Особенности психического развития детей с умственной отсталостью: — — — DirectEducation.ru

Содержание

Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

1. Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

Жаворонкова Лилия Викторовна, старший
преподаватель кафедры инклюзивного образования
У́мственная отста́лость — «стойкое,
необратимое
недоразвитие
уровня
психической,
в
первую
очередь
интеллектуальной деятельности, связанное с
врожденной
или
приобретенной
органической патологией головного мозга.
Наряду с умственной недостаточностью
всегда
имеет
место
недоразвитие
эмоционально-волевой
сферы,
речи,
моторики и всей личности в целом».

3. Олигофрения (oligophreniae: греч. oligos малый + phrзn — ум, разум) — группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических

состояний, характеризующихся
врожденным или рано приобретенным (в первые три
года жизни) слабоумием, которое выражается в
недоразвитии психики, преимущественно
интеллекта, и отсутствием прогредиентности.
т.е. прогрессирующего нарастания дефекта
личности.
Большинство олигофрений (врожденное слабоумие)
относятся к обширной группе врожденных аномалий
развития ц.н.с., связанных с нарушением онтогенеза
(дизонтогенезом).
В настоящее время Всемирной организацией
здравоохранения (ВОЗ) в международной
классификации болезней десятого пересмотра
интеллектуальная
недостаточность
определяется как состояние задержанного или
неполного развития психики, которое в первую
очередь
характеризуется
нарушением
способностей,
проявляющихся
в
период
созревания и обеспечивающих общий уровень
интеллектуальности,
т.е.
когнитивных,
речевых,
моторных
и
социальных
способностей».

5. Эмиль Крепелин (15.02.1856-07.101926 гг.)

Термин
«олигофрения»
был впервые
введен в XIX
веке немецким
психиатром
Эмилем
Крепелином.

6. Исторические аспекты

Первые упоминания о людях с
интеллектуальными нарушениями были
обнаружены у римлян, которые иногда
держали «дураков» для развлечения
домовладельцев и их гостей. Эти люди
находились на содержании у богатых, и с ними
неплохо обращались.
XVI в. Мартин Лютер, немецкий теолог, отец
Реформации 1517 года, объяснял, как странная
внешность и поведение ребенка (наиболее
вероятно, ребенка с умственной отсталостью,
но это заболевание еще не было известно в то
время) связаны с одержимостью дьяволом.
XVIII в. Господствующее неправильное понимание и
лечение людей с умственной отсталостью начало
изменяться к концу XVIII столетия, подпитываемое
обнаружением одичавших или «диких» детей, таких
как Виктор, «дикий мальчик из Авейрона», и
распространением гуманистических усилий помочь
другим угнетаемым или игнорируемым группам,
таким как рабы, заключенные, душевнобольные и
люди с физическими недостатками.
XIX в. В середине XIX века доктор Самуэль Дж. Хоу
открыл первое гуманистическое учреждение в
Северной Америке для людей с умственной
отсталостью — Массачусетскую Школу для
слабоумных детей и детей-идиотов.
XX в. Президент Джон Кеннеди, сестра которого
страдала задержкой психического развития,
сформировал Президентскую Комиссию по умственной
отсталости в 1962 году и создал национальную
программу для борьбы с умственной отсталостью.
Распространенность умственной отсталости в общей
популяции
Общая популяция
Умственная
отсталость
1-3 %

10. Формы умственной отсталости

Деменция — стойкое
ослабление
Олигофрения — форма
познавательной
психического
деятельности, приводящее
недоразвития.
к снижению критичности,
Характеризуется
ослаблению памяти,
недоразвитие всех
уплощению эмоций. Носит
нервно–психических
проградиентный характер.
процессов, в большей
степени наблюдаются
В детском возрасте деменция
нарушения подвижности
может возникнуть в
внутренних процессов в
результате органических
интеллектуально-речевой
заболеваний мозга,
сфере и в меньше степени
воспалительных
— в сенсомоторной.
заболеваниях мозга, а
также вследствие
сотрясений и ушибов мозга.
Причины умственной отсталости
Экзогенные
Эндогенные

12. Этиологические факторы

Наследственные, в
том числе связанные
с повреждением
генеративных клеток
Перинатальные и
первых 3 лет вне
утробной жизни
Внутриутробные,
действующие на
зародыш и плод
Степени умственной отсталости
согласноМКБ-9
Дебильность — самая слабая степень умственной отсталости,
обусловленная задержкой развития или органического поражения
мозга плода. При нерезко выраженной дебильности ребёнок может
внешне мало отличаться от сверстников.
Имбецильность — средняя степень слабоумия. Речь и другие
психические функции развиты больше, чем при идиотии, однако лица
с имбецильностью не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь
элементарные акты самообслуживания.
Идиотия — глубокая умственная отсталость с почти полным
отсутствием речи и мышления, потребностью в постоянном уходе и
надзоре.
Дебильность — легкая степень слабоумия. Дебилы способны к
обучению, овладению несложными трудовыми процессами, в
известных пределах возможно их социальное приспособление; JQ
равен 50—70. Дебилы в отличие от имбецилов нередко обладают

довольно развитой речью, в которой, однако, выражены
подражательные особенности, пустые обороты. В поведении они
более адекватны и самостоятельны, что в какой-то мере маскирует
слабость мышления. Этому способствуют хорошая механическая
память, склонность к подражательности и повышенная внушаемость.
У них выявляются слабость абстрактного мышления, преобладание
конкретных ассоциаций. Переход от простых отвлеченных обобщений
к более сложным для них затруднителен. Дебилы обучаемы в школе,
при этом обнаруживаются медлительность и инертность, отсутствие
инициативы и самостоятельности. Они овладевают преимущественно
конкретными знаниями, усвоение теории им не удается.
Имбецильность — средняя степень слабоумия. Речь у имбецилов развита
больше, чем при идиотии, однако они необучаемы, нетрудоспособны, им доступны
лишь элементарные акты самообслуживания; JQ определяется в пределах 20—50.
В Международной классификации болезней различают имбецильность резко
выраженную (JQ равен 20—35) и умеренно выраженную (JQ равен 35—50). У
имбецилов обнаруживаются довольно дифференцированные и разнообразные
реакции на окружающее. Их речь косноязычна, с аграмматизмами. Они могут
произносить несложные фразы. Развитие статических и локомоторных функций
происходит с большой задержкой, больные осваивают навыки самообслуживания,
например, самостоятельно едят. Им доступны несложные обобщения, они обладают
некоторым запасом сведений, формально ориентируются в привычной житейской
обстановке.
Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного
внимания они могут усваивать элементарные знания. Некоторые имбецилы в
состоянии овладеть порядковым счетом, знают буквы, усваивают простые трудовые
процессы
(уборка,
стирка,
мытье
посуды,
отдельные
элементарные
производственные функции). При этом выявляются крайняя несамостоятельность,
плохая переключаемость. Эмоции у них бедны и однообразны, психические процессы
тугоподвижны и инертны. На перемену обстановки они дают своеобразную
негативную реакцию. Личностные реакции более развиты: они обидчивы, стесняются
своей неполноценности, адекватно реагируют на порицание или одобрение. Не
обладая инициативой и самостоятельностью, легко теряются в непривычных
условиях и нуждаются в надзоре и опеке. Следует учитывать повышенную
внушаемость имбецилов, их склонность к слепому подражанию.
Идиотия — самое тяжелое слабоумие практически с полным отсутствием
речи и мышления: JQ — ниже 20. У таких больных реакции на обычные
раздражители отсутствуют либо бывают неадекватными. Восприятия, по-видимому,
неполноценны, внимание отсутствует или крайне неустойчиво. Речь
ограничивается звуками, отдельными словами; больные не понимают обращенную
к ним речь. Дети, страдающие идиотией, не овладевают статическими и
локомоторными навыками (с связи с чем многие из них не умеют самостоятельно
стоять и ходить) или приобретают их с большим опозданием. Нередко они не могут
жевать и проглатывают пищу непрожеванной, некоторые из них могут питаться
только жидкой пищей. Какая-либо осмысленная деятельность, в т.ч. простые
навыки самообслуживания, невозможны. Предоставленные самим себе больные
остаются неподвижными или впадают в непрерывное бессмысленное возбуждение
с однообразными движениями (раскачиванием, стереотипными размахиваниями
руками, хлопанием в ладоши и т.п.). Они нередко не отличают родных от

посторонних. Эмоции элементарны и связаны только с чувством удовольствия или
неудовольствия, что выражается в виде возбуждения или крика. Легко возникает
аффект злобы — слепая ярость и агрессивность, нередко направленные на себя
(кусают, царапают, наносят удары). Часто больные поедают нечистоты, жуют и
сосут все, что попадает под руку, упорно мастурбируют. Глубокое недоразвитие
психики нередко сопровождается грубыми дефектами физического развития. Жизнь
их проходит на инстинктивном уровне. Встречаются и относительно более легкие
формы идиотии. Больные нуждаются в постоянном уходе и надзоре.
КЛАССИФИКАЦИЯ МКБ-10
F-70(IQ50-69) Легкая умственная отсталость
F-71(IQ35-49) Умеренная умственная отсталость
F-72(IQ20-34) Тяжелая умственная отсталость
F-73(IQниже 20) Глубокая умственная отсталость
F-78 Другие виды умственной отсталости
F-79 Неуточненная умственная отсталость
КЛАССИФИКАЦИЯ МКБ-10
К указанным обозначениям могут добавляться цифры.
.0 – отсутствие или слабовыраженные нарушения
поведения;
.01 – инфекция, интоксикация;
.02 – травма;
.03 – фенилкетонурия;
.04 – хромосомные нарушения;
.07 – недоношенность;
.09 – не уточненные причины.
Распространенность степеней
умственной отсталости
Легкая
85%
Умеренная
Тяжелая
10%
1% 4%
Глубокая
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и детей с УО
Для нарушений познавательной деятельности при
ЗПР характерны:
-парциальность
-мозаичность в развитии всех компонентов психической
деятельности ребенка.
При умственной отсталости отмечается:
-тотальность
-иерархичность нарушений психической деятельности
ребенка. Ряд авторов используют для характеристики
умственной отсталости такое определение как
«диффузное, разлитое повреждение» коры головного
мозга.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и детей с
УО
В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей
с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности
развития их познавательной деятельности, и в
особенности высших форм мышления — обобщения,
сравнения, анализа, синтеза, отвлечения,
абстрагирования
Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР,
как и их умственно отсталые сверстники,
затрудняются в установлении причинноследственных зависимостей и имеют
несовершенные функции обобщения.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и детей с УО
Для развития всех форм
мыслительной
деятельности детей с
ЗПР характерна
скачкообразность ее
динамики. В то время как
у умственно отсталых
детей данный феномен
экспериментально не
выявлен.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и
детей с УО
В отличие от умственной
отсталости, при которой страдают
собственно мыслительные
функции — обобщение,
сравнение, анализ, синтез, — при
задержке психического развития
страдают предпосылки
интеллектуальной деятельности.
К ним относятся такие
психические процессы как
внимание, восприятие, сфера
образов-представлений,
зрительно-двигательная
координация, фонематический
слух и другие.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и
детей с УО
Игровое предъявление заданий
повышает продуктивность
деятельности детей с ЗПР, в то
время как для умственно отсталых
школьников оно может служить
поводом для непроизвольного
соскальзывания ребенка с
выполнения задания.
Особенно часто это происходит,
если предлагаемое задание
находится на пределе
возможностей умственно
отсталого ребенка.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и
детей с УО
У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и
игровой деятельности.
Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у
умственно отсталых детей, носит более эмоциональный характер.
Мотивы определяются целями деятельности, правильно
выбираются способы достижения цели, но содержание игры не
развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение,
умение представить ситуацию в умственном плане.
В отличие от нормально развивающихся детей, дети с ЗПР не
переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой
игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их
умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметноигровых действий.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и
детей с УО
Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций,
которая позволяет им более длительное время
сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их
непосредственный интерес.
При этом, чем больше ребенок заинтересован в
выполнении задания, тем выше результаты его
деятельности.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей не
развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том
числе в ходе диагностического обследования), как уже
упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого
задания и затрудняет достижение цели.
Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
Большинство детей с ЗПР в различной
степени владеют изобразительной
деятельностью.
У умственно отсталых детей без
специального обучения изобразительная
деятельность не возникает. Такой ребенок
останавливается на уровне предпосылок
предметных изображений, т. е. на уровне
черкания. В лучшем случае у отдельных
детей отмечаются графические штампы —
схематичные изображения домиков,
«головоногие» изображения человека,
буквы, цифры, хаотично разбросанные по
плоскости листа бумаги.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и детей с
УО
В соматическом облике детей с ЗПР в
основном отсутствует диспластичность.
(диспластичность (нарушение
пропорциональности телосложения,
шестипалость, косоглазие, неловкость и
замедленность движений, заикание и другие
дефекты произношения) .
В то время как у умственно отсталых детей она
наблюдается достаточно часто.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и
детей с УО
В неврологическом статусе детей с ЗПР не отмечается грубых
органических проявлений, что типично для умственно отсталых
дошкольников.
Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую
микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную
сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию
отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево,
оживление сухожильных и периостальных рефлексов.
Отличительные признаки
психического развития детей с ЗПР и
детей с УО
Патологическая наследственная отягощенность
более типична для анамнеза умственно отсталых детей
и практически не отмечается у детей с задержкой
психического развития.
Физические нарушения у детей
с умственной отсталостью
Умственная
отсталость
от
умеренной
до
глубокой
(IQ
Легкая умственная
отсталость
(IQ = 50-70), %
Сенсорные
нарушения
11
2
Эпилепсия
32
7
Церебральный
паралич
28
6
Особенности познавательных процессов
умственно отсталых школьников
Патологическая инертность нервных и психических
процессов;
Интеллектуальная пассивность, равнодушие к
происходящему;
Снижение мотивации деятельности;
Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;
Нарушение критичности мышления;
Нарушение операционального и организационного
компонентов мыслительной деятельности;
Недостаточность, недифференцированность и бедность
восприятия;
Низкая точность и прочность запоминания;
Непреднамеренность запоминания;
Нарушения речи;
Низкая целенаправленность деятельности
ОЩУЩЕНИЕ и ВОСПРИЯТИЕ
Сужен объем зрительного
восприятия, затруднено
ориентирование.
Психика на низких
ступенях развития,
с трудом
ориентируются,
не отличают
съедобное от
несъедобного.
F70
F71
F73
F72
Отстает развитие
зрительного,
слухового, тактильного
анализаторов, аномалии
зрения и слуха, не
ориентируется
самостоятельно в
ситуации.
Восприятие поверхностно,
окружающие предметы
воспринимаются и
различаются
удовлетворительно.
ВНИМАНИЕ и ПАМЯТЬ
Уменьшен объем внимания, ухудшена
концентрация внимания,
произвольное внимание нестойкое; не
прочное
запоминание,
быстрое
забывание,
механическая
память
сформирована.
F70
Неустойчивое внимание,
память развита
недостаточно, нарушено
F71
F73
Внимание и память
произвольное запоминание,
не развиты.
механическая память
страдает.
F72
Внимание серьезно нарушено,
малый объем памяти.
МЫШЛЕНИЕ
Ограничена способность к абстрактному мышлению
Относительная сохранность наглядно-образного
мышления
F70
Отсутствие
элементарных
процессов мышления
F71
F73
F72
Отсутствует обобщение
Непонимание скрытого
смысла
Механическое заучивание
Хаотично
Бессистемно
Отсутствие смысловых связей
РЕЧЬ
Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).
F70
Речь заменяется
нечленораздельными
звуками.
F73
F71
F72
Запаздывание речи на
3-5 лет,
косноязычие, бедный
словарный
запас.
Недоразвита устная речь, состоит из
отдельных слов, структура слов
нарушена, пользуются жестами и
нечленораздельными звуками.
Особенности развития личности и эмоциональноволевой сферы умственно отсталых детей
Эмоции отстают в развитии.
Нестабильность чувств (у детей с легкой
В мотивационно-потребностной сфере
степенью умственной отсталости отмечается
начальная стадия становления.
Интерес направлен на текущую деятельность добродушный настрой, с глубокой — больше
злостно-тоскливый).
Самооценка подвержена контрастным изменениям.
Уровень притязаний понижен.
Отсутствует конкурентоспособность,
стремление к достижению успеха.
Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей,
мотивов, средств.
Нарушена целенаправленная деятельность.
Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.
Многие дети, имеющие легкую умственную
отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в
обычных школах, хотя они более подвержены
чувству беспомощности и разочарования, что
дополнительно усложняет их социальное и
когнитивное развитие. В результате они начинают
ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с
которыми могут справиться; при отсутствии
надлежащего обучения их мотивация выполнять
новые требования понижается.
Следовательно,
по
сравнению
с
нормально
развивающимися детьми одного с ними умственного
возраста, дети с умственной отсталостью ожидают
меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и
довольствуются минимальным успехом, когда могут
достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут
потворствовать этой приобретенной беспомощности.
Когда, например, ребенок считается «отстающим»,
взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в
достижении цели, чем если бы он был нормальным
ребенком на том же уровне когнитивного развития. Это
явление объясняет некоторые из проявляющихся
недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с
умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это
касается задач, для которых требуются навыки
обработки вербальной информации, например: чтения,
письма и решения проблем.

40. Основные направления коррекционно-педагогического процесса в образовательных учреждениях для умственно отсталых детей

В диагностическом блоке ведущей задачей является
организация комплексного медико-психологопедагогического изучения ребенка в динамике
коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы
развития ребенка.
Блок воспитательных задач направлен на решение
вопросов социализации, повышения самостоятельности
и автономии ребенка и его семьи, становления
нравственных ориентиров в деятельности и поведении
школьника, а также воспитания у него положительных
личностных качеств.

41. Коррекционная работа

задач является организация
коррекционной работы, направленной, во-первых, на
развитие компенсаторных механизмов становления
психики и деятельности проблемного ребенка, а вовторых, на преодоление и предупреждение у детей
вторичных отклонений в развитии их познавательной
сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом
предполагается обучение родителей отдельным психологопедагогическим приемам, повышающим эффективность
взаимодействия с ребенком, стимулирующим его
активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру
в
собственные
возможности.
Данная
работа
осуществляется всеми специалистами учреждения в
тесной взаимосвязи, на основе профессионального
взаимодополнения.
Следующим
блоком

42. Образовательные задачи

Блок образовательных задач направлен на обучение
детей способам усвоения общественного опыта, развитие их
познавательной активности, формирование всех видов
детской деятельности, характерных для каждого возрастного
периода. Важной задачей образовательного блока является
подготовка детей к школьному обучению, которая должна
вестись с учетом индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка.

Особенности поведения умственно отсталых детей в дошкольном возрасте

Сегодня вопросы социализации умственно отсталых детей представляют особый интерес для дефектологов и специальных психологов. Ученые считают, что социальное развитие ребенка отражается в том, как он узнает об окружающем мире и применяет свои знания в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребенок постепенно учится понимать себя и других. Навыки межличностных отношений, которые он приобретает, помогают ему освоить культуру поведения. Чем старше становится ребенок, тем больше он расширяет свои представления о предметном, природном и социальном мирах. С расширением восприятия окружающего мира повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребенка, формируются простейшие формы логического мышления, развиваются уверенность в себе и чувство собственного достоинства, социальные чувства.

Поэтому анализ особенностей восприятия окружающей среды умственно отсталыми детьми во многом опирается на данные возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая основана на знании особенностей психического развития при наличии ранних органических поражений центральной нервной системы.

Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. Детский сад создает такие условия для формирования и воспитания детей, которые способствуют:

Появление стремления к познанию окружающего мира;
Развитие их социального поведения;
Расширение круга общения и овладение всеми возможными средствами коммуникации;
Формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.

Репрезентация — это психический процесс воспроизведения в сознании ранее пережитых восприятий, которые в свою очередь являются психическим процессом отражения предметов и явлений действительности в их целостности. Соответствующие представления об окружающей среде способствуют эффективной социализации детей с умственной отсталостью.

Анализ психического развития умственно отсталых детей свидетельствует о том, что коррекционная работа с умственно отсталыми детьми необходима для развития их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их будущей жизни и возможно при использовании современных методов.

Первоначальные представления о себе являются основой для введения ребенка в социальный мир и стимулом для познавательной деятельности по отношению к окружающему миру. У детей с нарушениями интеллекта первое проявление самовосприятия, отщепление от себя, обычно выражающееся в негативных реакциях на замечания, выговоры, неудачи, происходит только после 4 лет. Умственно отсталые дети, поступающие в учреждение, как правило, ведут себя импульсивно, необдуманно или продиктованы сиюминутным желанием получить тот или иной предмет, игрушку, для себя, не обращая внимания на других детей. Поэтому задачей воспитания правильного (нравственного) поведения является привитие способности думать о другом, читать вместе с ним, сочувствовать ему. Поэтому необходимо развивать не только самовосприятие, но и восприятие ребенком других людей, пробуждать понимание других и соответствующее эмпатическое поведение.

Все процессы внешнего мира имеют пространственно-временную направленность. Поэтому представления умственно отсталых детей об окружающем мире не могут быть адекватными без представлений о социальном времени. Представления о времени и ориентации в переживаемом, временном пространстве формируются в дошкольном возрасте через восприятие последовательности событий и длительности временных интервалов. Необходимо совершенствовать методы развития социальных представлений о времени у умственно отсталых детей.

Особенности психического развития умственно отсталых детей

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое расстройство, прежде всего познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, вызванное органическим поражением коры головного мозга диффузного характера.

Большинство умственно отсталых людей — это те, кто имеет медицинский диагноз «олигофрения». У них поражение нейронов головного мозга происходило в период внутриутробного развития, во время рождения или в первые три года жизни. У них нет психических заболеваний, но с ранних стадий их развитие замедленно и своеобразно. Наиболее выраженной является задержка развития высших психических функций и ограниченные возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти и словесно-логического мышления, что значительно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

В настоящее время нередко встречаются дети, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Состав людей с умственной отсталостью очень неоднороден, как по причинам и времени повреждения мозга, так и по тяжести клинической картины, психологическим и образовательным характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), существует четыре формы умственной отсталости: легкая (IQ — 40 — 69), умеренная (IQ — 35 — 49), тяжелая (IQ — 20 — 34) и глубокая (IQ ниже 20). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /под редакцией С. Циркина. СПб, 1999.

До недавнего времени в олигофренопедагогике здесь использовалась другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделялись три степени умственной отсталости: Умственная отсталость, слабоумие, идиотизм. Поскольку упоминания о них неоднократно встречаются в литературе, мы считаем целесообразным соотнести их с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости — ретардация — встречается гораздо чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Когнитивная отсталость становится более очевидной в начале их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усваивать программный материал, как другие дети, им нужны особые условия обучения. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с умственной отсталостью.

Умеренная умственная отсталость находится на границе между заторможенностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость, имбецильность, обнаруживается на ранних стадиях развития ребенка. В младенчестве такие дети позже (в возрасте 4-6 месяцев или позже) начинают самостоятельно держать голову, поворачиваться и сидеть. Они также начинают ходить гораздо позже (в возрасте трех лет или позже).

Они практически не гудят, не лепечут, не образуют «анимационного комплекса». Речь появляется в конце дошкольного возраста и состоит из отдельных слов, редко предложений. Нарушено произношение многих звуков. Моторные навыки значительно нарушены, поэтому эти дети осваивают навыки самообслуживания с трудом и в более поздние сроки, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их когнитивные способности сильно нарушены: Ощущение, восприятие, память, внимание, мышление.

Глубокая умственная отсталость — идиотизм — выявляется в первые месяцы жизни. У таких детей нарушены сенсорные пороги и сильно развита моторика, координация движений, практика и пространственная ориентация. Часто эти расстройства настолько тяжелы, что вынуждают людей быть прикованными к постели. Многие из них не способны освоить основные навыки самообслуживания, хотя некоторые все же могут научиться частично ухаживать за собой.

Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации.

С точки зрения психологии и социальной психологии, личность — это носитель психологических характеристик, присущих дееспособному члену общества, осознающему свою роль в нем. Личность — это индивидуально выраженная совокупность психофизиологических систем — черт характера, определяющих своеобразие конкретного человека, его мышление и поведение.

В философской, психологической и социологической литературе термин «социализация» в самом общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирование и развитие его социальной сущности. Она учитывает, что сущность человека меняется и развивается вместе с обществом: меняется социальная среда, а с адаптацией к ней меняется и человек. Таким образом, социализацию можно рассматривать как процесс вхождения и функционирования индивида в системе социального, то есть социально значимого и подлежащего социальной регуляции, общественных связей и отношений.

Социализация — это сложный процесс социального становления и развития личности, то есть «весь многоуровневый процесс гуманизации, который включает как биологические предпосылки, так и вхождение индивида в социальную среду и включает: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, которая включает как материальный мир, так и совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего мира (как природного, так и социального), изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие».

Социализация рассматривается как непрерывный процесс, который происходит на протяжении всей жизни человека и зависит не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.

Социализация включает, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на индивида с целью введения его в систему понятий, оценок, представлений, социальных норм и других ценностей культуры, принятых в обществе, а с другой стороны, социальную активность индивида в процессе социализации, формирование личности.

В течение дошкольного возраста представление ребенка о себе значительно меняется: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как другие относятся к нему и причины такого поведения. К концу дошкольного возраста у нормально развитых детей появляются первые формы самосознания — знание и оценка ребенком собственных качеств и способностей, открытие собственных переживаний, что является основным новообразованием этого возраста.

По мнению Д.Б.Эльконина, в дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «я тоже», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, которая тесно связана и согласована с внешней деятельностью.

В то же время исследователи отмечают, что у детей с умственной отсталостью первое проявление самосознания, отделение «Я», которое обычно выражается в негативных реакциях на замечания, критику, на неудачи, происходит только после 4 лет.

Представления умственно отсталого ребенка о природе

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловеческие ценности существенно меняет приоритеты образования, фокусируясь на целостном развитии личности ребенка. Одним из важнейших компонентов этого процесса является осознание ребенком законов окружающего природного мира и способов их правильного применения, поскольку нарушение связей в системе «человек-природа» приводит к утилитарному, безнравственному отношению не только к окружающей среде, но и к обществу в целом.

Мировоззрение формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе. В результате, изучая окружающий мир, необходимо учитывать, прежде всего, образовательную функцию.

Миропонимание человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии со взглядами, присущими обществу на конкретном этапе развития. Формирующееся мировоззрение отражает уровень представлений людей об окружающем их природном мире, степень понимания законов его развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует идея об антагонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы и подчинения ее человеку и его потребностям, существует соответствующий тип поведения человека, который формируется в процессе воспитания и образования.

В настоящее время происходит процесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его отношения к нему. Рост числа экологических катастроф, вымирание многих видов животных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условий жизни в ней привели к осознанию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу, помимо ожидаемых положительных результатов, имеет ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но очень тревожных и опасных последствий. Представление о покорении природы, подчинении ее человеку, провозглашенное на рубеже 19 и 20 веков, постепенно уступает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что в свою очередь находит отражение в системе образования и воспитания. Появляются новые программы, которые отражают эту эволюцию взглядов и учитывают новые подходы, то есть начинается этап формирования иного образа мышления, а на его основе — иного понимания мира.

Современная олигофренопедагогика придает большое значение формированию естественных наук, которые соответствуют современному уровню понимания природы. Приобретение у детей систематических и последовательных знаний о мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательной частью обучения и воспитания детей, так как основанные на этих знаниях первичные представления о среде обитания человека позволяют сформировать правильное и гуманное мировоззрение в дальнейшем образовании и создают необходимые условия для успешного освоения всего цикла научных дисциплин в школе.

Естественно, что при обсуждении проблем лечебно-воспитательного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования у них мировоззрения, которое соответствовало бы уровню современных представлений об окружающем мире.

Развитие идеи целостности мировоззрения (как и любой процесс развития) имеет ряд этапов, одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В этом случае возникает проблема изучения состояния умственно отсталых школьников, элементарных представлений об окружающем мире, сформированных в непосредственном жизненном опыте, а также в процессе их дошкольного воспитания.

Основные методы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире

Одним из важнейших направлений развивающей работы исправительного психолога является формирование представлений о внешнем мире. Недостатки в представлении детей с нарушениями интеллектуального развития хорошо известны. Улучшение качества таких представлений является одним из условий успешной социализации. Необходимо обратить особое внимание на закономерность формирования познавательной активности (ПА) детей с нарушениями интеллекта. Есть несколько способов его улучшить. Первый — это расширение знаний об окружающей среде и представление их таким образом, чтобы активизировать мыслительные операции.

Идеи об окружающем нас мире постепенно улучшаются по мере их совершенствования. Они изначально неструктурированы, то есть ребенок недостаточно осознает связи и отношения между отдельными предметами и явлениями, не может учесть их пространственную и временную организацию. Это выражается в фрагментарности, бедности и недостаточной адекватности имеющихся представлений. Тогда возникает такое осознание. Это связано с усложнением (дифференциацией) репрезентативных когнитивных структур.

Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно считать повышение активности детей и формирование условий для повышения уровня ПД. Проведенные исследования показали, что с помощью описанных методов коррекционной работы можно добиться определенного прогресса в решении педагогических задач формирования представлений об окружающем мире, предотвратить механическое запоминание материала. Условия для успешной коррекции, на наш взгляд, состоят из нескольких пунктов. Во-первых, конструирование осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вторых, это практическая деятельность, которая больше соответствует способностям ребенка с нарушениями интеллекта. В-третьих, учитываются индивидуальные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в условиях фронтальной работы в классе по ознакомлению с окружающим миром.

Можно предположить, что коррекционная работа по формированию представлений умственно отсталого ребенка, развитие форм общения со взрослыми и детьми будет способствовать возникновению потребности создавать определенные социальные отношения со сверстниками.

Прежде всего, можно выделить следующие методологические допущения, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при формировании представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников:

Усвоение ребенком социального опыта происходит в процессе его общения со взрослыми и при их непосредственном участии;
Необходимым условием развития ребенка является эмоциональный и личный контакт со взрослым;
созданию условий для сотрудничества со взрослыми и сверстниками может способствовать система методов, направленных на оказание помощи детям в приобретении
социальный и эмоциональный опыт ребенка, зафиксированный в словах;
Вовлечение детей в совместную игровую деятельность способствует совершенствованию навыков работы в команде и формирует основу психологической готовности к поступлению в школу;
Подготовка и организация уроков предполагает индивидуально-дифференцированный подход к обучению, систематический и последовательный, повторяющийся и целенаправленный процесс, связь с жизнью и использование материалов, понятных детям.

В первый год преподавания мы решили проблему оспаривания представлений студентов о

о себе (обучение детей узнавать себя на фотографиях, произносить свои имена, называть части тела и лица, знать их функции)
о своей семье (знать и называть своих родителей и других родственников и узнавать их на фотографиях)
о близких людях в повседневном общении (дети должны научиться называть своих сверстников, узнавать их на фотографиях).

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

Диагностика и коррекция тревожности
Психология лидерства
Роль невербальной коммуникации в общении
Влияние различных видов игры на психическое и личностное развитие ребенка
Жозеф нюттен, бельгийский психолог
Исследование особенностей профессионального здоровья у сотрудников мчс
Теоретические аспекты изучения любовной зависимости
Виды восприятия
Психофизическая и психофизиологическая проблемы. Физиология активности
Основные виды мышления

ОБЩАЯ СИМПТОМАТИКА ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ. ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребенок считается практически здоровым.

Особенности психического развития детей-олигофренов во многих аспектах сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Дети-олигофрены представляют однородную с психологической точки зрения группу, хотя они могут отличаться по этиологии заболевания.

Большинство авторов дают, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении, — это трудность обобщения (М.С. Певзнер) или, по-другому, слабость регулирующей роли речи.

Г.Е. Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, дефицит познавательных интересов; во-вторых, плохая обучаемость, замедленное, затрудненное восприятие всего нового.

По мере того как ребенок растет, присоединяется бедность кругозора, поверхностность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы.

Э.А. Коробкова пишет: «Олигофрен не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений. Психика олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка, готовящегося поступать в школу».

В предмете специальной психологии существуют две концепции психического развития умственно отсталого ребенка.

1. Теория потолка.

Умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все элементарное, простое, но все-таки не может достигнуть высшего уровня обобщения, абстрагирования, нравственные высоты также недоступны для него. Общепринятое положение об особенностях психического развития олигофренов говорит о том, что ведущий недостаток при умственной отсталости это слабость абстрагирования и обобщения.

2. Концепция развития, сформулированная Л.С. Выготским.

Процессы развития рассматриваются как единый процесс, каждый последующий этап зависит от предыдущего. Каждый последующий способ реагирования, действия зависит от достигнутого ранее. Л.С. Выготский говорит о необходимости отличать первичный дефект от вторичного, третичного осложнения. Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т.е. из факта поражения коры головного мозга. Поступать подобным образом — это значило бы игнорировать сам процесс развития.

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л.С. Выготскому и Ж.И. Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного дефекта.

ориентировочного дефекта. Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребенка и потребности в новых ощущениях, отсутствии интереса к окружающему миру

Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичный дефект. Если ребенок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально-волевой сфере, поведении ребенка. Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению Л.С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения.

Теория Л.С. Выготского говорит о том, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию. Он, в принципе, может выработать в себе высшие психические функции, но фактически остается недоразвитым в этом плане. Культурное развитие умственно отсталого ребенка возможно, но оно ограничено ядерными признаками.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней.

Для олигофрении характерна инертность психических процессов. Мышление замедлено по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается. Процессы запоминания и восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение.

Характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они неспособны подавлять аффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу. Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

Уровень развития деятельности больных напрямую связан со степенью интеллектуального дефекта и отличительными особенностями в эмоционально-волевой сфере. Больные с легкой степенью олигофрении способны к овладению простыми трудовыми навыками, имеют достаточный уровень адаптации к несложным жизненным ситуациям. При тяжелом поражении, о деятельности говорят только условно, имея в виду удовлетворение инстинктивных потребностей.

Признаком психического недоразвития является также иерархичность. Она выражается в недоразвитии высших форм мышления. Недостаточность памяти, восприятия, речи, эмоциональной сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недостаточность мышления.

По степени выраженности интеллектуального дефекта олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность, идиотия.

1. Дебильность — легкая степень слабоумия (IQ = 50-70). Мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Однако к жизни лица с дебильностью приспосабливаются неплохо. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Отставания в развитии отчетливо видны на ранних этапах. С годами отставание становится менее выраженным и выступает не так явно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно их социальное приспособление.

2. Имбецильность — средняя степень слабоумия (IQ = 20-50). Речь у имбецилов аграмматична и косноязычна. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, имбицилы могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Имбецилы полностью неспособны к отвлечению от конкретной ситуации. Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица с имбецильностью владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы (уборка, стирка, мытье посуды, отдельные элементарные производственные функции). Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. При перемене привычной обстановки на новую дают негативную реакцию. Имбецилы обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.

Имбецилы нуждаются в постоянной опеке и контроле. Очень легко теряются в непривычных условиях, так как не обладают инициативой и самостоятельностью. Следует также учитывать тот факт, что имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. При отсутствии осложненности, дети и подростки, страдающие имбецильностыо легкой и средней степеней, способны к овладению простыми видами физического труда (картонажные работы, работы, где подбираются по цвету и размеру простые детали для бытовых изделий и т.д.). Если имбецильность тяжелой степени (IQ = 20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.

3. Идиотия — самое тяжелое слабоумие (IQ < 20). При нем почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на внешние раздражители либо неадекватна, либо вообще отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчиво. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Эмоции элементарны, связаны только с удовольствием или неудовольствием. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.

Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются неподвижны.

Особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта умственно

Особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) ЛЕКЦИЯ 4

статистика В разных странах по разному , от 1 -3% всех людей с нарушениями интеллекта; Мужчины страдают в 1, 5 – 2 раза чаще чем женщины; Незначительная (легкая) у. о – 75 -85% Умеренная у. о. – 10% Тяжелая у. о – 4% Глубокая у. о. – 1%

Статистика Генетически детерминированные формы – 25 -50% Средовая детерминация – 10%; Неясной этиологии – 40 -65%

Статистика Если в семье есть один ребенок с глубокой у. о. вероятность родить еще одного с у. о – 5, 6%. С умеренной у. о. – 18% С легкой – 50% ØОднояйцевые близнецы – если один с у. о, то 90%, что у второго тоже у. о. ØРазнояйцевые – 40%

План 1. Понятие умственной отсталости, ее формы и причины 2. Классификация умственной отсталости 3. Проблемы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей

1. Понятие умственной отсталости, ее формы и причины Умственная отсталость — стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга.

Причины возникновения у. о. 1. Наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные заболевания ЦНС), нарушения в строении и числе хромосом.

Хромосомные аномалии Трисомии – в паре лишняя хромосома; Моносомии – только одна хромосома; Делеции – утрата участка хромосом. Для любой хромосомной аномалии характерна у. о.

Синдром Дауна ( в 21 -ой паре лишняя хромосома) Англ. врач Джон Даун – впервые описал в 1866 г. В 1959 году Жером Лежен обнаружил, что синдром Дауна возникает из-за трисомии 21 -й хромосомы. 5% — легкая у. о. 75% — умеренная и тяжелая у. о. 20% — глубокая у. о. 21 марта – международный день людей с синдромом Дауна

Синдром Дауна Возраст матери влияет на шансы зачатия ребёнка с синдромом Дауна. Если матери около 30 лет — 1 к 1000, от 35 до 39 лет — 1 к 214, а в возрасте старше 45, вероятность 1 к 19.

* Фенилкетонурия — это наследственное заболевание, которое характеризуется нарушением белкового обмена. Основными причинами развития фенилкетонурии у детей считаются генетические мутации. Единственный метод лечения заключается в своевременной организации диетотерапии, которая требуется с первых дней жизни. Заключается она в резком ограничении фенилаланина, который содержится в отдельных пищевых продуктах. Таким образом, исключаются все белковые продукты

* Кретинизм —эндокринное заболевание, вызываемое недостатком гормонов щитовидной железы, характеризуется выраженным снижением функции щитовидной железы, задержкой физического и умственного развития. На ранних этапах кретинизм полностью компенсируется приёмом препаратов щитовидной железы.

Причины возникновения у. о. 2. Вредные факторы в пренатальный период (внутриутробные инфекции – токсоплазмоз, сифилис; вирусные инфекции – краснуха, корь, ветрянка, грипп и др. ; применение лекарственных препаратов – некоторые антибиотики, гормоны и др. ; курение, алкоголизм, наркомания родителей; повышенный радиационный фон местности)

Причины возникновения у. о. 3. Патогенные факторы в натальный период — родовые травмы мозга; 4. Патогенные факторы в постнатальный период – нейроинфекции (менингит и др. )

* Олигофрения У. О. Деменция

* Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза; текущего болезненного процесса при ней не наблюдается.

* Деменция — стойкое снижение познавательной деятельности с утратой в той или иной степени ранее усвоенных знаний и практических навыков и затруднением или невозможностью приобретения новых ( приобретенная у. о. )

2. Классификация умственной отсталости В начале XX в. немецкий психиатр Эмиль Крепелин разработал классификацию у. о. по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: Идиотия Имбецильность Дебильность

Классификация у. о. (принята ВОЗ в 1994 г. ) Незначительная умственная отсталость(IQ — 50 -70) Умеренная умственная отсталость (IQ — 35 -49) Тяжелая умственная отсталость (IQ — 25 -39) Глубокая умственная отсталость (IQ – 20 и ниже)

3. Проблемы обучения, воспитания и развития умственно отсталых детей Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

* Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со всеми, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

* Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

* Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

* С 7– 8 лет умственно отсталые дети учатся в специальных (коррекционных) школах 8 вида, где обучение ведется по специальным программам на основе отдельного образовательного стандарта

* Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

* В специальной (коррекционной) школе 8 вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (5– 9) классах— социально-бытовая ориентировка (СБО).

* Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с 4 класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии (шитье, вязание, плетение, уборка помещений, садоводство, слесарное дело и т. п. )

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / КонсультантПлюс

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с легкой умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС — чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69 — 50), умеренная (IQ — 50 — 35), тяжелая (IQ — 34 — 20), глубокая (IQ < 20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы — восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л.С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания — ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т.д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М.С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего — представлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи — письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л.С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Задержки и нарушения развития детей диагностика и лечение в Москве

Причины

Задержки и нарушения развития в детском возрасте могут возникать по разным причинам. В зависимости от механизма возникновения, они имеют свою специфику как с точки зрения способов преодоления, так и с точки зрения прогноза.

Диапазон возможных проблем развития в детском возрасте может колебаться от единичных трудностей формирования отдельных психических функций (диспраксия, трудности концентрации внимания, несформированность пространственной функции), до стойких системных нарушений психического развития (умственная отсталость).

В клинико-психолого-педагогической классификации различных видов дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому) предпринята попытка описать шесть основных маршрутов формирования задержек и нарушений психического развития.

Общее психическое недоразвитие — общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга — генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных (например, при олигофрении).
Задерженное психическое развитие — замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. Может быть следствием патогенных воздействий на нервную систему ребенка различной этиологии (хронические заболевания, гипоксии, травмы головного мозга) до 3-х летнего возраста. Задержки психического развития (ЗПР), а так же задержки речевого развития (ЗРР) и задержки психоречевого развития (ЗПРР) часто являются предпосылками школьной неуспеваемости, но при этом имеют относительно хороший прогноз в преодолении и являются наиболее частой причиной обращения родителей к специалистам в коррекционные центры. В грубых случаях необходима дифференциальная диагностика, позволяющая точно установиться диагноз, так как грубые задержки дают клиническую картину, схожую с умственной отсталостью.
Поврежденное психическое развитие — является следствием патогенного воздействия на нервную систему в период ее относительной сформированности (травмы, интоксикации, наследственные дегенеративные заболевания). Отличается парциальностью расстройств (например, афазия; органическая деменция).
Дефицитарное психическое развитие — вариант особенностей развития, связанный с недостаточностью отдельных систем организма: первичные нарушения двигательной сферы, нарушения зрения и слуха, инвалидизирующие соматические заболевания (заболевания сердца, дыхательной системы, эндокринные заболевания, иногда — детский церебральный паралич (ДЦП). Изначально здоровая нервная система развивается в условиях дефицита стимулов либо не имеет возможности давать адекватную реакцию на стимул (часто это задержки развития по моторному или сенсорному типу). Первичный дефект ведет к недоразвитию связанных с ним психических функций. В случае преодоления первичного дефекта может давать картину ЗПР.
Искаженное психическое развитие — сочетание элементов общего психического недоразвития с элементами задержанного, ускоренного и поврежденного развития отдельных функций. Данная комбинация дает новую клиническую картину нарушений, не свойственную входящим в ее состав отдельным типам. Подобный тип формирования психической сферы наблюдается при раннем детском аутизме (РДА), расстройствах аутистического спектра (РАС).
Дисгармоническое психическое развитие. По структуре схоже с искаженным развитием, но на первый план выходит не текущий болезненный процесс, как при РДА, где развитие психики происходит под давлением заболевания, а врожденная либо приобретенная диспропорциональность психики, преимущественно, в эмоционально-волевой сфере. Примером могут служить ряд психопатий и, так называемых, патологических формирований личности, проявляющихся в юношеском и зрелом возрасте. Часто к подобному типу развития приводит сочетание биологических (наследственных, органических) и социальных факторов, которые могут оказывать влияние на развитие психики на протяжении всей жизни.

Часто в клинической практике мы встречаемся с сочетанием патологических типов развития нервной системы у ребенка с трудностями в развитии. Трудности в развитии, связанные с гипоксией при родах, могут усиливаться элементами сенсорной депривации, связанными с отсутствием подвижного образа жизни и эмоционально-волевыми проблемами, связанными с особенностями семейной системы.

Диагностика и лечение

Для выявления структуры нарушения и постановки точного диагноза у ребенка с задержкой развития требуется подробный сбор анамнестических данных и комплексная междисциплинарная диагностика: обследование врача невролога (при необходимости психиатра), функциональная диагностика (ЭЭГ с картированием, УЗДГ, вызванные потенциалы), обследование логопеда, обследование нейропсихолога, в ряде случаев, для диагностики генетических заболеваний (например, синдром Мартина-Бэлла) назначают генетические исследования.

Преодолением задержек и нарушений психического развития, в зависимости от причин возникновения и необходимых лечебных мероприятий, занимаются врачи (невролог, психиатр, педиатр) и специалисты отделения лечебной педагогики (логопед, нейропсихолог). В ряде случаев, пациенту рекомендуется пройти курс остеопатического лечения и лечебного массажа.

Непосредственно для лечения задержек органического генеза разработаны протоколы лечения на специальном реабилитационном оборудовании — транскраниальная магнитная стимуляция (ТМС). Решение о возможности применения ТМС можно принимать только после постановки правильного диагноза, основанном на патогенезе нарушения.

1.6 Теоретические аспекты психологических особенностей детей с умственной отсталостью. Адаптированная образовательная программа по математике во 2–ом Б классе для учащегося с легкой степенью умственной отсталости

Социальное развитие детей с умственной отсталостью

Ind Psychiatry J. 2009 Янв-июнь; 18 (1): 56–59.

Индрабхушан Кумар

Подразделение больницы, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848125, Индия

Амул Р. Сингх

¹ Отдел клинической психологии, Институт нейропсихиатрии и смежных наук Ранчи, Канке 834, Канке, Канке, Канке, Канке , Индия

С. Ахтар

² Главный врач, Центральный институт психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Больница отделения, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия

¹ Отдел клинической психологии, Институт нейропсихиатрии и смежных наук Ранчи, Канке, Ранчи — 834006, Индия

² Главный врач Центрального института психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Адрес для переписки: г.Индрабхушан Кумар, Подразделение больницы, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848125, Индия. Электронная почта: moc.limffider@looma_hgnis

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Реферат

Справочная информация:

Социальное развитие детей с задержкой умственного развития имеет значение для прогноза.В настоящем исследовании оценивалось, может ли шкала социальной зрелости отражать социальную зрелость, интеллектуальный уровень и, как следствие, адаптацию детей с умственной отсталостью в семье и обществе.

Материалы и методы:

Тридцать пять умственно отсталых детей прошли тестирование по шкале социальной зрелости Вайнленда и шкале интеллекта Стэнфорда Бине.

Результаты:

Было обнаружено, что существует значимая взаимосвязь между показателями шкалы социальной зрелости и IQ испытуемых.Далее было обнаружено, что с увеличением степени отсталости социальное развитие также снижается, и возраст не оказывает никакого влияния на социальное развитие.

Заключение:

Социальный коэффициент увеличивается от глубокого до умеренного уровня умственной отсталости.

Ключевые слова: IQ, социальное развитие, шкала интеллекта Стэнфордского Бине, шкала социальной зрелости Вайнленда

Умственная отсталость (MR) — одна из самых серьезных проблем в любом обществе. Развитие человека с умственной отсталостью зависит от типа и степени основного расстройства, связанных с ним нарушений, факторов окружающей среды, психологических факторов, когнитивных способностей и коморбидных психопатологических состояний (Ludwik, et al., ., 2001). Социальное развитие означает приобретение способности вести себя в соответствии с социальными ожиданиями (Pati et al ., 1996). Чтобы стать социализированным, нужно пройти три процесса: i) научиться вести себя одобренным обществом образом, ii) играть одобренные социальные роли и iii) развить социальные установки (Hurlock, 1967). Для людей с умственной отсталостью их конечный уровень социального развития имеет значение для степени поддержки, необходимой для их обучения грамоте и их интеграции в общество, с усилением акцента на актуализации приобретения навыков в личном, домашнем и общественном функционировании.Это также значительно улучшает качество жизни. Таким образом, исследование факторов, которые могут способствовать или тормозить социальное развитие, приобретает особую важность.

Умственно отсталые дети из-за низкого интеллектуального развития имеют ограниченные возможности по сравнению с нормальными детьми. Следовательно, обнаруживается, что социальное функционирование этих детей нарушено, и это тесно связано со степенью нарушения. Помимо патологии мозга, есть и другие факторы, связанные с неправильным функционированием этих детей в нормальных социальных условиях.Конкретная среда, в которой растет ребенок, может сыграть важную роль в улучшении или ухудшении функционирования ребенка в социальной среде. Шастри и Мишра (1971) оценили 56 школьников (в возрасте 6-13 лет) с умственной отсталостью с помощью шкалы социальной зрелости и обнаружили, что умственно отсталые дети больше функционируют на более низком уровне социального взаимодействия. По мере того, как степень нарушения интеллекта снижается, наблюдается приближение ребенка к среднему или удовлетворительному уровню социального функционирования.Они также обнаружили, что уровень социального развития зависит от интеллектуального уровня людей с умственной отсталостью, или что широкий спектр переменных в семье и окружающей среде также может влиять на социальное развитие. Pati и др. ., (1996) разработали исследование, чтобы определить влияние тяжести умственной отсталости, возраста, типа обслуживаемых услуг и их расположения в сельской / городской местности на социальное развитие детей с умственной отсталостью с использованием выборки: У 113 человек диагностирована умственная отсталость.Анализ результатов показал, что с увеличением степени отсталости снижается и социальное развитие. Далее было установлено, что возраст, тип услуг и расположение центра никак не влияют на социальное развитие. Mayers и др. ., (1979) обнаружили, что существует положительная взаимосвязь между показателями адаптивного поведения и IQ или умственным возрастом. Корнбелл и др. . (1969) оценили взаимосвязь между социальным и когнитивным функционированием. Было обнаружено, что у людей с синдромом Дауна уровень социального функционирования превышает уровень когнитивного функционирования.Matson и др. ., (1999) разработали исследование для выявления влияния судорожных расстройств / эпилепсии на психопатологию, социальное функционирование, адаптивное функционирование и дезадаптивное поведение с использованием выборки из 353 человек с диагнозом судорожное расстройство и тяжелой или глубокой интеллектуальной инвалидность. Было обнаружено, что люди с диагнозом судорожного расстройства обладают значительно меньшими социальными и адаптивными навыками по сравнению с контрольной группой с отклонениями в развитии, не имеющей диагноза судорожного расстройства.В свете вышеупомянутого исследования настоящее исследование было разработано с следующими целями: (1) выяснить влияние серьезности умственной отсталости на социальное развитие, наряду с возможной корреляцией с социальным коэффициентом (SQ) и IQ, который будет в конечном итоге помочь в разработке соответствующего управления обучением и реабилитацией умственно отсталых детей; и (2) выяснить взаимосвязь между возрастом и социальным развитием.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Образец

Настоящее исследование проводилось на выборке из 35 умственно отсталых детей (средний возраст 14 лет.17 лет; SD, 5.5), выбранных наугад из Центрального института психиатрии, Канке, Ранчи (Джаркханд). В выборку вошли 19 мужчин и 16 женщин. Дети с коморбидной эпилепсией, сенсорной недостаточностью (например, нарушения зрения, слуха), другими психическими расстройствами и физическими проблемами были исключены. Характеристики исследуемой популяции приведены в.

Таблица 1

Характеристики исследуемой популяции

Переменные	Количество испытуемых
Возраст
Среднее значение	14.17
SD	5.5
Диапазон	5.02-28.02
Пол
Мужской	19 (54,3)
Женский	16 (45,7)
Место жительства
Городской	23 (65,7)
Сельский	12 (34,3)
Ежемесячный доход семьи
<2000 рупий.	10 (28,6)
2000-5000 руп.	25 (71,4)
> 5000 рупий.	0 (0,0)
Уровень умственной отсталости
Легкая	9 (25,7)
Умеренная	17 (48,6)
Тяжелая	6 (17,1)
Глубокий	3 (8,6)

Инструменты

Специально разработанный социально-демографический лист данных

Формат был разработан для записи справочной информации о субъекте, такой как имя, возраст, пол, степень умственной отсталости / эпилепсия и др.

Шкала социальной зрелости Вайнленда (адаптация Нагпура)

Шкала была первоначально разработана Э. А. Доллем в 1935 году, а затем была адаптирована доктором А. Дж. Малином в 1965 году. Она измеряет различные социальные способности человека. Он дает оценку социального возраста (S.A.) и социального коэффициента (SQ) и показывает высокую взаимосвязь (0,80) с интеллектом. Он предназначен для измерения социального созревания в 8 социальных сферах. Шкала состоит из 89 пунктов, сгруппированных по годам (13 возрастных групп).Его можно использовать для возрастной группы «моложе 15 лет»; значит от рождения до 15 лет.

Стэнфордская шкала интеллекта Бине (адаптация хинди)

Первоначально она была разработана Альфредом Бине с помощью Саймона в 1905 году во Франции. В Индии его версия на хинди была разработана С. К. Кульшрестха. Его версия 1960 г. имеет диапазон оценок умственного возраста от 2 лет до 22 лет и 11 месяцев. Единая форма L-M Бине доступна с нормативами данных, начиная с 1972 года. Эта форма измеряет способности по 7 категориям: языки, рассуждение, память, социальный интеллект, концептуальное, числовое мышление и визуальные двигатели.Тестовые задания имеют форму слов, предметов и картинок, а ответы испытуемых имеют форму рисования, вычислений, письма и речи. В этой редакции интеллект выражается в единицах стандартной оценки интеллекта, IQ.

Процедура

Умственно отсталые дети были выявлены на основании Международной классификации болезней 10 ^{-го пересмотра} (Диагностические критерии исследования). Информированное согласие было получено от информаторов до получения соответствующей информации, а также объяснены характер и цель исследования.Все участники, отобранные для настоящего исследования, были опрошены, а затем оценены на IQ с помощью Стэнфордской шкалы интеллекта Бине. После этого была введена шкала социальной зрелости Вайнленда, чтобы узнать уровень социального развития каждого предмета.

Анализ данных

Данные были проанализированы с использованием средних значений, стандартных отклонений, одностороннего теста ANOVA Краскела-Уоллиса (непараметрического), критерия хи-квадрат и корреляции Пирсона по социальному коэффициенту.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Был проведен односторонний дисперсионный анализ, чтобы выяснить, есть ли какие-либо существенные различия в социальном развитии по отношению к различным уровням умственной отсталости [и].

Таблица 2

Различия в социальном развитии по отношению к разным уровням умственной отсталости

Уровень MR	n	Степень социального развития Среднее ± SD	P ^*
Легкая	9	59,4 ± 20,3
Умеренная	17	42,1 ± 14,4	0,002
Тяжелая	6	30.8 ± 8,6
Глубокий	3	19,0 ± 9,5

Социальное развитие по отношению к различным уровням умственной отсталости

Значение ANOVA было значительным при. 01 уровень (χ ² = 14.9; df = 3). Это указывает на наличие статистически значимых различий в социальном развитии детей по отношению к разным уровням умственной отсталости; со степенью социального развития (в единицах SQ) для легкой, средней, тяжелой и глубокой отсталости — 59.4, 42,1, 30,8 и 19,0 соответственно, а стандартные отклонения составляют 20,3, 14,4, 8,6 и 9,5 соответственно. Это говорит о том, что существуют существенные различия в социальном развитии каждой категории отсталости. Замечено, что с увеличением степени умственной отсталости уровень социального развития снижается. Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что и у детей с умственной отсталостью когнитивные и социальные навыки взаимосвязаны. Интеллектуальное развитие и социальное развитие идут вместе в одном направлении.Об аналогичных наблюдениях сообщили Pati et al ., (1996).

Расчетное значение корреляции социального коэффициента в разных возрастных группах составило -0,17, что статистически незначимо; это может указывать на стабильность социального коэффициента с возрастом [].

Таблица 3

Корреляции между возрастом, IQ и социальным развитием

Переменные	Коэффициент корреляции Пирсона	P
Возраст × социальный коэффициент (SQ)	–0.17	0,3
IQ × социальный коэффициент (SQ)	.785 ^**	<0,01

Расчетное значение коэффициента корреляции Пирсона между IQ и SQ было 0,785, что является значимым . Это может указывать на взаимосвязь между IQ и SQ, то есть на взаимосвязь между интеллектуальными способностями и социальным развитием [].

Это исследование показывает, что с увеличением уровня умственной отсталости соответственно снижается и социальное развитие.Не выявлено влияния возрастного фактора на социальное развитие умственно отсталых детей. Большинство людей думают, что по мере роста ребенка социальное развитие будет улучшаться; сегодня он ребенок; завтра он будет социально развит. Это исследование познакомит родителей умственно отсталых детей с функциональными требованиями к консультированию умственно отсталых детей. Если степень умственной отсталости больше, потребность в специальном обучении и обучении будет более острой.Точно так же для тех, кто имеет меньший IQ, будет больше необходимости в специальной подготовке. Большинство родителей считают бесполезным тратить деньги на социальное развитие детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью; эти расходы бесполезны, так почему бы не потратить такие деньги на нормальных детей? Это исследование поможет людям осознать необходимость обучения, лечения и реабилитации детей с умственной отсталостью. С самого начала родители, учителя и другие специалисты играют эффективную роль в повышении социальных навыков умственно отсталых детей.Это исследование открывает путь для исследования, чтобы определить, есть ли какое-либо влияние специального образования и обучения на социальное развитие умственно отсталых детей различных возрастных групп.

Из-за нехватки времени и чрезмерной нагрузки обученные психологи не могут оценить IQ, поскольку количество клинических психологов по всей Индии составляет около 600-700 (Nathawat et al ., 2001). Следовательно, для оценки IQ требуются другие методы. Среди различных техник шкала социального развития является очень важным методом определения IQ человека.Этой шкалой социального развития относительно легко управлять, и она имеет практическое применение при оценке IQ. Это также было признано важным при лечении людей с ограниченными возможностями. SQ и IQ сильно коррелируют (0,80) по шкале интеллекта Стэнфордского Бине; То же самое было обнаружено и в индексном исследовании. Величина MR известна SQ, где тестирование IQ невозможно. Многие врачи используют шкалу социального развития в своих клиниках для детей и подростков, поскольку она является ценным инструментом для проведения собеседований и консультирования как родителей, так и детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Можно сделать вывод, что социальный коэффициент увеличивается по мере того, как уровень умственной отсталости снижается с глубокой до легкой. Социальный коэффициент в разных возрастных группах существенно не отличается. Клинические психологи, работающие с детьми / отдельными лицами из неблагополучных семей, могут использовать Шкалу социальной зрелости Вайнленда в качестве быстрого скринингового теста для определения IQ и способности к социальной адаптации.

Сноски

Источник поддержки: Нет

Конфликт интересов: Не объявлен.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бхаратрадж Дж. Индийская адаптация А.Дж. Малин, расширенное издание. Syamsidtha Prakasan, Mysore: 1992. Шкала социальной зрелости Вайнленда и руководство. [Google Scholar] 2. Чар С. В. Начальное образование умственно отсталых детей. Специальное образование в Индии. 1972: 18–19. [Google Scholar] 3. Херлок Э. Б. Развитие ребенка. McGraw-Hill International Editions — серия по психологии. 1987 [Google Scholar] 4. Исатак К. Социологические аспекты умственной отсталости. Международный журнал умственной отсталости.1976; 9: 77–82. [Google Scholar] 5. Кишвар, Камал С. Сравнительное исследование умственно отсталого индийского журнала умственной отсталости. 1981; 14: 13–18. [Google Scholar] 6. Кульсреста С. К. Стэнфордская шкала интеллекта Бине и руководство. Адаптация хинди (в третьей редакции) Манас Сева Санстхан Пракашан, Аллахабад. 1971 [Google Scholar] 7. Матсон И. Л., Бармбург Дж. В., Мэйвилл, Хан И. Судорожные расстройства у людей с умственной отсталостью. Анализ различий в социальном функционировании, адаптивном функционировании и дезадаптивном поведении.Журнал интеллектуальной инвалидности, исследования. 1999. 43 (6): 531–539. [PubMed] [Google Scholar] 8. Натават С. С. Выявление ограничений и пробелов в развитии клинической психологии. Индийский журнал клинической психологии. 2001. 28 (2): 164–172. Сентябрь [Google Scholar], 9. Пати Н.С., Париманик Р. Социальное развитие детей с задержкой умственного развития. Индийский журнал нарушений психического здоровья. 1996: 22–24. [Google Scholar] 10. Шастри С., Мишра К. Оценка социального функционирования 56 умственно отсталых детей.Индийский журнал умственной отсталости. 1974; 7: 31–35. [Google Scholar]

Социальное развитие детей с умственной отсталостью

Ind Psychiatry J. 2009, январь-июнь; 18 (1): 56–59.

Индрабхушан Кумар

Подразделение больницы, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848125, Индия

Амул Р. Сингх

С. Ахтар

² Главный врач, Центральный институт психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Больница отделения, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия

¹ Отдел клинической психологии, Институт нейропсихиатрии и смежных наук Ранчи, Канке, Ранчи — 834006, Индия

² Главный врач Центрального института психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Реферат

Справочная информация:

Материалы и методы:

Результаты:

Заключение:

Социальный коэффициент увеличивается от глубокого до умеренного уровня умственной отсталости.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Образец

Таблица 1

Характеристики исследуемой популяции

Переменные	Количество испытуемых
Возраст
Среднее значение	14.17
SD	5.5
Диапазон	5.02-28.02
Пол
Мужской	19 (54,3)
Женский	16 (45,7)
Место жительства
Городской	23 (65,7)
Сельский	12 (34,3)
Ежемесячный доход семьи
<2000 рупий.	10 (28,6)
2000-5000 руп.	25 (71,4)
> 5000 рупий.	0 (0,0)
Уровень умственной отсталости
Легкая	9 (25,7)
Умеренная	17 (48,6)
Тяжелая	6 (17,1)
Глубокий	3 (8,6)

Инструменты

Специально разработанный социально-демографический лист данных

Шкала социальной зрелости Вайнленда (адаптация Нагпура)

Стэнфордская шкала интеллекта Бине (адаптация хинди)

Процедура

Анализ данных

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Таблица 2

Различия в социальном развитии по отношению к разным уровням умственной отсталости

Уровень MR	n	Степень социального развития Среднее ± SD	P ^*
Легкая	9	59,4 ± 20,3
Умеренная	17	42,1 ± 14,4	0,002
Тяжелая	6	30.8 ± 8,6
Глубокий	3	19,0 ± 9,5

Социальное развитие по отношению к различным уровням умственной отсталости

Таблица 3

Корреляции между возрастом, IQ и социальным развитием

Переменные	Коэффициент корреляции Пирсона	P
Возраст × социальный коэффициент (SQ)	–0.17	0,3
IQ × социальный коэффициент (SQ)	.785 ^**	<0,01

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сноски

Источник поддержки: Нет

Конфликт интересов: Не объявлен.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Социальное развитие детей с умственной отсталостью

Ind Psychiatry J. 2009, январь-июнь; 18 (1): 56–59.

Индрабхушан Кумар

Подразделение больницы, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848125, Индия

Амул Р. Сингх

С. Ахтар

² Главный врач, Центральный институт психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Больница отделения, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия

¹ Отдел клинической психологии, Институт нейропсихиатрии и смежных наук Ранчи, Канке, Ранчи — 834006, Индия

² Главный врач Центрального института психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Реферат

Справочная информация:

Материалы и методы:

Результаты:

Заключение:

Социальный коэффициент увеличивается от глубокого до умеренного уровня умственной отсталости.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Образец

Таблица 1

Характеристики исследуемой популяции

Переменные	Количество испытуемых
Возраст
Среднее значение	14.17
SD	5.5
Диапазон	5.02-28.02
Пол
Мужской	19 (54,3)
Женский	16 (45,7)
Место жительства
Городской	23 (65,7)
Сельский	12 (34,3)
Ежемесячный доход семьи
<2000 рупий.	10 (28,6)
2000-5000 руп.	25 (71,4)
> 5000 рупий.	0 (0,0)
Уровень умственной отсталости
Легкая	9 (25,7)
Умеренная	17 (48,6)
Тяжелая	6 (17,1)
Глубокий	3 (8,6)

Инструменты

Специально разработанный социально-демографический лист данных

Шкала социальной зрелости Вайнленда (адаптация Нагпура)

Стэнфордская шкала интеллекта Бине (адаптация хинди)

Процедура

Анализ данных

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Таблица 2

Различия в социальном развитии по отношению к разным уровням умственной отсталости

Уровень MR	n	Степень социального развития Среднее ± SD	P ^*
Легкая	9	59,4 ± 20,3
Умеренная	17	42,1 ± 14,4	0,002
Тяжелая	6	30.8 ± 8,6
Глубокий	3	19,0 ± 9,5

Социальное развитие по отношению к различным уровням умственной отсталости

Таблица 3

Корреляции между возрастом, IQ и социальным развитием

Переменные	Коэффициент корреляции Пирсона	P
Возраст × социальный коэффициент (SQ)	–0.17	0,3
IQ × социальный коэффициент (SQ)	.785 ^**	<0,01

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сноски

Источник поддержки: Нет

Конфликт интересов: Не объявлен.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Социальное развитие детей с умственной отсталостью

Ind Psychiatry J. 2009, январь-июнь; 18 (1): 56–59.

Индрабхушан Кумар

Подразделение больницы, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848125, Индия

Амул Р. Сингх

С. Ахтар

² Главный врач, Центральный институт психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Больница отделения, Пуса, Самастипур (Бихар) — 848 125, Индия

¹ Отдел клинической психологии, Институт нейропсихиатрии и смежных наук Ранчи, Канке, Ранчи — 834006, Индия

² Главный врач Центрального института психиатрии, Канке, Ранчи, Джаркханд — 834 006, Индия

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Реферат

Справочная информация:

Материалы и методы:

Результаты:

Заключение:

Социальный коэффициент увеличивается от глубокого до умеренного уровня умственной отсталости.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Образец

Таблица 1

Характеристики исследуемой популяции

Переменные	Количество испытуемых
Возраст
Среднее значение	14.17
SD	5.5
Диапазон	5.02-28.02
Пол
Мужской	19 (54,3)
Женский	16 (45,7)
Место жительства
Городской	23 (65,7)
Сельский	12 (34,3)
Ежемесячный доход семьи
<2000 рупий.	10 (28,6)
2000-5000 руп.	25 (71,4)
> 5000 рупий.	0 (0,0)
Уровень умственной отсталости
Легкая	9 (25,7)
Умеренная	17 (48,6)
Тяжелая	6 (17,1)
Глубокий	3 (8,6)

Инструменты

Специально разработанный социально-демографический лист данных

Шкала социальной зрелости Вайнленда (адаптация Нагпура)

Стэнфордская шкала интеллекта Бине (адаптация хинди)

Процедура

Анализ данных

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Таблица 2

Различия в социальном развитии по отношению к разным уровням умственной отсталости

Уровень MR	n	Степень социального развития Среднее ± SD	P ^*
Легкая	9	59,4 ± 20,3
Умеренная	17	42,1 ± 14,4	0,002
Тяжелая	6	30.8 ± 8,6
Глубокий	3	19,0 ± 9,5

Социальное развитие по отношению к различным уровням умственной отсталости

Таблица 3

Корреляции между возрастом, IQ и социальным развитием

Переменные	Коэффициент корреляции Пирсона	P
Возраст × социальный коэффициент (SQ)	–0.17	0,3
IQ × социальный коэффициент (SQ)	.785 ^**	<0,01

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сноски

Источник поддержки: Нет

Конфликт интересов: Не объявлен.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Умственные нарушения и нарушения развития — обзор

III Определение умственной отсталости

На протяжении многих лет определение умственной отсталости менялось несколько раз. Для краткости многочисленные переосмысления и повторения определения умственной отсталости не обсуждаются полностью. Несмотря на вариативность определений, определения остались неизменными с включением нарушений когнитивных и адаптивных способностей.Одно из основных изменений в определении произошло в 1950-х годах, когда ограничение адаптивного поведения было включено в качестве необходимого критерия для постановки диагноза. До этого изменения низкий IQ был достаточным для постановки диагноза умственной отсталости. Более ранние определения включали различные уровни умственной отсталости, в основном на основе оценки IQ. Например, человек с IQ от 35-40 до 50-55 считался умеренно умственно отсталым.

В 1992 году Американская ассоциация умственной отсталости (AAMR) определила умственную отсталость как относящуюся к существенным ограничениям в нынешнем функционировании.Он характеризуется значительно субсредним интеллектуальным функционированием, существующим одновременно с соответствующими ограничениями в двух или более из следующих применимых областей адаптивных навыков: общение, самообслуживание, домашняя жизнь, социальные навыки, использование сообщества, саморегулирование, здоровье и безопасность, функциональные возможности. учеба, отдых и работа. Критерий возрастного ограничения (например, умственная отсталость, проявляющаяся до 18 лет) также был включен в это определение.

Применяя определение, AAMR выдвинул четыре предположения, которые необходимы для применения определения.Во-первых, правильная оценка имеет решающее значение и должна учитывать культурное, коммуникативное, поведенческое и языковое разнообразие. Во-вторых, ограничения адаптивных навыков должны возникать в среде сообщества, типичной для сверстников человека (например, на работе и в школе), и быть частью определения потребностей человека в услугах и поддержке. В-третьих, конкретные адаптивные ограничения могут присутствовать одновременно с сильными сторонами в других адаптивных областях. В-четвертых, соответствующая поддержка, предоставляемая в течение длительного периода, чаще всего приводит к улучшению жизнедеятельности человека с умственной отсталостью.Это определение было разработано, чтобы уменьшить зависимость профессионалов от показателя IQ для измерения тяжести инвалидности, и оно было сосредоточено на использовании связанных адаптивных навыков в качестве средства определения соответствующих услуг и поддержки, необходимых для максимального функционирования.

По сравнению с определением умственной отсталости 1983 года очевидны несколько изменений. Раньше адаптивное поведение определялось лишь приблизительно; однако, согласно определению 1992 г., были определены и четко определены 10 конкретных областей адаптивных навыков.Во-вторых, новое определение должно было быть более функциональным по своему характеру. Это определение подчеркивает взаимодействие между тремя измерениями: способностями человека (например, интеллект и адаптивное поведение), средой, в которой человек функционирует (например, дом, работа, школа и общество), и потребность в различных уровнях поддержки, которая может изменение в течение жизни. Определение 1992 г. предусматривало средства для классификации людей по уровню необходимой поддержки (например, периодическая, ограниченная, обширная или всеобъемлющая), а не только по уровню серьезности, например, легкая, умеренная, тяжелая или глубокая.Была надежда, что использование категориальных уровней умственной отсталости будет прекращено; однако на сегодняшний день эти уровни поддержки не получили широкого признания или применения. Наконец, это определение позволило профессионалам разработать профиль необходимой поддержки на основе интеллектуального функционирования и адаптивных навыков, психологических соображений, факторов здоровья и условий окружающей среды. В целом определение 1992 года было новаторским по своему характеру и теоретическим основам; тем не менее, он не обошелся без критиков, причем большая часть критики была сосредоточена на прекращении использования уровней строгости (например,г., интеллектуальный уровень).

Стремясь постоянно продвигать область умственной отсталости, AAMR подготовил новое определение умственной отсталости. Это новое определение не было официально опубликовано на момент публикации данной статьи; однако предлагаемое определение было представлено AAMR [(2001)] и рассматривается здесь. В целом это определение, предложенное в 2002 году, основано на определении 1992 года. В этом предложенном определении говорится, что умственная отсталость — это инвалидность, характеризующаяся значительными ограничениями как в интеллектуальном функционировании, так и в концептуальных, социальных и практических адаптивных навыках.Эта инвалидность возникает до 18 лет.

Есть несколько отмеченных сходств между определением 1992 года и предложенным определением 2002 года, включая: (а) использование функциональной ориентации, (б) интеллектуальное функционирование, адаптивное поведение и возраст начала как диагностические области, и (c) приверженность понятию, что уровень необходимой поддержки для человека должен быть основным направлением системы классификации.

Основные отличия предложенного определения 2002 года от определения 1992 года включают: (а) дополнительный критерий стандартного отклонения в интеллектуальной сфере, (б) дополнительный аспект участия, взаимодействия и социальных ролей как средство добавления к многомерному подходу к умственной отсталости, (c) разъяснение адаптивного поведения, которое заключено в концептуальных, социальных и практических навыках, представляющих типичную работу человека, и (d) реконфигурация оценки поддержки и определение интенсивности потребности.

Рискуя увековечить прежнее определение умственной отсталости, в этой статье используется номенклатура 1983 года. Причин для продолжения использования более раннего определения умственной отсталости три. Во-первых, номенклатура определения 1992 года, в которой подчеркивается уровень поддержки, не получила широкого распространения в клинической и исследовательской практике. Таким образом, обсуждение уровней умственной отсталости заложено в литературе, описывающей эту популяцию, и остается наиболее известной исследователям, клиницистам и другим профессионалам.Во-вторых, предлагаемые уровни поддержки не совсем соответствуют принятой нозологии, часто используемой на практике (например, DSM-IV и ICD-10 ). Наконец, для целей этой статьи использование более общепринятых и понятных уровней задержки поможет облегчить интерпретацию и передачу информации. Несмотря на то, что мы выбрали простоту общения, профессионалы, работающие с людьми с умственной отсталостью, должны ознакомиться с самым последним определением и его предполагаемым клиническим использованием.

Умственная отсталость — обзор

Умственная отсталость

Отчетливо субсредний уровень интеллектуального функционирования определяет умственную отсталость, нарушение нервного развития. Обычно это означает, что коэффициент интеллекта (IQ) составляет менее 70–75 и сопровождается ограниченным общением, самоуправлением, самообслуживанием, социальными навыками, способностью использовать ресурсы сообщества и способностью оставаться в безопасности без присмотра. Большинство детей и подростков с умственными недостатками нуждаются в сильной поддержке со стороны воспитателей.Дефицит в раннем детстве влияет на интеллектуальное и адаптивное функционирование. Интеллектуальное функционирование включает планирование, решение проблем, рассуждение, абстрактное мышление и обучение. Адаптивное функционирование включает соблюдение соответствующих стандартов для независимого функционирования в повседневной жизни, которые соответствуют возрасту, социально и культурно. На основе IQ можно выделить следующие уровни умственной отсталости:

•: Легкая — IQ 52–75
•: Умеренная — 36–51
•: Тяжелая — 20 –35
•: Глубокий — ниже 20

Другие термины, используемые для умственной отсталости, включают общая неспособность к обучению и умственная отсталость .Уровень умственной отсталости человека также зависит от объема необходимой поддержки, связанной с его уникальными сильными и слабыми сторонами.

Клинические проявления

Умственная отсталость в основном определяется незрелым поведением, ограниченной способностью к самообслуживанию и более медленным, чем обычно, приобретением новых навыков и знаний. У некоторых детей с легкой степенью умственной отсталости симптомы не проявляются до дошкольного возраста. Для людей со средней или тяжелой инвалидностью признаки и симптомы легче распознать.Задержка развития обычно наблюдается к дошкольному возрасту. У детей старшего возраста общие признаки включают низкий IQ и ограниченные навыки адаптивного поведения. Модели развития могут быть разными, но дети с ограниченными интеллектуальными возможностями часто показывают медленный прогресс, а не задержку в развитии. Большинство направлений к психиатрам и направлениям вне дома происходят из-за поведенческих проблем, возникающих у детей с умственной отсталостью. Причинные факторы поведенческих проблем обычно определяются как связанные с конкретными ситуациями.Факторы, предрасполагающие к поведенческим проблемам, включают следующее:

•: Нарушение общения
•: Дискомфорт от сопутствующих физических проблем, тревожности или депрессии
•: Социально-ответственное поведение Отсутствие обучения
•: Непоследовательная дисциплина
•: Укрепление плохого поведения

В системе ювенальной юстиции проблемы с нехваткой персонала, перенаселенностью и отсутствием стимулирующих действий связаны с медленным прогрессом в исправлении ситуации проблемы.Лучше избегать этих настроек, чтобы улучшить результаты.

Общие сопутствующие расстройства включают СДВГ, биполярное расстройство, депрессию, расстройства аутистического спектра и тревожные расстройства. Иногда наблюдаются двигательные или сенсорные нарушения, в том числе церебральный паралич , языковые трудности или потеря слуха. Эти нарушения могут напоминать когнитивные нарушения, но не являются их причиной. По мере взросления у некоторых детей развивается тревога или депрессия, когда другие дети их отвергают или если они приходят к выводу, что они «неполноценны» или «отличаются» от других.Инклюзивные школьные программы могут помочь поддерживать социальную интеграцию на высоком уровне, что может минимизировать эти типы эмоциональных реакций.

Эпидемиология

Примерно 3% населения имеет IQ менее 70. Это на два или более стандартных отклонения ниже среднего IQ населения в целом, равного 100. Однако, если учесть необходимость поддержки, только 1% населения как тяжелой степени умственной отсталости . Этот уровень инвалидности встречается на всех уровнях школьного образования и во всех социально-экономических группах.Люди, нуждающиеся в ограниченной или периодической поддержке, имеют менее серьезную интеллектуальную отсталость, которая встречается в основном в группах с более низким социально-экономическим статусом. Это объясняет, почему большинство экспертов сходятся во мнении, что IQ тесно связан с успехом в учебе и социально-экономическим успехом. Новые исследования, однако, показали, что генетические факторы участвуют в случаях легкой умственной отсталости.

Патофизиология

Умственная отсталость может быть вызвана определенными триггерами, которые изменяют развитие мозга и влияют на когнитивные функции.Эти триггеры могут возникнуть до или после рождения. Патофизиология умственной отсталости может включать одно или несколько из следующих:

•: Аномальное созревание и когнитивное развитие плода
•: Неразъединение в мейозе II, которое приводит к трисомии 21
• Делеция пары генов на хромосоме 5p3
•: Мутация гена, формирующего эктодерму
•: Дефектный фермент, используемый для расщепления фенилаланина
•
•
Х-хромосома в Xq27.3
•: Патологические аномалии органогенеза
•: Нарушение развития из-за воздействия тератогенов
•: Недостаточность питательных веществ, приводящая к изменению22 29 в мозге. гипоксия, приводящая к ишемическому повреждению головного мозга
•: Перинатальные инфекции, приводящие к энцефалиту
•: Несовместимость групп крови и незрелая функция печени, приводящие к гипербилирубинемии

Этиология и факторы риска среда вокруг каждого человека определяет интеллект.Когда ребенок рождается от родителей с ограниченными интеллектуальными возможностями, он или она подвержены более высокому риску нарушения развития, но генетическая передача интеллектуальной недостаточности встречается редко. Конкретные причины не могут быть идентифицированы, но секвенирование генов может выявить повышенную вероятность умственной отсталости. Еще один фактор, который следует учитывать, заключается в том, что языковой и личный или социальный дефицит могут быть связаны с эмоциональными проблемами, глухотой, нарушениями обучения или экологической депривацией. Умственная отсталость связана с хромосомными аномалиями и генетическими неврологическими или метаболическими нарушениями.Врожденные инфекции, которые могут быть этиологическими, включают краснуху, цитомегаловирус, вирус простого герпеса, вирус иммунодефицита человека, Toxoplasma gondii

и Treponema pallidum . Пренатальная инфекция, вызванная вирусом Зика, приводит к врожденной микроцефалии и тяжелой умственной отсталости. Другие факторы включают пренатальное воздействие лекарств и токсинов, алкогольный синдром плода и использование матерью противосудорожных средств, химиотерапевтических препаратов или воздействие свинца, метилртути и радиации.Кроме того, серьезное недоедание матери может повлиять на развитие мозга ребенка.
В перинатальном периоде риски умственной отсталости могут быть связаны с кровотечением центральной нервной системы, преждевременными родами, тазовым предлежанием или родоразрешением, перивентрикулярной лейкомаляцией , многоплодной беременностью , предлежанием плаценты , перинатальной асфиксией и преэклампсией . Риски выше для младенцев, не достигших гестационного возраста. Те, у кого очень низкая или чрезвычайно низкая масса тела при рождении, имеют разные шансы на умственную отсталость в зависимости от гестационного возраста, качества медицинской помощи и перинатальных событий.В послеродовой период наиболее частые причины глобальной умственной отсталости могут быть связаны с недостаточным питанием и факторами экологической депривации. К ним относятся недостаточная эмоциональная, когнитивная и физическая поддержка, которая необходима для нормального развития, роста и социальной адаптации. Другие факторы риска включают бактериальные и вирусные энцефалиты, такие как СПИД-ассоциированная нейроэнцефалопатия , отравление свинцом или ртутью, несчастные случаи, вызывающие тяжелую травму головы или асфиксию, и менингиты, такие как инфекция Haemophilus influenzae или пневмококковые инфекции.
Важная точка
Вспышка вируса Зика в 2015 г. началась в Бразилии и распространилась на многие страны, включая США. Во время беременности вирус передается от плаценты матери к ее ребенку, вызывая микроцефалию и серьезные пороки развития головного мозга. В результате возникают серьезные неврологические дефекты и задержка развития, которые влияют на психическое здоровье. По состоянию на 2017 год разработка вакцины прошла различные клинические испытания.
Диагноз
Диагностика умственной отсталости начинается с пренатального тестирования для определения предрасполагающих генетических нарушений.Пренатальное тестирование проводится для пар из группы высокого риска, которые хотят иметь детей. Это позволяет рассмотреть возможность прерывания беременности и планирования семьи. Методы тестирования включают следующие:
•
Амниоцентез или взятие проб ворсинок хориона — для выявления наследственных метаболических или хромосомных нарушений, носителей, дефектов нервной трубки и анэнцефалии. Это может быть сделано всем беременным женщинам старше 35 лет из-за риска рождения ребенка с синдромом Дауна, а также беременным женщинам с семейным анамнезом наследственных нарушений обмена веществ.
•
Quad screen — измерение материнских уровней бета-хорионического гонадотропина человека (ХГЧ), неконъюгированного эстриола, альфа-фетопротеина и ингибина A. Скрининг квадрокоптеров проводится большинству беременных женщин для оценки риска развития Дауна синдром, расщелина позвоночника, трисомия 18 и дефекты брюшных стенок.
•
Ультразвуковое исследование — также может выявить аномалии ЦНС.
•
Альфа-фетопротеин материнской сыворотки — помогает обнаружить дефекты нервной трубки и синдром Дауна.
•
Неинвазивный пренатальный скрининг (NIPS) — может идентифицировать числовые хромосомные аномалии. Это позволяет обнаружить более крупные синдромы микроделеций, такие как делеция 22q11.
После рождения оценка когнитивных способностей является регулярной частью педиатрических визитов. При подозрении на умственную отсталость проводится более подробная оценка интеллекта и развития. Чтобы определить причину инвалидности, могут быть выполнены визуализация ЦНС и генетические, а также метаболические тесты.Генетическое консультирование может предоставить семьям информацию о рисках будущей беременности. Когда причина установлена, она влияет на лечение и прогноз.
Стандартизированные тесты интеллекта позволяют измерить низкие интеллектуальные способности, но могут привести к ошибкам оценки. Результаты оцениваются, если они не соответствуют клиническим результатам, поскольку болезнь, языковой барьер, двигательные или сенсорные нарушения или культурные различия могут снизить эффективность тестов. Эти тесты лучше подходят для оценки интеллектуальных способностей детей старшего возраста, чем детей младшего возраста.Для детей младшего возраста тесты включают анкету для возраста и стадии развития (ASQ) и для оценки статуса развития родителей (PEDS) . Однако они используются только для проверки, а не как стандартные тесты интеллекта, которые проводят опытные психологи. При подозрении на задержку развития следует провести оценку нервного развития. Педиатры по развитию или детские неврологи исследуют все случаи детей с задержкой развития от средней до тяжелой, нервно-мышечным ухудшением, прогрессирующей инвалидностью и любыми подозреваемыми судорожными расстройствами.
Визуализация черепа с помощью МРТ может выявить пороки развития ЦНС, такие как нейрофиброматоз или туберозный склероз, тяжелую шизэнцефалию и излечимую гидроцефалию. Генетические тесты включают стандартное кариотипирование, хромосомный микроматричный анализ и прямые исследования ДНК, а именно:
•
Стандартное кариотипирование — выявляет трисомию 21 (синдром Дауна) и нарушения числа хромосом.
•
Анализ хромосомного микрочипа — выявляет варианты числа копий, как при 5p-синдроме (5p минус синдром или крид-чат синдром ) и делеции 22q хромосомы (синдром Ди Джорджи).Этот метод тестирования предпочтительнее других, потому что он может выявить подозреваемые синдромы, а также выявить синдром, когда он не подозревается. Он позволяет идентифицировать нераспознанные хромосомные аномалии и требует родительского тестирования, чтобы можно было понять положительные результаты.
•
Прямые исследования ДНК — выявляет синдром ломкой Х-хромосомы.
•
Полногеномное секвенирование кодирующих областей — также называемое секвенированием всего экзома , этот новый, подробный метод может выявить больше причин умственной отсталости.
Генетические метаболические нарушения могут быть предположены по задержке развития, вялости, судорогам, рвоте, гепатоспленомегалии, гипотонии, ненормальному запаху мочи, грубым чертам лица и макроглоссии. На нервно-мышечные расстройства можно предположить изолированную задержку в развитии крупной моторики, такой как ходьба или сидение, способности хватать предметы, сжимая пальцы вместе, и мелкой моторики, такой как письмо или рисование. При подозрении на причину умственной отсталости существуют специальные лабораторные тесты.Визуальное и слуховое тестирование предпочтительнее в раннем возрасте. Также может потребоваться проверка на отравление свинцом.
Дифференциальный диагноз
Дифференциальный диагноз умственной отсталости включает специфические нарушения обучаемости, травмы головного мозга, нейродегенеративные заболевания, пороки развития и физические состояния, которые могут влиять на интеллектуальные способности. К ним относятся менингит, корь, коклюш, травмы головы, недоедание и инфекции головного мозга.
Лечение
В младенчестве лечение в рамках программы раннего вмешательства может уменьшить или предотвратить тяжелую инвалидность, вызванную перинатальным фактором. Семейное консультирование и поддержка очень важны. Родителям должно быть разрешено обсуждать инвалидность своего ребенка, ее причины, последствия и прогноз, а также доступное образование и обучение. Консультации должны быть деликатными и продолжительными. Может потребоваться многопрофильная команда, работающая вместе с семейным врачом или педиатром.В эту команду могут входить педиатры, занимающиеся развитием и поведением, неврологи, ортопеды, физиотерапевты, аудиологи, логопеды, диетологи, социальные работники, психологи и эрготерапевты. Если у ребенка присутствует депрессия, в рамках поведенческой терапии также могут быть назначены психоактивные препараты. Если возможно, ребенок должен оставаться дома или в общежитии. Обычно предпочтительнее оставаться с семьей, если нет серьезных поведенческих проблем.По возможности ребенок должен посещать специализированный детский сад или школу вместе со сверстниками, не имеющими когнитивных нарушений. Согласно Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) , должно быть соответствующее образование, соответствующие ограничительные программы и инклюзивная среда. Когда ребенок достигает совершеннолетия, появляется множество поддерживающих условий жизни и работы. Небольшие группы или индивидуальные жилые дома заменяют большие жилые учреждения.
Что касается профилактики умственной отсталости, вакцины почти устранили причинные инфекции, такие как краснуха, пневмококковый менингит и менингит H. influenzae . Алкогольный синдром плода — это предотвратимая причина умственной отсталости — беременным женщинам следует избегать любого приема алкоголя. За 3 месяца до зачатия и в течение первого триместра прием фолиевой кислоты снижает риск дефектов нервной трубки. Более качественная и доступная акушерская и неонатальная помощь, обменные переливания крови и иммуноглобулин Rho (D) способны предотвратить гемолитическую болезнь новорожденных.Однако, поскольку сегодня выживает больше младенцев с очень низкой массой тела при рождении, это влияет на количество детей с умственной отсталостью.
Прогноз
Часто люди с умственной отсталостью от легкой до средней степени способны заботиться о себе и жить самостоятельно. Прогноз обычно благоприятный, если человек может работать по профессии, требующей только базовых интеллектуальных навыков. Однако ожидаемая продолжительность жизни может быть меньше в зависимости от причины инвалидности.Благодаря лучшему медицинскому обслуживанию сегодня прогноз для многих улучшился. При тяжелой умственной отсталости может потребоваться пожизненный уход. Для этих людей существует повышенный риск неподвижности и смертности, а также ухудшенный прогноз.
9 Клиническая характеристика умственной отсталости | Психические расстройства и инвалидность среди детей из малообеспеченных семей
Бхасин, Т. К., С. Броксен, Р. Н. Авчен и К. В. Н. Браун. 2006. Распространенность четырех нарушений развития среди детей в возрасте 8 лет: Программа наблюдения за нарушениями развития в Атланте, 1996 и 2000 гг. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности 55 (SS01): 1–9.
Bouras, N., and G. Holt. 2007. Психиатрические и поведенческие расстройства при нарушениях развития и умственной отсталости . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Бойл, К. А., и Дж. М. Лари. 1996. Распространенность отдельных нарушений развития у детей 3–10 лет: Программа наблюдения за нарушениями развития в столице Атланты, 1991. Еженедельный отчет о заболеваемости и смертности 45 (SS-2): 1–14.
Бойл, К. А., С. Буле, Л. А. Шиев, Р. А. Коэн, С. Дж. Блумберг, М. Йеген-Оллсопп, С. Виссер и М. Д. Коган. 2011. Тенденции распространенности нарушений развития у детей в США, 1997–2008 гг. Педиатрия 127 (6): 1034–1042.
Кэмп, Б. У., С. Х. Броман, П. Л. Николс, М. Лефф. 1998. Материнские и неонатальные факторы риска умственной отсталости: определение ребенка «группы риска». Раннее человеческое развитие 50 (2): 159–173.
Кофе, Б., К. Кейт, И. Альбизуа, Т. Мэлоун, Дж. Джоури, С. Л. Шерман, С. Т. Уоррен. 2009. Заболеваемость синдромом ломкой Х-хромосомы при скрининге новорожденных на наличие метилированной ДНК FMR1. Американский журнал генетики человека 85 (4): 503–514.
Купер Б. и Б. Лацкус. 1983. Социально-классовое происхождение умственно отсталых детей: исследование в Мангейме. Социальная психиатрия 19 (1): 3–12.
Карри, К. Дж., Р. Э. Стивенсон, Д. Огтон, Дж. Бирн, Дж. К. Кэри, С. Кэссиди, К. Каннифф, Дж.М. Грэм, М. К. Джонс, М. М. Кабак, Дж. Мешлер, Г. Б. Шефер, С. Шварц, Дж. Тарлтон и Дж. Опиц. 1997. Оценка умственной отсталости: Рекомендации консенсусной конференции. Американский журнал медицинской генетики 72 (4): 468–477.
Дрюс, К. Д., М. Йоргин-Оллсопп, П. Декуфле и К. К. Мерфи. 1995. Вариация влияния отдельных социально-демографических факторов риска умственной отсталости. Американский журнал общественного здравоохранения 85 (3): 329–334.
Дуркин, М. С., Н. Шупф, З. А. Штейн, М. В. Сассер. 1998. Умственная отсталость. В г. Общественное здравоохранение и профилактическая медицина , под редакцией Р. Уоллеса. Стэмфорд, Коннектикут: Appleton & Lange. Стр. 1049–1058.
Дуркин, М. С., Н. Шупф, З. А. Штейн, М. В. Сассер. 2007. Умственная отсталость. В г. Общественное здравоохранение и профилактическая медицина г., 15-е изд., Под редакцией Р. Уоллеса. Стэмфорд, Коннектикут: Appleton & Lange. Стр. 1173–1184.
Флетчер, Р. Дж., Э.Лошен, К. Ставракаки и М. Ферст (ред.). 2007. Диагностика умственной отсталости: Учебник по диагностике психических расстройств у лиц с умственной отсталостью . Кингстон, штат Нью-Йорк: NADD Press.
Флинн, Дж. Р. 1987. Значительный прирост IQ в 14 странах: что на самом деле измеряют тесты IQ. Психологический бюллетень 101 (2): 171–191.
Гиллберг, К., Э. Перссон, М. Груфман и У. Темнер. 1986. Психиатрические расстройства у городских детей и подростков с легкой и тяжелой умственной отсталостью: эпидемиологические аспекты. Британский журнал психиатрии 149: 68–74.
Gustafsson, C. 2003. Умственная отсталость и проблемы психического здоровья: оценка двух инструментов клинической оценки, наличие проблем с психическим здоровьем и использование психиатрической помощи. Acta Universitatis Upsaliensis. Комплексные резюме Уппсальских диссертаций медицинского факультета.
No related posts.