстрой утомляемостью, что во многом обусловливало появление различного рода ошибок. Задания дети выполняли медленно. Им было необходимо повторное предъявление инструкции, показ образца выполнения задания или конкретные указания к действиям. При выполнении заданий у детей с ОНР прослеживалась тенденция к повторному называнию запомнившихся слов, картинок, фигур или воспроизведение несуществующего в задании материала.

    У детей с ОНР в большей мере, чем у дошкольников контрольной группы обнаруживались различия уровня развития произвольной памяти в зависимости от модальности раздражителя (зрительного или слухового). Так, детям с патологией речи было гораздо труднее выполнить задания в условиях восприятия слухового материала, чем в условиях восприятия зрительного. При этом у некоторых детей с ОНР наблюдались затруднения зрительного соотнесения необходимой картинки с услышанным словом, что связано с недостаточной сформированностью значений слов.

    Результаты исследования показали, что общие групповые показатели состояния слухоречевой и зрительной памяти у детей с ОНР значительно ниже аналогичных показателей дошкольников без речевых нарушений, а процесс мнестической деятельности у дошкольников с ОНР имеет специфические особенности. Данные особенности проявлялись в нарушении основных процессов памяти — запоминания, сохранения, воспроизведения информации.

    Так, исследование позволило сделать вывод о том, что у детей с ОНР существенно снижена продуктивность запоминания, по сравнению с детьми контрольной группы. У испытуемых с ОНР запоминание не являлось целенаправленным процессом, у них отмечалась недостаточная сформированность преимущественных стратегий запоминания.

    В ходе выполнения диагностических заданий дошкольники с ОНР испытывали выраженные затруднения удержания в памяти предъявля-

    емых слов-стимулов, заменяли слова, воспроизводили лишь часть предъявленных слов. Особенно ярко это было выражено у детей, ОНР которых сопровождалось неврологической симптоматикой.

    Показатели объема кратковременной памяти, динамики и скорости запоминания у испытуемых с ОНР и нормальным речевым развитием также были разными. Большинство детей с ОНР не удерживали зрительные и словесные стимулы, допускали многочисленные ошибки (замены, пропуски, привнесения слов из других заданий, контаминации). При отсроченном воспроизведении информации у детей с ОНР наблюдались трудности актуализации слов из долговременной памяти.

    Результаты экспериментального исследования, сопоставительный анализ развития памяти детей без нарушений речи и детей с ОНР показали, что у испытуемых с ОНР отмечались следующие особенности памяти: недостаточный объем запоминаемого материала; трудности в припоминании слов; быстрое забывание воспринятого материала; качество запоминания слухового материала зависело от частоты употребления слов в быту и сложности их произношения.

    В целом результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

    — дошкольники с ОНР имеют более низкий уровень развития памяти по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием;

    — для выполнения заданий детям с ОНР требуется не только больше времени, чем детям без нарушений речи, но и неоднократное повторение инструкции;

    — при воспроизведении воспринятого материала дети с ОНР допускают больше ошибок, чем дети с нормальным речевым развитием;

    — типичные ошибки при воспроизведении речевого материала характеризуются тем, что запоминается не слово полностью (смысл + форма), а только смысл, что в свою очередь приводит к заменам слов другими, из одного семантического поля с исходными;

    — самые низкие показатели состояния памяти выявлены у детей, ОНР которых сопровождалось неврологической симптоматикой.

    Анализ результатов выполнения детьми экспериментальных заданий позволил выделить три группы детей с разными уровнями развития слухоречевой и зрительной видов памяти.

    Первую группу составили дети с высоким (на фоне всех результатов данного исследования) уровнем развития слухоречевой и зрительной памяти. Эти дети справлялись с заданиями, демонстрируя высокие результаты. В эту группу вошли десять детей из контрольной группы и два участника из экспериментальной группы с логопедическим заключением общее недоразвитие речи.

    Вторую группу составили дети со средним уровнем развития слухоречевой и зрительной памяти. В эту группу вошли два ребенка из контрольной группы и восемь дошкольников с общим недоразвитием речи в

    V « \ /

    сочетании со стертой дизартрией. У данных испытуемых отмечались

    низкая динамика запоминания, недостаточный объем слухоречевой и зрительной памяти. Дети второй группы продемонстрировали при выполнении заданий повышенную отвлекаемость, затруднения в концентрации внимания при выполнении заданий.

    Третью группу составили двое дошкольников с ОНР в сочетании со стертой дизартрией с низким уровнем развития слухоречевой и зрительной памяти. Испытуемые этой группы с трудом запоминали инструкции к тестам. В ходе выполнения заданий дошкольники допускали много ошибок, испытывали значительные затруднения в удержании в памяти материала, особенно воспринимаемого на слух. Память детей характеризовалась низким объёмом запоминаемого материала, малой продолжительностью сохранения информации, неточностью воспроизведения. На момент исследования у этих испытуемых отмечались проблемы неврологического характера, слабость соматического здоровья.

    В исследовании было установлено несколько корреляций. Так, выявлена взаимосвязь степени выраженности недоразвития речи с уровнем развитием памяти: чем более выражено у детей недоразвитие речи, тем ниже показатели развития памяти.

    В процессе выполнения детьми диагностических заданий у большинства детей с ОНР наблюдались нарушения устойчивости, распределения, переключаемости и концентрации внимания. При этом, у детей с неполноценным вниманием показатели развития памяти были значительно ниже, чем у дошкольников, способных к концентрации и переключению внимания. Это позволяет сделать вывод о том, что недостаточность памяти усугубляется недоразвитием у детей произвольного внимания.

    Результаты исследования позволяют сказать о том, что в систему коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР должна быть включена и целенаправленная работа по развитию у них слухоречевой и зрительной памяти.

    Список литературы

    1. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1990. — 184 с.

    2. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психология лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2007. — 544 с.

    3. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. — 2005. — № 1. — C. 7.

    4. Лагутина A.B. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2007. — 24 с.

    5. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. — 1972. — № 5. С. 12-17.

    6. Чурсина Н.П. Особенности формирования памяти у детей шести лет с общим недоразвитием речи: автореф. дис. … канд. псих. наук. — М., 2005. — 24 с.

    7. Филичева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. — М.: Профессиональное образование, 1993. — 50 с.

    Развитие памяти, внимания, мышления в дошкольном возрасте

    Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений” Урунтаева Г.А.- 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001 г.

    Развитие внимания в дошкольном возрасте

    В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные — звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.

    Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально — это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», — говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется.

    Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: — значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; — складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; — внимание становится опосредованным; — появляются элементы послепроизвольного внимания.

    Развитие памяти в дошкольном возрасте

    В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

    На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

    — от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

    — от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

    — от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

    — от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

    У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

    У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

    Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет и т.д.

    Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

    На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

    Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

    Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

    Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

    Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.

    Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

    Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

    Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

    — преобладает непроизвольная образная память;

    — память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

    — словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

    — складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

    — формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

    — по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

    В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность Детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

    Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если… хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус… При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения … вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая — третью и т.д.»

    Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

    Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность.

    Память ребенка — это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

    Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

    Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

    Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

    Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников — обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

    Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

    — степени освоения соответствующих мыслительных операций;

    — содержания и характера материала;

    — характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

    — наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

    Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания. Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

    Литература

    Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие//Дошкольное воспитание. — 1976. -№ 4. — С. 23-31.

    Житникова Л.М . Учим детей запоминать. — Изд. 3-е, доп. -М., 1985.

    Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

    Лебедева С. О. О возможностях развития образной памяти// Дошкольное воспитание. — 1985. — № 8. — С. 52-54.

    Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок/Дошкольное воспитание. — 1986. — № 3. — С. 30-33.

    Трошихина Ю.Г., Гизатулипа Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста//Вопросы психологии. -1979.- №4.-С. 127-130.

     

    Развитие мышления в дошкольном возрасте

    В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

    Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса — рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

    За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

    Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

    Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

    Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

    В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

    Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

    Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

    У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

    Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

    Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

    — ребенок решает мыслительные задачи в представлении

    — мышление становится внеситуативным;

    — освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

    — детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

    — появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

    — ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

    — возникают попытки объяснить явления и процессы;

    — экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

    — складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

    В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное — научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами и наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

    Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

    Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенкa способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

    Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.Л.Сухомлинский писал: « …Не обрушивайте на ребенка лавину знаний… — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

    Литература

    Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1982. -№1,- С. 38-41.

    Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание. — 1974. — № 7. — С. 30-37.

    Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. — 1987. -№4.-С. 135-139.

    Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. — 1976. — № 11. — С. 28-33.

    Годовикова Д. Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. — 1986. — № 1. — С. 28-32.

    Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. — М., 1953.-С. 91-101.

    Новоселова С.Л . Развитие мышления в раннем детстве. — М., 1978.

    Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. — М., 1982. -С. 128-132. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. — М., 1985.

     

    P.S.

    Рекомендуем: 

    — Процессы: восприятия, внимания, мышления и воображения у дошкольников

    В предлагаемом пособии “Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников” Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. представлены диагностические методики и методические рекомендации, раскрывающие сущность и особенности развития основных познавательных процессов — памяти, внимания, мышления и воображения — у детей 4-7 лет. Особый интерес для работников сферы дошкольного образования представляет подборка игрового материала: подвижных игр, игровых упражнений, игр сюжетно-ролевого характера, предназначенных для стимулирования развития того или иного психического процесса в соответствии с возрастом ребенка.

     

    — Психология обучение: мотивация, память, внимание, мышление, интеллект

    Книга «Психология обучения без огорчения: Книга для начинающего учителя» Майер Р. В. написана для того, чтобы обратить внимание начинающих учителей на важный аспект их деятельности — психологическую сторону обучения. Учитель работает с детьми и должен учитывать их физиологические особенности и психологические закономерности.

     

    — Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии

    В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

    Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей — детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

     

    — Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка

    Аннотация к книге Кругловой Н. Ф.»Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка»:

    Представленная в книге авторская программа подготовки ребенка к обучению в школе разработана в Психологическом институте РАО. Ее главная задача – помочь ребенку успешно преодолеть трудности, возникающие в начальных классах. Развернутая система упражнений-игр поможет развить познавательные процессы, учебную мотивацию, умение удерживать цель, общаться, позволит ребенку перейти на позицию школьника. Программа уже получила признание у специалистов и родителей. Игры и упражнения (а их в книге около 100) могут успешно применяться для подготовительной работы с дошкольниками, а также коррекционной работы с младшими школьниками.

    Для детских психологов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов и родителей.

    Консультация для родителей «Особенности развития памяти дошкольников»

    Воспитатели группы №6 Пермякова Екатерина Михайловна, Бутолина Юлия Николаевна

    Роль развития памяти у ребенка огромна.

    Усвоение знаний об окружающем мире, о правилах норм поведения, приобретение разных навыков, привычек – все это связано с работой памяти. Основы развития памяти начинается еще в дошкольном обучении. Систематическое целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными программой, предполагает определенный уровень развития детей, в том числе произвольной и не произвольной памяти.

    Воспитание памяти ребенка зависит от многих вопросов. Как запоминают дети ? От чего зависит непроизвольная и произвольная память? Каковы пути развития логической памяти?

    В дошкольном возрасте происходит существенные изменения в памяти детей. Расширение кругозора, стремительное овладение знаниями, умениями, навыками говорит о количественных изменениях в памяти ребенка.

    Память, как известно, заключается в запоминании, узнавании различного материала. Ребенок с легкостью рассказывает выученное стихотворение, пользуется в игре усвоенными правилами, запоминает показанные ему движения, всё это он запомнил.

    Важнейшей задачей является обеспечения такой степени усвоения знаний, при которой ребенок легко может пользоваться ими.

    Непроизвольная память- это запоминание материала без постановки цели, без специальных, направленных на это усилий.

    Что же запоминается непроизвольно? Яркие, красочные, новые предметы, которые привлекают к себе внимание и могут непроизвольно запечатлевается в мозгу ребенка.

    Непроизвольно может запечатлеется то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу в детский сад, запоминает расположение игрушек, убирать которые его приучили взрослые.

    Для развития непроизвольного запоминания, большое значение имеет воспроизведение детьми литературных произведений. Ребенок сопереживает с героем, сочувствует ему, хочет помочь, ставит себя на его место. Большое место в жизни дошкольника имеет картинка. Картинки помогают закрепить запоминание об уже известных предметах, расширяют их кругозор, знакомя их с всё новыми и новыми предметами и явлениями окружающей действительности.

    Картинка — важное средство развития речи, мышления, памяти, воображения. Определенный уровень развития непроизвольной памяти необходим для последующего развития произвольной памяти детей.

    Произвольная память – это особая деятельность, направленная на запоминание какого – либо материала, где используется разные приемы и способы запоминания. Здесь ставится цель запомнить – вспомнить.

    Жизнь постоянно требует от ребенка имеющих знаний, которые он получил раньше. В своей игровой, практической деятельности ребенка он должен опираться на ранее усвоенные способы поведения способы действия с предметами, он должен пользоваться знаниями и умениями, приобретенными на занятиях и в повседневной жизни.

    Для развития памяти детей способствуют такие игры, как «Какой предмет загадали?», «Посмотри и запомни», «Угадай что спрятали?», «Черное и белое», «Что я видел?» и многие другие.

    Важным и простым примером, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в измененном виде, неоднократные повторения.

    Повторение необходимо для того, чтобы материал был выучен и сохранен в памяти, не был забыт. Таким образом, память у детей полностью раскрывается в процессе целенаправленного обучения.

    Особенности развития памяти у младших школьников в процессе обучения

    ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

    ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Тимошенко Татьяна Викторовна Васильева Светлана Юрьевна Алифанова Наталья Александровна МБДОУ Д/С 29 «Рябинушка» г. Старый Оскол, Белгородская область РОЛЬ ПАМЯТИ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

    Подробнее

    «Психологическая готовность к школе»

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

    Подробнее

    Готовность ребёнка к школе.

    Готовность ребёнка к школе. Весна время особых хлопот в семьях будущих первоклассников. Встрѐпанные родители бегают от одной школы к другой, чтобы вовремя записаться, пройти собеседование. В некоторых

    Подробнее

    Пояснительная записка

    1 Пояснительная записка Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа «Развитие внимания у детей» имеет социально-педагогическую направленность Актуальность программы объясняется необходимостью

    Подробнее

    РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

    Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

    Подробнее

    Содержание программы:

    Содержание программы: 1. Пояснительная записка 2. Методическое обеспечение программы 3. Учебно-тематический план 4. Список литературы. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного возраста по

    Подробнее

    Готовность ребенка школьному обучению

    Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения

    Подробнее

    Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ

    Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее — АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы

    Подробнее

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

    Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Ставропольский Дворец детского творчества ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА дополнительного образования детей «Развитие познавательных

    Подробнее

    «РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОНР»

    МБДОУ «Детский сад 40 города Ельца» СООБЩЕНИЕ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ НА ТЕМУ: «РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОНР» Составила: воспитатель Сальникова М.М. 2016 г Значение нормального развития памяти очень велико. Для

    Подробнее

    Готовность детей к обучению в школе

    Готовность детей к обучению в школе ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: (синоним: школьная зрелость) комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе.

    Подробнее

    ГКДОУ «ЦРРДС «Нальчик-20» ( учебный год)

    Диагностика готовности к школе выпускников подготовительной и старшей групп ГКДОУ «ЦРРДС «Нальчик-20» (2013-2014 учебный год) Готовность к обучению в школе подразумевает такой уровень физического, психического

    Подробнее

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Ведущая цель программы всесторонне развитие познавательных процессов в соответствии с возрастом и формирование предпосылок к учебной деятельности. К предпосылкам учебной деятельности

    Подробнее

    А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ?

    А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ? ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни

    Подробнее

    р.п. Башмаково 2015 год.

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад «Ручеёк» Развитие речи детей с использованием сюжетных картинок. (технология ТРИЗ.) Форма проведения: (из

    Подробнее

    Методические основы урока.

    Преподавателям Методические основы урока. Методы это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

    Подробнее

    Особенности младшего школьного возраста

    Особенности младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни

    Подробнее

    Развитие памяти — Улучшение ухода за детьми — Расширение штата Пенсильвания

    «Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» — Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

    С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память. Важно понимать, что такое память и объем памяти. Объем памяти ребенка — это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью.Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

    Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности. Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

    Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.

    Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых — обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Еще один важный, но простой способ помочь взрослым — это рассказывать истории и рассказывать о своих переживаниях, особенно о переживаниях, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может повторно посещать события, побуждать к размышлениям и даже помогать детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

    Воспитательный язык

    Язык объединяет понимание и помогает в формировании памяти. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

    Пробуждает воображение

    Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит перекомпоновка деталей по-новому. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии — все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

    Управляющее поведение

    Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

    Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, ​​давая простые и понятные указания, например «Положите книги на книжную полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

    Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

    Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

    Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

    Артикул:

    • Ева Мардер, Ph.D. ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга

      за 2008 г.

    СОВЕТЫ 13-9

    Memory Development — обзор

    10.3 Участие mTOR в LTM

    Первыми экспериментами, продемонстрировавшими участие mTOR в развитии памяти in vivo , были эксперименты Parsons et al. [91] и Bekinschtein et al. [92], которые показали, что приобретение или консолидация воспоминаний о страхе в гиппокампе или миндалине крысы требует активности mTOR. Формирование долговременной памяти о страхе нарушается при двустороннем введении рапамицина в миндалину во время тренировки [91]. Инъекция рапамицина нарушает работу памяти через 24 часа, но не через 3 часа после тренировки [89], демонстрируя, что животное может формировать связанный со страхом СТМ.Таким образом, рапамицин специально нарушает консолидацию памяти для длительного хранения. Позже было неоднократно продемонстрировано, что рапамицин блокирует консолидацию или реконсолидацию контекстной памяти о страхе [93–96]. Кроме того, центральное введение рапамицина in vivo нарушает консолидацию различных типов воспоминаний, которые зависят от других областей мозга. Было показано, что рапамицин нарушает зависящую от гиппокампа пространственную память [97], память, зависящую от слуховой коры [98,99], память, зависящую от вкусовой коры головного мозга, на отвращение вкуса [100] и память страха, зависящую от префронтальной коры головного мозга [101]. ].

    Тем не менее, хотя было неоднократно продемонстрировано, что рапамицин блокирует консолидацию или повторную консолидацию контекстной памяти о страхе [91–96], его влияние на память о страхе, основанную на репликах, гораздо менее устойчиво [91,94,95]. Рапамицин, непосредственно вводимый в миндалину, нарушает основанную на сигнале консолидацию и повторную консолидацию памяти о страхе [91]; Удивительно, хотя системное введение рапамицина блокирует посттренировочную активацию mTOR в миндалевидном теле, оно не нарушает консолидацию и повторную консолидацию испуга, вызванного страхом, на стимулы, обусловленные запахом, память о страхе на основе сигналов [95].Поэтому неясно, ослабит ли системное лечение рапамицином слуховую память о страхе, память о страхе, основанную на репликах.

    Хроническое введение рапамицина в рацион мышам улучшает пространственное обучение у молодых мышей и восстанавливает память об аверсивном событии у старых мышей. Авторы также показали, что рапамицин обладает анксиолитическим и антидепрессивным действием во всех возрастных группах [102].

    Было показано на множестве видов и различных поведенческих парадигмах, что консолидированная память становится чувствительной к нарушениям после реактивации [103,104].Этот временной промежуток уязвимости требует синтеза белка de novo для реконсолидации инграммы, эмпирически определяя фазу реконсолидации памяти ([104]; для обзора см. [105]). Трансляционный контроль с помощью mTOR, по-видимому, важен для повторной консолидации инграммы после извлечения. Действительно, после извлечения у животных обнаруживается повышенное фосфорилирование p70S6K [94], а введение рапамицина после реактивации нарушает последующее удержание [91,93–96,106]. Недавно также было продемонстрировано, что блокада mTOR рапамицином, вводимым системно сразу или через 12 часов после тренировки или реактивации, ухудшает как консолидацию, так и реконсолидацию слуховой памяти о страхе [107,108].Эти данные демонстрируют, что двухфазная активация mTOR и трансляция белков важны как для механизмов консолидации, так и для механизмов реконсолидации, которые способствуют формированию, восстановлению и сохранению долговременных слуховых воспоминаний о страхе. Эти результаты особенно интересны с точки зрения возможной модели лечения для снижения эмоциональной силы устоявшихся травматических воспоминаний, таких как посттравматическое стрессовое расстройство и специфические фобии, посредством фармакологической блокады mTOR с использованием рапамицина или аналогов (рапалогов) при реактивации эмоционального состояния. пробуждающие воспоминания [107,108].

    Недавние данные, указывающие на то, что mTORC1 способствует кокаинозависимому предпочтению места и процессам восстановления памяти, вызванным сигналом [109,110], повышают вероятность того, что mTORC1 участвует в консолидации воспоминаний, связанных с наркотиками, вызывающими злоупотребление, особенно алкоголем. Было продемонстрировано, что реконсолидация связанных с алкоголем воспоминаний, запускаемая наиболее поведенческими сигналами рецидива, запаха и вкуса, активирует mTORC1 в миндалине и корковых областях крыс и вызывает синтез синаптического белка [111].Более того, системное или локальное ингибирование mTORC1 в миндалине с помощью рапамицина во время реконсолидации нарушает связанные с алкоголем воспоминания, что приводит к длительному подавлению рецидива. Эти находки подтверждают, что путь mTORC1 и его нижестоящие эффекторы имеют решающее значение в связанной с алкоголем реконсолидации памяти [111]. Поскольку нарушение реконсолидации воспоминаний, связанных с злоупотреблением наркотиками, было предложено в качестве потенциальной стратегии предотвращения рецидива, эти данные указывают на путь mTORC1 как возможную цель в терапии рецидива алкоголизма.

    Интересно, что сообщалось, что в культивируемых нейронах и срезах гиппокампа из модели трансгенных мышей с болезнью Альцгеймера (AD) и в срезах гиппокампа мышей дикого типа, подвергшихся воздействию экзогенного Aβ1-42, сигнальный путь mTOR ингибируется, и этот эффект коррелирует с нарушение синаптической пластичности [112]. Напротив, повышающая регуляция передачи сигналов mTOR как фармакологическими, так и генетическими методами предотвращает индуцированное Aβ1-42 синаптическое нарушение, указывая на то, что нарушение регуляции пути mTOR может играть роль в синаптической дисфункции, которая характеризует AD [112].Эти данные подтверждают идею о том, что mTOR предотвращает накопление агрегатов токсичных белков, регулирующих аутофагию [53,54], что является основным путем деградации органелл и агрегированных белков [113]. mTOR регулирует аутофагию посредством активации mTORC2, который фосфорилирует и активирует Akt [114], который, в свою очередь, положительно регулирует mTORC1, стимулируя его функцию и подавляя аутофагию. В то время как чрезмерная аутофагия может привести к гибели клеток, повышенная аутофагия облегчает клиренс белков, склонных к агрегации, таких как Aβ1-42 [115], тем самым способствуя выживанию нейронов в нескольких моделях нейродегенеративных расстройств.Роль пути mTOR и аутофагии при БА до сих пор неясна. Тем не менее, было показано, что длительное ингибирование mTOR рапамицином у мышей со сверхэкспрессией человеческого белка-предшественника амилоида V717F (PDAPP), трансгенной мышиной модели AD, снижает уровни Aβ1-42 и предотвращает когнитивные дефициты, подобные AD, у пациентов с синдромом Морриса. тест водного лабиринта (MWM) [116]. Эти эффекты сопровождались активацией аутофагии у трансгенных мышей PDAPP, но не у мышей wt. Эти данные предполагают, что ингибирование mTOR рапамицином может снизить уровни Aβ1-42 и замедлить прогрессирование когнитивных нарушений, возможно, за счет стимуляции аутофагии [117].

    Наконец, недавние сообщения показывают, что дефицит LTM может быть связан с гиперактивацией сигнального пути mTOR-p70S6K и с дисбалансом в синтезе белка [118]. Пуигерманал и его коллеги продемонстрировали, что стимуляция каннабиноидного рецептора типа 1 в гиппокампе мыши in vivo агонистом тетрагидроканнабинолом (ТГК) сверхактивизирует путь mTOR, активируя как p70S6K, так и 4E-BP, а также другие нижестоящие компоненты аппарата трансляции и факторы, участвующие в стадии инициации трансляции [119].Вопреки тому, что можно было ожидать, последующее увеличение трансляции белка, по-видимому, отвечает за нарушения памяти, вызванные потреблением каннабиноидов [119]. Действительно, ингибирование пути mTOR / p70S6K при системном введении рапамицина предотвращает фосфорилирование p70S6K после введения каннабиноидного агониста, восстанавливая также последующий дефицит памяти [119]. Поэтому кажется, что для правильного хранения в памяти необходим точный контроль активности mTOR, а также его последующих эффекторов и трансляционного аппарата [120].В самом деле, не только сниженная, но и усиленная активация сигнального каскада mTOR недавно была связана с нарушением памяти [121]. В том же направлении ведут открытия, показывающие, что, хотя базальная активность mTOR, по-видимому, необходима для консолидации памяти, увеличение передачи сигналов mTOR может нарушить обработку памяти. Действительно, мутантные мыши с постоянной активацией пути mTOR в гиппокампе обнаруживают дефицит памяти [88,122]. Пациенты с туберозным склерозом и животные модели этого генетического заболевания, такие как гетерозиготные мыши по комплексу туберозного склероза 1 (Tsc1) и комплексу туберозного склероза 2 (Tsc2), которые вызывают снижение активации Tsc1 – Tsc2 и повышение активности mTORC1, связаны с дефицит памяти [88,122].Интересно, что введение рапамицина устраняет дефицит памяти [88], предполагая, что нарушения памяти у этих трансгенных мышей обусловлены, по крайней мере частично, аномальной / повышенной передачей сигналов mTOR. Это также относится к мышам KO с белком ломкой X-психической отсталости (Knockout), животной моделью синдрома ломкой X [77], и к мышам KO, связывающим FK506-связывающий белок с массой 12 кДа (FKBP12), которые демонстрируют усиленные mTOR и p70S6K. фосфорилирование в гиппокампе. Эти мутантные линии мышей демонстрируют усиленную ассоциативную контекстную память о страхе и аномальные способности в задаче распознавания новых объектов [89].Механизмы, посредством которых нарушение регуляции / гиперактивация активности mTOR может приводить к дефициту памяти, до сих пор не известны. Предполагается, что mTOR тщательно модулирует трансляцию в течение определенного временного окна, и неспособность должным образом деактивировать однажды активированный mTOR может иметь такие же пагубные последствия, как блокирование его активации. На параллельном уровне можно упомянуть, что гиперактивация mTOR играет важную роль в развитии рака и генетических нарушениях [123]. Было показано, что рапамицин увеличивает продолжительность жизни [124], и рапалоги могут быть полезны при лечении рака, сердечно-сосудистых заболеваний и аутоиммунитета [125].Тем не менее, требование правильной активации mTORC1 для синаптической пластичности и консолидации LTM должно быть принято во внимание перед применением этих препаратов, хотя терапевтические дозы рапамицина могут быть ниже порогового значения для нарушения формирования памяти [116,126]. Действительно, пациенты, получавшие рапалог, эверолимус в качестве иммунодепрессанта, не испытывали когнитивных нарушений во время лечения [127].

    Исчерпывающий обзор литературы о влиянии mTOR на механизмы памяти представлен в таблице 10.2.

    Таблица 10.2. Обзор литературы о влиянии mTOR на механизмы памяти In vivo

    90 175 900.

    За 30 минут до сбора данных

    2.

    Сразу после реактивации памяти через 24 часа (4 раза)

    3.

    Сразу после реактивации памяти через 48 часов

    Другие тесты
    4.

    Инъекция перед тестом

    901 сразу или через 180 минут после тренировки ухудшает удержание LTM через 24 часа

    2.

    Рапамицин после реактивации памяти препятствует сохранению следов памяти

    ORT

    Распознавание контекста

    88

    88

    88

    88

    PA

    MWM

    Хвостовая подвеска

    Приподнятый крестообразный лабиринт

    40 мг / кг
    Экспериментальная парадигма Виды Лекарство Доза Путь введения Время введения Эффект Ref.
    Тест дискриминации FMs Монгольские песчанки Рапамицин 60 нМ, 1 мкл / сторона Внутрислуховая кора
    1.

    Вскоре после тренировки FM

    2.

    За день до начальной тренировки

    1.

    Нет ухудшения вновь приобретенных следов памяти в течение 24 часов, дефицит через 48 часов

    2.

    Обучение не затронуто

    [99]
    1.

    MWM

    2.

    FC 9000O4 9010 Kice 901 —

    1.

    Нарушение пространственного обучения и памяти

    2.

    Обусловленный страх и ассоциативный дефицит памяти

    [84]
    1.
    23

    LI plus CTA

    Крысы Wistar Фосфорилирование S6K1, eEF2, коррелирует с консолидацией вкусовой памяти [128]
    MWM 901 901 901 9010 Rapam 901 9019 нг, 1 мкл / сторону Интрадорсальный гиппокамп Сразу после тренировки Нарушение долговременной пространственной памяти через 48 часов [97]
    1.

    ORT

    2 .

    Лабиринт с радиальными рукавами (RAM)

    SD крысы LY294002 (ингибитор PI3K) 5 мМ, 7,5 мкл icv
    1.

    За 10 минут до начала фазы выборки в ORT

    2.

    За 20 минут до первой попытки дня в RAM

    1.

    Дефицит долговременной ORT-памяти

    2.

    Нет нарушений в RAM пространственном обучении

    [129]
    Контекстные и слуховые условные стимулы FC LE крысы Рапамицин 5 мкг / мкл, 0,5 мкл / сторона Интраамигдала Сразу после тренировки слуховые условные стимулы кондиционирование страха [91]

    Открытое поле

    Rotarod

    лабиринт

    CTA

    Проходной PA

    Приподнятый крестообразный лабиринт

    Тест пробирки социального доминирования

    Мыши 4E-BP2 KO

    Испытание на вращение в открытом поле Измененное поведение при тестировании в открытом поле / темный тест, Т-образный лабиринт и тест CTA

    Нормальное поведение в тесте PA, приподнятый крестообразный лабиринт и социальное доминирование Тест трубки

    [130]
    Шаг вниз IA Wistar крысы Рапамицин 60 нМ, 0.5 мкл / сторона Внутригиппокампальный CA1 15 мин до тренировки Нарушение ингибиторного избегания LTM без влияния на STM [92]

    MWM 24

    Социальное взаимодействие

    Nest Building

    Tsc1 +/– мыши

    1 9123

    Spatial Learning

    Нарушение обусловленности контекста

    Снижение социального функционирования

    [122]

    Контекстное FC

    4

    MWM

    Мыши S6K1 и S6K2 KO

    KO-мыши S6K1: дефицит контекстной памяти о страхе и CTA

    Нарушение пространственной памяти

    S6K2 KO-мыши:

    Уменьшение контекстной памяти 7 дней после тренировки. в LI CTA
    Нормальная пространственная память
    [87]

    Контекстный FC

    Тест опорно-двигательного аппарата

    — Темный / светлый

    Приподнятый крестообразный лабиринт

    Мыши C57BL / 6 Рапамицин 20–40 мг / кг IP Контекстный FC [93]
    1.

    Рапамицин ухудшает долговременную контекстную память о страхе (24 ч)

    2.

    Рапамицин ингибирует повторную консолидацию

    дней

    .

    Рапамицин снижает отзыв в течение как минимум 7 дней

    4.

    Рапамицин не изменяет активность или тревожное поведение

    Павловское обонятельное кондиционирование (протокол массированной и пространственной памяти) Drosophila мутанты Дефекты дневной памяти после интервалов, но не после массового обучения [118]

    FC

    Tsc2 +/– мыши Рапамицин

    FC: 5 мг / кг

    MWM: 5 мг / кг

    или

    или

    IP

    Формирование страха: инъекция в течение 5 дней перед тестом и 3 часа перед тестом

    MWM: ежедневно за 3 часа до тренировки

    Рапамицин устраняет поведенческие дефициты при FC и MWM [88]

    ORT

    Step-down IA

    Крысы линии Wistar Рапамицин 20 пмоль, 0.8 мкл / сторона Интрадорсальный гиппокамп CA1
    1.

    Немедленно, 180 мин, 540 мин после тренировки

    2.

    После реактивации

    [106]
    и cued FC

    MWM

    Задача разворота Y-лабиринта

    ORT

    03
    04 9012Burying

    Расширенная контекстная память о страхе

    — 9 0122

    Персеверация аутистического / обсессивно-компульсивного типа в MWM, задаче обращения Y-лабиринта, ORT и тесте на закапывание мрамора

    [89]
    FMs дискриминация монгольские песчанки 60109 нМ, 1 мкл / сторона Внутрислуховая кора
    1.

    За 1 день до первоначального кондиционирования

    2.

    вскоре после кондиционирования

    1.

    Рапамицин предотвращает увеличение дискриминации FMs

    2.
    Нет

    2.
    Нет

    [98]

    Trace FC

    ORT

    SD крысы Rapamycin фронт Rapamycin Сразу после тренировки

    Нарушение долговременной (3 дня и 6 дней) памяти о страхе следа

    Не влияет на кратковременную память страха следа и память ОРТ

    [101]

    CTA

    LI plus CTA

    Крысы Wistar Рапамицин 10 мкМ, 1 мкл / сторона Интрагментационная кора
    1.

    За 25 минут до предварительного воздействия в CTA

    2.

    100 минут после предварительного воздействия в LI

    Более высокий уровень отвращения в парадигмах CTA и LI [100]
    [100]
    Мыши CD-1, мыши CB1 KO Рапамицин 1 мг / кг поведенческие задачи IP 901 Неамнестические дозы рапамицина отменяют амнестические эффекты THC [119]
    MWM Мыши 3xTg-AD Рапамицин 2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день) Пероральное мясо с добавлением рапамицина Ежедневно Восстановление раннего обучения и дефицита памяти [126]
    Обонятельные и контекстные FC SD крысы Рапамицин 40 мг / кг IP
    1.

    Сразу после обучения

    2.

    Сразу после реактивации

    10

    Нарушенная консолидация контекста, но не вызываемая запахом память о страхе

    2.

    Нарушенная реконсолидация контекста, но не связанная с запахом память о страхе

    [95]
    Индукция возобновления поиска кокаина SD крысы Рапамицин 50 мкг, 0,5 мкл / сторона Ядро прилежащего внутриядерного ядра 30 мин до теста на восстановление Уменьшение индуцированного сигналом восстановления поиска кокаина [109] Tsc2 +/– мышей CDPPB (агонист mGluR5) 10 мг / кг IP 30 мин до тренировки Положительная модуляция mGluR5 устраняет синаптические и поведенческие дефициты у мышей Tsc2 +/10 90 [901 ]
    MWM Старые мыши PDAPP Tg Рапамицин 2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день) Пероральный корм с добавлением рапамицина Ежедневно Улучшение обучаемости у мышей PDAPP Tg [116]
    Контекст FC LE крысы Рапамицин
    1.

    1, 2 или 5 мкг / мкл, 1 мкл / сторона

    2.

    5 мкг / мкл, 1 мкл / сторона

    Интрадорсальный гиппокамп
    1.

    Сразу после тренировки

    2.

    За 30 минут до сеанса поиска

    1.

    Нарушение долговременной контекстной памяти страха (24 часа)

    2.

    Нарушение реконсолидации контекстуальной памяти страха

    [94]
    Кондиционирование места и оценка двигательной активности Мыши C57BL / 6J в возрасте Рапамицин кг IP За 1 час до теста

    Не влияет на тест

    Нарушение предпочтения места и длительная локомоторная сенсибилизация

    [110]
    Самцы и самки мышей C57BL / 6 (продолжительность жизни) Рапамицин 2.24 мг / кг массы тела / день (14 мг / кг корма, 5 г корма / день) Корм ​​с добавлением рапамицина Ежедневно

    Улучшение когнитивной функции у взрослых мышей

    Блокада когнитивного снижения у пожилых животных

    Снижение тревожности и депрессивно-подобного поведения во всех возрастных группах

    [102]
    ORT Крысы Wistar 901cin10 Rapamy , 0.5 мкл / сторона
    1.

    Интрабазолатеральная амигдала

    2.

    Интрадорсальный гиппокамп

    15 минут до, сразу после или через 6 часов после тренировки

    Нарушение формирования LTM. Нарушение LTM до или после реактивации

    2.

    Нарушение образования LTM. Нарушение LTM перед реактивацией

    [96]

    Самостоятельное введение оперантного спирта

    Потребление алкоголя в домашних условиях

    9010 Rap6
    33 901 rats 9010 Rap6 33 901 901 rats
    1.

    20 мг / кг

    2.

    50 мкг, 0,5 мкл / сторона

    1.

    IP

    2.

    Центральное ядро ​​

    Intra-am

    Сразу после сеанса реактивации памяти Рапамицин ослабляет рецидив алкоголя после реактивации и снижает потребление в последующие дни [111]

    Контекстуальный и слуховой FC — 9123

    MWM

    Мыши Rictor fb KO A-443654 (активатор mTORC2) 2.5 мг / кг IP Сразу после тренировки

    У мышей mTORC2 KO

    A- долговременная, но не краткосрочная память страха и пространственная память нарушены. 443654 усиливает LTM у мышей wt, но не у мышей mTORC2 KO

    [83]
    Обонятельное обучение с отрицательным усилением (протокол массированной или пространственной памяти) TORC2 KO Drosophila
    901 901
    Нарушена долговременная пространственная (но не массированная) память
    Step down IA Крысы Wistar Рапамицин 1.5 нмоль, 5 мкл ICV 30 мин до сбора данных Нарушение долговременной, но не кратковременной IA-памяти [6]
    Слуховой FC Возраст C57BL / 6 мышей Рапамицин IP Сразу или через 12 часов после обучения или реактивации

    Нарушение как консолидации, так и реконсолидации памяти

    Ухудшение повторной консолидации в зависимости от повторной активации памяти след

    [107]

    Примечание: MWM, водный лабиринт Морриса; FM, частотно-модулированные тона; FC, контекстная и управляемая обусловленность страха; CTA, условное отвращение к вкусу; LI — скрытое торможение; ОРТ, тест распознавания объектов; RAM — лабиринт с лучевыми рукавами; ПА — пассивное избегание; IA — ингибирующее избегание; Л. Е., Лонг Эванс; SD, Sprague Dawley; КО, нокаут; bw — масса тела; wt, дикий тип; S6K1, p70S6K1; S6K2, p70S6K2; LT294002, 2-морфолин-4-ил-8-фенилхромен-4-он; CDPPB, 3-циано- N — (1,3-дифенил-1H-пиразол-5-ил) бензамид; ICV, интрацеребровентрикулярный; IP, внутрибрюшинно.

    Мозг: память | Энциклопедия раннего развития детей

    Июнь 2020 г., Ред.

    Введение

    Память — это фундаментальная способность, которая играет жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании. Наши воспоминания формируют основу нашего самосознания, направляют наши мысли и решения, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться. Таким образом, память занимает центральное место в познании и когнитивном развитии.Однако исторически считалось, что дети младше трех или четырех лет неспособны формировать устойчивые представления о событиях и, следовательно, не могут их запоминать. Частично это убеждение возникло из-за того, что взрослые редко вспоминают личные события в возрасте до трех с половиной лет (явление, известное как инфантильная или детская амнезия). Однако исследования с младенцами и маленькими детьми показали, что они могут и действительно формируют воспоминания о событиях. Это исследование в сочетании с исследованиями поведенческой нейробиологии (с использованием моделей на животных) и нейробиологии развития (с использованием электрофизиологии и нейровизуализации) позволило нам понять, как память и поддерживающие ее структуры мозга изменяются с развитием.

    Тема

    Есть много способов разделить конструкцию памяти. Например, мы различаем рабочую память, которая позволяет поддерживать представления в течение нескольких секунд, и долговременную память, которая позволяет нам запоминать события на протяжении всей жизни. Долговременную память можно разделить на два типа: недекларативную (или неявную) и декларативную (или явную). Недекларативные воспоминания недоступны для сознательного осознания и включают обучение навыкам (например, умение ездить на велосипеде) и подготовку (т.е., облегчение обработки стимула в зависимости от предшествующего опыта с ним). Недекларативная память проявляется практически с рождения. Например, младенцы демонстрируют более надежную обработку лиц, которые они видели раньше, по сравнению с новыми лицами. Однако, когда большинство людей думают о памяти или «вспоминании», они думают о декларативных воспоминаниях. Декларативная память требует сознательного воспоминания и включает в себя распознавание и вспоминание имен, объектов и событий. Эта глава представляет собой обзор того, что мы знаем о развитии декларативной памяти у типично развивающихся младенцев, а также о связи между декларативной памятью и развитием мозга.

    Проблемы

    Изучение развития декларативной памяти и областей мозга, которые ее поддерживают, является сложной задачей по разным причинам. Первая проблема, с которой сталкиваются исследователи, — как надежно измерить декларативную память у довербальных детей. Традиционные тесты декларативной памяти основаны на словесном отчете, поэтому они лучше подходят для детей старшего возраста и взрослых. Во-вторых, сложно связать поведение с мозгом. Исследователи должны определить, соответствует ли время изменения поведения времени изменений в мозге.Наконец, исследователи должны разработать тесты, которые измеряют поведение и функции мозга, чувствительные к потенциальным нарушениям.

    Контекст исследования

    У младенцев и детей младшего возраста наблюдается быстрое развитие мозга. Когда вес мозга исследуется от рождения до старости, наибольшее изменение веса мозга происходит в первый год жизни. 1 Однако не все части мозга развиваются одновременно. 2 , а в некоторых регионах развиваются медленнее.Это особенно верно для областей мозга, которые задействованы в декларативной памяти. Гиппокамп, структура мозга в медиальной височной доле, необходимая для формирования декларативных воспоминаний, формируется пренатально. 3,4 Тем не менее, клетки в зубчатой ​​извилине гиппокампа, области, которая связывает структуру с корковыми областями мозга, не выглядят похожими на взрослых до тех пор, пока они не появятся на свет. 5,6 Более тонкие структурные изменения продолжаются даже в позднем детстве. 7 Еще одна область мозга, отвечающая за функцию памяти, — это префронтальная кора. Плотность синапсов в этой области резко возрастает примерно через восемь месяцев и достигает пика между 15 и 24 месяцами. 8 Изменения продолжаются после этого периода, вплоть до подросткового возраста. 9,10 В целом мы видим драматические изменения в областях мозга, связанных с памятью, в первые два года жизни.

    Ключевые вопросы исследования

    1. Как развивается долговременная память? Какие поведенческие изменения наблюдаются в показателях памяти в младенчестве и раннем детстве?
    2. Как изменения в работе памяти связаны с послеродовыми изменениями в головном мозге?

    Последние результаты исследований

    Исследователи использовали вызванную имитацию для оценки декларативной памяти у довербальных детей.В ходе искусственного подражания младенцам предлагают новые предметы и показывают, как их использовать для создания коротких «событий», таких как изготовление и звонок в колокольчик. Сразу и / или после задержки младенцам предоставляется возможность имитировать смоделированные действия. Память оценивается путем сравнения количества действий (отдельных действий и действий в правильном временном порядке) с количеством действий во время базового выполнения (до моделирования). 11,12 Исследователи использовали эту парадигму с младенцами в возрасте от шести месяцев и обнаружили, что с возрастом младенцы запоминают на увеличивающийся промежуток времени.Например, шестимесячные дети запоминают действия в течение 24 (но не 48) часов, девятимесячные запоминают один месяц (но не три месяца), а к 20 месяцам младенцы запоминают до одного года. . Кроме того, с возрастом эффект становится все более надежным — все большее количество младенцев в каждой последующей возрастной группе демонстрируют свидетельства вспоминания (см. Ссылку 13 13 для обзора).

    В общих чертах, динамика улучшения памяти с возрастом (индексируется поведенчески) согласуется с развитием мозга.К концу первого года жизни структуры медиальных височных долей становятся функционально зрелыми, и наблюдается увеличение плотности синапсов в префронтальной коре. Это соответствует улучшенным способностям вспоминания младенцев ближе к концу первого года жизни. Дальнейшее повышение надежности воспоминаний происходит в течение второго года жизни, что соответствует продолжающемуся увеличению образования синапсов как в префронтальной коре, так и в зубчатой ​​извилине. 14

    Пробелы в исследованиях

    Мы добились большого прогресса в изучении памяти и развития мозга в младенчестве, но мы еще многого не знаем.Необходима дополнительная информация о динамике развития областей памяти в человеческом мозге. Хотя в последнее время был достигнут значительный прогресс, большая часть информации поступает от животных моделей (грызунов и нечеловеческих приматов), и поэтому неясно, как именно этот временной ход отразится на развитии человеческого мозга. Дальнейшая работа в области нейробиологии развития могла бы помочь восполнить этот пробел. Исследования, которые связывают поведенческие показатели памяти с активностью мозга, жизненно важны для полного понимания развития декларативной памяти.Прогресс в этом направлении связан с исследованиями, связанными с потенциалом, связанным с событиями (ERP, электрофизиологический метод, который измеряет активность мозга, связанную с конкретными стимулами), с устойчивостью поведенческих воспоминаний у младенцев. 15 Будет полезна дальнейшая работа с использованием этой техники и техник нейровизуализации, охватывающих разный возраст и разные типы памяти.

    Выводы

    Способность формировать воспоминания и запоминать их — жизненно важная часть человеческого опыта.Исторически сложилось так, что люди считали, что у младенцев нет этой способности. Использование невербальной задачи позволило исследователям оспорить и опровергнуть это предположение. Декларативная память проявляется в первый год жизни, о чем свидетельствует поведение при выполнении невербальных задач, основанных на имитации. Он существенно развивается в течение первого и второго года жизни. Сроки улучшения производительности соответствуют времени изменений в развивающемся мозге. Например, рост производства синапсов в областях мозга, связанных с памятью, примерно соответствует возрасту, в котором мы наблюдаем улучшение памяти.Исследование, сочетающее в себе измерения нейронной обработки (оцениваемой с помощью ERP) и поведения (оцениваемой с помощью имитации), обещает более решительное решение вопроса о взаимосвязи между развитием мозга и поведением. Необходима дальнейшая работа, чтобы лучше понять развитие человеческого мозга и связать его с характеристиками памяти в младенчестве и за его пределами.

    Последствия

    Это исследование имеет теоретическое и практическое значение. Во-первых, эта работа проинформирует литературу о памяти взрослых — невозможно полностью понять зрелое конечное состояние функции, не понимая ее начала.Более того, это исследование пополнило литературу по детской амнезии. Младенцы способны формировать воспоминания, даже если, будучи взрослыми, они не могут их вспоминать. Работа также имеет практическое значение. Как только мы поймем типичное развитие областей мозга, связанных с памятью, и типичные способности младенцев к воспоминаниям, мы сможем применить эти знания к особым группам населения, находящимся в группе риска. Например, младенцы, рожденные от матерей с проблемами контроля сахара в крови во время беременности, с большей вероятностью будут иметь перинатальный дефицит железа в головном мозге, который может иметь пагубные последствия для нормального развития гиппокампа.У этих младенцев наблюдается дефицит отсроченного отзыва по сравнению с младенцами контрольной группы того же возраста. 16 Другие группы, у которых наблюдается дефицит отсроченного отзыва, — это дети, усыновленные из международных детских домов, и здоровые недоношенные дети. 17 По мере углубления нашего понимания взаимосвязи между мозгом и поведением мы сможем разработать меры, которые помогут младенцам и детям из этих групп риска.

    Список литературы

    1. Декабан А.С. Изменения веса мозга в течение жизни человека: отношение веса мозга к росту и весу тела. Анналы неврологии 1978; 4 (4): 345-356.
    2. Холланд Д., Чанг Л., Эрнст ТМ, Курран М., Бухталь С. Д., Аликата Д., Скранес Дж., Йохансен Х., Эрнандес А., Ямакава Р., Куперман Дж. М., Дейл А. М.. Структурные траектории роста и темпы изменений в первые 3 месяца развития мозга младенца. JAMA Neurology 2014; 71 (10): 1266-1274.
    3. Кир Э.Л., Ким Дж. Х., Фулбрайт Р. К. и Бронен Р. А.. Эмбриология гиппокампа плода человека: МРТ, анатомия и гистология. Американский журнал нейрорадиологии 1997; 18, 525-532.
    4. Ge X, Shi Y, Li J, Zhang Z, Lin X, Zhan J, Ge H, Xu J, Yu Q, Ленг Y, Teng G, Feng L, Meng H, Tang Y, Zang F, Toga AW, Liu S. Развитие формирования гиппокампа плода человека в начале второго триместра. NeuroImage 2015; 119: 33-43.
    5. Seress L, Abraham H. Пре- и постнатальное морфологическое развитие образования гиппокампа человека. В: Nelson CA, Luciana M, eds. Справочник по когнитивной нейробиологии развития . 2 -е издание .Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2008: 187-212.
    6. Bachevalier J. Развитие памяти с нейрокогнитивной и сравнительной точек зрения. В: Бауэр П.Дж., Фивуш Р., ред. Руководство Wiley-Blackwell по развитию детской памяти 2014; 1: 285-308.
    7. DeMaster D, Pathman T, Lee JK, Ghetti S. Структурное развитие гиппокампа и эпизодическая память: различия в развитии вдоль передней / задней оси. Кора головного мозга 2014; 24: 3036-3045.
    8. Huttenlocher PR.Синаптическая плотность в лобной коре головного мозга человека: изменения в развитии и эффекты старения. Исследования мозга 1979; 163 (2): 195-205.
    9. Бенеш FM. Развитие префронтальной коры: созревание систем нейротрансмиттеров и их взаимодействия. В: Nelson CA, Luciana M, eds. Справочник по когнитивной нейробиологии развития . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2001: 79-92.
    10. Yu Q, McCall, DM, Homayouni R, Tang L, Chen Z, Schoff D, Nishimura M, Raz S, Ofen N. Возрастное увеличение использования мнемонической стратегии связано с развитием префронтальной коры. Neuroimage 2018; 181: 162-169.
    11. Bauer PJ, Wenner JA, Dropik PL, Wewerka SS. Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству. Монографии Общества по исследованию детского развития 2000; 65 (4).
    12. Луковский А.Ф., Милоевич Н.М. Изучение воспоминаний в младенчестве и раннем детстве с использованием парадигмы вызванной имитации. Журнал визуализированных экспериментов 2016; 110: 53347.
    13. Bauer PJ.Конструирование прошлого в младенчестве: счет развития нервной системы. Тенденции в когнитивных науках 2006; 10 (4): 175-181.
    14. Bauer PJ. Получение явной памяти от земли: шаги к построению нейро-развития счета изменений в первые два года жизни. Обзор развития 2004; 24 (4): 347-373.
    15. Bauer PJ, Wiebe SA, Carver LJ, Lukowski, AG, Haight JC, Waters JM, Nelson CA. Электрофизиологические индексы кодирования и поведенческие индексы припоминания: изучение отношений и изменений в развитии в конце первого года жизни. Нейропсихология развития 2006; 29 (2): 293-320.
    16. DeBoer T, Wewerka S, Bauer PJ, Georgieff, MK, Nelson CA. Показатели явной памяти у младенцев от матерей с диабетом в возрасте 1 года. Медицина развития и детская неврология 2005; 47 (8): 525-531.
    17. Bauer PJ. Вспоминая времена нашей жизни: Память в младенчестве и после . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 2007.

    Развитие автобиографической памяти: теоретико-методологический Ap

    Содержание

    Глава 1: Возникновение автобиографического сознания и конструирование автобиографического Я Робин Фивуш

    Глава 2: Социализация ранней автобиографической памяти Кэтрин А.Хаден и Пирко Тыугу

    Глава 3: Мозговые основы автобиографической памяти в развитии Патриция Дж. Бауэр

    Глава 4: Является ли глаз зеркалом души? Исследование развития автобиографической памяти с помощью измерений времени Петера Кройгаарда, Трине Сонне и Османа С. Кинго

    Глава 5: Методы повествования в автобиографической памяти Азриэль Грисман и Кейд Д.Мэнсфилд

    Глава 6: Развитие взглядов на AM и самоконструирование как социально, культурно и исторически сконструированные: теоретический и эмпирический подход Мануэль Л. Де ла Мата-Бенитес, Андрес Сантамария, Мерседес Куберо, Радка Анталикова, Тиа Гитте Бондесен Хансен и Сэмюэл Ариас

    Глава 7: Содержание и последовательность самых ранних воспоминаний Бериван Эдже и Сами Гюльгез

    Глава 8: Развитие автобиографической памяти и самоконструирование внутри и между культурами Басак Сахин-Акар и Мишель Д.Leichtman

    Глава 9: Вспоминая самые ранние детские воспоминания Кэрол Петерсон

    Глава 10: Как вы тогда себя чувствовали? Разговоры об эмоциональной памяти между триадами мать-отец-ребенок Элиф Бурумлу-Киса и Басак Сахин-Ачар

    Глава 11: Воспоминания взрослых о детстве: начало истории жизни Майсе Линд, Сьюзан Блак и Ханна Окерлунд

    Глава 12: Развитие автобиографической памяти детей для учебных эпизодов Мишель Д.Лейхтман, Рианнон Х. Бемис, Кейтлин А. Камиллери и Дэвид Б. Пиллемер

    Глава 13: ПТСР у молодежи с точки зрения развития Инге Лизе Лундсгаард Конгшой и Аннетт Бон

    Глава 14: Заключительное обсуждение и перспективы Басак Сахин-Акар и Сами Гюльгез

    Рабочую память пятилетних детей можно улучшить, если дети действуют в соответствии с прозрачной целью

    участников

    Сто семьдесят дошкольников 4- (83 ребенка, средний возраст = 3.7, SD = 0,3 года, 37 девочек) и 5-летнего возраста (87 детей, средний возраст = 4,7, SD = 0,3 года, 41 девочка). Все дети были носителями французского языка, и ни один из них не был дальтоником. Дети обучались в 6 различных школах Марселя (Франция) и его окрестностей. Информированное согласие было получено от одного из родителей или законного опекуна для каждого ребенка. Дети также дали устное согласие на участие. Хотя индивидуальная демографическая информация не собиралась, большинство детей были европеоидной расы и имели средний и высокий социально-экономический статус, что отражало демографические характеристики географической области.Данные собирались с января по июнь 2016 года. Исследование было одобрено этическим комитетом Университета Экс-Марсель и проводилось в соответствии с действующими правилами.

    Материал и методика

    Эксперимент состоял из двух 15-минутных сеансов. Чтобы предотвратить утомление у 4-летних детей, между двумя занятиями была введена 15-минутная пауза. Из двух сеансов один был посвящен контрольным условиям, а другой — одному из четырех экспериментальных условий.Порядок условий (контрольный или экспериментальный) у всех участников был сбалансированным. Данные собирали три разных экспериментатора (2 женщины и 1 мужчина), двое из них не понимали цели эксперимента. Эксперимент был построен на E-Prime 2.0.10 (Psychology Software Tools) и проводился на ноутбуках в тихой комнате детской школы.

    Во всех условиях дети выполняли задание Брауна-Петерсона, в котором они должны были запоминать названия животных и предметов, которые предъявлялись визуально и на слух (рис.2) при отслеживании движущейся формы на экране в течение интервала удерживания. В каждом состоянии было представлено двенадцать серий от одного до трех цветных рисунков памятных предметов, по четыре серии каждой длины.

    Рис. 2

    Контрольное условие и четыре экспериментальных условия, в которых за презентацией элементов памяти следовала анимация абстрактной формы, абстрактной реплики или прозрачной реплики. В зависимости от условий, сигнал отслеживается визуально или одним пальцем.Элементы анимации не масштабируются.

    Рисунки были взяты у Россиона и Пуртуа 26 , которые создали цветную версию материала Снодграсс и Вандерварт 27 . Рисунки любезно предоставлены Майклом Дж. Тарром, Центр нейронных основ познания и факультет психологии Университета Карнеги-Меллона, http://www.tarrlab.org/. Каждое изображение было выбрано таким образом, чтобы оно превышало 80% правильного номинала в возрасте 4 лет 28 . Название каждого элемента памяти записывалось мужским голосом и предъявлялось одновременно с его рисунком.Чтобы уменьшить проактивное вмешательство, было создано два списка элементов, каждый из которых был назначен на один сеанс. Порядок представления списков был сбалансирован, а порядок представления пунктов в списке был рандомизирован.

    Во всех условиях черный крест, появляющийся в центре экрана на 500 мс, сигнализировал о начале каждого испытания. Затем последовала последовательная презентация памятных вещей. Рисунки отображались в невидимом квадрате 10 см в центре экрана в течение 1500 мс.После задержки в 200 мс запускалась анимация, которая показывалась в течение всего интервала удержания (рис. 2). Эта анимация различалась в зависимости от состояния.

    В контрольных условиях большая серая абстрактная фигура размером 3 см × 2,3 см двигалась с постоянной скоростью по нелинейной траектории, включающей 2 поворота, начиная с левого верхнего угла экрана. Это длилось с задержкой 6000 мс, пока фигура не достигла правого нижнего угла экрана, где появился вопросительный знак, чтобы побудить к свободному вызову элементов памяти (т.е., без требования отзыва в порядке предъявления). Во время анимации дети должны были визуально следовать абстрактной форме (рис. 2). Абстрактная форма и вопросительный знак оставались на экране до конца отзыва.

    В то время как все дети выполняли контрольное условие, они были случайным образом распределены в одно из четырех экспериментальных условий, созданных путем пересечения двух типов целевых сигналов (абстрактные и прозрачные) и двух условий отслеживания (визуально или пальцем). . Процедура в экспериментальных условиях была аналогична контрольному условию, за исключением того, что анимация абстрактной формы была заменена анимацией 3 см × 2.Большой черный прямоугольник размером 3 см, перемещающийся из левого нижнего угла экрана в противоположный угол с постоянной скоростью для абстрактного условия реплики и анимацией большой школьной сумки 3 см × 2,3 см для условия прозрачной реплики (рис. ). Для этого последнего условия рисунок последнего элемента памяти в серии был заменен изображением обратной стороны игральной карты. Карточка размером 3,9 см × 5,5 см сначала отображалась вертикально в центре экрана. Он переместился в сумку, кружась вверх, при этом раскачиваясь на 180 градусов влево.При этом его размер постепенно уменьшался, чтобы пропадать при попадании в сумку. Эта анимация длилась 2000 мс. Затем сумка закрылась и начала двигаться. Когда он добрался до стола в противоположном углу, он открылся с появлением большого вопросительного знака 1,3 см × 2,5 см прямо над сумкой (рис. 2). Анимация сумки длилась 4000 мс. Чтобы прояснить, что карта представляет собой элементы памяти, экспериментатор использовал настоящие игральные карты на этапе обучения с той же рубашкой и теми же начальными размерами, что и в анимации, и на некоторых рисунках, похожих на элементы памяти на другой стороне.

    При любых условиях экспериментатор сказал ребенку, что она будет видеть картинки на экране и что игра должна держать их в голове, чтобы потом вспоминать их экспериментатору. В условиях прозрачной реплики экспериментатор дополнительно уточнил во время фазы инструкций, что эти изображения были на карточках, подобных тем, которые были помещены перед ней. Кроме того, были даны различные инструкции о том, как отслеживать сигнал, поскольку дети должны были отслеживать сигнал либо визуально, либо пальцем.Во время фазы инструкций в условиях прозрачной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор описывал анимацию во время ее работы, то есть изображение уходило в сумку, затем сумка перемещалась на стол, где она наконец открывалась. Затем экспериментатор попросил ребенка рассказать ему, какие картинки были в сумке. Если у ребенка возникают затруднения с ответом, экспериментатор помогал, спрашивая, что ребенок видел раньше. В условиях прозрачной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор также описал анимацию и сказал ребенку, что она должна коснуться сумки и следовать за ней пальцем.Здесь анимация запускалась экспериментатором, когда ребенок касался сумки. В условиях абстрактной реплики с визуальным отслеживанием экспериментатор только сказал ребенку, чтобы он смотрел на движение черного прямоугольника (термин «квадрат» использовался для облегчения понимания детьми), и больше не комментировал анимацию. Когда анимация закончилась, экспериментатор попросил ребенка рассказать ему картинки, которые она видела раньше. В условиях абстрактной реплики с отслеживанием пальцев экспериментатор указывал ребенку, чтобы он коснулся прямоугольника и проследил за ним пальцем.Так же, как в условии прозрачной реплики с отслеживанием пальца, экспериментатор запускал анимацию, когда ребенок касался реплики.

    Мы предположили, что время прикосновения к сигналу после его отображения на экране будет отличаться в зависимости от возрастных групп, причем у четырехлетних детей оно будет больше, особенно в случае прозрачного сигнала, для которого на экране должно быть несколько элементов. исследовал. Затем мы протестировали первых детей в прозрачной реплике с отслеживанием пальцев, чтобы оценить их время, чтобы коснуться реплики.Как и ожидалось, у 4-летних детей потребовалось больше времени (в среднем 1800 мс), чем у 5-летних (1100 мс). Следовательно, чтобы соответствовать интервалу удержания в 4 экспериментальных условиях, эти средние значения были добавлены к 6000 мс анимации, в результате чего общая задержка удержания составила 7800 мс у 4-летних и 7 100 мс у 5-летних. Такой дизайн с разными интервалами сохранения между возрастными группами не позволил бы оценить какие-либо возрастные различия в объеме рабочей памяти. Однако это не является целью данного исследования, поскольку уже было собрано достаточно доказательств того, что дети старшего возраста превосходили младших в задачах на рабочую память.Цель исследования основывалась на сравнении условий реплики в соответствии с требованием действовать в соответствии с сигналом, следовательно, запрашивались одинаковые интервалы удержания между условиями, но в пределах возрастной группы.

    Каждой экспериментальной сессии предшествовала тренировочная фаза. У детей было два испытания с одним элементом памяти и одно испытание с двумя заданиями. Кроме того, дети, участвовавшие в условиях отслеживания пальцами, прошли дополнительное обучение в ходе пяти испытаний, в которых они отслеживали пальцем один объект (в каждом испытании разный), движущийся в разных направлениях.

    Нейробиологические основы формирования памяти: от физиологических состояний к психопатологии — FullText — Psychopathology 2014, Vol. 47, № 6

    Абстрактные

    Формирование долговременных воспоминаний — функция, необходимая для адаптивного выживания. За последние два десятилетия был достигнут большой прогресс в понимании биологических основ формирования памяти. Выявление механизмов, необходимых для консолидации и повторной консолидации памяти, процессов, с помощью которых хрупкие следы хрупкой памяти после тренировки и после извлечения становятся более прочными и нечувствительными к нарушениям, указывало на новые подходы к исследованию и лечению психопатологий.В этом обзоре мы обсудим некоторые ключевые биологические механизмы, которые оказались критически важными для консолидации и укрепления памяти, роль / функции и механизмы реконсолидации памяти, а также то, как вмешательство в консолидацию и / или реконсолидацию может модулировать удержание и / или хранение воспоминания, связанные с психопатологиями.

    © 2014 S. Karger AG, Базель


    Введение

    Память, способность сохранять информацию и вспоминать ее в более позднее время, является биологически фундаментальной функцией, необходимой для выживания.Кроме того, воспоминания формируют нашу личность: мы такие, какие мы есть, благодаря нашим воспоминаниям, которые направляют наши мысли и решения и влияют на наши эмоциональные реакции.

    Воспоминания существуют в разных формах и зависят от разных нейронных систем. По продолжительности воспоминания можно разделить на краткосрочные и долгосрочные. В то время как кратковременная память — это способность удерживать и вспоминать информацию в течение короткого периода времени, обычно в течение нескольких секунд, долговременные воспоминания хранят информацию в течение длительных периодов времени, иногда на всю жизнь.Краткосрочные и долгосрочные воспоминания также можно различать на основе их биологических механизмов: в то время как первые полагаются на существующие сети и посттрансляционные модификации, последние сопровождаются структурными и функциональными изменениями нейронных сетей, которые требуют экспрессии генов de novo [1 , 2,3,4,5,6].

    Воспоминания также можно классифицировать по их поведенческому проявлению, которое отражает использование различных базовых сетей или систем памяти. Например, основное различие между явным (e.грамм. декларативная) и неявная (например, процедурная) воспоминания [7,8]. Декларативные воспоминания — это воспоминания, которые можно вспомнить сознательно, например, о фактах, людях и событиях, тогда как процедурные воспоминания — это те, которые хранят информацию о навыках, например, о вождении автомобиля, езде на велосипеде или игре на пианино. В то время как декларативные воспоминания, как известно, критически задействуют медиальную височную долю и особенно гиппокамп, процедурные воспоминания критически задействуют мозжечок. Несмотря на это различие, воспоминания часто бывают сложными и основаны на опыте, в котором задействованы несколько систем памяти, взаимодействующих друг с другом.

    В последние два десятилетия одним из основных интересов нейробиологов было выявление биологических механизмов, лежащих в основе формирования и хранения воспоминаний. Исследования систем беспозвоночных, таких как Aplysia californica и Drosophila melanogaster , проложили путь к молекулярным и клеточным открытиям у позвоночных и особенно в системах млекопитающих. Большинство исследований изучали память, зависящую от височной доли. В результате генетических, молекулярных, электрофизиологических и анатомических исследований выяснилось, что молекулярные модификации на всех уровнях, посттрансляционном, трансляционном и транскрипционном, играют решающую роль в формировании долговременной памяти.Эти изменения включают как общие механизмы долговременной пластичности, которые происходят во многих областях мозга и со всеми парадигмами, включающими длительные изменения, так и селективные механизмы, которые обнаруживаются в определенных областях мозга и популяциях клеток [9,10,11 , 12].

    Одна общая особенность формирования долговременной памяти в разных системах памяти и в разных видах заключается в том, что вновь закодированная память изначально существует в хрупком состоянии и может быть очень легко нарушена несколькими типами помех, от фармакологических до молекулярных и поведенческих.Со временем память становится сильнее и устойчивее к сбоям. Этот процесс укрепления и стабилизации известен как консолидация памяти [2,5,6,13,14]. Считалось, что однажды консолидированная, а значит нечувствительная к помехам, память «фиксируется» и сохраняется. Однако исследования, которые были особенно оживлены за последние 15 лет, показали, что память, которая стала нечувствительной к молекулярным помехам, может снова стать лабильной, если ее повторно активировать, например, путем извлечения. Эта нестабильность после извлечения, как и та, которая возникает после приобретения, временно ограничена, и память возвращается в стабильное состояние посредством процесса, известного как реконсолидация [15,16,17,18].Как консолидация, так и повторная консолидация — это фазы, во время которых память уязвима для помех и во время которых может быть достигнуто усиление или ослабление следа памяти. Это понимание — и многое другое — чрезвычайно важно для потенциальных клинических применений: в принципе, в соответствии с механизмами консолидации и реконсолидации можно усилить слабые воспоминания или воспоминания, которые легко теряются, или, наоборот, ослабить воспоминания, которые слишком сильны и связаны с психопатологиями, например, связанными с посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР), тревогой или злоупотреблением психоактивными веществами [17,19,20,21].

    Консолидация памяти

    Консолидация памяти начинается с фазы, зависящей от экспрессии гена, которая длится несколько часов или дней. Этот процесс, известный как клеточная или молекулярная консолидация [4,22], представляет собой начальную, очень хрупкую фазу хранения в памяти. Однако некоторые типы воспоминаний, которые зависят от гиппокампа, не полностью обрабатываются и не становятся стабильными после этой начальной фазы: хотя они и считаются консолидированными в соответствии с молекулярными интерференциями, эти воспоминания все еще подвергаются значительной обработке, которая завершается перестройкой сети, которая сопровождается снижение решающей роли гиппокампа.Если гиппокамп инактивирован или поврежден во время этой фазы, воспоминания теряются. Этот процесс длится неделями у животных и годами у человека и известен как системная консолидация [10,23].

    Мы изучили механизмы фаз консолидации на крысах, обученных задаче ингибирующего избегания (IA). IA — это основанная на страхе задача, в которой животное сталкивается с неприятным переживанием (удар ногой) в данном контексте и, следовательно, учится избегать его, когда оно представлено в этом контексте в более позднее время.Преимущество этой задачи заключается в том, что она изучается в одном испытании, что позволяет идентифицировать быстрые изменения, происходящие в мозге после кодирования, и отслеживать их прогрессирование с течением времени. Сосредоточившись сначала на дорсальном гиппокампе, области, необходимой для формирования контекстных ассоциаций, мы обнаружили, что в этой области активация путей опосредуется белком, связывающим элемент ответа сАМР факторов транскрипции (CREB) и связывающим энхансером CCAAT. белок β и δ (C / EBPβ и δ) необходим для консолидации памяти IA [5,24,25,26].Несколько исследований, в том числе наше, привели к выводу, что CREB-C / EBP представляет собой эволюционно законсервированный молекулярный путь долговременной пластичности и формирования памяти, поскольку он играет необходимую роль в этих процессах в различных парадигмах обучения и видов, начиная от от беспозвоночных к млекопитающим [5,27].

    Понимание восходящих и нисходящих механизмов активации каскада CREB-C / EBP важно, потому что оно предлагает идентификацию мишеней, которые могут использоваться для разработки стратегий для усиления или ослабления памяти [28,29].Начиная с восходящей регуляции каскада CREB-C / EBP, поскольку хорошо известно, что гормоны стресса модулируют формирование и сохранение памяти, мы проверили гипотезу о том, что зависимая от обучения активация пути CREB-C / EBP может регулироваться посредством стресс.

    Механизмы стресса и консолидация памяти

    Эмоционально заряженные или значимые события запоминаются лучше, чем эмоционально нейтральные переживания, которые на самом деле часто быстро забываются. Эмоции могут быть как положительными (возбуждение и удовольствие), так и отрицательными (боль, страх, травма).Травматические переживания, хронический стресс и болезненные переживания связаны с развитием и прогрессированием психопатологий, таких как тревожные расстройства, депрессия, посттравматическое стрессовое расстройство и злоупотребление психоактивными веществами [30,31,32,33,34,35].

    Большое количество фармакологических и поведенческих исследований показали, что уровень стресса имеет обратную U-зависимость с сохранением памяти. Возрастающий уровень стресса необходим для формирования долговременных воспоминаний, которые становятся пропорционально более сильными и стойкими. Однако, когда стресс становится слишком интенсивным или хроническим, память может быть нарушена.Соответственно, было обнаружено, что уровни гормонов стресса норадреналина и глюкокортикоидов, которые высвобождаются в ответ на стресс, опосредуют и модулируют сохранение памяти в соответствии с перевернутой U-образной кривой [36,37,38]. Примечательно, что молекулярные механизмы, лежащие в основе этих эффектов, до недавнего времени оставались неуловимыми.

    Недавние исследования, в том числе проведенные в нашей лаборатории, изучали механизмы, активируемые ниже глюкокортикоидных рецепторов (ГР) и участвующие в формировании долговременной памяти.Выяснилось, что после обучения GR регулируют несколько внутриклеточных сигнальных путей, которые, как известно, необходимы для консолидации памяти. К ним относятся пути, активируемые CREB, митоген-активируемой протеинкиназой, кальций / кальмодулин-зависимой протеинкиназой II (CaMKII) и нейротрофическим фактором мозга (BDNF) [39,40,41]. Кроме того, GR контролируют эпигенетические модификации, которые влияют на сохранение долговременной памяти (рис. 1) [42,43,44].

    Рис. 1

    Схематическое изображение индуцированных обучением изменений в гиппокампе через путь GR-BDNF-тропомиозин-родственного рецептора киназы B (TrkB).Активированные GR быстро усиливают трансляцию регулируемого активностью белка, ассоциированного с цитоскелетом, и могут влиять на перенос TrkB на поверхность мембраны и / или высвобождение BDNF. Связывание BDNF с его рецептором TrkB приводит к его фосфорилированию, что приводит к активации регулируемой внеклеточными сигналами киназы 1/2 (ERK1 / 2), протеинкиназы B (Akt) и фосфолипазы Cγ (PLC-γ). Параллельно активированные GR через механизмы, зависимые от транскрипции, также быстро приводят к фосфорилированию CaMKIIα.Активация путей ERK1 / 2, Akt, PLC-γ и CaMKIIα независимо или совместно может сходиться на фосфорилировании CREB, что приводит к синтезу BDNF. Вновь синтезированный BDNF поддерживает активацию путей и приводит к стойкому фосфорилированию CREB, CaMKIIα и последующей пресинаптической мишени CaMKIIα, фосфофосинапсина-1. Таким образом, активация GR задействует пре- и постсинаптические механизмы для обеспечения консолидации памяти [41]. Arc = белок, связанный с цитоскелетом, регулируемый активностью; GluA1 = субъединица А1 рецептора AMPA; ДАГ = диацилглицерин; IP 3 = инозитолтрифосфат.Рисунок адаптирован из работы Финстервальда и Альберини [45].

    В наших исследованиях с IA крыс мы обнаружили, что в дорсальном гиппокампе GR контролируют быстрое зависимое от обучения увеличение фосфорилирования CREB и экспрессию белка, связанного с цитоскелетом, регулируемого непосредственно ранней активностью гена, а также увеличение экспрессия синаптического фосфо-CaMKIIα, фосфосинапсина-1 и субъединицы рецептора AMPA GluA1. Мы также обнаружили, что ингибирование GR в гиппокампе крыс значительно снижает фосфорилирование рецептора киназы B, связанной с тропомиозином, киназы 1/2, регулируемой внеклеточными сигналами, протеинкиназы B и фосфолипазы Cγ.Поскольку все эти пути являются каноническими путями активации ниже BDNF, мы пришли к выводу, что BDNF-зависимый путь является ключевым нижестоящим эффектором активации GR во время консолидации памяти (рис. 1) [41].

    В соответствии с этим выводом, мы обнаружили, что внутригиппокампальные инъекции BDNF, но не других нейротрофинов, таких как фактор роста нервов и нейротрофин 3, спасают как молекулярные нарушения, так и амнезию, вызванную ингибированием GR. Эффект селективен для GR, поскольку BDNF не устраняет поведенческий дефицит, вызванный ингибированием β-адренорецепторов, что подчеркивает критическую и специфическую роль BDNF-опосредованного сигнального пути в GR-зависимых молекулярных активациях, необходимых для консолидации памяти [41]. .

    Таким образом, мы предложили модель, которая объясняет, по крайней мере частично, природу биологических механизмов, участвующих в формировании долговременных воспоминаний, вызванных стрессовыми или возбуждающими переживаниями: мы предположили, что эволюция выбрала механизмы роста и выживания в реакция на стресс как фундаментальные молекулярные пути, активируемые обучением и задействованные в клетках мозга для формирования долговременных воспоминаний [45].

    Хотя активация пути GR / BDNF имеет решающее значение для правильной консолидации памяти в условиях уровней стресса, которые находятся в пределах нормы (полезные уровни стресса), длительный или обширный стресс и аномальные уровни глюкокортикоидов могут отрицательно регулировать ответ BDNF и память. процессы [46,47,48].Различные психические расстройства, которые связаны с декларативными нарушениями памяти, в частности большое депрессивное расстройство, были связаны с изменением функционирования системы гипоталамус-гипофиз-надпочечники [49]. У значительного числа пациентов с депрессией наблюдается повышенный уровень кортизола в слюне и плазме в результате повышенной активности гипофиза и надпочечников из-за снижения опосредованного GR ингибирования обратной связи эндогенными глюкокортикоидами, которые, как считается, связаны с функциональные и экспрессионные изменения в ГР [50].В самом деле, пониженные уровни GR были обнаружены посмертно в мозге пациентов с депрессией, совершивших суицид, а лечение антидепрессантами не только улучшает когнитивные функции, но также увеличивает экспрессию GR и BDNF, а также опосредованное GR ингибирование обратной связи как у лабораторных животных, так и у людей [ 51,52,53,54,55].

    Таким образом, наши результаты и рабочая модель вместе с клиническими данными согласуются с идеей о том, что конвергенция между GR и BDNF путей может быть важным узлом дисфункции при когнитивных нарушениях, связанных со стрессом, и аффективных расстройствах.

    Реконсолидация памяти

    Долгое время консолидация памяти рассматривалась как единый процесс, который раз и навсегда преобразует хрупкую трассировку памяти в стабильную. Однако исследования, проведенные в 1960-х годах, а затем повторно взорванные за последние 15 лет, показали, что воспоминания, которые стали нечувствительными к разрушению определенными типами помех, снова становятся временно лабильными, если их вспомнить. Поскольку вызванная память должна быть снова стабилизирована, этот процесс после извлечения был назван повторной консолидацией памяти [18,56].В последнее десятилетие было задано несколько вопросов о реконсолидации памяти. Во-первых, является ли реконсолидация простым повторением процесса консолидации? Результаты нескольких исследований показывают, что консолидация отличается от реконсолидации, потому что она задействует различные мозговые цепи, следовательно, возможно, механизмы, хотя в задействованных областях молекулярные механизмы долговременной пластичности, по-видимому, являются общими знаменателями [13,57]. Во-вторых, происходит ли повторное уплотнение каждый раз при вызове памяти и / или повторной активации трассировки? Ответ на этот вопрос до сих пор остается спорным.С IA, контекстуальной обусловливанием страха и воспоминаниями, вызванными лекарствами, у грызунов, а также с другими типами воспоминаний о страхе у рыб, течение времени является ключевым ограничивающим фактором для уязвимости памяти после извлечения. Фактически, после реактивации молодая память более хрупкая и легко разрушается, чем старая, что указывает на то, что со временем память становится все более стабильной и в некоторых случаях нечувствительной к постреактивационному вмешательству [19,58,59,60,61]. В нашей парадигме IA крысы системная инъекция ингибиторов синтеза белка после реактивации вызывает постепенную амнезию в воспоминаниях 2-дневной и 1-недельной давности, но когда такое же лечение проводится в отношении воспоминаний 2-х и 4-х недельной давности, амнестический эффект больше не наблюдается [25,58].Тем не менее, кондиционирование слухового страха, ассоциация сигналов, кажется, остается чувствительной к нарушению после реактивации памяти в течение по крайней мере 45 дней [62], предполагая, что разные типы памяти имеют разную чувствительность к постреактивационной интерференции [15,63].

    Третий и важный вопрос, который задают о реконсолидации памяти: какова ее функция? Почему память становится неустойчивой после восстановления или реактивации? Были предложены две основные гипотезы, объясняющие функциональную роль реконсолидации.Первый предполагает, что повторное объединение усиливает воспоминания; Другими словами, фаза временной хрупкости опосредует дополнительную консолидацию и, следовательно, производит более сильную и долговечную память. Вторая гипотеза утверждает, что реконсолидация позволяет связывать новую информацию с воспоминаниями о прошлых событиях, чтобы интегрировать новое обучение с уже установленными и реактивированными воспоминаниями.

    Мы проверили обе гипотезы с крысиной IA и обнаружили, что реконсолидация усиливает память, но не опосредует обновление памяти, когда обновление создает новые ассоциации с повторно активированной памятью.В частности, мы обнаружили, что реконсолидация исходной памяти происходит независимо от образования новой ассоциации, поскольку они могут быть дважды диссоциированы [64]. Мы пришли к выводу, что, хотя старую память необходимо восстановить для создания новых ассоциаций, ее процесс повторного объединения не участвует в установлении связи между новой информацией и повторно активированной памятью, а скорее эта новая ассоциация обрабатывается как новая память [ 64]. Напротив, несколько исследований утверждают, что реконсолидация — это механизм обновления памяти [65,66,67,68,69].Мы лишь частично согласны с этим выводом и предлагаем, чтобы реконсолидация обновляла память, когда обновление добавляет информацию к той же трассе (например, усиление). Однако мы не согласны с интерпретацией, согласно которой обновление из-за добавления четкой информации (новизны) к трассировке опосредовано повторным объединением. Исследования, аргументирующие этот вывод, на самом деле не доказывают, что реконсолидация опосредует это обновление; они показывают, что вмешательство, оказываемое после представления новой информации, разрушает старую память.Однако, поскольку и консолидация новой трассы, и повторное консолидация повторно активированной чувствительны к аналогичному вмешательству, оба процесса могут быть фактически нарушены, что делает вывод о выборочной роли реконсолидации спорным.

    Основываясь на наших исследованиях, мы предполагаем, что реконсолидация зависимых от медиальных височных долей воспоминаний усиливает или дополнительно консолидирует исходную память без изменения ее содержания [57]. Почему это понимание важно? Потому что он предоставляет важные знания для формулирования гипотез об обработке памяти как при физиологических, так и при патологических состояниях, а также для разработки клинических исследований, основанных на хрупкости следов памяти.

    Консолидация, повторная консолидация и терапевтическое применение

    Исследования последних 20 лет показывают, что процесс формирования и хранения памяти очень динамичен и что хранение информации постоянно изменяется посредством процессов консолидации, повторной консолидации и обновления. Знание биологических механизмов, лежащих в основе этих процессов, важно для разработки новых специфических методов лечения психических расстройств и когнитивных нарушений.

    Например, для устойчивых и навязчивых воспоминаний, подобных тем, которые связаны с посттравматическим стрессовым расстройством, можно нацелить механизмы консолидации и заблокировать или уменьшить формирование или сохранение очень интенсивной памяти.Еще более уязвимыми будут механизмы реконсолидации, поскольку извлечение из памяти можно контролировать. Таким образом, используя комбинацию поведенческих или психотерапевтических подходов в сочетании с фармакологией, возможно, удастся ослабить травмирующие воспоминания. Более того, механизмы реконсолидации и консолидации могут дать возможность восстановить память с другой эмоциональной валентностью и интенсивностью.

    Основываясь на современных знаниях о консолидации и повторной консолидации, мы предполагаем, что идеальным терапевтическим подходом к психопатологии может быть такой, который модулирует только определенные компоненты следа памяти, такие как стресс, страх и эмоции в целом, но сохраняет семантическое представление.Чтобы понять, возможно ли это, необходимы дополнительные исследования моделей травматических воспоминаний.

    Используя IA на крысах, мы проверили, снижает ли блокирование механизмов стресса, в частности GR, которые опосредуют и модулируют консолидацию и реконсолидацию памяти, память о страхе. Мы рассудили, что, когда вспоминается травматический опыт, инициируется стрессовая реакция, которая, как показали наши исследования, описанные выше, активирует каскад экспрессии генов, опосредуя консолидацию и укрепление памяти.Таким образом, мы проверили, может ли блокирование действия GR предотвратить реконсолидацию и укрепление памяти. Антагонист GR мифепристон (RU38486), вводимый после отзыва IA либо непосредственно в миндалину [63], либо системно [70], значительно ослаблял исходную память. При системном введении мы также обнаружили, что 1 или 2 процедуры были достаточны для достижения максимального нарушения памяти о страхе, и что эффект избирательно нацеливался на вызванные воспоминания, не мешая другим невоспоминаемым воспоминаниям [70].Чтобы проверить, меняется ли эффективность лечения в зависимости от интенсивности травмирующего опыта, мы проверили влияние мифепристона на воспоминания, вызванные разной интенсивностью сотрясения стопы. Мы обнаружили, что, хотя менее интенсивные воспоминания о страхе (низкая интенсивность сотрясения стопы) можно было легко ослабить, сильно травмирующие воспоминания (высокая интенсивность сотрясения стопы) были менее восприимчивы к разрушению постреактивационным лечением мифепристоном. Однако эти травматические воспоминания могут быть ослаблены двойным лечением мифепристоном, назначенным после реактивации памяти, вызванной через неделю после тренировки [70].Эти данные предполагают, что эффект от лечения, основанного на реконсолидации, на травматические воспоминания лучше всего достигается отсроченным вмешательством, а не вмешательством сразу после травмы [70]. Однако вмешательство не следует откладывать после временного окна консолидации системы, поскольку в этом случае память будет более устойчивой к сбоям, поскольку она более консолидирована. Недавнее пилотное исследование с участием ветеранов-мужчин с посттравматическим стрессовым расстройством согласуется с данными нашей модели IA и сообщает, что мифепристон может иметь положительный эффект при ремиссии посттравматического стрессового расстройства [71].

    Большое количество исследований на животных и людях также изучало влияние глюкокортикоидов на сохранение памяти и показало, что они оказывают противоположные эффекты в различных фазах и процессах памяти, например обычно облегчает процессы консолидации и повторной консолидации памяти, но ухудшает извлечение памяти [31,38,72,73]. Поскольку при посттравматическом стрессовом расстройстве травматические воспоминания вызывают беспокойство и постоянно восстанавливаются, в исследованиях пытались заблокировать восстановление памяти у пациентов с посттравматическим стрессовым расстройством путем ежедневного приема кортизола в течение 1-месячного периода [74].Интересно, что о значительном эффекте лечения внутри субъекта сообщалось как по интенсивности переживания травмирующего события, так и по интенсивности физиологического стресса [74]. Более того, лечение острым кортизолом также было успешным в усилении психотерапии, основанной на угасании, у пациентов с фобиями [75,76]. В свете всех этих результатов гормон стресса кортизол и его рецепторы кажутся многообещающей мишенью для фармакологического вмешательства при патологиях, связанных с травмами, включая посттравматическое стрессовое расстройство и фобии.

    В последнее десятилетие появляется все больше данных, свидетельствующих о том, что эндоканнабиноидная система играет важную роль в модулировании консолидации и повторной консолидации эмоционально отталкивающих воспоминаний посредством комбинированного действия каннабиноидного рецептора типа 1 (CB1R) и глюкокортикоидов [77,78,79]. В частности, была выдвинута гипотеза, что вызванное стрессом высвобождение глюкокортикоидов приводит к быстрому синтезу эндоканнабиноидов в миндалине, которые, в свою очередь, подавляют ГАМКергический / ингибирующий ввод норадренергических нейронов, что приводит к усилению норадренергической активации и, таким образом, к консолидации эмоционально отталкивающих воспоминаний [ 77,80].Примечательно, что введение крысам агонистов CB1R в миндалину усиливало консолидацию условного страха, тогда как антагонист CB1R нарушал формирование памяти о страхе. Эти эффекты на кондиционирование страха не ограничиваются миндалевидным телом, но также затрагивают пути между миндалевидным телом и медиальной префронтальной корой [81,82,83,84,85]. Более того, было показано, что активация CB1R посредством системного или внутригиппокампального введения либо агонистов CB1R, либо блокаторов обратного захвата эндоканнабиноидов способствует исчезновению страха у грызунов и исчезновению страха из памяти у людей [86,87,88,89,90,91].Эти исследования показывают, что эндоканнабиноидная система может представлять собой ключевой модулятор влияния окружающей среды и стресса на процессы памяти, и ее следует изучить как возможную терапевтическую мишень для лечения психоневрологических заболеваний, связанных с дисфункциями памяти, включая расстройства настроения и тревожные расстройства [92,93,94 ].

    Очевидно, что лучшее знание механизмов консолидации и повторной консолидации воспоминаний о страхе имеет решающее значение для лучшего понимания того, как подходить к патологиям, вызванным страхом и травмами.Однако важно иметь в виду, что следует понимать, почему посттравматическое стрессовое расстройство развивается только у части людей, переживших травму, и почему это расстройство проявляется со временем после травмы. Отличаются ли механизмы хранения повторяющихся, навязчивых воспоминаний, влияющих на пациентов с посттравматическим стрессовым расстройством, от механизмов хранения травматических воспоминаний у людей, у которых это расстройство не развивается?

    Если нацеливание на реконсолидацию памяти не будет достаточно эффективным для облегчения симптомов посттравматического стрессового расстройства, альтернативным подходом будет нацеливание на реконсолидацию, чтобы фактически предотвратить возникновение патологий, вызванных травмой.Ослабление интенсивности травмирующих воспоминаний в течение первых нескольких недель или месяцев их фазы консолидации может быть эффективным в сдерживании развития посттравматического стрессового расстройства или других расстройств, включая злоупотребление психоактивными веществами, тревогу и депрессию.

    Другой интересный подход, который нацелен на реконсолидацию и полностью основан на поведенческих парадигмах с использованием последовательного извлечения (реконсолидации) и протоколов исчезновения, оказался эффективным как на животных моделях, так и на людях [95,96]. Интересно, что угашение после реактивации памяти о страхе приводит к постоянной утрате выражения страха, если угашение проводится в пределах временного окна реконсолидации [95,96,97,98].Этот подход недавно был успешно применен для уменьшения влечения у наркоманов [99]. Учитывая большое влияние такой терапии на лечение нескольких психопатологий, было бы важно определить ее влияние на отдаленные патологические воспоминания.

    Тяжелым психическим заболеванием с изменениями гиппокампа и височной доли является шизофрения, при которой также проявляется дефицит долговременной памяти, что подтверждается тестами на вербальное обучение и память. Шизофрения — сложное гетерогенное психоневрологическое расстройство, основные симптомы которого включают, помимо дефицита декларативной долговременной памяти, искаженное восприятие реальности, социальное избегание и дефицит управляющих функций [100,101,102].Считается, что дефицит памяти в основном связан с изменением связности мозга в медиальной височной доле и префронтальной коре [102,103]. Хотя предполагается, что нарушение регуляции путей BDNF во время развития мозга опосредует эти структурные изменения, лежащие в основе молекулярные механизмы этой дисфункции остаются в значительной степени неизвестными [104,105,106,107].

    Один важный вопрос, который часто встречается в литературе о расстройствах настроения и тревожных расстройствах, — это роль истории травмирующих переживаний, особенно тех, которые произошли в раннем возрасте.Неопровержимые данные различных исследований на людях и животных показывают, что травматический опыт на раннем этапе развития предрасполагает людей к множественным формам психопатологий, включая депрессию, посттравматическое стрессовое расстройство, расстройства дефицита внимания / гиперактивности, шизофрению и токсикоманию [108,109,110,111,112,113,114]. Считается, что отчасти объяснение усиленного воздействия неблагоприятных факторов в раннем периоде жизни кроется в относительно высокой степени пластичности в этот период, когда факторы окружающей среды оказывают всепроникающее влияние на ряд траекторий здоровья мозга [109,115].Хотя был достигнут значительный прогресс в понимании устойчивых изменений в регуляции генов с помощью эпигенетических механизмов (особенно тех, которые задействованы в нервных системах, опосредующих реакцию на стресс [116, 117, 118]), относительно мало известно о нейронных субстратах, которые опосредуют процессы консолидации памяти на раннем этапе развития. . Хотя воспоминания, сформированные в течение первых нескольких лет жизни, обычно недолговечны и становятся недоступными по прошествии относительно короткого периода времени [119, 120, 121, 122], значительные клинические данные свидетельствуют о том, что маленькие дети сохраняют некоторые формы внутреннего представления о своей травме в течение месяцев и даже лет и демонстрируют специфические для травмы поведенческие реконструкции, аффективные реакции на травматические триггеры, а также сенсорные и соматические симптомы [123,124,125,126,127,128,129,130].Поэтому очень необходимо понимание нейробиологических механизмов, лежащих в основе этих патологий.

    Выводы

    Формирование долговременной памяти — это очень динамичный процесс, который включает несколько временных и функциональных фаз, таких как кодирование, консолидация, извлечение, хранение и реконсолидация. За последние два десятилетия был достигнут большой прогресс в понимании молекулярных и клеточных механизмов, которые происходят в мозге на этих этапах, их эволюции с течением времени, в каких областях мозга они находятся и как они модулируются.Эти знания, особенно в отношении воспоминаний, связанных со страхом, стрессом и травмой, привели к поиску методов лечения, которые могут облегчить психопатологии, такие как посттравматическое стрессовое расстройство, тревожность, фобии и зависимость. Важные параметры, включая тип памяти, силу и возраст памяти, тип извлечения, временные окна вмешательства и тип лежащих в основе механизмов — все это критические параметры, которые следует принимать во внимание для успешного вмешательства. Дальнейшая работа необходима для выяснения биологии формирования памяти при патологических состояниях и на ранних этапах развития.

    Благодарности

    Работа, описанная в этом обзоре, выполненная в лаборатории Кристины Альберини, была поддержана Национальным институтом психического здоровья R01 MH065635 и R01 MH074736 и NARSAD для C.M.A.

    Список литературы

    1. Кандел Э. Р.: Молекулярная биология хранения в памяти: диалог между генами и синапсами.Наука 2001; 294: 1030-1038.
    2. Dudai Y: Нейробиология консолидаций, или насколько стабильна инграмма? Анну Рев Психол 2004; 55: 51-86.
    3. Lamprecht R, Farb CR, Rodrigues SM, LeDoux JE: Кондиционирование страхом заставляет профилин проникать в дендритные шипы миндалины.Нат Neurosci 2006; 9: 481-483.
    4. Альберини CM: Роль синтеза белка во время лабильных фаз памяти: пересмотр скептицизма. Neurobiol Learn Mem 2008; 89: 234-246.
    5. Альберини CM: факторы транскрипции в долговременной памяти и синаптической пластичности.Physiol Rev 2009; 89: 121-145.
    6. Дэвис HP, Сквайр LR: Синтез белков и память: обзор. Psychol Bull 1984; 96: 518-559.
    7. Граф П., Шактер Д.Л.: Неявная и явная память для новых ассоциаций у нормальных субъектов и субъектов с амнезией.Журнал J Exp Psychol Learn Mem Cogn 1985; 11: 501-518.
    8. Сквайр Л. Р., Зола С. М.: Структура и функции декларативных и недекларативных систем памяти. Proc Natl Acad Sci USA 1996; 93: 13515-13522.
    9. Карони П., Донато Ф., Мюллер Д. Структурная пластичность при обучении: регуляция и функции.Нат Рев Neurosci 2012; 13: 478-490.
    10. Франкланд П. У., Бонтемпи Б. Организация недавних и отдаленных воспоминаний. Нат Рев Neurosci 2005; 6: 119-130.
    11. Дудай Й: Беспокойная инграмма: консолидации никогда не кончатся.Анну Рев Neurosci 2012; 35: 227-247.
    12. Рамамурти Б. Четвертое состояние сознания: турия авастха. Psychiatry Clin Neurosci 1995; 49: 107-110.
    13. Дудай Й., Айзенберг М: Обряды прохождения инграммы: реконсолидация и гипотеза затяжной консолидации.Нейрон 2004; 44: 93-100.
    14. Макгоу Дж. Л.: Память — век консолидации. Science 2000; 287: 248-251.
    15. Альберини CM, Ledoux JE: Реконсолидация памяти.Curr Biol 2013; 23: R746-R750.
    16. Надер К., Эйнарссон Э.О .: Реконсолидация памяти: обновление. Энн NY Acad Sci 2010; 1191: 27-41.
    17. Тронсон NC, Тейлор JR: Молекулярные механизмы реконсолидации памяти.Нат Рев Neurosci 2007; 8: 262-275.
    18. Сара SJ: Поиск и повторное объединение: к нейробиологии запоминания. Изучите Mem 2000; 7: 73-84.
    19. Альберини К.М.: Роль реконсолидации и динамического процесса формирования и хранения долговременной памяти.Front Behav Neurosci 2011; 5:12.
    20. Питман Р.К .: Будет ли блокада реконсолидации новым методом лечения посттравматического стрессового расстройства? Front Behav Neurosci 2011; 5: 11.
    21. Хартли К.А., Фелпс Е.А.: Изменение страха: нейросхема регуляции эмоций.Нейропсихофармакология 2010; 35: 136-146.
    22. Schafe GE, Nader K, Blair HT, LeDoux JE: Консолидация памяти павловской условности страха: клеточная и молекулярная перспектива. Trends Neurosci 2001; 24: 540-546.
    23. Squire LR, Wixted JT: Когнитивная нейробиология человеческой памяти со времен Х.М. Анну Рев Neurosci 2011; 34: 259-288.
    24. Arguello AA, Ye X, Bozdagi O, Pollonini G, Tronel S, Bambah-Mukku D, Huntley GW, Platano D, Alberini CM: дельта белка, связывающего энхансер CCAAT, играет важную роль в консолидации и повторной консолидации памяти. J. Neurosci 2013; 33: 3646-3658.
    25. Milekic MH, Pollonini G, Alberini CM: временная потребность C / EBPbeta в миндалевидном теле после реактивации, но не приобретение ингибиторного избегания. Изучите Mem 2007; 14: 504-511.
    26. Таубенфельд С.М., Милекич М.Х., Монти Б., Альберини С.М.: Для консолидации новой, но не реактивированной памяти требуется гиппокамп C / EBPbeta.Нат Neurosci 2001; 4: 813-818.
    27. Кандел ER: Молекулярная биология памяти: CAMP, PKA, CRE, CREB-1, CREB-2 и CPEB. Мол мозг 2012; 5:14.
    28. Альберини С.М., Чен Д.Ю.: Улучшение памяти: консолидация, реконсолидация и инсулиноподобный фактор роста 2.Trends Neurosci 2012; 35: 274-283.
    29. Стерн С.А., Альберини С.М.: Механизмы улучшения памяти. Wiley Interdiscip Rev Syst Biol Med 2013; 5: 37-53.
    30. De Kloet ER, Joels M, Holsboer F: Стресс и мозг: от адаптации к болезни.Нат Рев Neurosci 2005; 6: 463-475.
    31. De Quervain DJ, Aerni A, Schelling G, Roozendaal B: Глюкокортикоиды и регуляция памяти при здоровье и болезни. Фронт нейроэндокринол 2009; 30: 358-370.
    32. Санди С., Рихтер-Левин Дж .: От высокой тревожности к депрессии: нейрокогнитивная гипотеза.Trends Neurosci 2009; 32: 312-320.
    33. Pitman RK, Rasmusson AM, Koenen KC, Shin LM, Orr SP, Gilbertson MW, Milad MR, Liberzon I: Биологические исследования посттравматического стрессового расстройства. Нат Рев Neurosci 2012; 13: 769-787.
    34. McEwen BS, Gianaros PJ: Пластичность мозга, вызванная стрессом и аллостазом.Анну Рев Мед 2011; 62: 431-445.
    35. Koob G, Kreek MJ: Стресс, нарушение регуляции путей вознаграждения за наркотики и переход к наркотической зависимости. Am J Psychiatry 2007; 164: 1149-1159.
    36. Розендал Б., Макгоу Дж. Л.: Модуляция памяти.Behav Neurosci 2011; 125: 797-824.
    37. Окуда С., Роозендаал Б., Макгоу Дж. Л.: Глюкокортикоидные эффекты на память распознавания объектов требуют эмоционального возбуждения, связанного с тренировкой. Proc Natl Acad Sci USA 2004; 101: 853-858.
    38. Sandi C, Pinelo-Nava MT: Стресс и память: поведенческие эффекты и нейробиологические механизмы.Нейрал Пласт 2007; 2007: 78970.
    39. Revest JM, Di Blasi F, Kitchener P, Rouge-Pont F, Desmedt A, Turiault M, Tronche F, Piazza PV: Путь MAPK и EGR-1 опосредуют связанные со стрессом поведенческие эффекты глюкокортикоидов. Нат Neurosci 2005; 8: 664-672.
    40. Revest JM, Kaouane N, Mondin M, Le Roux A, Rouge-Pont F, Vallee M, Barik J, Tronche F, Desmedt A, Piazza PV: улучшение памяти, связанной со стрессом, глюкокортикоидами зависит от синапсина-Ia / Ib.Мол Психиатрия 2010; 15: 1125, 1140-1151.
    41. Chen DY, Bambah-Mukku D, Pollonini G, Alberini CM: Глюкокортикоидные рецепторы задействуют пути aMKIIalpha-BDNF-CREB, чтобы опосредовать консолидацию памяти. Nat Neurosci 2012; 15: 1707-1714.
    42. Bilang-Bleuel A, Ulbricht S, Chandramohan Y, De Carli S, Droste SK, Reul JM: Психологический стресс увеличивает фосфорилирование гистона h4 в нейронах гранул зубчатой ​​извилины взрослых: участие в поведенческой реакции, зависимой от глюкокортикоидных рецепторов.Eur J Neurosci 2005; 22: 1691-1700.
    43. Чандрамохан Ю., Дросте С.К., Артур Дж. С., Реул Дж. М.: Реакция поведенческой неподвижности, вызванная принудительным плаванием, включает фосфоацетилирование гистона h4 и индукцию c-Fos в нейронах гранул зубчатой ​​извилины через активацию N-метил-D-аспартата / внеклеточного сигнала. -регулируемый сигнальный путь киназы / митоген- и стресс-активируемой киназы.Eur J Neurosci 2008; 27: 2701-2713.
    44. Roozendaal B, Hernandez A, Cabrera SM, Hagewoud R, Malvaez M, Stefanko DP, Haettig J, Wood MA: Связанная с мембраной глюкокортикоидная активность необходима для модуляции долговременной памяти посредством модификации хроматина. J. Neurosci 2010; 30: 5037-5046.
    45. Финстервальд C, Альберини CM: Стресс и механизмы, зависимые от рецепторов глюкокортикоидов в долговременной памяти: от адаптивных реакций до психопатологий. Neurobiol Learn Mem 2014; 112: 17-29.
    46. Аллен SJ, Dawbarn D: Клиническое значение нейротрофинов и их рецепторов.Clin Sci (Лондон) 2006; 110: 175-191.
    47. Думан Р.С., Хенингер Г.Р., Нестлер Э.Дж.: Молекулярная и клеточная теория депрессии. Arch Gen Psychiatry 1997; 54: 597-606.
    48. Думан Р.С., Монтеджиа Л.М.: нейротрофическая модель расстройств настроения, связанных со стрессом.Биол Психиатрия 2006; 59: 1116-1127.
    49. Парианте С.М., Лайтман С.Л.: Ось HPA в большой депрессии: классические теории и новые разработки. Trends Neurosci 2008; 31: 464-468.
    50. Nemeroff CB, Vale WW: Нейробиология депрессии: шаги к лечению и открытие новых лекарств.J Clin Psychiatry 2005; 66 (приложение 7): 5-13.
    51. Chen B, Dowlatshahi D, MacQueen GM, Wang JF, Young LT: Повышенная иммунореактивность гиппокампа BDNF у субъектов, получавших лечение антидепрессантами. Биол Психиатрия 2001; 50: 260-265.
    52. Dwivedi Y, Rizavi HS, Conley RR, Roberts RC, Tamminga CA, Pandey GN: измененная экспрессия гена нейротрофического фактора мозга и рецепторной тирозинкиназы B в посмертном мозге самоубийц.Arch Gen Psychiatry 2003; 60: 804-815.
    53. Karege F, Vaudan G, Schwald M, Perroud N, La Harpe R: Уровни нейротрофинов в посмертном мозге жертв самоубийства и эффекты прижизненной диагностики и психотропных препаратов. Brain Res Mol Brain Res 2005; 136: 29-37.
    54. Karege F, Perret G, Bondolfi G, Schwald M, Bertschy G, Aubry JM: Снижение уровней нейротрофических факторов головного мозга в сыворотке крови у пациентов с тяжелой депрессией.Psychiatry Res 2002; 109: 143-148.
    55. Парианте К.М.: Глюкокортикоидный рецептор: часть решения или часть проблемы? J Psychopharmacol 2006; 20: 79-84.
    56. Надер К., Шафе Дж. Э., Ле Ду Дж. Э .: Воспоминания о страхе требуют синтеза белка в миндалине для повторного уплотнения после извлечения.Nature 2000; 406: 722-726.
    57. Альберини К.М.: Механизмы стабилизации памяти: консолидация и реконсолидация схожи или отличаются друг от друга? Trends Neurosci 2005; 28: 51-56.
    58. Милекич М.Х., Альберини С.М.: потребность в синтезе белка с временной шкалой после реактивации памяти.Нейрон 2002; 36: 521-525.
    59. Suzuki A, Josselyn SA, Frankland PW, Masushige S, Silva AJ, Kida S: Реконсолидация и исчезновение памяти имеют отчетливые временные и биохимические признаки. J. Neurosci 2004; 24: 4787-4795.
    60. Франкланд П. У., Дин Х. К., Такахаши Э., Сузуки А., Кида С., Сильва А. Дж.: Стабильность недавних и отдаленных контекстуальных воспоминаний о страхе.Изучите Mem 2006; 13: 451-457.
    61. Graff J, Joseph NF, Horn ME, Samiei A, Meng J, Seo J, Rei D, Bero AW, Phan TX, Wagner F, Holson E, Xu J, Sun J, Neve RL, Mach RH, Haggarty SJ, Tsai LH : Эпигенетическая прайминг обновления памяти во время реконсолидации для ослабления отдаленных воспоминаний о страхе.Cell 2014; 156: 261-276.
    62. Debiec J, LeDoux JE, Nader K: Реконсолидация клеток и систем в гиппокампе. Нейрон 2002; 36: 527-538.
    63. Альберини С.М., Джонсон С.А., Е X: механизмы и функции реконсолидации памяти; в Alberini CM (ed): Реконсолидация памяти.Сан-Диего, Academic Press, 2013, том 1, стр 81-117.
    64. Tronel S, Milekic MH, Alberini CM: Связывание новой информации с повторно активированной памятью требует консолидации, а не механизмов повторной консолидации. PLoS Biol 2005; 3: e293.
    65. Хупбах А., Гомес Р., Надель Л.: Реконсолидация эпизодической памяти: обновление или путаница в источниках? Память 2009; 17: 502-510.
    66. Хупбах А., Хардт О., Гомес Р., Надель Л.: Динамика памяти: контекстно-зависимое обновление. Изучите Mem 2008; 15: 574-579.
    67. Моррис Р.Г., Инглис Дж., Эйндж Дж. А., Олверман Х. Дж., Таллох Дж., Дудай Ю., Келли П. А.: Реконсолидация памяти: чувствительность пространственной памяти к ингибированию синтеза белка в дорсальном гиппокампе во время кодирования и извлечения.Нейрон 2006; 50: 479-489.
    68. Форкато С., Аргибай П.Ф., Педрейра М.Э., Мальдонадо Х .: Реконсолидация человека не всегда происходит при извлечении памяти: актуальность структуры напоминания. Neurobiol Learn Mem 2009; 91: 50-57.
    69. Форкато С., Родригес М.Л., Педрейра М.Э., Мальдонадо Х .: Реконсолидация у людей открывает декларативную память для поступления новой информации.Neurobiol Learn Mem 2010; 93: 77-84.
    70. Taubenfeld SM, Riceberg JS, New AS, Alberini CM: Доклиническая оценка избирательного нарушения травматической памяти посредством посттравматического ингибирования глюкокортикоидных рецепторов. Биол Психиатрия 2009; 65: 249-257.
    71. Golier JA, Caramanica K, Demaria R, Yehuda R: пилотное исследование мифепристона при посттравматическом стрессовом расстройстве, связанном с боевыми действиями.Депрессивное лечение 2012; 2012: 393251.
    72. De Quervain DJ, Henke K, Aerni A, Treyer V, McGaugh JL, Berthold T, Nitsch RM, Buck A, Roozendaal B, Hock C: нарушение декларативного восстановления памяти, вызванное глюкокортикоидами, связано со снижением кровотока в медиальной височной доле .Eur J Neurosci 2003; 17: 1296-1302.
    73. Санди К. Глюкокортикоиды действуют на глутаматергические пути, влияя на процессы памяти. Trends Neurosci 2011; 34: 165-176.
    74. Aerni A, Traber R, Hock C, Roozendaal B, Schelling G, Papassotiropoulos A, Nitsch RM, Schnyder U, de Quervain DJ: Низкие дозы кортизола для симптомов посттравматического стрессового расстройства.Am J Psychiatry 2004; 161: 1488-1490.
    75. Soravia LM, Heinrichs M, Aerni A, Maroni C, Schelling G, Ehlert U, Roozendaal B, de Quervain DJ: Глюкокортикоиды уменьшают фобический страх у людей. Proc Natl Acad Sci USA 2006; 103: 5585-5590.
    76. Де Кервен Д.Д., Бенц Д., Майкл Т., Болт О.К., Видерхольд Б.К., Марграф Дж., Вильгельм Ф.Х .: Глюкокортикоиды усиливают психотерапию, основанную на исчезновении.Proc Natl Acad Sci USA 2011; 108: 6621-6625.
    77. Hill MN, McEwen BS: Участие эндоканнабиноидной системы в нейроповеденческих эффектах стресса и глюкокортикоидов. Prog Neuropsychopharmacol Biol Psychiatry 2010; 34: 791-797.
    78. Hill MN, Patel S, Campolongo P, Tasker JG, Wotjak CT, Bains JS: Функциональные взаимодействия между стрессом и эндоканнабиноидной системой: от синаптической передачи сигналов до поведенческого выхода.J. Neurosci 2010; 30: 14980-14986.
    79. Steiner MA, Wotjak CT: Роль эндоканнабиноидной системы в регуляции гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси. Prog Brain Res 2008; 170: 397-432.
    80. Морена М., Камполонго П.: Эндоканнабиноидная система: эмоциональный буфер в модуляции функции памяти.Neurobiol Learn Mem 2014; 112: 30-43.
    81. Lin HC, Mao SC, Gean PW: Эффекты внутримышечной инфузии агонистов рецептора CB1 на повторную консолидацию страха, вызванного испугом. Изучите Mem 2006; 13: 316-321.
    82. Campolongo P, Roozendaal B, Trezza V, Hauer D, Schelling G, McGaugh JL, Cuomo V: Эндоканнабиноиды в базолатеральной миндалине крыс усиливают консолидацию памяти и позволяют глюкокортикоидную модуляцию памяти.Proc Natl Acad Sci USA 2009; 106: 4888-4893.
    83. Лавиолетт С.Р., Грейс А.А.: Каннабиноиды усиливают пластичность эмоционального обучения в нейронах медиальной префронтальной коры через входы базолатеральной миндалины. J. Neurosci 2006; 26: 6458-6468.
    84. Tan H, Lauzon NM, Bishop SF, Bechard MA, Laviolette SR: Интегрированная передача каннабиноидного рецептора CB1 в миндалине-префронтальном кортикальном пути модулирует нейрональную пластичность и кодирование эмоциональной памяти.Cereb Cortex 2010; 20: 1486-1496.
    85. Tan H, Lauzon NM, Bishop SF, Chi N, Bechard M, Laviolette SR: Каннабиноидная передача в базолатеральной миндалине модулирует формирование памяти о страхе через функциональные входы в прелимбическую кору. J. Neurosci 2011; 31: 5300-5312.
    86. Памплона Ф.А., Битенкур Р.М., Такахаши Р.Н.: Краткосрочные и долгосрочные эффекты каннабиноидов на угашение контекстуальной памяти страха у крыс.Neurobiol Learn Mem 2008; 90: 290-293.
    87. Памплона Ф.А., Предигер Р.Д., Пандольфо П., Такахаши Р.Н.: Агонист каннабиноидных рецепторов WIN 55212-2 способствует исчезновению контекстуальной памяти страха и пространственной памяти у крыс. Психофармакология (Берл) 2006; 188: 641-649.
    88. Чхатвал Дж. П., Дэвис М., Магушак К. А., Ресслер К. Дж.: Усиление каннабиноидной нейротрансмиссии усиливает исчезновение условного страха.Нейропсихофармакология 2005; 30: 516-524.
    89. Искьердо А., Веллман К.Л., Холмс А. Кратковременный неконтролируемый стресс вызывает втягивание дендритов в инфралимбической коре и устойчивость к исчезновению страха у мышей. J. Neurosci 2006; 26: 5733-5738.
    90. Rabinak CA, Angstadt M, Sripada CS, Abelson JL, Liberzon I, Milad MR, Phan KL: Каннабиноидное облегчение вызова памяти исчезновения страха у людей.Нейрофармакология 2013; 64: 396-402.
    91. Искьердо I, Quillfeldt JA, Zanatta MS, Quevedo J, Schaeffer E, Schmitz PK, Medina JH: Последовательная роль гиппокампа и миндалевидного тела, энторинальной коры и теменной коры в формировании и извлечении памяти для ингибиторного избегания у крыс.Eur J Neurosci 1997; 9: 786-793.
    92. Лутц Б. Эндоканнабиноидная система и обучение вымиранию. Мол Нейробиол 2007; 36: 92-101.
    93. Hill MN, Gorzalka BB: Эндоканнабиноидная система и лечение расстройств настроения и тревожных расстройств.Цели лекарственных препаратов для нейролептических расстройств ЦНС, 2009; 8: 451-458.
    94. Trezza V, Campolongo P: Эндоканнабиноидная система как возможная мишень для лечения как когнитивных, так и эмоциональных особенностей посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Front Behav Neurosci 2013; 7: 100.
    95. Monfils MH, Cowansage KK, Klann E, LeDoux JE: Границы вымирания-воссоединения: ключ к постоянному ослаблению воспоминаний о страхе.Наука 2009; 324: 951-955.
    96. Schiller D, Monfils MH, Raio CM, Johnson DC, Ledoux JE, Phelps EA: Предотвращение возвращения страха у людей с помощью механизмов обновления реконсолидации. Природа 2010; 463: 49-53.
    97. Джонс К.Э., Монфилс М.Х .: Использование повторной консолидации и исчезновения для ослабления воспоминаний о страхе в моделях на животных; в Alberini CM (ed): Реконсолидация памяти.Сан-Диего, Academic Press, 2013, том 1, стр 165-184.
    98. Фелпс Э.А., Шиллер Д: Реконсолидация у людей; в Alberini CM (ed): Реконсолидация памяти. Сан-Диего, Academic Press, 2013, том 1, стр 185-212.
    99. Xue YX, Luo YX, Wu P, Shi HS, Xue LF, Chen C, Zhu WL, Ding ZB, Bao YP, Shi J, Epstein DH, Shaham Y, Lu L: процедура восстановления-исчезновения памяти для предотвращения тяги к наркотикам и рецидив.Наука 2012; 336: 241-245.
    100. Ван Остром I, Дольфус С., Бразо П., Абади П., Хальбек I, Тери С., Мари Р. М.: Вербальное обучение и память у пациентов с шизофренией и болезнью Паркинсона. Psychiatry Res 2003; 117: 25-34.
    101. Чирилло М.А., Сейдман Л.Дж.: Дисфункция вербальной декларативной памяти при шизофрении: от клинической оценки до генетики и механизмов мозга.Neuropsychol Rev 2003; 13: 43-77.
    102. Toulopoulouand T, Murray RM: Дефицит вербальной памяти у пациентов с шизофренией: важная цель для лечения в будущем. Эксперт Rev Neurother 2004; 4: 43-52.
    103. Стефан К.Е., Бальдевег Т., Фристон К.Дж.: Синаптическая пластичность и нарушение связи при шизофрении.Биол Психиатрия 2006; 59: 929-939.
    104. Favalli G, Li J, Belmonte-de-Abreu P, Wong AH, Daskalakis ZJ: Роль BDNF в патофизиологии и лечении шизофрении. J Psychiatr Res 2012; 46: 1-11.
    105. Angelucci F, Brene S, Mathe AA: BDNF при шизофрении, депрессии и соответствующих моделях на животных.Мол Психиатрия 2005; 10: 345-352.
    106. Muglia P, Vicente AM, Verga M, King N, Macciardi F, Kennedy JL: Ассоциация между геном BDNF и шизофренией. Мол Психиатрия 2003; 8: 146-147.
    107. Autry AE, Monteggia LM: нейротрофический фактор головного мозга и нейропсихиатрические расстройства.Pharmacol Rev 2012; 64: 238-258.
    108. Vythilingam M, Heim C, Newport J, Miller AH, Anderson E, Bronen R, Brummer M, Staib L, Vermetten E, Charney DS, Nemeroff CB, Bremner JD: Детская травма, связанная с меньшим объемом гиппокампа у женщин с большой депрессией. Am J Psychiatry 2002; 159: 2072-2080.
    109. Hackman DA, Farah MJ, Meaney MJ: Социально-экономический статус и мозг: механистические выводы из исследований на людях и животных. Нат Рев Neurosci 2010; 11: 651-659.
    110. Пратчетт Л.К., Иегуда Р.: Основы посттравматического стрессового расстройства: приводит ли травма в раннем возрасте к посттравматическому стрессовому расстройству у взрослых? Дев Psychopathol 2011; 23: 477-491.
    111. Fergusson DM, Lynskey M, Horwood LJ: Подростковые результаты усыновления: 16-летнее лонгитюдное исследование. J Child Psychol Psychiatry Allied Disc 1995; 36: 597-615.
    112. Беккет С., Моган Б., Раттер М., Касл Дж., Колверт Е., Гротус С., Креппнер Дж., Стивенс С., О’Коннор Т.Г., Сонуга-Барке Э.Д.: Сохраняются ли эффекты ранней тяжелой депривации на познание в раннем подростковом возрасте? Результаты исследования английских и румынских усыновленных.Ребенок Dev 2006; 77: 696-711.
    113. Санчес М.М., Лэдд CO, Плоцкий П.М.: Ранний неблагоприятный опыт как фактор риска развития более поздней психопатологии: данные на моделях грызунов и приматов. Дев Психопатол 2001; 13: 419-449.
    114. Heim C, Plotsky PM, Nemeroff CB: Важность изучения вклада раннего неблагоприятного опыта в нейробиологические результаты при депрессии.Нейропсихофармакология 2004; 29: 641-648.
    115. Hanson M, Godfrey KM, Lillycrop KA, Burdge GC, Gluckman PD: Пластичность развития и его происхождение неинфекционных заболеваний: теоретические соображения и эпигенетические механизмы. Прог Биофиз Мол Биол 2011; 106: 272-280.
    116. Zhang TY, Labonte B, Wen XL, Turecki G, Meaney MJ: Эпигенетические механизмы ранней экологической регуляции экспрессии гена рецептора глюкокортикоидов в гиппокампе у грызунов и людей. Нейропсихофармакология 2013; 38: 111-123.
    117. Szyf M, Weaver IC, Champagne FA, Diorio J, Meaney MJ: Материнское программирование экспрессии и фенотипа стероидных рецепторов через метилирование ДНК у крысы.Фронт нейроэндокринол 2005; 26: 139-162.
    118. Шампанское Ф.А., Керли Дж. П.: Эпигенетические механизмы, опосредующие долгосрочное влияние материнской заботы на развитие. Neurosci Biobehav Rev 2009; 33: 593-600.
    119. Фрейд С: Три очерка по теории сексуальности; в Strachey TJ (ed): Стандартное издание полных психологических работ Зигмунда Фрейда.Лондон, Hogarth Press, 1953, том 7.
    120. Кэмпбелл Б.А., Копье Н.Е.: Онтогенез памяти. Psychol Rev 1972; 79: 215-236.
    121. Spear NE, Parsons P: Анализ лечения реактивацией: онтогенные детерминанты облегченного забывания.Хиллсдейл, Erlbaum Associates, 1976.
    122. Хейн H: Развитие детской памяти: последствия для детской амнезии. Dev Rev 2004; 24: 33-73.
    123. Терр Л: Что происходит с ранними воспоминаниями о травме? Исследование двадцати детей в возрасте до пяти лет во время задокументированных травмирующих событий.J Am Acad Детская подростковая психиатрия 1988; 27: 96-104.
    124. Gaensbauer TJ: Травма в довербальный период. Симптомы, воспоминания и влияние на развитие. Psychoanal Study Child 1995; 50: 122-149.
    125. Gaensbauer TJ, Jordan L: Психоаналитические взгляды на раннюю травму: интервью с тридцатью аналитиками, лечившими взрослую жертву ограниченной травмы в раннем детстве.J Am Psychoanal Assoc 2009; 57: 947-977.
    126. Петерсон C, Rideout R: Память на неотложную медицинскую помощь у детей 1 и 2 лет. Дев Психол 1998; 34: 1059-1072.
    127. Пэйли Дж, Альперт Дж .: Воспоминания о детской травме.Psychoanal Psychol 2003; 20: 329-347.
    128. Шеринга М., Гаенсбауэр Т.: Посттравматическое стрессовое расстройство; in Zeaanah C (ed): Handbook of Infant Mental Health, ed 2. New York, Guilford Press, 1999, pp 369-381.
    129. Terr LC: «Дикий ребенок»: как три принципа исцеления организовали 12 лет психотерапии.J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2003; 42: 1401-1409.
    130. Terr LC: Детские травмы: очерк и обзор. Am J Psychiatry 1991; 148: 10-20.

    Автор Контакты

    Кристина М.Альберини

    Центр нейронных наук Нью-Йоркского университета

    4 Вашингтон Плейс

    Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003 (США)

    Электронная почта [email protected]


    Подробности статьи / публикации

    Предварительный просмотр первой страницы

    Получено: 17 марта 2014 г.
    Принято: 17 мая 2014 г.
    Опубликовано в Интернете: 3 октября 2014 г.
    Дата выпуска: ноябрь 2014 г.

    Количество страниц для печати: 10
    Количество рисунков: 1
    Количество столов: 0

    ISSN: 0254-4962 (печатный)
    eISSN: 1423-033X (онлайн)

    Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/PSP


    Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

    Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме и любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
    Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Однако ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю настоятельно рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новое и / или редко применяемое лекарство.
    Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

    Некоторые части памяти все еще развиваются глубоко в детстве — Ассоциация психологических наук — APS

    Маленькие дети испытывают трудности при наложении элементов памяти

    Согласно новому исследованию, опубликованному в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук, память не только о том, что произошло, но и о том, где и когда что-то произошло, претерпевает существенное развитие даже после 7 лет.Исследование предполагает, что для развития такой «эпизодической памяти» требуется больше времени, чем это часто предполагается.

    Результаты показывают, что у маленьких детей может быть нет проблем с запоминанием некоторых простых событий или фактов. Но в некоторых случаях им может быть трудно разместить их в нужном месте, в нужное время или в нужном контексте.

    Результаты имеют широкое значение, включая то, что маленькие дети могут узнать в школе, и надежность их показаний в судебных процессах.

    «Часто предполагается, что наибольшее развитие памяти происходит к тому времени, когда дети заканчивают дошкольное учреждение, но мы обнаружили, что многое происходит в развитии памяти после 7 лет», — сказал Владимир Слуцкий, соавтор исследования и профессор психологии. в Государственном университете Огайо.

    «Дети до 7 лет хорошо запоминают отдельные события. Но наши результаты показывают, что им иногда бывает трудно поместить эти воспоминания в контекст того, когда и где они произошли ».

    Слуцкий проводил исследование с Хёнвук Йим, докторантом психологии в штате Огайо, и Саймоном Деннисом из Университета Ньюкасла в Австралии.

    Деннис сказал, что дети испытывают большие трудности с запоминанием событий, которые имеют перекрывающиеся элементы.

    Например, у ребенка может быть легко запомнить, что у него всегда уроки математики утром и уроки чтения днем.

    Но у него будут проблемы с запоминанием, если по понедельникам у него урок математики утром и урок чтения во второй половине дня, но по средам время меняется на обратное: урок математики днем, а урок чтения утром.

    «Чтобы справиться с этим, вам нужно развить более сложную структуру памяти, и наши результаты показывают, что у детей просто нет способности делать это», — сказал Деннис.

    Исследование включало два связанных эксперимента с 4- и 7-летними детьми и взрослыми.

    В одном эксперименте участникам показали изображения шести пар объектов, которые нужно было запомнить вместе, когда они были в красном доме, например, диван и велосипед, а также собаку и чашку с кофе. Некоторым участникам было показано, что в синем доме появляются одни и те же объекты с разными парами.

    Исследователи позаботились о том, чтобы каждый ребенок запомнил пары, которые были найдены в каждом доме, чтобы эти простые воспоминания не были проблемой.

    Исследователи действительно хотели знать, могут ли дети правильно отслеживать перекрывающиеся элементы воспоминаний, например, что собака была в паре с чашкой кофе в красном доме, а собака была в паре с диваном в синем. дом.

    Результаты показали, что детям было очень трудно запоминать различные пары в красном и синем домах.

    «У детей была проблема, когда им приходилось запоминать то, что им приходилось запоминать из одного контекста в другой.У них не было возможности создавать более сложные структуры памяти, в которых они нуждались, — сказал Йим.

    Исследователи подумали, что, возможно, дома недостаточно интересны для детей, и просто проигнорировали это. Итак, во втором исследовании у исследователей были пары объектов, связанных с героями мультфильмов, которые были бы знакомы детям, например, Эльмо ​​и Дора-исследовательница. Это было сделано для того, чтобы увидеть, улучшит ли их память, если сделать контекст более интересным и релевантным для детей (по сравнению с домами в первом эксперименте).

    Однако результаты показали, что успеваемость детей существенно не улучшилась с персонажами мультфильмов, а не с домиками. Только взрослые обладали надежной памятью о том, как объекты соединяются в пары в каждом контексте.

    Слуцкий сказал, что результаты показывают, что учителям и авторам учебников следует помнить о пределах того, чему дети способны учиться в начальной школе.

    Например, рассмотрим историю взаимоотношений между Соединенными Штатами и Англией.Учитель может попытаться объяснить ученикам, что в какой-то момент истории Англия была врагом США, а в других — союзником.

    «Детям может быть трудно вспомнить, когда Англия была союзником, а когда — врагом, даже если учитель предоставляет контекст из-за пересекающихся элементов», — сказал Слуцкий.

    В зале суда маленький ребенок, который стал свидетелем преступления, может испытывать трудности со сборкой всех элементов того, что они видели, когда они видели это и где, согласно Йиму.

    «Нам действительно нужно понять, что дети могут и что не могут запомнить», — сказал Йим. «Просить маленьких детей собрать воедино все части некоторых эпизодических воспоминаний может быть больше, чем они могут реально достичь».

    Слуцкий сказал, что результаты исследования показывают, что не все части памяти у детей развиваются с одинаковой скоростью.

    «Некоторые части памяти почти полностью развиваются к 4 годам.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *