Классные мероприятия часто бывают настолько сложными, что простой разговор со студентами может сбить с толку.Это помогает думать о проблеме как о проблеме в общении — или, как выразился один эксперт, о том, «кто, что кому и с каким эффектом говорит» (Lasswell, 1964). В классах вещи часто не происходят в равномерном темпе или в логическом порядке, или когда только учитель и один ученик взаимодействуют, в то время как другие терпеливо слушают или ждут. Хотя такие моменты действительно случаются, события иногда могут быть больше похожи на калейдоскоп перекрывающихся взаимодействий, сбоев и решений — даже когда дела в целом идут хорошо . Один ученик завершает задание, а другой делает только половину. Третий ученик выглядит так, как будто читает, но, возможно, ей действительно снится. Вы начинаете возвращать ее к задаче, разговаривая с ней, но вас прерывает четвертый ученик, задавая вопрос о задании. Пока вы отвечаете четвертому студенту, входит пятый с сообщением из офиса, требующим ответа; так что скучающий (третий) ученик остается незамеченным на некоторое время. Между тем, первый ученик — тот, кто выполнил текущее задание — теперь начинает рассказывать анекдот шестому ученику, просто чтобы скоротать время.Вы задаетесь вопросом: «Что мне теперь говорить со скучающим, тихим читателем или со студентом, рассказывающим анекдоты? Или мне продолжить урок? » Пока вы думаете об этом, седьмой ученик поднимает руку с вопросом и так далее.

Один из способов справиться с подобными ситуациями — понять и освоить ключевые особенности общения, характерные для классных комнат. Один набор функций имеет отношение к функциям или целям коммуникации, особенно к балансу между разговорами, относящимися к содержанию, процедурам и контролю поведения.Другая особенность связана с природой невербального общения — как оно дополняет, а иногда даже противоречит тому, что говорится устно. Третья особенность связана с неписаными ожиданиями учеников и учителей относительно того, как участвовать в определенных видах классной деятельности — то, что мы позже назовем структурой участия.

Функции разговора: содержание, процедуры и контроль поведения

Классные комнаты отличаются от многих других групповых ситуаций тем, что общение служит уникальной комбинации сразу трех целей: содержания, процедур или контроля поведения (Wells, 2006). Content Talk фокусируется на том, что изучается; это происходит, когда учитель или ученик заявляет или спрашивает об идее или концепции, например, или когда кто-то объясняет или развивает некоторые новые знания (Burns & Myhill, 2004). Обычно содержательный разговор каким-то очевидным образом связан с учебной программой или текущими целями обучения, например, когда учитель говорит классу истории в средней школе: «Как объясняется в тексте, было несколько основных причин Гражданской войны в США». Но обсуждение содержания может также отвлечься от текущих целей обучения; первоклассник может неожиданно принести в школу гусеницу и спросить, как она превращается в бабочку.

Процедурный разговор , как следует из его названия, посвящен административным правилам или процедурам, необходимым для выполнения задач в классе. Это случается, например, когда учитель говорит: «Когда вы закончите со своими книгами по правописанию, положите их в мусорные ведра в стороне от комнаты», или когда ученик спрашивает: «Вы хотите, чтобы мы напечатали наши имена на вверху страницы? » Процедурная беседа предоставляет информацию, необходимую учащимся для координации своей деятельности в относительно переполненном пространстве — в классе — и в условиях, когда время может быть относительно коротким или жестко расписанным.Как правило, он поддерживает организацию и бесперебойное выполнение мероприятий. Обсуждение процедурных вопросов не сводится в первую очередь к устранению или исправлению нежелательного поведения, хотя определенные административные процедуры могут иногда раздражать конкретного учащегося или же студенты могут иногда забывать следовать процедуре. Вместо этого он предназначен для руководства, которое необходимо студентам для координации друг с другом и с учителем.

Контрольный доклад предназначен для предотвращения или исправления ненадлежащего поведения, когда оно происходит, особенно когда неправильное поведение происходит не из-за незнания процедур.Это случается, например, когда учитель говорит: «Джилл, ты говорила, хотя должна была слушать» или «Джейсон, тебе нужно поработать над своей математикой, а не рисовать». Большинство контрольных разговоров начинается с учителя, но ученики иногда разговаривают друг с другом, если не с учителем. Один ученик может взглянуть на ближайшего одноклассника, который шепчет вне очереди, и тихо сказать: «Шшш!» в попытке заставить замолчать поведение. Или ученик может ответить на поддразнивание одноклассника, просто сказав: «Прекрати!» Независимо от того, исходит ли он от учителя или от ученика, контрольный разговор не всегда может быть полностью эффективным.Но его цель по определению — влиять на ненадлежащее поведение или контролировать его. Поскольку контрольный диалог, очевидно, важен для эффективного управления классом, мы подробно обсудили его в главе 8.

Что может сбить с толку классную беседу, так это то, что две ее функции — содержание и процедуры — часто объединяются с третьей, контрольной беседой, в одном и том же замечании или взаимодействии. Учитель может задать вопрос, связанный с содержанием, например, в качестве контрольной беседы. Она может, например, спросить: «Джереми, что вы, , думаете о фильме, который мы только что посмотрели?» Очевидно, вопрос заключается в содержании, но учитель также может пытаться положить конец мечтаниям Джереми и вернуть его к задаче — пример контрольного разговора.Или учитель может сформулировать правило: «Когда один человек говорит, другие должны слушать». Правило носит процедурный характер, поскольку помогает координировать диалог в классе, но также может контролировать невнимательное поведение. Подобные двойные функции могут иногда сбивать учеников с толку из-за их двусмысленности и приводить к недопониманию между некоторыми учениками и учителями. Учащийся может услышать только содержание или процедурную функцию комментария учителя и пропустить подразумеваемый запрос или команду изменить неподобающее поведение (Collins & Michaels, 2006).Но двойные функции также могут помочь урокам проходить гладко, сводя к минимуму перерывы в решении незначительных поведенческих проблем и позволяя уделять больше внимания содержанию или процедурам.

Устное, невербальное и непреднамеренное общение

Другой способ понять общение в классе — отличить вербальное общение от невербального, и подразумевает обе предполагаемые формы общения и . Как следует из названия, устное общение — это сообщение или информация, выраженная словами, устно или письменно.Очевидно, что в классах много вербального общения; это происходит каждый раз, когда учитель объясняет немного материала, задает вопрос или записывает информацию или инструкции на классной доске. Невербальная коммуникация — это жесты или действия, которые передают информацию, часто одновременно с произнесенными словами (Guerrero, 2006). Это происходит, например, когда учитель смотрит прямо на учеников, чтобы подчеркнуть какую-то мысль или подтвердить свой авторитет, или когда учитель поднимает брови, чтобы выразить неодобрение или несогласие.Невербальное поведение столь же распространено, как и вербальное общение, и хотя они обычно дополняют текущее вербальное сообщение, иногда они также могут ему противоречить. Учитель может устно заявить: «Этот урок математики будет интересным», а невербальный огонек в глазах может невербально послать подтверждающее сообщение. Но одновременный невербальный вздох или сутулость может послать противоположный сигнал — что урок на самом деле не будет веселым, несмотря на словесные заявления учителя.

Однако вербальное или невербальное общение в классе часто передает больше смысла, чем предполагалось. Непреднамеренное общение — избыточные значения высказываний; это сообщения, полученные учениками без ведома или желания учителя. Учитель может сказать: «Этот раздел текста не будет в тесте, но все равно прочтите его, чтобы получить справочную информацию». Но вместо этого ученик может услышать сообщение: «Не читайте этот раздел текста». Слышно не то, что учитель намеревался услышать.

Как и во многих других общественных местах, в которых участвуют самые разные люди, классы в значительной степени полагаются на явное вербальное общение, в то же время распознавая и позволяя иметь место невербальному общению (Neill, 1991).Этот приоритет объясняет характерный для учителя деловой стиль разговора — стиль, который мы подробно обсудим в следующей главе. Основная причина полагаться на ясный, деловой стиль вербальной речи заключается в том, что разнообразие людей увеличивает вероятность того, что они неверно истолковывают друг друга. Из-за различий в происхождении партнеры могут по-разному структурировать беседу, а также другие виды диалога. В результате может возникнуть недопонимание — иногда партнеры не могут определить причину.Позже в этой главе мы предложим, как минимизировать эти проблемы.

Эффективное устное общение

Эффективное общение требует использования всех форм классной беседы в комбинациях, подходящих для конкретных высказываний и взаимодействий. В разных местах ранее в этой книге мы предлагали способы сделать это, хотя в этих местах мы обычно не ограничивали обсуждение термина связь как такового.

Обсуждение эффективного контента

В главе 9, например, мы предложили способы говорить о содержании, чтобы его можно было ясно понять, но в этой главе мы описали их как обучающие стратегии.Объясняя идеи, например, кратко или в виде расширенной лекции, мы указали, что это помогает заранее предложить систематизирующие идеи, связать новое содержание с предыдущими знаниями, а также организовать и развить новую информацию. В той же главе мы также предложили стратегии беседы о содержании, предназначенные для учащихся, чтобы учащиеся как можно лучше понимали собственное мышление. Мы особо выделили два способа обучения: исследовательское обучение и совместное обучение. В таблице 18 обобщены стратегии обучения как для студентов, так и для учителей, и показано, как они способствуют эффективному вербальному общению о содержании.

Таблица 18: Стратегии поддержки обсуждения контента

Эти стратегии также обсуждаются в главе 8 как особенности управления классом, а не общения. Также обратите внимание, что разница между процедурным разговором и разговором о содержании до некоторой степени произвольна; во многих ситуациях один вид разговора служит потребностям другого.

Таблица 19: Основные стратегии эффективных процедурных и контрольных переговоров

Эффективная процедурная и контрольная беседа

Помимо обсуждения содержания, учителя должны сообщать о процедурах и ожиданиях в отношении надлежащего поведения в классе.В главе 8 мы описали довольно много способов общения со студентами по этим вопросам, хотя в этой главе мы относились к ним не как к методам общения, а как к методам управления классом, создания благоприятной учебной среды и решения конфликты в классе . Таблица 19 суммирует некоторые из основных стратегий, описанных в этой главе.) Формируя коммуникацию таким образом, мы обратили внимание на их важность как формы коммуникации. Как мы уже отмечали, процедурные разговоры и контрольные разговоры используются в обучении просто потому, что ученикам необходимы четкие процедуры и соответствующее поведение в классе.

Эффективное невербальное общение

Несмотря на свою важность, слова — не единственный способ общения учителей и учеников. Жесты и поведение также передают информацию, часто подтверждая слова учителя, но иногда и противореча им. Студенты и учителя во всех разговорах выражают себя невербально, причем настолько свободно и автоматически, что эту форму общения легко упустить из виду.

Попадание в глаза

Одним из важных невербальных форм поведения является зрительный контакт, который является продолжительностью и временем, когда говорящий смотрит прямо в глаза слушателя.Например, в разговоре между друзьями с равным статусом большинство носителей английского языка, как правило, смотрят прямо на говорящего, когда слушают, но отводят взгляд, когда говорят (Kleinke, 1986). На самом деле повторный зрительный контакт часто сигнализирует о том, что говорящий собирается закончить поворот, и требует ответа от слушателя.

Но разговоры следуют другим правилам, если в них участвует кто-то более авторитетный, разговаривающий с кем-то менее авторитетным, например, между учителем и учеником.В этом случае лицо, облеченное властью, сигнализирует о более высоком статусе, почти непрерывно глядя прямо на слушателя, независимо от того, слушает ли он или , говоря. Этот альтернативный шаблон иногда может оказаться неудобным, если одна из сторон этого не ожидает. У студентов, не привыкших к постоянному зрительному контакту, может возникнуть ощущение, что учитель смотрит чрезмерно, назойливо или неуместно; иронический эффект может заключаться в том, что учащийся чувствует себя более застенчивым, а не более вовлеченным, как предполагалось. По тем же причинам неопытные учителя или учителя-новички также могут чувствовать себя некомфортно, постоянно глядя на учеников.Тем не менее исследования воздействия зрительного контакта показывают, что он может помочь любому, будь то ученик или учитель, вспомнить, что они видят и слышат (Mason, Hood, & Macrae, 2004).

Проблемы с общением возникают не столько из-за зрительного контакта, сколько из-за различий в ожиданиях относительно зрительного контакта. Если ожидания учеников сильно отличаются от ожиданий учителя, одна сторона может неверно истолковать мотивы другой стороны. Среди некоторых небелых этнических групп, например, зрительный контакт следует модели, которая изменяет обычную белую англоязычную модель: они, как правило, более пристально смотрят на партнера, когда говорит , и отводят взгляд, когда слушают (Razack , 1998).Альтернативный шаблон работает отлично, пока его ожидают и используют обе стороны. Однако, как вы могли догадаться, возникают проблемы, если два партнера используют противоположные модели зрительного контакта. В этом случае один человек может интерпретировать прямой взгляд как приглашение начать разговор, хотя на самом деле это приглашение прекратить говорить. В конце концов собеседник может обнаружить, что слишком много перебивает или просто слишком долго говорит по очереди. Обратное также может произойти: если первый человек смотрит в сторону, партнер может принять этот жест как приглашение партнеру продолжать слушать, хотя на самом деле первый человек предлагает партнеру начать разговор.Могут возникнуть неудобные промежутки между комментариями. В любом случае, если собеседники — учитель и ученик, взаимопонимание может постепенно ухудшаться. В первом случае учитель может даже сделать ошибочный вывод, что ученик социально некомпетентен, потому что ученик очень много перебивает. Во втором случае учитель может заключить — также ошибочно, — что ученик очень застенчив или даже не владеет языком.

Чтобы избежать подобных недоразумений, учитель должен отмечать и запоминать предпочтительные модели взглядов учеников в те моменты, когда ученики могут смотреть куда угодно и на кого угодно.Традиционная компоновка стола с сиденьями в ряд не подходит для этой цели; как вы могли предположить, и как подтверждают исследования, сидение рядами заставляет учеников с большей вероятностью смотреть либо на учителя, либо ни на что конкретное (Rosenfeld, Lambert, & Black, 1985; Razack, 1998). Практически любое другое расположение сидений, например, сидение группами или кругом, способствует более свободному зрительному контакту. Более удобный зрительный контакт, в свою очередь, делает устное общение более комфортным и продуктивным.

Время ожидания

Еще одно важное невербальное поведение — это время ожидания , время ожидания — пауза между ходами разговора. Время ожидания отмечает начало или конец разговора. Например, если учитель задает вопрос, время ожидания позволяет студентам сформулировать соответствующий ответ и побуждает его. Исследования взаимодействия в классе обычно показывают, что время ожидания в большинстве классов очень короткое — менее одной секунды (Good & Brophy, 2002). К сожалению, такое короткое время ожидания может фактически мешать мышлению большинства студентов; за одну секунду большинство студентов либо не могут решить, что сказать, либо могут вспомнить только простой, автоматический факт (Tobin, 1987).Увеличение времени ожидания до нескольких секунд имеет несколько желательных эффектов: учащиеся дают более длинные и подробные ответы, они выражают более сложные идеи, и более широкий круг учащихся участвует в обсуждении. Однако для многих учителей обучение увеличению времени ожидания требует сознательных усилий и поначалу может быть неудобно. (Уловка, если вы пытаетесь подождать дольше, состоит в том, чтобы молча сосчитать до пяти, прежде чем обращаться к кому-либо.) После нескольких недель практики дискомфорт от более длительного времени ожидания обычно утихает, и академические преимущества ожидания становятся более очевидными.

Как и в случае с зрительным контактом, предпочтительное время ожидания варьируется как среди людей, так и среди групп студентов, а различия в ожидаемом времени ожидания могут иногда приводить к неловким разговорам. Хотя есть много исключений, девочки, как правило, предпочитают более длительное время ожидания, чем мальчики, что, возможно, способствует созданию впечатления, что девочки излишне застенчивы или что мальчики эгоцентричны или импульсивны. Студенты из некоторых этнических и культурных групп, как правило, предпочитают гораздо более длительное время ожидания, чем обычно в классе, особенно когда английский является вторым языком студента (Toth, 2004).Поэтому, когда учитель разговаривает с членом такой группы, то, что чувствует ученик как уважительная пауза, может показаться учителю нерешительностью или сопротивлением. Однако другие культурные группы на самом деле предпочитают перекрывающиеся комментарии — своего рода негативное время ожидания. В этих ситуациях один собеседник начинает в тот же момент, что и предыдущий говорящий, или даже за до того, как говорящий закончил (Chami-Sather & Kretschmer, 2005). Отрицательное время ожидания означает живой интерес к разговору.Однако учитель, привыкший к интервалу в одну секунду между комментариями, может расценить перекрывающиеся комментарии как грубые перерывы, и у него также могут возникнуть проблемы с получением шансов выступить.

Хотя часто предпочтительнее более длительное время ожидания, они не всегда работают с определенными лицами или группами. Для учителей наиболее полезный совет — как можно точнее согласовывать время ожидания с предпочтениями учеников, независимо от того, медленнее оно или быстрее, чем обычно предпочитает учитель.В той мере, в какой учитель и ученики могут соответствовать темпу друг друга, они будут общаться более комфортно и полно, и большая часть учеников будет участвовать в обсуждениях и мероприятиях. Как и в случае с зрительным контактом, наблюдать за предпочтительным временем ожидания учащимися легче в ситуациях, которые дают учащимся некоторую степень свободы в отношении того, когда и как участвовать, таких как открытые дискуссии или неформальные беседы в течение дня.

Социальная дистанция

Когда два человека взаимодействуют, физическое пространство или расстояние между ними — их социальная дистанция — часто указывает на то, насколько близки или личны их отношения (Noller, 2006).Социальная дистанция также влияет на то, как люди описывают других и их действия; кого-то, кто обычно физически более удален, склонен описывать в более общих, абстрактных терминах, чем того, кто часто приближается более близко (Fujita, et al., 2006). В белом американском обществе расстояние от полуметра до метра — это то, что большинство людей предпочитают, когда разговаривают лицом к лицу с личным другом. Более близкий конец этого диапазона чаще встречается, если люди поворачиваются боком друг к другу, как при поездке на лифте; но обычно самые близкие расстояния предназначены для действительно интимной дружбы, например, между супругами.Если отношения более деловые, люди с большей вероятностью будут находиться в диапазоне от одного до трех метров. Это обычное расстояние, например, когда учитель разговаривает с учеником или разговаривает с небольшой группой учеников. Для еще более формального взаимодействия люди, как правило, допускают более трех метров; такое расстояние типично, например, когда учитель обращается ко всему классу.

Однако, как и в случае зрительного контакта и времени ожидания, люди различаются по расстоянию, которое они предпочитают для этих разных уровней близости, и осложнения возникают, если два человека ожидают разных расстояний для одного и того же типа отношений.Студентка, предпочитающая более короткую социальную дистанцию, чем ее партнер, может казаться партнеру напористой или слишком знакомой. Последние, в свою очередь, могут казаться отчужденными или недружелюбными — буквально «далекими». Источники этих эффектов легко упустить из виду, поскольку партнеры по определению никогда не обсуждают социальную дистанцию ​​словесно, но они реальны. Лучшее средство, опять же, для учителей — это как можно точнее наблюдать за естественными предпочтениями учеников и как можно больше уважать их: ученикам, которым нужно быть ближе, следует позволить быть ближе, по крайней мере, в разумных пределах, и тем, кому нужно быть более отдаленными, следует позволить быть более отдаленными.

Структуры участия: влияние на коммуникацию

Многие занятия в классе основаны на шаблонах, которые направляют общение так, как ученики учатся ожидать, часто даже без напоминаний. Каждая модель представляет собой структуру участия, набор прав и обязанностей, ожидаемых от учащихся и учителей во время занятия. Иногда учитель объявляет или объясняет права и обязанности в явной форме, хотя часто они просто подразумеваются действиями членов класса, и отдельные ученики изучают их, просто наблюдая за другими.Лекция, например, имеет особую структуру участия: студенты несут ответственность за то, чтобы слушать, поднимать руку, чтобы выступить, и за то, чтобы комментарии были краткими и актуальными, если они потребуются. Учитель, с другой стороны, имеет право говорить долго, но также несет ответственность за то, чтобы разговор был актуальным и понятным.

В принципе, возможно множество структур участия, но лишь некоторые из них составляют большую часть классной деятельности (Cazden, 2001). Вот некоторые из наиболее распространенных:

• • • Лекция — учитель говорит, ученики слушают.Может быть, студенты делают заметки, а может, и нет.
    • Вопросы и ответы — учитель задает серию вопросов, призывая по одному ученику ответить на каждый из них. Учащиеся поднимают руки, чтобы их узнали, и дают краткие и «правильные» ответы. Раньше такую ​​структуру участия иногда называли декламацией.

• • • Обсуждение — учитель кратко описывает тему или проблему и предлагает ученикам прокомментировать их.Студенты говорят что-то важное по теме, но также должны отвечать предыдущим ораторам, если это возможно.

• • • Групповая работа — учитель ставит общую задачу, а небольшая группа учеников разрабатывает детали ее выполнения. Учитель может проверить прогресс группы до того, как они закончат, но не обязательно.

Каждая из этих структур влияет на то, как обычно происходит общение между учителями и учениками; на самом деле каждое из них само по себе является своего рода подразумеваемым сообщением о том, как, когда и с кем взаимодействовать.Чтобы увидеть, как работает это влияние, посмотрите в следующих разделах, как структуры участия повлияли на общение в классе для одного из авторов (Кельвина Зайферта), когда он преподавал одну конкретную тему — детские игры — в течение двадцати лет. Эта тема была частью университетского курса для будущих учителей. В течение этого времени цели Кельвина по этой теме оставались прежними: стимулировать размышления учащихся о природе и целях игры. Но со временем он попробовал несколько различных структур участия, и в результате изменились способы общения студентов.

Лекция

Когда Кельвин впервые рассказывал о детских играх, он читал об этом лекцию. Он использовал эту структуру участия не потому, что в принципе считал ее лучшей, а потому, что она была удобна и широко использовалась его коллегами-преподавателями. Отрывок из конспектов лекции Кельвина показан в Таблице 20 и дает представление о том, о чем он говорил в то время.

1. Введение в тему: Что мы подразумеваем под игрой?

• • избыточная энергия
  • в поисках стимуляции — избавь от скуки
  • побег с работы

2. Шесть качеств, определяющих игру

• • Внутренняя мотивация
  • внимание к процессу, а не к продукту
  • Небуквальное поведение — выдумка
  • без внешних правил
  • самоуправление
  • активное участие

3. Значение для обучения

• • Разработать занятия с игровыми качествами
  • учиться, наблюдая за играющими детьми

В некотором смысле лекция оказалась эффективной: Кельвин эффективно осветил материал (примерно за 20 минут), связал тему с другими в курсе, четко определил и объяснил все ключевые термины и приложил все усилия, чтобы связать материал с тем, что он мысли были собственными интересами студентов.Все это были отметки хорошей лекции (Christensen, 2006). Студенты в основном молчали во время лекции, но поскольку только треть из них делала заметки, Кельвину пришлось предположить, что остальные запомнили материал во время прослушивания. Студенческая тишина немного беспокоила его, но, будучи новичком в университетском обучении, Кельвин был рад просто пройти через класс без смущения или активного сопротивления со стороны студентов.

Но были и негативные признаки.Несмотря на их любезность, немногие ученики оставались после уроков, чтобы поговорить о детских играх или задать вопросы. Что еще хуже, немногие ученики выбрали детские игры в качестве темы курсовой работы, даже если она могла быть очень интересной и увлекательной. На выпускном экзамене немногие, казалось, могли связать представления об игре со своим собственным опытом учителей или руководителей развлекательных мероприятий.

Была еще более тонкая проблема. Лекция об игре была открыто сосредоточена на теме (игре), которая восхваляла действие, внутреннюю мотивацию и самостоятельный выбор.Но, представляя эти идеи в виде лекции, Кельвин также непреднамеренно подразумевал противоположное сообщение: что обучение — это что-то пассивное и что оно следует интеллектуальному пути, установленному только учителем. Даже физическая планировка класса передавала это сообщение — парты смотрели вперед, как будто напоминали ученикам смотреть только на человека, читающего лекцию. Эти особенности чтения лекций, как позже обнаружил Кельвин, широко критикуются в исследованиях в области образования (McKeachie & Svinicki, 2005; Benedict & Hoag, 2004).Для некоторых студентов формат лекции мог даже подразумевать, что обучение эквивалентно мечтанию, поскольку оба вида деятельности требуют тихого сидения и небольшого выражения. Очевидным решением могло бы быть приглашение студентов время от времени комментировать во время лекции, соотнося тему с их собственным опытом и знаниями. Но в течение первого года преподавания игры Кельвин мало занимался этим. По иронии судьбы, носитель лекции противоречил лекции или, по крайней мере, предполагал, что студенты будут активно думать о материале, даже не говоря.

Вопросы и ответы

Из-за этих проблем Кельвин изменил свой подход после нескольких лет преподавания, включив в него больше вопросов, на которые ученикам предлагалось ответить. Это превратило лекцию о детских играх в нечто большее, чем серию объяснений ключевых идей, прерываемых просьбой учащихся выразить свои убеждения, знания или опыт относительно детских игр. Препарат Кельвина отмечает изменения внешнего вида в результате (см. Таблицу 21). Задавать вопросы и предлагать краткие ответы обнадеживали, потому что они указывали на то, слушают ли студенты и понимают ли они материал.Вопросы служат как для мотивации студентов слушать, так и для оценки того, насколько и насколько хорошо они знают материал. В этом отношении Кельвин использовал форму общения, которая была и остается очень популярной среди многих учителей (Cazden, 2001).

Характер и цели детских игр

1. Введение в тему: Что мы подразумеваем под игрой? [Сначала попросите 1-2 учеников их собственные ответы на вопрос.]

• • избыточная энергия [Спросите: какие доказательства этому есть?]
  • в поисках стимуляции — избавь от скуки [… или для этого?]
  • побег с работы

2. Шесть качеств детской игры [Предложите учащимся дать определения, но пусть они будут краткими.]

• • Внутренняя мотивация
  • внимание к процессу, а не к продукту
  • Небуквальное поведение — выдумка
  • без внешних правил
  • самоуправление
  • активное участие

[Можете ли вы привести примеры и / или контрпримеры каждого качества?]

3. Значение для обучения

• • разработайте задания с игровыми качествами [Какие занятия вы уже видели в качестве учителя-ученика?]
  • учиться, наблюдая за играющими детьми [Как ты мог это сделать? Предложите студентам предложенные стратегии.]

Но были и новые вызовы и проблемы. Во-первых, тема детских игр занимала больше времени, чем раньше, поскольку Кельвину теперь нужно было давать ученикам время для ответов на вопросы. Этот факт заставил его опустить несколько моментов, которые он раньше включал. Однако более серьезным было его впечатление, что студенты часто не слушали ответы друг друга; они только внимательно слушали учителя Кельвина. Взаимодействие часто становится просто двусторонним обменом между учителем и одним учеником за раз: Кельвин спрашивал, один ученик отвечал, Кельвин признавал или (иногда) оценивал.(Механ, 1979; Ричардс, 2006). Некоторые обмены в принципе могли произойти так же легко и без присутствия одноклассников.

В целом студенты по-прежнему мало контролировали ход обсуждения. Кельвин задавался вопросом, не слишком ли он контролирует участие — на самом деле, пыталась ли стратегия вопросов и ответов выполнять невозможную задачу по контролю самого мыслительного процесса студентов. Сам ли Кельвин задавал большинство вопросов и давал студентам лишь краткие ответы, пытался ли убедиться, что ученики думают о детских играх «правильно», его ? Казалось, что для того, чтобы дать ученикам больше влияния в обсуждении, Кельвину нужно было меньше беспокоиться о том, какие именно идеи о детских играх он освещал.

Аудитория

Еще через несколько лет преподавания Кельвин вообще бросил лекции, даже те, которые перемежались вопросами и ответами. Он начал просто вести общие дискуссии о детских играх. Изменение снова повлияло на его планы по этой теме. Вместо того, чтобы излагать подробное содержание, он теперь просто делал краткие заметки, в которых перечислялись вопросы, касающиеся детских игр, которые необходимо учитывать учащимся (некоторые из примечаний показаны в Таблице 23). Сдвиг в структуре участия привел к нескольким серьезным изменениям в общении между учителем и учениками, а также между учениками.Поскольку студенты говорили более свободно, чем раньше, стало легче понять, интересует ли их тема. Теперь, похоже, все больше студентов были заинтересованы в том, чтобы думать и узнавать о детских играх; довольно многие выбрали эту тему, например, для своих курсовых проектов. Излишне говорить, что все эти изменения пошли на пользу.

Характер и цели детских игр

• Убедитесь, что вы слушаете всех, а не только людей, с которыми вы больше всего согласны. Частью задачи этого проекта является включение всех членов команды.
• Вам не обязательно быть лучшими друзьями, чтобы быть партнерами. Но работа должна быть сделана.
• Помните, что для успешного выполнения этого проекта требуется многих навыков и умений. Помимо прочего, вам необходимо:
  • 1) найти и изучить исследования и другие публикации о детских играх,
  • 2) умело наблюдать за детьми, когда они играют,
  • 3) Уверенно описывайте то, что вы изучаете, одноклассникам,
  • 4) напишите о том, что вы узнали, и 5) будьте тактичны и уважительны, выслушивая и разговаривая с партнерами.

Но были также изменения, которые ограничили эффективность общения в классе, даже несмотря на то, что учащиеся были номинально свободнее говорить, чем когда-либо. Кельвин обнаружил, например, что некоторые студенты говорят больше, чем отведенное им время — почти слишком свободно, фактически, не позволяя говорить более нерешительным ученикам. Иногда также казалось, что некоторые студенты не слушают комментарии других, а вместо этого просто проводят время, ожидая своей очереди, чтобы выступить, постоянно держа руки в воздухе.Между тем были и другие, которые скоротали время, очевидно, надеясь, что , а не заговорит; они были заняты рисованием или смотрели в окно. Более того, поскольку точный фокус обсуждения больше не находился под контролем Кельвина, дискуссии часто не охватывали всех идей о детских играх, которые Кельвин считал важными. В одном случае, например, он хотел, чтобы ученики обсудили, всегда ли игра мотивирована внутренне, но вместо этого они закончили разговор о том, действительно ли можно использовать игру для обучения всем возможным предметам.Само по себе смещение фокуса было неплохим, но это заставило Кельвина задуматься, адекватно ли он освещает материал. Поскольку у него возникли эти опасения, его поддержали другие преподаватели, которые изучали влияние классных дискуссий на обучение (McKeatchie & Svinciki, 2005).

Групповая работа

К тому времени, когда он в течение двадцати лет преподавал детским играм, Кельвин развил достаточно опасений по поводу обсуждения как стратегии коммуникации, что он снова изменил подход.На этот раз он начал использовать форму совместной групповой работы : небольшие группы учеников реализуют проекты по интересующим их аспектам детской игры, наблюдают за играющими детьми, сообщают о своих результатах классу и пишут общий отчет. о своей работе. (Рекомендации Кельвина по работе, данные группам, показаны в Таблице 22.) Кельвин надеялся, что если дать студентам общий фокус, общение между ними улучшится. Беседы касались поставленных задач, студенты обязательно слушали друг друга, и никто не мог позволить себе чрезмерно доминировать в разговоре или замолчать.

• Обсудите возможные объяснения игры — каковы, по мнению учащихся, ее истинные цели? (10 минут?)
• Можем ли мы дать определение игре? Проведите мозговой штурм с примерами, определяющими качества. (30 минут)
• Важный вопрос для всех определяющих качеств: есть ли исключения — примеры игры, которые не проявляют определенных определяющих качеств, но все же являются игрой? (15 минут)
• Что важно в игре для обучения? (10 минут +)
• … на благо детей? (10 минут +)
• и т. Д.(все остальное, воспитанное студентами)

В некотором смысле эти преимущества действительно имели место. При некоторой поддержке со стороны Кельвина студенты слушали друг друга больше времени, чем раньше. Они также разнообразили свои задачи и обязанности внутри каждой группы и, казалось, учились друг у друга в ходе подготовки проектов. Участие в группе по детским играм достигло рекордного уровня за двадцать лет преподавания Кельвина в университете.Но даже проблемы были. Некоторые группы казались намного более продуктивными, чем другие, и пристальное наблюдение за ними показало, что различия связаны с легкостью общения внутри групп. В некоторых группах один или два человека чрезмерно доминировали в разговоре. Если они вообще слушали других, они, казалось, сразу же забывали об этом и приступали к реализации своих собственных идей. В других группах все участники много работали, но они не часто делились идеями или новостями о прогрессе друг друга; по сути, они работали независимо, несмотря на принадлежность к группе.Здесь также опыт Кельвина подтвердил другие, более систематические наблюдения за общением в классных рабочих группах (Slavin, 1995). Более того, когда все группы планировали одновременно, общение прервалось по очень практической причине: громкость звука в классе стала настолько высокой, что даже простой разговор стал затруднительным, не говоря уже о выражении тонких или сложных идей.

Стили общения на уроках

Учителя и ученики используют узнаваемые стили общения друг с другом, которые лингвисты называют регистром . Регистр — это шаблон словарного запаса, грамматики и выражений или комментариев, которые люди связывают с социальной ролью. Знакомый пример — это регистр «детской речи», который часто используется для разговора с младенцем. Его особенности — простые повторяющиеся слова и бессмысленные слоги, а также преувеличенные изменения высоты звука — отмечают говорящего как взрослого и отмечают слушателя как младенца. Регистр языка в классе работает точно так же; это помогает указать, кто учитель, а кто ученик. Учителя и ученики в одних ситуациях используют регистр чаще, чем в других, но его использование достаточно распространено, и большинство людей в нашем обществе без труда распознают его, когда слышат его (Cazden, 2001).В следующей сцене, например, говорящие обозначены только буквами алфавита; однако выяснить, кто учитель, а кто ученики, несложно:

A: Хорошо, я хочу, чтобы вы смотрели сюда. Все взгляды на меня, пожалуйста. Б, ты готов к работе? Сегодня мы собираемся попробовать новый вид математической задачи. Это называется длинным делением. Кто-нибудь знает, что такое длинное деление? C, как вы думаете, это ?

C: Деление с большими числами? A: Есть другие идеи? D?

E (не D): деление на две цифры.

A:… Я обращаюсь только к тем, кто поднимает руки. Д, ты можешь помочь с ответом? D: Деление с остатками.

A: Закрыть. На самом деле вы оба отчасти правы.

В этой сцене человек A обязательно должен быть учителем, потому что он или она использует много процедурных и контрольных разговоров, и потому что он или она вводит новую тему учебной программы, длинное деление. Остальные лица (B, C, D и E) должны быть учениками, потому что они отвечают только на вопросы и потому что индивидуально говорят относительно мало по сравнению с человеком A.

В целом, эффективное общение в классе зависит от понимания того, как такие функции регистратора разговоров в классе работают в реальном времени в классе. Поэтому в следующих разделах мы подробно описываем разговоры в классе, а затем даем предложения о том, как использовать регистр как можно более эффективно. В обоих этих разделах мы предполагаем, что чем лучше общение, тем лучше обучение и мышление демонстрируют учащиеся. Для удобства мы делим беседу в классе на две части: беседу учителя и беседу студентов.

Как говорят учителя

Хотя речь учителя несколько различается в зависимости от поставленных задач или целей, она также имеет единообразие, которое встречается в целом ряде ситуаций. Например, используя подробные наблюдения за дискурсом в научной деятельности, Джей Лемке определил все следующие стратегии на основе наблюдений за разговорами учителей в классе (1990). Каждая стратегия одновременно влияет на ход обсуждения и фокусирует внимание студентов, а также косвенно помогает обеспечить надлежащее поведение в классе:

• • • Назначение, прерывание и прерывание выступающих: Учителя часто выбирают, кто будет выступать.(«Хосе, что ты думаешь о X?»). С другой стороны, они часто прерывают очередь ученика говорить или даже прерывают ученика, прежде чем он или она закончит. («Спасибо, нам нужно двигаться дальше».)
    • Отметка важности или нерелевантности: Учителя иногда указывают, что идея важна («Это хорошая идея, Лайла.»). С другой стороны, они иногда также указывают на то, что идея не является решающей или важной («Вы правы, но это не совсем тот ответ, который я искал.») Или полностью релевантным (« Речь идет о книге «Грозовой перевал », а не о фильме, который вы, возможно, видели »). Оценка важности и актуальности, очевидно, помогает учителю закрепить ключевой контент. Но эта стратегия также может служить для улучшения отношений между учениками, если учитель намеренно отмечает или выделяет идею, предложенную тихим или застенчивым учеником (O’Connor & Michaels, 1996; Cohen, et al., 2004). В этом случае оценка важности может укрепить как уверенность учащегося, так и его статус в глазах одноклассников.

• • • Сигнальные границы между занятиями: Учителя объявляют, когда действие окончено и начинается новое — пример процедурной беседы, которую мы обсуждали ранее. («Нам нужно двигаться дальше. Забудьте о правописании и найдите свои учебники по математике».) Тем не менее, помимо прояснения процедур, обозначение границ также может обеспечить надлежащее поведение в классе. Прекращение занятия иногда может помочь восстановить порядок среди чрезмерно энергичных учеников, а переход к новому занятию может иногда восстановить мотивацию учеников, которым стало скучно или которые устали.

• • • Задание «тестовых» вопросов и оценка ответов учащихся. Учителя часто задают тестовые вопросы — вопросы, на которые они уже знают ответ. Затем они оценивают качество или правильность ответов учеников (Учитель: «Сколько 6 x 7?» Студент: «42». Учитель: «Верно»). Контрольные вопросы, очевидно, помогают учителям оценить обучение учеников, но они также отмечают учителя как эксперта в классе и, следовательно, как человека, имеющего право контролировать ход беседы.Есть дополнительные особенности разговора с учителем, которые присущи не только учителям. Они в первую очередь предназначены для того, чтобы сделать комментарии учителей более понятными, особенно при обращении к группе, но они также помогают отметить человека, который использует их в качестве учителя (Cazden, 2001; Black, 2004):

• • • Преувеличенные изменения в высоте звука: Когда преподаватели заняты преподаванием, они склонны преувеличивать изменения в высоте своего голоса, что напоминает стиль «пения песни» взрослых, когда обращаются к младенцам с речью.Преувеличенные изменения высоты звука особенно характерны для учителей младшего школьного возраста, но они случаются на всех ступенях обучения.

• • • Осторожное произношение: Учителя в классе обычно говорят медленнее, яснее и осторожнее, чем при разговоре с другом. Этот стиль делает звук динамика несколько формальным, особенно в сочетании с формальной лексикой и грамматикой, упомянутыми далее.

• • • Формальная лексика и грамматика: Учителя обычно используют более формально вежливую и правильную лексику и грамматику, в которых используется относительно мало сленга или случайных выражений.(Вместо того, чтобы говорить «Убери свои вещи», они, скорее всего, скажут: «Пожалуйста, достань свои материалы».) Формальность создает деловую дистанцию ​​между учителями и учениками — надеюсь, такую ​​дистанцию, которая способствует выполнению работы, а не та, которая кажется простой холодный или равнодушный. Прикосновение к формальности также заставляет учителей казаться немного более умными или интеллектуальными, чем в обычном разговоре, и таким образом укрепляет их авторитет в классе.

Как говорят студенты

Дети и молодежь также используют характерный речевой регистр, когда они находятся в классе и играют роль учеников в присутствии учителя.Их регистр — разговоры учеников — несколько отличается от регистрационных записей учителей из-за очевидных различий в обязанностях, уровнях знаний и отношениях друг с другом и с учителем. Разговоры студентов и преподавателей схожи в том, что оба включают языковые стратегии, которые определяют содержание и процедуры, и которые иногда стремятся ограничить ненадлежащее поведение других. Однако по сравнению с учителями языковые стратегии учащихся часто преследуют эти цели несколько косвенно.

• • • Обеспечение соблюдения повестки дня: Иногда ученики прерывают обсуждение, чтобы спросить или напомнить другим, особенно учителю, о согласованной повестке дня.Если учитель говорит ученикам открыть свой текст на неправильной странице, например, ученик может поднять руку, чтобы поправить учителя — или даже сделать это, не поднимая руки. Эта коммуникационная стратегия является одним из наиболее публичных, прямых способов влияния учащихся на действия в классе, но ее сила ограничена, поскольку она не создает новых занятий, а просто возвращает класс к действиям, согласованным ранее.

• • • Отступление попытки: Во время обсуждения или упражнения ученик задает вопрос или делает заявление, не имеющее отношения к поставленной задаче.Например, пока учитель ведет учеников в обсуждение прочитанного ими рассказа, ученик поднимает руку и спрашивает: «Мистер X, когда начинается переменка?»

• • • Сторона Обсуждение: Один ученик разговаривает с другим учеником, чтобы быть общительным («Вы видели этот фильм на прошлой неделе?») Или чтобы получить информацию, необходимую для текущей поставленной задачи («На какой странице мы сейчас? »). Иногда побочные разговоры также служат для контроля или ограничения поведения однокурсников и, таким образом, действуют как контрольные разговоры учителей (например, когда ученик шепчет: «Шшш! Я пытаюсь слушать» или «Давай, спроси ее! »).Возможность такого разговора повлиять на поведение одноклассников реальна, но ограничена, поскольку ученики обычно не обладают таким авторитетом, как учителя.

• • • Звонок: Ученик говорит вне очереди, но учитель его не узнает. Комментарий ученика может иметь отношение к текущей задаче или теме, а может и не иметь отношения к нему, а учитель может подтвердить или не ответить на него. Однако независимо от того, игнорируется он или нет, вызов может изменить направление обсуждения к
    .

• • • Характер общения в классе, влияющий на мышление или поведение сокурсников, или за счет инициирования процедурного и контрольного разговора со стороны учителя.(«Джейсон, сейчас не твоя очередь; я обращаюсь только к ученикам, которые поднимают руки».)

• • • Отвечая на вопрос вопросом: Вместо прямого ответа на «тестовый» вопрос учителя, ученица отвечает собственным вопросом, либо для разъяснения, либо в качестве тактики задержки («Вы имеете в виду X?»). В любом случае, в результате обсуждение или вопросы переключаются на более безопасное и знакомое содержание или темы.

• • • Тишина: Учащийся ничего не говорит в ответ на комментарии выступающего или на приглашение выступить. Спикером мог быть как учитель, так и однокурсник. Молчание заставляет говорящего с меньшей вероятностью продолжить текущую тему и с большей вероятностью будет искать новую.

• • • Зрительный контакт, отвращение взгляда и поза: Ученик смотрит прямо на учителя, пока учитель говорит, или намеренно отводит взгляд.Учащийся также может принимать любые позы сидя (сидеть прямо или сутулиться). Как мы обсуждали ранее в этой главе, время взгляда частично зависит от культурных ожиданий, которые ученик привносит в школу. Но это также может означать сознательный выбор ученика — сообщение учителю и одноклассникам. То же самое можно сказать и о сидячей позе. В классных комнатах слушание обычно обозначается прямым взглядом на учителя и либо сидением прямо, либо слегка наклоненным вперед.Хотя такое поведение можно подделать, оно, как правило, указывает на проявление интереса к тому, что говорит оратор, и его принятие. Таким образом, участвуя в таком поведении или избегая его, учащиеся могут иногда влиять на продолжительность и направление обсуждения или действия.

Использование разговоров в классе для стимулирования мышления учащихся

Различные черты классной беседы характеризуют общение большинства учителей и учеников, по крайней мере, когда они находятся в классе и «учатся в школе».(Общение за пределами школы — это другое дело: тогда учителя, а также ученики могут говорить, слушать и вести себя совершенно по-разному!) Как вы можете предположить, степень и баланс между функциями варьируется в зависимости от уровня обучения, области учебной программы и личностей студентов или учителей. Но отказ от использования классной книги может легко создать проблемы с общением. Предположим, например, что учитель никогда не задает неформальных тестовых вопросов. В этом случае учитель узнает гораздо меньше, чем в противном случае, о знании ее учениками текущего материала.Затем также предположим, что ученик не понимает вопросы учителя как вопросы теста. Этот ученик может легко ответить в манере, которая покажется неуважительной (Учитель: «Сколько 23 x 42?» Ученик: «Я не знаю; сколько , по вашему мнению, ?») (Блум и др., 2005).

Таким образом, реестр разговоров в классе ограничивает возможности общения между учителями и учениками, но также дает учителям и ученикам «язык» для разговоров о преподавании и обучении. Принимая во внимание эту обоюдоострую реальность, как учителя могут с пользой использовать переговорную книгу в классе? Как, в частности, могут учителя общаться таким образом, чтобы стимулировать большее и лучшее мышление и обсуждение? В следующем, заключительном разделе главы мы предлагаем несколько советов по ответам на эти вопросы.Как вы увидите, предложения часто подкрепляют друг друга. Они больше похожи на сеть идей, а не на список приоритетов, которые необходимо рассматривать или последовательно выполнять.

Исследование для понимания учащимся

Как узнать, понимает ли ученик то, что вы говорите? Один из ключей, конечно же, заключается в том, смотрит ли студент и концентрируется на вас и ваших комментариях. Но этот ключ не является надежным; у всех нас были моменты, когда мы смотрели на говорящего во время мечтаний, но позже понимали, что мы не слышали ничего из того, что он сказал.Поэтому иногда важно более активно исследовать, насколько учащиеся на самом деле понимают во время уроков или других занятий.

Стратегии исследования понимания обычно включают смешивание инструкций с разговором (Renshaw, 2004). Например, при объяснении новой темы вы можете проверить понимание, задав предварительные вопросы, связывающие тему с предыдущим опытом и знаниями учащихся по этой теме. Обратите внимание, что эта стратегия сочетает в себе качества как обучения, так и беседы в том смысле, что она включает в себя сочетание «тестовых» вопросов, на которые вы уже знаете ответ, с реальными вопросами, на которые вы не знаете.Например, знакомя детей детского сада с уроком естествознания о плотности, учитель может разумно задать оба следующих вопроса:

Учитель: Как вы думаете, какие из этих предметов, которые у меня есть, утонут, а какие — всплывут? (Контрольный вопрос — учитель уже знает ответ.)

Учитель: Что еще вы видели на этом поплавке? Или эту раковину? (Настоящий вопрос — учитель спрашивает об их опыте и не знает ответа.)

Задавая оба типа вопросов, учитель формирует основу для обучения детей или создает зону ближайшего развития , , которую мы описали в главе 3 как часть теории обучения Выготского. Обратите внимание, что у этой зоны есть две важные особенности, каждая из которых способствует мышлению детей. Первый заключается в том, что он стимулирует мышление учащихся (задавая им вопросы), а другой — в том, что он создает атмосферу поддержки и заботы (путем признания их личного опыта реальными вопросами).Получающееся в результате сочетание теплоты и вызова может быть особенно мотивирующим (Goldstein, 1999).

Когда в обсуждении присутствуют одновременно и теплота, и вызов, иногда даже становится возможным сделать то, что сначала может показаться рискованным: вызвать отдельных учеников наугад, без их добровольного участия. В ходе исследования «холодного обзвона» как метода обсуждения в университетских классах, исследователи обнаружили, что ученики , а не сочли эту практику особенно стрессовой или карательной, как этого опасались учителя, и что спонтанное участие в дискуссии фактически улучшилось как результат (Даллимор и др., 2006). Однако выгода, скорее всего, будет происходить в сочетании с жестами уважения к ученикам, такими как предупреждение людей перед классом о том, что они могут быть вызваны, или разрешение ученикам формулировать идеи в небольших группах, прежде чем начинать обращаться к отдельным людям.

Помощь студентам в выражении своих идей и мышления

Журнал разговоров в классе хорошо разработан, чтобы помочь учащимся формулировать идеи и мысли, особенно при использовании в контексте обсуждения.В дополнение к разговорным тестам, подобным тем, которые мы описали в предыдущем разделе, есть и другие способы помочь студентам полностью и ясно выразить свои идеи. Один из способов состоит в том, чтобы учитель неоднократно проверял свое собственное понимание вклада учеников в ходе обсуждения. Рассмотрим этот обмен:

Студент (во время обсуждения в классе): Мне кажется, что всем нам нужно больше узнать об изменении климата.

Учитель: Что вы подразумеваете под «узнать больше»? Это большая тема; о каких частях вы думаете?

Еще одна стратегия, помогающая ученикам сформулировать свои идеи, — увеличить время ожидания между тем, когда учитель задает вопрос, и тем, когда учитель ожидает ответа ученика.Как мы указывали ранее, время ожидания больше среднего — то есть больше одной секунды — дает студентам больше времени для формулирования идей и, следовательно, для более полного и точного выражения себя (Good & Brophy, 2002). Кроме того, более длительное время ожидания имеет дополнительное преимущество в виде косвенного обращения: вместо того, чтобы говорить ученику, чтобы он сказал больше, учителю нужно только дождаться, пока ученик скажет больше.

В целом, любая коммуникационная стратегия поможет студентам стать более ясными, если она позволяет и побуждает к дальнейшим комментариям и развитию их идей.Взятые вместе, приглашения очень напоминают описание обсуждения в классе, хотя на самом деле их можно использовать по отдельности в любое время во время обучения. Рассмотрим эти возможные разговорные ходы:

• • • Учитель просит ученика более полно объяснить свою первоначальную идею.
    • Учитель перефразирует комментарий, сделанный учеником.
    • Учитель сравнивает идею ученика с другой, связанной идеей, и просит ученика прокомментировать.
    • Учитель запрашивает доказательства, подтверждающие идею ученика.
    • Учитель спрашивает ученика, насколько он уверен в своей идее.
    • Учитель просит другого ученика прокомментировать идею первого ученика.

Поощрение академического риска и решения проблем

В главе 9 мы описали основные особенности решения проблем, а также три метода, которые помогают в решении проблем: анализ проблемы, обратная работа с самого начала и мышление по аналогии.Хотя все методы полезны, они не работают, если учащийся не рискнет попытаться решить проблему в первую очередь. По разным причинам студенты могут иногда избегать таких рисков, особенно если он или она иногда не справлялись с заданием в прошлом, и поэтому снова обеспокоены негативными оценками (Hope & Oliver, 2005).

Что может сказать или сделать учитель, чтобы противостоять таким колебаниям? Существует несколько стратегий, каждая из которых предполагает сосредоточение внимания на процессе выполнения действия, а не на его результате или оценке.

• • • Где возможно, привлекает внимание к собственному интересу или удовлетворению от деятельности . Рассмотрим, например, действие на элементарном уровне по написанию японского хайку — стихотворения, состоящего ровно из семнадцати слогов. Эта деятельность может приносить удовлетворение сама по себе, независимо от того, как ее оценивают. Случайное напоминание людям об этом факте может способствовать тому, что учащиеся почувствуют себя непринужденно при написании хайку, и косвенно побудят их лучше выполнять свою работу.

• • • По возможности минимизируйте важность марок . Эта стратегия поддерживает приведенную выше; давая учащимся меньше поводов для беспокойства, они становятся свободнее испытывать внутреннее удовлетворение от деятельности. Например, записывая вышеупомянутое хайку, вы можете сказать что-нибудь вроде: «Не беспокойтесь слишком сильно о своей оценке; просто делайте все, что в ваших силах, и в конце концов у вас все получится.”

• • • Убедитесь, что учащиеся знают, что у них достаточно времени для выполнения задания. Если учащимся нужно спешить — или они просто думают, что это так, — они с большей вероятностью выберут наиболее безопасные и знакомые ответы. Например, при написании забавной истории из раннего детства учащимся средних классов может потребоваться время, чтобы обдумать и выбрать одну из возможных историй. Затем им может потребоваться дополнительное время, чтобы поэкспериментировать с способами письменного изложения истории.В этом случае, чтобы убедиться, что учащиеся знают, что у них есть такое время, попробуйте сказать что-то вроде: «Написание хорошей истории займет время, и вам, возможно, придется возвращаться к ней неоднократно. Итак, мы начнем работу над этим сегодня, но не ожидаем, что закончим сегодня. Мы вернемся к этому несколько раз в следующие пару недель ».

• • • Покажите, что вы цените необычные идеи и элегантные решения проблем. Когда ученик делает что-то необычное, проявите к этому свой энтузиазм.Визуально привлекательный рисунок, хорошо составленное эссе, другое решение математической задачи, чем вы ожидали, — все это заслуживает явного комплимента. Выражение вашего интереса и уважения не просто поддерживает конкретное достижение. Он также выражает более общее, основополагающее сообщение о том, что в вашем классе безопасно и полезно находить необычное и элегантное и делиться им.

Обратите внимание, что эти коммуникативные стратегии поддерживают решение проблем и соответствующие навыки креативности , которые мы обсуждали в главе 9.В частности, описывая творчество в этой главе, мы обратили внимание на различие и важность дивергентного (открытого) мышления. Однако, как и в случае с решением проблем, дивергентное мышление может показаться некоторым учащимся рискованным, если их не поощрять к этому явным образом. Стратегии повышения готовности к академическому риску могут помочь передать это поощрение — этот процесс важнее продукта, что у вас будет достаточно времени, чтобы поработать, и что вы, как учитель, действительно цените их усилия.

Развитие заботливого сообщества

Заботливое сообщество — это сообщество, в котором все члены занимают уважаемое место, в котором ожидается разнообразие среди людей и где люди помогают друг другу в их работе или деятельности, где это необходимо. Классные комнаты и даже целые школы могут быть заботливыми сообществами, хотя их движение в этом направлении требует усилий со стороны учителей и других сотрудников школы (Noddings, 1992, 2004). Основная работа по развитию заботливого сообщества состоит в том, чтобы организовать совместную работу учащихся над задачами и в то же время продемонстрировать приверженность учителя взаимоуважению между учениками, а также между учениками и учителями.Многие стратегии обучения, обсуждавшиеся ранее в этой книге, такие как совместное обучение и исследовательское обучение (в главе 9), таким образом, способствуют развитию сообщества в классе.

В частности, вы, как учитель, можете поощрять сообщество, выполняя одно или все из следующих действий:

• • • Скажите учащимся, что вы цените взаимное уважение, и опишите некоторые способы, которыми учащиеся могут проявлять уважение друг к другу и к школьному персоналу. А еще лучше предложите студентам самим описать, как они могут проявить уважение.

• • • Ищите способы поддерживать отношения между учениками и учителями в течение длительного времени. Эти способы легче найти в начальной школе, где учитель и класс обычно проводят вместе целый год, чем в средней и средней школе, где ученики учатся у многих учителей, а учителя обучают многих учеников. Но способы все же есть. Например, участие во внеклассных мероприятиях (например, в спортивных командах или театральном кружке) может иногда создавать условия, в которых отношения развиваются на относительно длительные периоды времени — даже дольше, чем один учебный год.

• • • Спросите учащихся о том, что они хотят изучать, как они хотят это изучать и какую оценку они считают справедливой. Хотя поначалу может показаться, что при использовании их идей вы отказываетесь от своих обязанностей учителя, просьба о вкладе учеников свидетельствует об уважении к ученикам. Вероятно, что многие из их предложений нуждаются в разъяснении или пересмотре, чтобы стать работоспособными, особенно если класс также должен охватывать конкретную учебную программу в течение установленного времени.Но даже простая просьба о вкладе свидетельствует об уважении и может способствовать развитию сообщества в классе.

• • • Если возникают конфликты между учениками или между учеником и учителем, как можно более открыто поощряйте уважительное общение. Некоторые коммуникативные стратегии по разрешению конфликтов были описаны в главе 8 и полезны в этом отношении: определение истинного владения проблемой, активное слушание, напористые (не агрессивные) I-сообщения и переговоры.

• • • Найдите время и способы, чтобы класс почувствовал себя как сообщество. На первый взгляд это предложение может показаться несколько расплывчатым, но на практике оно вполне конкретное. Любое действие создает сообщество, если оно выполняется группой в целом, особенно если оно выполняется регулярно и неоднократно и если оно действительно включает каждого члена класса. Такие действия становятся ритуалами, не в отрицательном смысле пустых или бессмысленных повторений, а в положительном смысле подтверждения членами группы своей приверженности друг другу (Ehrenreich, 2007).В младших классах очевидным примером ритуала является произнесение Клятвы верности (или ее эквивалента в классах за пределами США). Но есть много других примеров классной рутины, которая постепенно приобретает (положительные) качества ритуала или утверждения сообщества, часто без намеренного намерения или усилий. Например, ежедневное регулярное время для совместной работы над домашними заданиями в классе может служить очевидным академическим целям. Но это также может постепенно способствовать формированию индивидуальности класса как класса.Со временем и знакомством время группового домашнего задания может в конечном итоге представить, «кто мы» и «что мы здесь делаем» для этого класса.

Итог: сообщения отправлены, сообщения восстановлены

Как мы объясняли в этой главе, учителя и ученики общаются несколькими, частично совпадающими способами. Связь часто может быть выражена словами, но не обязательно и не полностью. Они могут быть организованы в виде лекций, вопросов, дискуссий или групповых проектов.Они, как правило, выражаются в определенных языковых регистрах, которые мы назвали просто разговором учителя, и разговором ученика. С учетом всех обстоятельств, общение, очевидно, служит широкому спектру учебных и учебных задач и мероприятий, от стимулирования мышления учащихся до организации учебных занятий и управления ненадлежащим поведением. Это неотъемлемая часть тех частей обучения, которые предполагают взаимодействие между членами класса.

Отметьте, однако, что обучение — это больше, чем просто взаимодействие между членами класса.Бывают случаи, когда учителя готовят уроки или задания, например, не разговаривая ни с учениками, ни с кем-либо еще. Бывают также случаи, когда они развивают свои собственные навыки учителя — например, читая и размышляя, или посещая семинары или тренинги по повышению квалификации, — которые могут включать в себя общение, но не в том смысле, который обсуждается в этой главе. Именно к этим другим частям обучения мы обратимся в следующей главе.

Краткое содержание главы

Поскольку общение в классах более сложное и непредсказуемое, чем во многих других ситуациях, учителям важно понимать его уникальные особенности и функции.Полезно думать, что общение в классе служит одновременно трем целям: содержательному разговору, процедурному разговору и разговору о контроле поведения. Также полезно осознавать, что в классном общении есть элементы не только вербальные, но также невербальные и непреднамеренные.

Чтобы эффективно использовать вербальное общение, учителя должны использовать соответствующие учебные стратегии, связанные с содержанием, такие как использование предварительных организаторов, соотнесение новой информации с предыдущими знаниями и систематизация новой информации от имени учащихся.Он включает в себя стратегии, которые помогают учащимся общаться, например, исследовательское обучение и совместное обучение. Чтобы хорошо рассказать о процедурах и поведении, ожидаемом от учеников, учителям необходимы различные методы управления, такие как те, что обсуждаются в главе 8 и снова резюмированы в таблице 19. Чтобы эффективно использовать невербальное общение, учителям необходимо использовать соответствующий зрительный контакт. , дайте достаточно времени для ожидания между выступлениями и помните о влиянии социальной дистанции на учащихся.

Структуры участия влияют на общение, облегчая определенные модели разговора и слушания, в то же время делая другие модели менее удобными или не одобряемыми. Четыре распространенных структуры участия — это лекции, вопросы и ответы, обсуждения в классе и групповая работа.

Ключевые термины

В Интернете

< http: // www.uu.edu/centers/faculty/resources/index.cfm?CatID=13 > Этот URL-адрес предлагает советы по улучшению взаимодействия в классе. Он организован вокруг десяти основных тем (например, «Организация эффективных дискуссий») и ориентирован в первую очередь на устное общение. Это часть более общего веб-сайта Юнионского университета Джексона, штат Теннесси.

< http://www.idea.ksu.edu/index.html > Этот веб-сайт содержит более 40 коротких статей (по 1-4 страницы каждая) по различным темам, в том числе многие, связанные с улучшением коммуникации, но также и некоторые связанные с организацией занятий и управлением в целом.Некоторые из статей относятся к обучению в колледжах или университетах, но многие имеют прямое отношение к обучению в государственных школах.

< http://www.fhsu.edu/~zhrepic/Teaching/GenEducation/nonverbcom/nonverbcom.htm > Этот веб-сайт содержит подробное обсуждение невербального общения — более подробное, чем это возможно в этой главе, с фотографиями и рисунками. чтобы проиллюстрировать ключевые моменты.

< http://www.responsiveclassroom.org/index.html > Этот веб-сайт содержит множество ресурсов, среди которых есть статьи об управлении классом и общении, включая невербальное общение.Он предназначен исключительно для учителей государственных школ. Как только вы попадете на главную страницу, нажмите на их «Информационный бюллетень», чтобы увидеть статьи.

Список литературы

Бенедикт М. и Хоаг Дж. (2004). Место на больших лекциях: связано ли расположение с выступлением? Journal of Economics Eduction, 35 (3), 215-231.

Блэк, Л. (2004). Общение между учителем и учеником в дискуссиях всего класса и процессы социального позиционирования в начальных классах. Язык и образование, 18 (1), 347-360.

Блум, Д., Картер, С., Кристиан, Б., Отто, С., и Шуарт-Фарис, Н. (2005). Анализ дискурса и изучение языка в классе. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Бернс, К. и Майхилл, Д. (2004). Интерактивный или неактивный? Учет характера взаимодействия в общеклассном обучении. Cambridge Journal of Education, 34 (1), 35-49.

Cazden, C. (2001). Классный дискурс: язык преподавания и обучения, 2-е издание. Вестпорт, Коннектикут: Heinemann.

Chami-Sather, G. & Kretschmer, R. (2005). Дискурс ливанских / арабских и американских детей в ситуациях группового решения. Язык и образование, 19 (1), 10-22.

Кристенсен, Н. (2006). Основы проведения лекционного курса. В A. DeNeef & C. Goodwin (Eds.), Справочник академика, 3-е издание, стр. 179-186. Дарем, Северная Каролина: издательство Duke University Press.

Коэн, Э., Броуди, К., и Сапон-Шевин, М.(2004). Обучение кооперативному обучению. Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Коллинз, Дж. И Майклз, С. (2006). Говорение и письмо: дискурсивные стратегии и приобретение грамотности. В J. Cook-Gumperz (Ed.), The Social Construction of Literacy, 2nd edition, 245-263. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Даллимор, Э., Гертенштейн, Дж., И Платт, М. (2006). Недобровольное участие класса в дискуссионных курсах для выпускников: эффекты выставления оценок и холодных звонков. Journal of Management Education, 30 (2), 354-377.

ДеПауло Б., Линдси Дж., Мэлоун Б., Мюленбрук Л., Чарльтон К. и Купер Х. (2003). Подсказки к обману. Психологический бюллетень, 129, 74-118.

Эренрайх, Б. (2007). Танцы на улицах. Нью-Йорк: Генри Холт / Метрополитен Букс.

Фудзита, К., Хендерсон, М., Энг, Дж., Троп, Ю., и Либерман, Н. (2006). Пространственная дистанция и мысленное построение событий. Психологическая наука, 17 (4), 278-282.

Глобальная исследовательская группа обмана. (2006). Мир лжи. Журнал кросс-культурной психологии, 37 (6), 60-74.

Гольдштейн, Л. (1999). Зона отношений: роль заботливых отношений в созидании разума. Американский журнал исследований в области образования, 36 (3), 647-673.

Гуд Т. и Брофи Дж. (2002). Взгляд в классах, 9-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон. Герреро, Л. (2006). Невербальное общение в близких отношениях. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Хоуп, А. и Оливер, П. (2005). Риск, образование и культура. Берлингтон, Вирджиния: Издательская компания Ashgate.

Кляйнке, К. (1986). Взгляд и зрительный контакт: обзор исследования. Психологический бюллетень, 100 (1), 78-100.

Лассуэлл, Х. (1964). Структура и функции общения в обществе. В W. Schramm (Ed.), Mass Communications. Урбана, Иллинойс: University of Illinois Press.

Лемке, Дж.(1990). Говорящая наука: язык, обучение и ценности. Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд.

Мейсон М., Худ Б. и Макрэй К. (2004). Посмотри мне в глаза: направление взгляда и память человека. Память, 12 (5), 637-643.

Маккарти, А., Ли, К., Итакура, С., и Мьюир, Д. (2006). Правила культурной демонстрации привлекают внимание во время размышлений. Журнал кросс-культурной психологии, 37 (6), 717-722.

МакКитчи, В. и Свиницки, М.(2005). Советы учителям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей, 12-е издание. Бостон: Хоутон Миффлин.

Механ, Х. (1979). Уроки обучения: Социальная организация класса. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Нил С. (1991). Классное невербальное общение. Нью-Йорк: Рутледж.

Ноддингс, Н. (1992). Проблема ухода в школах: альтернативный подход к образованию. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Ноддингс, Н. (2004). Счастье и образование. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ноллер, П. (2006). Невербальное общение в близких отношениях. В В. Мансунов и М. Паттерсон (ред.), Справочник по невербальной коммуникации, стр. 403-420.

О’Коннор, М. и Майкл, С. (1996). Изменение структуры участников: управление практиками мышления в групповом обсуждении. В D. Hicks (Ed.), Discourse, Learning, and Schooling (стр.63-103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Разак, С. (1998). Взгляд белых в глаза: пол, раса и культура в залах суда и классах. Торонто, Онтарио: Университет Торонто Press.

Реншоу, П. (2004). Диалогическое преподавание, обучение и обучение: теоретические корни и аналитические перспективы. В J. van der Linden & P. ​​Renshaw (Eds.), Dialogic Learning: Shifting перспективы для обучения, обучения и преподавания. Norwell, MA: Kluwer Academic.

Ричардс, К. (2006). «Быть ​​учителем»: идентичность и дискурс в классе. Прикладная лингвистика, 27 (1), 51-77.

Розенфельд П., Ламберт Н. и Блэк А. (1985). Влияние расположения письменного стола на поведение учеников в классе. Журнал педагогической психологии, 77 (1), 101-108.

Славин Р. (1995). Совместное обучение: теория, исследования и практика, 2-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон. Тобин, К. (1987). Роль времени ожидания в высших когнитивных функциях. Обзор исследований в области образования, 57 (1), 69-95.

Тот, П. (2004). Когда обучение грамматике подрывает сплоченность в лекциях по испанскому языку L2. The Modern Language Journal, 88 (1), 14-30.

Уэллс, Г. (2006). Языковой опыт детей дома и в школе. В J. Cook-Gumperz (Ed.), The Social Construction of Literacy, 2nd edition, 76-109. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

высокоэффективных образовательных практик | Ассоциация американских колледжей и университетов

Ниже приводится отрывок из высокоэффективных образовательных практик: что они собой представляют, кто имеет к ним доступ и почему они имеют значение Джорджа Д.Кух (AAC & U, 2008).

Таблица высокоэффективных практик (pdf)

Эффективные образовательные практики: краткий обзор

Следующие ниже методы преподавания и обучения прошли широкую проверку и показали свою полезность для студентов самых разных специальностей. Эти практики принимают множество различных форм в зависимости от характеристик учащихся, а также от институциональных приоритетов и условий.

Во многих университетских городках оценка вовлеченности студентов в такие активные учебные практики, как эта, позволила оценить вклад этих практик в совокупное обучение студентов.Однако почти во всех кампусах практика активного обучения носит бессистемный характер, что наносит ущерб обучению студентов. Ниже представлены краткие описания высокоэффективных практик, которые, как показывают исследования в области образования, повышают уровень удержания и вовлеченности студентов.

Первогодние семинары и опыт
Многие школы в настоящее время включают в учебную программу семинары первого года или другие программы, которые собирают небольшие группы учащихся вместе с преподавателями или сотрудниками на регулярной основе.В первоклассном опыте высочайшего качества особое внимание уделяется критическому анализу, частому письму, информационной грамотности, совместному обучению и другим навыкам, которые развивают интеллектуальные и практические компетенции учащихся. В семинарах первого года обучения могут также участвовать студенты, которые задают самые актуальные вопросы в области стипендий и проводят собственные исследования преподавателей.

Общий интеллектуальный опыт
Старая идея «базовой» учебной программы превратилась в множество современных форм, таких как набор обязательных общих курсов или вертикально организованная общеобразовательная программа, которая включает углубленные интегративные исследования и / или обязательное участие в обучающем сообществе.Эти программы часто сочетают в себе широкие темы — например, технологии и общество, глобальную взаимозависимость — с разнообразными учебными планами и дополнительными вариантами для учащихся.

Обучающие сообщества
Ключевые цели обучающих сообществ — поощрять интеграцию обучения между курсами и вовлекать студентов с «важными вопросами», которые важны не только в классе. Студенты проходят два или более связанных курса в группе и работают в тесном сотрудничестве друг с другом и со своими профессорами.Многие обучающиеся сообщества исследуют общую тему и / или общие чтения через призму разных дисциплин. Некоторые намеренно связывают «гуманитарные науки» и «профессиональные курсы»; другие функции обучения сервису.

Интенсивные курсы письма
На этих курсах особое внимание уделяется письму на всех уровнях обучения и в рамках учебной программы, включая проекты последнего года обучения. Студентам предлагается создавать и пересматривать различные формы письма для разных аудиторий по разным дисциплинам.Эффективность этой повторяющейся практики «в рамках учебной программы» привела к параллельным усилиям в таких областях, как количественное мышление, устное общение, информационная грамотность и, в некоторых университетских городках, этическое исследование.

Совместные задания и проекты
Совместное обучение сочетает в себе две ключевые цели: научиться работать и решать проблемы в компании других и обострить собственное понимание, всерьез прислушиваясь к мнению других, особенно людей с другим опытом и жизненным опытом.Подходы варьируются от учебных групп в рамках курса до командных заданий и написания, до совместных проектов и исследований.

Исследования для бакалавров
Многие колледжи и университеты в настоящее время предоставляют студентам исследовательский опыт по всем дисциплинам. Однако исследования в бакалавриате наиболее широко используются в научных дисциплинах. При активной поддержке Национального научного фонда и исследовательского сообщества ученые изменяют форму своих курсов, чтобы объединить ключевые концепции и вопросы с ранним и активным участием студентов в систематических исследованиях и исследованиях.Цель состоит в том, чтобы привлечь учащихся к активно обсуждаемым вопросам, эмпирическим наблюдениям, новейшим технологиям и ощущению волнения, которое возникает от работы, к ответам на важные вопросы.

Разнообразие / глобальное обучение
Многие колледжи и университеты сейчас уделяют особое внимание курсам и программам, которые помогают студентам изучать культуры, жизненный опыт и мировоззрение, отличные от их собственного. Эти исследования, которые могут касаться разнообразия США, мировых культур или того и другого, часто исследуют «сложные различия», такие как расовое, этническое и гендерное неравенство, или продолжающуюся во всем мире борьбу за права человека, свободу и власть.Часто межкультурные исследования дополняются экспериментальным обучением в сообществе и / или обучением за границей.

ePortfolios
ePortfolios — последнее дополнение к списку высокоэффективных образовательных практик AAC&U, и высшее образование разработало ряд способов их реализации для преподавания и обучения, программной оценки и развития карьеры. Электронные портфолио позволяют студентам собирать в электронном виде свои работы с течением времени, размышлять о своем личном и академическом росте, а затем делиться выбранными элементами с другими, такими как профессора, консультанты и потенциальные работодатели.Поскольку сбор с течением времени является ключевым элементом процесса электронного портфолио, использование электронных портфолио в сотрудничестве с другими высокоэффективными практиками дает студентам возможность устанавливать связи между различными образовательными процессами.

Сервисное обучение, обучение на уровне сообщества
В этих программах «практическое обучение» на местах с партнерами по сообществу является стратегией обучения и часто является обязательной частью курса. Идея состоит в том, чтобы дать студентам непосредственный опыт решения проблем, которые они изучают в учебной программе, и постоянных усилий по анализу и решению проблем в сообществе.Ключевым элементом этих программ является возможность учащимся как применить то, что они изучают, в реальных условиях, так и отразить в классной обстановке свой опыт обслуживания. Эти программы моделируют идею о том, что отдавать что-то сообществу является важным результатом колледжа, а работа с партнерами по сообществу — хорошей подготовкой к гражданственности, работе и жизни.

Стажировки
Стажировки — еще одна все более распространенная форма экспериментального обучения.Идея состоит в том, чтобы предоставить студентам непосредственный опыт работы — обычно связанный с их карьерными интересами — и дать им возможность наблюдать и наставлять профессионалов в этой области. Если стажировка берется за счет курса, студенты завершают проект или работу, одобренную преподавателем.

Курсы и проекты Capstone
Независимо от того, называются ли они «высшими замками» или каким-то другим названием, эти кульминационные события требуют, чтобы студенты, приближающиеся к концу учебы в колледже, создали своего рода проект, который объединяет и применяет то, что они узнали .Проект может быть исследовательской работой, перформансом, портфолио «лучших работ» или выставкой произведений искусства. Capstones предлагаются как в ведомственных программах, так и, все чаще, в общем образовании.

Что такое образовательные технологии? [Определение, примеры и т. Д.]

От древних счётов до портативных калькуляторов, от слайд-проекторов и классных пленок до виртуальной реальности и электронного обучения следующего поколения — образовательные технологии продолжают развиваться новыми захватывающими путями, вдохновляя как учителей, так и учеников.

Технологии постоянно меняют то, как мы работаем, играем, творим и общаемся. Поэтому вполне естественно, что достижения в области цифровых технологий также создают кардинальные возможности в мире образования.

Для учителей технологии открывают новые возможности для обогащения и стимулирования молодых умов. Сегодня растет интерес к возможностям вспомогательных технологий, виртуальной и дополненной реальности, высокотехнологичных инструментов для совместной работы, геймификации, подкастинга, ведения блогов, 3D-печати, искусственного интеллекта, персонализированного обучения и многого другого.

Здесь мы рассмотрим некоторые из наиболее многообещающих примеров образовательных технологий, а также некоторые конкретные инструменты и тенденции в сфере образовательных технологий. Но сначала давайте подробнее рассмотрим, что мы имеем в виду, когда говорим об «образовательных технологиях», потому что обсуждение может относиться к обоим:

• Теория и практика педагогических подходов к обучению, а также
• Технологические инструменты, помогающие в развитии и передаче знаний

Одно из важных определений образовательной технологии сосредоточено на «технологических инструментах и ​​средствах массовой информации, которые помогают в передаче знаний, а также в их развитии и обмене.”

Возьмем, к примеру, дополненную реальность и виртуальную реальность . В статье на Forbes.com о «6 основных тенденциях цифровой трансформации в образовании» специалист по технологическим инновациям Дэниел Ньюман обсуждает использование дополненной и виртуальной реальности для «улучшения обучения учителей при одновременном создании увлекательных и увлекательных уроков с эффектом присутствия». Он предлагает нам представить, как можно использовать виртуальную реальность для перевозки студентов в Древнюю Грецию.

Gamification сочетает в себе игру и обучение за счет использования игр в качестве обучающего инструмента, по словам Ньюмана, который объясняет, что включение игровых технологий в класс «может сделать изучение сложных предметов более увлекательным и интерактивным.”

Что касается искусственного интеллекта , Ньюман отмечает, что университет в Австралии использовал IBM Watson для создания виртуальной консультационной службы для студентов, которая была доступна 24/7/365. Судя по всему, виртуальные консультанты Watson ответили более чем на 30 000 вопросов в первом триместре, освободив консультантов-людей для решения более сложных вопросов.

ProwdigyGame.com, чья бесплатная математическая игра по учебной программе для 1–8 классов используется миллионами учеников, учителей и родителей, предлагает конкретные советы по использованию инструментов образовательных технологий в отчете под названием «25 простых способов использования технологий в классе. .”Их идеи включают:

• Виртуальная экскурсия : исследуйте известные места, такие как Эмпайр-стейт-билдинг или Большой Барьерный риф; или предварительно ознакомьтесь с настоящими экскурсиями, используя технологию для «посещения» мест заранее.
• Участие в веб-квесте : Эти образовательные приключения побуждают студентов находить и обрабатывать информацию, добавляя интересный поворот к процессу исследования. Например, их можно поставить на роль детектива для раскрытия конкретного «дела», собирая подсказки по теме учебной программы, исследуя указанные источники и веб-страницы.
• Подкастинг : Воспроизведение соответствующих подкастов или помощь учащимся в создании их собственных может быть отличным способом дополнить уроки, привлечь слушателей и даже дать учащимся возможность развивать новые творческие навыки.

Стратег по образовательным технологиям Дэвид Андраде сообщает в EdTechMagazine.com («Что ждет образовательные технологии на горизонте?»), Что текущие инструменты и тенденции включают онлайн-обучение и рабочие места, «при этом ожидается, что робототехника и виртуальная реальность получат широкое распространение в ближайшем будущем. будущее.Заглянув немного дальше в будущее, Андраде говорит, что исследования показывают, что «искусственный интеллект и носимые технологии станут широко распространенными в течение четырех-пяти лет».

На практике будущие инновации будут исходить из сердец и умы учителей, которые развивают знания и навыки, необходимые для открытия наиболее увлекательных и эффективных способов использования образовательных технологий в классных комнатах и ​​виртуальных классах повсюду.

Другое важное определение образовательной технологии сосредоточено на теории и практике использования новых технологий для разработки и реализации инновационных образовательных подходов к обучению и достижениям учащихся.

За всеми высокотехнологичными инструментами, цифровыми приборами, стоят учителя, обладающие навыками и вдохновением для использования этих новых технологий для расширения образовательной вселенной своих учеников.

Согласно отчету Международного общества технологий в образовании («11 горячих тенденций в сфере образовательных технологий, за которыми следует следить»), «самые интересные темы среди преподавателей, которые используют технологии для обучения и преподавания, — это вообще не технологии, а студенты. .”

Преимущества для учащихся включают расширенные возможности для персонализированного обучения, более совместные классы и новые стратегии, такие как так называемое «перевернутое обучение», при котором учащиеся знакомятся с предметным материалом вне класса (часто онлайн) с последующим использованием учебного времени для углубления понимания посредством обсуждения и решения проблем со сверстниками.

Для учителей, которые стремятся внести свой вклад в эту дисциплину, получение степени магистра в области образовательных технологий, очевидно, связано с изучением новых инструментов, стратегий и практик, но это также связано с пониманием поддерживающих структур, которые должны быть на месте для обеспечения наиболее успешных результатов.К ним относятся:

• Политические и правовые вопросы
• Этические вопросы (конфиденциальность студентов и т. Д.)
• Финансирование, гранты и бюджеты
• Реальные приложения (мир работы, возможности партнерства и т. Д.)
• Основы сетевых технологий, оборудование, программное обеспечение для управления обучением
• Равенство (доступ и активы сообщества / школы, доступ учащихся)
• Способность пройти анализ потребностей школы или округа / технический опрос на месте

Таким образом, для преподавателей, вдохновленных огромным потенциалом образовательных технологий, ценность степени магистра невозможно переоценить.

«Нам нужны технологии в каждом классе, в руках каждого ученика и учителя, — говорит пионер образовательных технологий Дэвид Уорлик, — потому что это ручка и бумага нашего времени, и это линза, через которую мы воспринимаем большую часть нашего мира. ”

В последние годы растущий интерес к образовательным технологиям привел к появлению новых программ повышения квалификации, которые призваны подготовить преподавателей к переходу на новаторское мышление и стать лидерами в области преобразующих технологий в своих классах, школах или округах.

Лучшие программы структурированы таким образом, чтобы дать всестороннее понимание инструментов, используемых в образовательных технологиях, теорий и практик, а также критически важных связанных вопросов (составление бюджета, юридические / этические соображения, реальные возможности партнерства, равенство в образовании и т. Д.), необходимы для того, чтобы такие технологически усовершенствованные программы раскрывали свой потенциал и вдохновляли учащихся на обучение, достижения и творчество.

Например, Университет Сан-Диего, известный своей инновационной онлайн-программой магистратуры образования, запускает новую специализацию.Программа предназначена для подготовки учителей к тому, чтобы они стали эффективными лидерами и тренерами в области технологий для K-12, виртуальными преподавателями и новаторами в области обучения, которые используют методы преподавания, основанные на технологиях, для расширения возможностей учащихся.

Полностью онлайн-формат программы, в которой студенты учатся у опытных преподавателей, обладающих глубоким опытом в этой области, а также взаимодействуют с коллегами-преподавателями со всей страны, позволяет занятым специалистам в области образования получить степень магистра за 20 месяцев, работая полный рабочий день.

Готовы сделать следующий шаг в карьере?

СКАЧАТЬ НАШУ КНИГУ

9 главных причин получить степень магистра

Характеристики эффективного слушания — Чикагский педагогический центр

Элизабет Фэган, Департамент истории и антропологии и консультант по преподаванию в Чикагском педагогическом центре

Важность слушания

Общение происходит в четырех формах: говорение, письмо, аудирование и чтение.Инструкторы обычно обучают навыкам разговорной речи, письма и чтения, и тем не менее, аудирование является одновременно наименее понятным и наиболее важным из этих навыков.

Слушание — важная коммуникативная компетенция, которая включает сложные когнитивные процессы, такие как понимание и интерпретация сообщений, аффективные процессы, такие как мотивация обращать внимание, и поведенческие процессы, такие как ответная вербальная и невербальная обратная связь. Другими словами, чтобы быть эффективным слушателем, слушатель должен учитывать, что он или она думает о полученном сообщении, что он или она чувствует по поводу коммуникации, а также контекст разговора и то, что он или она она сделает это в процессе и в результате общения.

Таким образом, характеристики эффективного слушания варьируются в зависимости от когнитивных, аффективных и поведенческих рамок.

Когнитивные характеристики эффективного слушания

• Зонд
• Перефразируя
• Обобщая

Задание вопросов для уточнения или уточнения, перефразирование индивидуальных сообщений и резюмирование беседы — все это действия, которые показывают когнитивную вовлеченность слушателя в беседу, указывая на его или ее попытки полностью понять и правильно интерпретировать передаваемые сообщения.

Аффективные характеристики эффективного прослушивания

• Фокус внимания
• Приемка
• Сочувствие

Эффективный слушатель также может сигнализировать о своем эмоциональном участии в разговоре, делая его единственным центром внимания и получая сообщения с одобрением и сочувствием. Получение сообщений с эмпатией требует, чтобы слушатель старался избегать проецирования своих собственных мнений, чувств или предубеждений на говорящего, и чтобы слушатель принимал сообщения говорящего, не пытаясь одновременно выработать ответ.

Поведенческие характеристики эффективного слушания

• Невербальное поведение
• Совет

Действие также является частью эффективного слушания. Слушатель должен выражать свое внимание невербальными средствами, такими как зрительный контакт, прямая осанка, кивание и другой позитивный язык тела. Слушатель также может продемонстрировать заинтересованность, расширив диапазон разговора, например, задавая вопросы или предлагая альтернативы обсуждаемой теме или выводам.

Обучение эффективному аудированию

В динамичном классе и преподаватель, и ученики должны быть эффективными слушателями. Совершенствование навыков аудирования будет способствовать обучению в классе, помогая студентам усвоить содержание курса, задавать острые вопросы и научиться критически относиться к содержанию курса. Навыки аудирования также играют решающую роль в личном и профессиональном успехе и особенно важны для овладения учащимися, для которых язык обучения не является их родным языком.Поскольку слушание — это такой сложный вид деятельности или обширная сфера деятельности, привитие учащимся хороших навыков слушания требует, чтобы преподаватель обращался к каждому из этих типов процессов слушания.

Ресурсы для обучения эффективному аудированию

Для обеспечения эффективного аудирования учащихся, чей родной язык не английский:

http://itl.uconn.edu/blog/?tag=active-listening

Для упражнений на слушание в классе:

Петерсон, С.(2012) «Работа слушания». Международный журнал прослушивания , 26: 2, 87-90.

Томпсон, К., Лейнц, П., Невер, Б., и Витковски, С. (2004) «Интегративная модель слушания: подход к обучению и обучению аудированию». Журнал общего образования , 53: 3-4, 225-246.

Дополнительные ссылки по аудированию в целом:

1. Боди Г.Д., Уортингтон Д., Имхоф М. и Купер Л.О. (2008) «Как будет выглядеть единое поле слушания? Предложение, объединяющее прошлые перспективы и будущие усилия.” International Journal of Listening , 22: 2, 103–122.
2. Эдвардс, Р. (2011) «Слушание и интерпретация сообщений». Международный журнал прослушивания , 25: 1-2, 47-65.
3. Джонс, С. М. (2011) «Поддерживающее слушание». Международный журнал прослушивания , 25: 1-2, 85-103.

Дополнительные ссылки, в частности, по эффективному аудированию:

Характеристики эффективного слушания, Stanford Teaching Commons

Академический дискурс: определение и примеры — видео и стенограмма урока

Типы дискурса

Следующий шаг — дифференциация академического дискурса от других типов, таких как общепринятый и формальный. Общий дискурс — это термин, относящийся к общему межличностному общению. Если бы мы болтали о погоде, это было бы обычным разговором. Правила, касающиеся этого типа общения, довольно широки и понятны большинству взрослых.

Формальный дискурс — это общение, в котором действуют более строгие правила, например, при обсуждении деловых вопросов на работе. Этот уровень общения имеет более специализированную терминологию (такие бизнес-слова, как прибыль, маржа и охладитель воды) и более строгие правила в отношении общения.Например, вам не следует разговаривать с президентом компании, в которой вы работаете, так, как если бы вы разговаривали со своими друзьями.

Наконец, академический дискурс — это особый стиль общения, используемый в академическом мире. Академический дискурс включает в себя то, как мы изменяем наше общение, когда участвуем в академических дискуссиях. Некоторые примеры академического общения — учебники, презентации, диссертации, исследовательские статьи и лекции. Если у вас есть опыт работы с ними, вы поймете, чем они могут отличаться.

Элементы академического дискурса

Давайте рассмотрим некоторые элементы дискурса и приведем примеры отличий академического общения.

• Структура и организация: Любой, кто читал учебники, может понять, чем это отличается. Иногда кажется, что авторы пытаются втиснуть как можно больше огромных слов и сложных тем в как можно меньшее пространство. Например, вот типичное многословное академическое предложение: в почти замороженном жидком состоянии монооксид дигидрогена, связываясь с клеточной структурой эпидермиса, способен уменьшать поверхностное тепловое излучение.Что за что? Попытайтесь понять это, смею вас.
• Манера речи: Опять же, если вы слушали лекции, вы можете понять эту. Говоря академически, люди говорят по-особенному. Они замедляют свою речь и более методичны, обычно тщательно подбирают слова. Часто это идет на пользу слушателю, поскольку академические докладчики обычно говорят на сложные и сложные темы.
• Сложность: при академической речи часто используется сложная и хитрая терминология.Возьмем предыдущий пример: в почти замороженном жидком состоянии монооксид дигидрогена, связываясь с клеточной структурой эпидермиса, способен уменьшать поверхностное тепловое излучение. Вы спросите, что такое монооксид дигидрогена? Воды. Клеточная структура эпидермиса более известна как кожа, и уменьшение поверхностного теплового излучения означает лишь охлаждение. По сути, это предложение означает, что холодная вода охладит вас. Теперь это имеет немного больше смысла, не так ли?
• Разборчивость: в академическом дискурсе ожидается, что вы будете излагать свои мысли организованным и логичным образом.Хотя это может происходить не всегда, это ожидание. В академических дискуссиях и презентациях вы должны приводить последовательные аргументы и избегать логических ошибок. Пример четкого и связного аргумента можно найти в классическом эссе из пяти абзацев. Ожидается, что вы представите свою тему, предоставите три поддерживающих аргумента, а затем завершите, повторив тему и то, как эти аргументы подтверждают ее.
• Аудитория: Большую часть времени в академических кругах есть две группы — знающие люди и студенты.Если вы разговариваете с людьми, обладающими аналогичным опытом по какой-либо теме, вам не следует говорить с ними свысока. Вместо этого вы должны проявить к ним должное уважение. Точно так же, если вы учитель, разговаривающий со студентами, вам не следует пытаться хвастаться своими знаниями и намеренно путать их с большими словами, которые они не понимают.

Краткое содержание урока

Надеюсь, это послужило для вас руководством по концепции академического дискурса. Помните, дискурс объединяет слова и предложения, чтобы ясно передать сложные идеи.Дискурс состоит из нескольких элементов: структуры и организации, манеры речи, сложности, разборчивости и аудитории.

Академический дискурс — это особый стиль дискурса, используемый в академическом мире. Другие типы дискурса включают общий дискурс , который представляет собой базовое межличностное общение, и формальный дискурс , который представляет собой дискурс с большим количеством правил, ограничивающих общение.

Написание подсказок об академическом дискурсе:

Подсказка к плакату 1:

Создайте плакат или другой тип графического органайзера, в котором вы определяете дискурс.Совет: обязательно перечислите конкретные элементы беседы.

Подсказка к эссе 1:

Напишите эссе примерно из трех-пяти абзацев, в котором вы описываете и проводите различие между обычным дискурсом, формальным дискурсом и академическим дискурсом.

Подсказка к эссе 2:

Напишите эссе, объясняющее элементы академического дискурса. Совет: особенно полезно привести примеры каждого элемента.

Написание подсказки 1:

Подумайте о предмете или теме, которая вас интересует и о которой вы много знаете.Это может быть даже спорт или хобби. Напишите об этом несколько предложений, используя общий дискурс. Затем переработайте эти предложения в академический дискурс. (Совет: обязательно перечитайте элементы академического дискурса, чтобы убедиться, что ваши исправленные предложения включают их.) Чем ваши предложения для обычного дискурса отличаются от предложений для академического дискурса?

Подсказка обсуждения 1:

На онлайн-дискуссионном форуме или в очной аудитории обсудите следующие вопросы: Как преподаватель или преподаватель должен наилучшим образом использовать академический дискурс для связи со своей студенческой аудиторией? Как тон и манера речи должны передаваться аудитории? Чего следует избегать?

Что такое навыки 21 века?

Навыки 21 века — это 12 способностей, которые необходимы сегодняшним студентам, чтобы добиться успеха в своей карьере в эпоху информации.

Двенадцать навыков 21 века:

1. Критическое мышление
2. Творчество
3. Сотрудничество
4. Связь
5. Информационная грамотность
6. Медиаграмотность
7. Технологическая грамотность
8. Гибкость
9. Лидерство
10. Инициатива
11. Производительность
12. Социальные навыки

Эти навыки призваны помочь студентам не отставать от молниеносных темпов развития современных рынков.Каждый навык уникален в том, как он помогает учащимся, но все они имеют одно общее качество.

Они незаменимы в век Интернета.

На этой странице мы рассмотрим, что входит в навыки 21 века, как они помогают учащимся и почему они так важны.

Вы также сможете бесплатно скачать руководство о том, как преподавать навыки 21 века в средних и старших классах школы.

Для начала давайте погрузимся в три категории, в которые попадают навыки 21 века.

Три категории навыков 21 века

Каждый навык 21 века делится на одну из трех категорий:

1. Навыки обучения
2. Грамотность
3. Жизненные навыки

Навыки обучения (четыре С) учит студентов умственным процессам, необходимым для адаптации и улучшения современной рабочей среды.

Навыки грамотности (IMT) фокусируется на том, как учащиеся могут распознавать факты, издательства и технологии, лежащие в их основе.Особое внимание уделяется определению достоверных источников и фактической информации, чтобы отделить ее от дезинформации, наводняющей Интернет.

Жизненные навыки (FLIPS) рассматривают нематериальные элементы повседневной жизни учащегося. Эти нематериальные активы ориентированы как на личные, так и на профессиональные качества.

В совокупности эти категории охватывают все 12 навыков 21 века, которые способствуют будущей карьере студента.

Это не исчерпывающий перечень навыков готовности к карьере — но это навыки готовности к карьере, которые пересекаются с навыками 21 века!

Давайте подробнее рассмотрим каждую категорию.

Категория 1. Навыки обучения (четыре С)

Четыре C — безусловно, самые популярные навыки 21 века. Эти навыки также называются навыками обучения .

Об этих навыках знает больше преподавателей, потому что они универсальны для любой карьеры. Они также различаются по важности в зависимости от карьерных устремлений человека.

Четыре «К» навыков 21 века:

• Критическое мышление : Поиск решений проблем
• Творчество : нестандартное мышление
• Сотрудничество : Работа с другими
• Связь : Разговор с другими

Можно утверждать, что критическое мышление — самое важное качество, которым должен обладать человек в области медицинских наук.

В бизнес-среде критическое мышление необходимо для улучшения. Это механизм, который отсеивает проблемы и заменяет их плодотворными усилиями.

Это то, что помогает ученикам разбираться в самостоятельно, когда в их распоряжении нет учителя.

Связанные ресурсы:

Дополнительный ресурс:

Free Critical Thinking Lesson Download

Творчество не менее важно как средство адаптации.Этот навык позволяет учащимся взглянуть на концепции в ином свете, что ведет к инновациям.

В любой области инновации являются ключом к адаптируемости и общему успеху компании.

Изучение творчества как навыка требует, чтобы кто-то понял, что «так, как всегда делалось», возможно, было лучше всего 10 лет назад, но когда-нибудь это должно измениться.

Сотрудничество означает побудить студентов работать вместе, достигать компромиссов и получать наилучшие возможные результаты от решения проблемы.

Сотрудничество может быть самой сложной концепцией из четырех «C». Но как только это освоено, оно может вернуть компании на грань банкротства.

Ключевой элемент сотрудничества — это готовность. Все участники должны быть готовы пожертвовать частью своих собственных идей и перенимать другие, чтобы добиться результатов для компании.

Это означает понимание идеи «большего блага», что в данном случае имеет тенденцию к успеху в масштабах всей компании.

Связанные ресурсы:

Наконец, общение — это клей, который объединяет все эти образовательные качества.

Коммуникация — необходимое условие для поддержания прибыльности любой компании. Для учащихся очень важно научиться эффективно передавать идеи между разными типами личности.

Это может устранить путаницу на рабочем месте, что делает ваших студентов ценными членами их команд, отделов и компаний.

Эффективное общение также является одним из самых недооцененных навыков межличностного общения в США. Для многих это считается «данностью», а некоторые компании могут даже воспринимать хорошее общение как должное.

Но когда сотрудники плохо общаются, целые проекты разваливаются. Никто не может четко видеть цели, которых он хочет достичь. Никто не может взять на себя ответственность, потому что никто не взял ее на себя.

Без понимания правильного общения студентам в 21 веке не хватит основных навыков для продвижения по карьерной лестнице.

Связанные ресурсы:

Но четыре С — это только начало. Навыки 21 века также требуют от учащихся понимания информации, которая их окружает.

Категория 2. Навыки грамотности (IMT)

Навыки грамотности — это следующая категория навыков 21 века.

Их иногда называют навыками IMT, и каждый из них связан с отдельным элементом цифрового понимания.

Три навыка грамотности 21 века:

• Информационная грамотность : Понимание фактов, цифр, статистики и данных
• Медиаграмотность : Понимание методов и источников публикации информации
• Технологическая грамотность : Понимание машин, которые делают возможным информационный век

Информационная грамотность — фундаментальный навык.Это помогает учащимся понимать факты, особенно данные, с которыми они могут столкнуться в Интернете.

Что еще более важно, он учит их, как отделять факты от вымысла.

В век хронической дезинформации поиск правды в Интернете стал самостоятельной работой. Очень важно, чтобы учащиеся сами определяли честность.

В противном случае они могут стать жертвами мифов, заблуждений и откровенной лжи.

Связанные ресурсы:

Медиаграмотность — это практика определения методов публикации, торговых точек и источников, при этом различая те, которые заслуживают доверия, и те, которые не заслуживают доверия.

Как и предыдущий навык, медиаграмотность помогает находить истину в мире, насыщенном информацией.

Так студенты находят в своей жизни надежные источники информации. Без него все, что выглядит заслуживающим доверия становится достоверным.

Но с его помощью они могут узнать, какие СМИ или форматы игнорировать. Они также узнают, какие из них принять, что не менее важно.

Наконец, технологическая грамотность делает еще один шаг вперед, обучая студентов машинам, задействованным в информационном веке.

Поскольку компьютеры, облачное программирование и мобильные устройства становятся все более важными для мира, миру требуется больше людей, чтобы понять эти концепции.

Технологическая грамотность дает студентам основную информацию, которая им необходима, чтобы понять, какие устройства выполняют, какие задачи и почему.

Это понимание избавляет от пугающего чувства, которое испытывает технология. В конце концов, если вы не понимаете, как работают технологии, это может быть волшебство.

Но технологическая грамотность разоблачает мощные инструменты, которыми управляет современный мир.

В результате студенты могут более эффективно адаптироваться к миру. Они могут сыграть важную роль в его развитии.

Они могут даже направить его будущее.

Но чтобы действительно развить навыки 21 века, им нужно учиться у третьей категории.

Категория 3. Жизненные навыки (FLIPS)

Жизненные навыки — последняя категория. Также называемые FLIPS, все эти навыки относятся к чьей-то личной жизни, но они также имеют отношение к профессиональной среде.

Пять жизненных навыков 21 века:

• Гибкость : Отклонение от планов по мере необходимости
• Лидерство : Мотивация команды к достижению цели
• Инициатива : Самостоятельное начало проектов, стратегий и планов
• Производительность : Сохранение эффективности в эпоху отвлекающих факторов
• Социальные навыки : Встречи и общение с другими для взаимной выгоды

Гибкость — это выражение чьей-либо способности адаптироваться к меняющимся обстоятельствам.

Это одно из самых сложных качеств для студентов, поскольку оно основано на двух неудобных идеях:

1. Твой путь — не всегда лучший путь
2. Вы должны знать и признать свою неправоту

Это проблема для многих студентов, особенно в наше время, когда вы можете узнать любую информацию сразу же.

Гибкость требует от них смирения и признания того, что им всегда есть чему поучиться, даже если у них есть опыт.

Тем не менее, гибкость имеет решающее значение для долгосрочного успеха студента в карьере. Знание того, когда нужно измениться, как измениться и как отреагировать на изменение на изменение , — это навык, который принесет дивиденды на всю жизнь.

Он также играет большую роль в следующем навыке в этой категории.

Лидерство — это чья-то склонность к постановке целей, сопровождению команды через необходимые шаги и совместному достижению этих целей.

Будь то опытный предприниматель или новичок, только начинающий свою карьеру, лидерство применимо к карьере.

Работникам начального уровня необходимы лидерские навыки по нескольким причинам. Самое главное, что это помогает им понять решения, которые принимают менеджеры и руководители бизнеса.

Затем эти сотрудники начального уровня могут применить свои лидерские навыки, когда их повысят до среднего звена (или аналогичного). Здесь учащиеся 21 века могут применить полученные ранее навыки.

Это также место, где они получают реальный опыт, необходимый им для руководства целыми компаниями.

Руководя отдельными отделами, они могут узнать все тонкости своей карьеры. Это дает амбициозным студентам знания, необходимые для профессионального роста и управления целыми корпорациями.

Связанные ресурсы:

Истинный успех также требует инициативы, требующей от учеников самостоятельности.

Инициатива естественна только для горстки людей. В результате студентам необходимо выучить его, чтобы полностью преуспеть.

Это один из самых сложных навыков для освоения и практики.Инициатива часто означает работу над проектами в нерабочее время.

Награды для студентов с чрезвычайной инициативой варьируются от человека к человеку. Иногда хорошие оценки. В других случаях это новые предприятия.

Иногда он тратит лишние 30 минут на работе, оборачивая что-нибудь перед выходными.

Как бы то ни было, инициатива — это атрибут, который приносит награды. Это особенно характеризует чей-то характер с точки зрения трудовой этики и профессионального роста.

Это становится двойным, если проявлять инициативу с такими качествами, как гибкость и лидерство.

Наряду с инициативой навыки 21 века требуют, чтобы учащиеся узнали о продуктивности. Это способность учащегося выполнить работу за соответствующий промежуток времени.

В коммерческом плане это называется «эффективность».

Общая цель любого профессионала — от сотрудника начального уровня до генерального директора — сделать больше за меньшее время.

Понимая стратегии продуктивности на каждом уровне, учащиеся открывают для себя способы, которыми они работают лучше всего, одновременно понимая, как работают и другие .

Это дает им практические средства для реализации идей, которые они определяют, за счет гибкости, лидерства и инициативы.

Тем не менее, есть еще один последний навык, который связывает воедино все остальные навыки 21 века.

Социальные навыки имеют решающее значение для постоянного успеха профессионала. Бизнес часто осуществляется через связи, которые один человек устанавливает с другими людьми.

Эта концепция нетворкинга более активна в одних отраслях, чем в других, но правильные социальные навыки являются отличным инструментом для установления длительных отношений.

Хотя это могло подразумеваться в прошлых поколениях, рост социальных сетей и мгновенных коммуникаций изменил природу человеческого взаимодействия.

В результате современные студенты обладают широким спектром социальных навыков. Некоторые из них более склонны к социальным отношениям, чем другие. Некоторые сильно отстают от своих сверстников. И некоторые счастливчики могут оказаться далеко впереди, поскольку общение для них естественно.

Но большинству студентов нужен как минимум ускоренный курс по социальным навыкам. Этикет, манеры, вежливость и светская беседа по-прежнему играют важную роль в современном мире.

Это означает, что некоторым учащимся необходимо изучать их в образовательной, а не социальной обстановке.

Для них это еще один навык, который можно улучшить.

Теперь, когда мы выяснили, что такое навыки 21 века, давайте ответим на следующий большой вопрос.

Действительно ли работодатели хотят, чтобы человека обладали навыками 21-го века?

Каков спрос на навыки 21 века?

Хотя навыки 21 века всегда были важны, они стали незаменимыми на мировом рынке, который с каждым днем ​​движется все быстрее.

Все эти навыки возвращаются к одному ключевому фокусу.

Чья-то способность действовать и / или адаптироваться к изменениям .

Это потому, что любая отрасль может измениться в любой момент. Отрасли теперь регулярно подрываются новыми идеями и методологиями.

Тем не менее, те отрасли, которые не были подорваны, не защищены. Просто их еще не сорвали.

Имея это в виду, мир вступил в эпоху, когда ничто не может быть гарантировано.

В результате учащимся необходимо научиться управлять изменениями, которые затопят их жизнь. По крайней мере, им нужно научиться на это реагировать.

Иначе они останутся позади.

Это особенно верно, поскольку потребительский спрос во всех отраслях растет вместе с ожиданиями новых функций, возможностей более высокого уровня и более низких цен.

На современном рынке отставание означает устаревание.

Это знакомая концепция всем сегодняшним ученикам, поскольку достижения завтрашнего дня делают сегодняшние чудеса причудливыми или не впечатляющими.

Сегодня единственная постоянство из года в год — это изменения.

Вот почему многие учителя, такие как вы, включают оценку навыков 21 века в свои курсы подготовки к карьере.

Обладая навыками 21 века, ваши ученики будут обладать адаптивными качествами, которые им необходимы, чтобы не отставать от постоянно меняющейся деловой среды.