Содержание

Тестовые задания по психологии

Тестовые задания по психологии

I вариант

1. Когда сформировалась психология как самостоятельная наука:

а) до н.э.

б) 20 в.

в) 17 в.

г) 19 в.

д) 13в.

2. Кто написал первый трактат о душе:

а) Платон.

б) Демокрит.

в) Гиппократ.

г) Сократ.

д) Аристотель.

3. Сколько отраслей психологической науки существует сегодня:

а) 5.

б) 7.

в) 10.

г) более 15.

д) 12.

4. Кто был основоположником первой в мире научной психологической лаборатории:

а) В. М. Бехтерев.

б) З. Фрейд.

в) В.М. Вундт.

г) Л.С. Выготский.

д) К.Д. Ушинский.

5. Темперамент был впервые описан:

а) Гиппократом.

б) Платоном.

в) Аристотелем.

г) А.И. Павловым.

6. Что такое сновидения:

а) бессознательное отражение действительности.

б) пассивный вид воображения.

в) разновидность галлюцинаций.

г) вид активного воображения.

7. Какое свойство внимания обеспечивает возможность удерживать в поле зрения одновременно несколько объектов:

а) концентрация.

б) объем.

в) устойчивость.

г) переключение.

д) распределение.

8. Непреодолимое подсознательное стремление к достижению чего-либо это:

а) воля.

б) потребность.

в) страсть.

г) интерес.

д) инстинкт.

9. Психика-это:

а) отражение окружающей действительности посредством

деятельности мозга.

б) физиологическая функция нервной системы.

в) рефлекторная деятельность мозга.

г) субстрат материи головного мозга.

д) проявление души, познаваемое самонаблюдение.

10. С каким свойством восприятия связано преимущественное выделение одних объектов по сравнению другими:

а) предметность.

б) структурность.

в) целостность.

г) константность.

д) избирательность.

11. Природная предрасположенность к выполнению какой-либо деятельности:

а) волевой характер.

б) талант.

в) гениальность.

г) задатки.

д) способности.

12. Что относится к врожденным индивидуальным особенностям личности:

а) темперамент.

б) способности.

в) характер.

г) память.

д) внимательность.

13. Мыслительная операция, посредством которой человек способен из

отдельных деталей получать представление о сущности вещей и явлений в целом:

а) анализ.

б) синтез.

в) сравнение.

г) классификация.

д) абстрагирование.

14. Как называется процесс, при котором окружающая действительность воспринимается искаженно и человек не понимает этого:

а) воображение.

б) галлюцинации.

в) иллюзии.

г) адаптация.

д) синестезия.

15. Кто из ученых является основоположником метода психоанализа:

а) В.М. Бехтерев.

б) В.М. Вундт.

в) З. Фрейд.

г) Л.С. Выготский.

д) В.Я. Леонтьев.

16. Бессознательный уровень психики проявляется через:

а) интуицию.

б) инстинкты.

в) условные рефлексы.

г) адаптацию.

17. Как называется человек, легко вступающий в контакт с окружающими людьми:

а) интроверт.

б) гиповерт.

в) гетероверт.

г) экстраверт.

18. Как называется человек, которому трудно вступать в процесс общения с окружающими людьми:

а) интроверт.

б) экстраверт.

в) гетероверт.

г) гиповерт.

19. Психический процесс, обеспечивающий целостное представление о предметах и явлениях окружающего мира:

а) ощущения.

б) восприятие.

в) мышление.

г) воображение.

д) память.

20. Психический процесс, обеспечивающий сохранение воспринятой информации о предметах и явлениях окружающего мира:

а) ощущения.

б) восприятия.

в) мышление.

г) воображение.

д) память.

21. Психический процесс, обеспечивающий создание новых образов, на основе ранее воспринятых:

а) ощущения.

б) восприятия.

в) мышление.

г) воображение.

д) память.

22. Назовите вид мышления, суть которого состоит в оперировании понятиями:

а)действенное;

б) словесно-логическое;

в) наглядно-образное;

г) активное.

23. Процесс, при котором звуки музыки вызывают у некоторых людей впечатление об определенных цветовой гамме:

а) сенсибилизация.

б) синестезия.

в) адаптация.

г) интериоризация.

д) экстериоризация.

24. Неспособность сосредоточиться на изучаемом объекте обусловлено:

а) стрессом.

б) избирательностью восприятии.

в) непроизвольным вниманием.

г) послепроизвольным вниманием.

д) рассеянностью.

25. Установите соответствие между ведущим видом деятельности и соответствующим возрастом (по Д.Б. Эльконину):

дошкольный возраст учебно-профессиональная деятельность

подростковый возраст интимно-личностное общение

ранняя юность игровая деятельность

26. Определите, к какому понятию относится ситуация (нужное подчеркнуть):

1. У выпускнице есть цель поступить в университет. При зачислении у нее для поступления не хватило баллов (стресс, фрустрация).

2. Мужчина поехал в путешествие. Его не было дома 10 дней. Когда он вернулся домой, оказалось, что его дом сгорел (стресс, фрустрация).

3. Мужчина и женщина состоят в браке семь лет. У них подрастает ребенок. Никогда между супругами не было серьезных конфликтов. Однажды, придя домой, муж сообщил своей жене, что он встретил другую женщину (стресс, фрустрация).

4. Девушке понравилось платье в магазине. С собой у нее не было необходимой суммы. Она пришла за ним на следующий день, а его уже купили (стресс, фрустрация).

27. Определите тип темперамента (нужное подчеркнуть):

1. Все делает медленно, спокойно, неторопливо. Когда с ним беседуешь, он медленно, помолчав, неторопливо монотонно рассказывать, если он не уверен, молчит, не отвечает на вопросы. Окружающие иногда беззлобно подтрунивают над его медлительностью, пытаются растормошить. Добродушный, крайне редко выходит из себя, его трудно и рассердить, и рассмешить (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик).

2. Стремительность и порывистость пациента сразу обращают на себя внимание. Его сразу можно выделить по выразительной мимике, энергичной жестикуляции. Отвечает торопливо, захлебываясь словами, резко жестикулируя. Увлекающаяся натура, всё поручения, за которые он берется, выполняет пылко и увлеченно, даже страстно, успешно преодолевая встречающиеся трудности. Не умеет себя сдерживать, часто срывается, по ничтожным поводам вспыхивает, как порох, говорит дерзости. Когда остынет, осознает, что нельзя так поступать (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик).

29. Личностные свойства, обусловленные социально:

а) инстинкты.

б) ценностные отношения.

в) музыкальный слух.

д) рефлексы.

30. Как называется процесс, при котором окружающая действительность представляется в неправдоподобных образах, и человек понимает это:

а) воображение.

б) галлюцинации.

в) иллюзии.

г) адаптация.

д) синестезия.

II вариант

1. Психика-это:

а) отражение окружающей действительности посредством

деятельности мозга.

б) физиологическая функция нервной системы.

в) рефлекторная деятельность мозга.

г) субстрат материи головного мозга.

д) проявление души, познаваемое самонаблюдение.

2. Психический процесс, обеспечивающий сохранение воспринятой информации о предметах и явлениях окружающего мира:

а) ощущения.

б) восприятия.

в) мышление.

г) воображение.

д) память.

3. Когда сформировалась психология как самостоятельная наука:

а) до н.э.

б) 20 в.

в) 17 в.

г) 19 в.

д) 3 н.э.

4. Процесс, при котором звуки музыки вызывают у некоторых людей впечатление об определенных цветовой гамме:

а) сенсибилизация.

б) синестезия.

в) адаптация.

г) интериоризация.

д) экстериоризация.

5. Непреодолимое подсознательное стремление к достижению чего-либо это:

а) воля.

б) потребность.

в) страсть.

г) интерес.

д) инстинкт.

6. Кто написал первый трактат о душе:

а) Платон.

б) Демокрит.

в) Гиппократ.

г) Сократ.

д) Аристотель.

7. Как называется процесс, при котором окружающая действительность представляется в неправдоподобных образах, и человек понимает это:

а) воображение.

б) галлюцинации.

в) иллюзии.

г) адаптация.

д) синестезия.

8. Назовите вид мышления, суть которого состоит в оперировании понятиями:

а) действенное;

б) словесно-логическое;

в) наглядно-образное;

г) активное?

9. Сколько отраслей психологический науки существует сегодня:

а) 5.

б) 7.

в) 10.

г) более 15.

д) 12.

10. Как называется человек, легко вступающий в контакт с окружающими людьми:

а) интроверт.

б) гиповерт.

в) гетероверт.

г) экстраверт.

11. Кто был основоположником первой в мире научной психологической лаборатории:

а) В.М. Бехтерев.

б) З. Фрейд.

в) В.М. Вундт.

г) Л.С. Выготский.

д) К.Д. Ушинский.

12. Психический процесс, обеспечивающий целостное представление о предметах и явлениях окружающего мира:

а) ощущения.

б) восприятие.

в) мышление.

г) воображение.

д) память.

13. Темперамент был впервые описан:

а) Гиппократом.

б) Платоном.

в) Аристотелем.

г) А.И. Павловым.

15. Что такое сновидения:

а) бессознательное отражение действительности.

б) пассивный вид воображения.

в) разновидность галлюцинаций.

г) вид активного воображения.

16. Определите тип темперамента (нужное подчеркнуть):

1. Все делает медленно, спокойно, неторопливо. Когда с ним беседуешь, он медленно, помолчав, неторопливо монотонно рассказывать, если он не уверен, молчит, не отвечает на вопросы. Окружающие иногда беззлобно подтрунивают над его медлительностью, пытаются растормошить. Добродушный, крайне редко выходит из себя, его трудно и рассердить, и рассмешить (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик).

2. Стремительность и порывистость пациента сразу обращают на себя внимание. Его сразу можно выделить по выразительной мимике, энергичной жестикуляции. Отвечает торопливо, захлебываясь словами, резко жестикулируя. Увлекающаяся натура, всё поручения, за которые он берется, выполняет пылко и увлеченно, даже страстно, успешно преодолевая встречающиеся трудности. Не умеет себя сдерживать, часто срывается, по ничтожным поводам вспыхивает, как порох, говорит дерзости. Когда остынет, осознает, что нельзя так поступать (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик).

17. С каким свойством восприятия связано преимущественное выделение одних объектов по сравнению другими:

а) предметность.

б) структурность.

в) целостность.

г) константность.

д) избирательность.

18. Что относится к врожденным индивидуальным особенностям личности:

а) темперамент.

б) способности.

в) характер.

г) память.

д) внимательность.

19. Кто из ученых является основоположником метода психоанализа:

а) В.М. Бехтерев.

б) В.М. Вундт.

в) З. Фрейд.

г) Л.С. Выготский.

д) В.Я. Леонтьев.

20. Как называется человек, которому трудно вступать в процесс общения с окружающими людьми:

а) интроверт.

б) экстраверт.

в) гетероверт.

г) гиповерт.

21. Неспособность сосредоточиться на изучаемом объекте обусловлено:

а) стрессом.

б) избирательностью восприятии.

в) непроизвольным вниманием.

г) послепроизвольным вниманием.

д) рассеянностью.

22. Установите соответствие между ведущим видом деятельности и соответствующим возрастом (по Д.Б. Эльконину):

дошкольный возраст учебно-профессиональная деятельность

подростковый возраст интимно-личностное общение

ранняя юность игровая деятельность

23. Природная предрасположенность к выполнению какой-либо деятельности:

а) волевой характер.

б) талант.

в) гениальность.

г) задатки.

д) способности.

24. Как называется процесс, при котором окружающая действительность воспринимается искаженно и человек не понимает этого:

а) воображение.

б) галлюцинации.

в) иллюзии.

г) адаптация.

д) синестезия.

25. Какое свойство внимания обеспечивает возможность удерживать в поле зрения одновременно несколько объектов:

а) концентрация.

б) объем.

в) устойчивость.

г) переключение.

д) распределение.

26. Психический процесс, обеспечивающий создание новых образов, на основе ранее воспринятых:

а) ощущения.

б) восприятия.

в) мышление.

г) воображение.

д) память.

27. Определите к какому понятию относится ситуация (нужное подчеркнуть):

1. У выпускнице есть цель поступить в университет. При зачислении у нее для поступления не хватило баллов (стресс, фрустрация).

2. Мужчина поехал в путешествие. Его не было дома 10 дней. Когда он вернулся домой, оказалось, что его дом сгорел (стресс, фрустрация).

3. Мужчина и женщина состоят в браке семь лет. У них подрастает ребенок. Никогда между супругами не было серьезных конфликтов. Однажды, придя домой, муж сообщил своей жене, что он встретил другую женщину (стресс, фрустрация).

4. Девушке понравилось платье в магазине. С собой у нее не было необходимой суммы. Она пришла за ним на следующий день, а его уже купили (стресс, фрустрация).

28. Мыслительная операция, посредством которой человек способен из

отдельных деталей получать представление о сущности вещей и явлений в целом:

а) анализ.

б) синтез.

в) сравнение.

г) классификация.

д) абстрагирование.

29. Бессознательный уровень психики проявляется через:

а) интуицию.

б) инстинкты.

в) условные рефлексы.

г) интериоризацию.

д) эстериоризацию.

30. Личностные свойства, обусловленные социально:

а) инстинкты.

б) рефлексы.

в) музыкальный слух.

д) ценностные отношения.

Эталон ответов

I вариант

1б.

2д.

3г.

4в.

5а.

6б.

7б.

8в.

9а.

10д.

11г.

12а.

13б.

14б.

15в.

16б.

17г.

18а.

19б.

20д.

21г.

22б

23б.

24д.

25 дошкольный возраст игровая деятельность подростковый возраст интимно-личностное общение

ранняя юность учебно-профессиональная деятельность

26 1. фрустрация.

2. стресс.

3. стресс.

4. фрустрация.

27 1. флегматик.

2. холерик.

28 личность.

29 б.

30 в.

Эталон ответов

II вариант

1а.

2д.

3б.

4б.

5в.

6д.

7в.

8б.

9г.

10г.

11в.

12б.

13а.

14 личность.

15б.

16 1. флегматик.

2. холерик.

17д.

18а.

19в.

20а.

21д.

22 дошкольный возраст игровая деятельность подростковый возраст интимно-личностное общение

ранняя юность учебно-профессиональная деятельность

23г.

24б.

25б.

26г.

27 1. фрустрация.

2. стресс.

3. стресс.

4. фрустрация.

28б.

29б.

30д.

Небесный скрипач. Сайт учителя музыки Натальи Власенко — Аттестация


Уважаемые гости! Если вам был полезен этот раздел, проголосуйте, пожалуйста, за моих ребят!
9 школа. http://tv-svetoch.ru/news.html?id=1114

 

Ответы к аттестационным вопросам тестирования 2014 г. 

Компьютерное тестирование в программе MyTestX можно скачать после регистрации здесь. 

__________________________________________

 

1. Целостность урока музыки предполагает, что …
Тип вопроса: Одиночный выбор

  1. обучающиеся занимаются одной формой музыкальной деятельности
  2. урок посвящен или повторению, или объяснению нового, или обобщению
  3. на уроке звучат произведения одного содержания
  4. все формы музыкальной деятельности подчинены реализации художественно-педагогической идеи в рамках тематизма урока

2. Повторное проведение музыкального построения — …

Тип вопроса: Одиночный выбор

4. разработка

 

3. По определению Б. Асафьева, инструментальная пьеса, в которой

сопоставляются в свободной обработке, в ярком и технически блестящем

 изложении народные мотивы и напевы, — это …

Тип вопроса: Одиночный выбор

 

4.  Последовательность музыкальных темпов по шкале ускорения (*)

Тип вопроса: Последовательность

  1. Adagio   1.  = 48-56      (медленно)
   2. Presto    5.  = 184-200   (быстро)
   3. Allegro    3.  = 120-144   (скоро)
   4. Andante    2.  = 58-72      (умеренно)
   5. Allegro molto    4.  = 138-160   (весьма быстро)

5. Последовательность расположения отделов пищеварительного тракта (*)

Тип вопроса: Последовательность

   1. желудок 4
   2. пищевод 3
   3. ротовая полость 1
   4. глотка 2
   5. толстый кишечник 6
   6. тонкий кишечник 5

6. Произведение, в котором звучат маршевые интонации…

Тип вопроса: Множественный выбор

1. Э.Григ «Шествие гномов»

2. Ф.Шуберт «Серенада»

3. С. Прокофьев»Любовь к трем апельсинам»

4. М.Глинка»Камаринская»
 

7. Основным стимулом к учению в подростковом возрасте является…

Тип вопроса: Одиночный выбор

 

1. стремление к материальной независимости в будущем через 

    получение образования

2. желание получить хорошую оценку

3. притязание на признание среди подростков

4. похвала родителей

 

8. Возраст оптимальных возможностей для наиболее эффективного развития

какой-либо стороны психики, а также для обучения и развития. ..

Тип вопроса: Одиночный выбор

1. хронологический возраст

2. сензитивный возраст

3. интеллектуальный возраст

4. эмоциональный возраст

9. Соответствие между возрастом и характеристикой певческих возможностей детей (проверьте!)

Тип вопроса: Соответствие

   10-11 лет    Большое количество плохо интонирующих , доступны песни с простым
   построением, короткими фразами, нешироким диапазоном
  (примарная зона — от «ми» до «до» второй октавы).
   9-10 лет    Выявляются более низко поющие дети, дыхание становится глубоким,
   звучание — микстовое, увеличиваются тембровые возможности, в то
   же время имеет место ограничение в силе звука. 
   12-13 лет    Голосовая мышца структурно сформирована почти у всех детей и
   начинает регулировать деятельность голосовых складок.
   Исполнительские возможности существенно расширяются,
   эндокринные возрастные изменения проявляются в хрипоте
   и покраснении связок.
   7-8 лет    «Расцвет» детского голоса из-за наибольшей равномерности
   в развитии, голоса звучат звонко, «серебристо». Доступен
   разнообразный и достаточно сложный певческий материал.


10. Ученик отличается высокой демонстративностью поведения: на уроках шутит, 

выкрикивает ответы с места, всеми способами привлекает к себе внимание

окружающих.  Педагогически верные действия учителя:

Тип вопроса: Одиночный выбор

 

1. записывать ученику замечания в дневник, когда он нарушает дисциплину

2. на классном часе обсудить с детьми проблему нарушения дисциплины на 
3. уделять больше внимания ученику не тогда, когда он себя плохо 
    ведет, а когда он «незаметен», и привлечь ученика к социально 
    полезным занятиям, где бы он мог находиться в центре внимания
4. вызвать родителей ученика в школу и побеседовать с ними о поведении 
    сына

 

11. Соответствие между видом образования и его определением

Тип вопроса: Соответствие

   профессиональное
   обучение

   вид образования, который направлен на развитие личности

   и приобретение в процессе освоения основных 

   общеобразовательных программ знаний, умений, навыков

   и формирование компетенции, необходимых для жизни 

   человека в обществе, осознанного выбора профессии и 

   получения профессионального образования

   профессиональное
   образование
    вид образования, который направлен на приобретение
   обучающимися в процессе освоения основных
   профессиональных образовательных программ: знаний,
   умений, навыков и формирование компетенции
   определенных уровня и объема, позволяющих вести
   профессиональную деятельность в определенной
    сфере и (или) выполнять работу по конкретным
   профессии или специальности
   общее
   образование
    вид образования, который направлен на всестороннее
   удовлетворение образовательных потребностей человека
   в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом
   и (или) профессиональном совершенствовании и не
   сопровождается повышением уровня образования
   дополнительное
   образование
    вид образования, который направлен на приобретение
   обучающимися знаний, умений, навыков и формирование
   компетенции, необходимых для выполнения определенных
   трудовых, служебных функций (определенных видов
   трудовой, служебной деятельности, профессий)


12.  Перенос всех звуков музыкального произведения на определенный интервал

вверх или вниз, приводящий к изменению тональности, — это …

Тип вопроса: Открытый

транспозиция

 

13. Соответствие между именами композиторов и названиями написанных ими

детских альбомов фортепианных пьес

Тип вопроса: Соответствие

   Г.Свиридов    «Альбом для юношества»
   С.Майкапар    «Бирюльки»
   Д.Шостакович    «Танцы кукол»
   Р.Шуман    «Бусинки»
   А.Гречанинов    «Детский альбом»
   П.Чайковский    «Альбом пьес для детей»


14. Способность организма защищать себя от болезнетворных микробов и вирусов,

а также от инородных тел и веществ

Тип вопроса: Открытый

иммунитет

 

15.  Гендерный подход в обучении предполагает…

Тип вопроса: Одиночный выбор

 

1. ориентацию на жизненный успех, достижения в развитии каждого ученика и учителя

2. знание специфических закономерностей освоения знаний и умений взрослым субъектом

    учебной деятельности

3. развитие творческого потенциала и продление периода творческой деятельности

    человека

4. учѐт физиологических, интеллектуальных, нравственных, эмоциональных, 

    поведенческих различий между мальчиками и девочками

 

16. Соответствие между типом темперамента и его характеристикой.

Тип вопроса: Соответствие

   сангвинический    медлительный, замкнутый, терпеливый, миролюбивый, стабильный
   холерический    склонный к обостренным переживаниям, размышлениям,
   повышенной чувствительности, утомляемости
   флегматический    быстрый, легко переключаемый, общительный, оптимистичный,
   гибкий, компромиссный
   меланхолический    активный, целеустремленный, эмоционально-страстный,
   несдержанный, отважный, бескомпромиссный


17.  Мальчики 8-го класса ввязываются в драки, провоцируют ответную агрессию. 

Педагогически целесообразный метод разрешения ситуации — …

Тип вопроса: Одиночный выбор

 

1. организовать собрание родителей и детей, для того чтобы выработать систему

    санкций за нарушение поведения в школе

2. для решения этой проблемы отвести учеников к школьному участковому

3. спокойно и сдержанно выразить своѐ отношение к поведению учеников, 

     затем предложить им выбрать интересующую их и значимую для 

     окружающих сферу, деятельности в школе, реализация которой давала

     бы им возможность почувствовать себя взрослыми

4. вызвать родителей в школу для обсуждения поведения мальчиков

 

18. Форма агрессии

Тип вопроса: Множественный выбор

1. неконструктивная

2. бессознательная

3. сознательная

4. конструктивная

 

19. Согласно действующему законодательству, срочный трудовой договор 

в обязательном порядке заключается. ..

Тип вопроса: Одиночный выбор

 

1. с заместителями руководителя образовательной организации

2. с поступающим на работу лицом, являющимся пенсионером по возрасту

3. на время исполнения работником обязанностей временно отсутствующего

    сотрудника, за которым сохраняется место работы

4. с лицами, поступающими на работу по совместительству

 

20. Последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока…

Тип вопроса: Последовательность

   1. Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных
       результатов обучения на уроке
4
   2. Содержательная характеристика темы урока 2
   3. Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей
       реального результата и определение перспектив совершенствования своей
       деятельности
5
   4. Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным
       уровнем овладения программным материалом
1
   5. Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры 3

 

21. Ведущим видом деятельности подростка является… (*)

Тип вопроса: Одиночный выбор

1. общение с родственниками

2. общение со сверстниками

3. учебно-профессиональная деятельность

4. учебная деятельность

 

22.  Неспособность сосредоточиться на изучаемом объекте обусловлено… (*)

1. рассеянностью

2. послепроизвольным вниманием

3. избирательностью восприятия


Вопросы 23 — 42

Раздел 2. Психические процессы — Першина Татьяна Олеговна

2.1 Свойство мозга, заключающееся в способности отражать объективную реальность это:

А) сознание;
Б) мышление;
В) психика;
Г) рефлексия;
Д) инстинкт.

2.2 К психическим процессам относится:

А) ощущение;
Б) настроение;
В) темперамент;
Г) характер;
Д) стресс.

2.3 Психический процесс создания новых образов, идей называется:

А) восприятием;
Б) вниманием;
В) мышлением;
Г) воображением.

2.4 Благодаря какому психическому процессу создается качественно новые продукты, способствующие прогрессу общества в целом?

А) воображению;
Б) мышлению;
В) памяти;
Г) ощущениям.

2.5 Основанием классификации воображения на произвольное и непроизвольное является:

А) предмет отражения;
Б) степень осознанности;
В) степень новизны;
Г) степень целенаправленности.

2.6 В отличие от других познавательных процессов своего содержания не имеет:

А) ощущение;
Б) восприятие;
В) воображение;
Г) внимание;
Д) нет правильного ответа.

2.7 Высшее, свойственная только человеку, форма психического отражения объективной действительности, опосредованное общественно-исторической деятельностью людей называется:

А) мышление;
Б) сознание;
В) воображение;
Г) иллюзии.

2.8 Как называется мыслительная операция, связанная с мысленным объединением предметов и явлений по их общим и существенным признакам:

А) анализ;
Б) синтез;
В) сравнение;
Г) обобщение;
Д) абстрагирование.

2.9 Сосредоточенность сознания на каком-либо объекте – это:

А) рефлексия;
Б) внимание;
В) восприятие;
Г) концентрированность.

2.10 Психический процесс, обеспечивающий целостное представление о предметах и явлениях окружающего мира:

А) ощущение;
Б) мышление;
В) восприятие;
Г) воображение;
Д) память.

2.11 Процесс, при котором звуки музыки вызывают у некоторых людей впечатление об определенных цветовой гамме:

А) сенсибилизация;
Б) синестезия;
В) адаптация;
Г) интериоризация;
Д) экстериоризация.

2.12 Способность музыканта отличать на слух звуки (например «до» и «до-диез») обеспечивается: явлением:

А) синестезии;
Б) нервной возбудимостью;
В) сенсибилизацией;
Г) адаптацией;
Д) абсолютным порогом чувствительности.

2.13 Внимание – это … направленность сознания на определенный объект:

А) избирательная;
Б) кратковременная;
В) устойчивая;
Г) неосознаваемая.

2.14 Основанием для классификации внимания на непроизвольное, произвольное, послепроизвольное выступает:

А) активность человека в организации внимания;
Б) предмет отражения направленность внимания;
В) характер связи с практикой.

2.15 Сосредоточение внимания на объекте в силу каких-то его особенностей характерно для внимания:

А) непроизвольного;
Б) произвольного;
В) послепроизвольного;
Г) неустойчивого.

2.16 Причиной возникновения послепроизвольного внимания является:

А) отсутствие цели деятельности;
Б) постановка цели деятельности;
В) интерес как проявление направленности личности
Г) интерес, обусловленный выявленными особенностями объекта;
Д) все ответы верны.

2.17 Способность человека сосредоточивать внимание одновременно на нескольких объектах определяют как свойство внимания:

А) концентрацию;
Б) распределение;
В) устойчивость;
Г) переключение;
Д) нет правильного ответа.

2.18 Разочарование в идеалах и надеждах называется:

А) конформизмом;
Б) депрессией;
В) фрустрацией;
Г) апатией;
Д) агнозией.

2.19 Внимание – это:

А) психический процесс;
Б) психическое состояние;
В) психическое образование;
Г) психическое свойство.

2.20 Внимание человека:

А) имеет социальную природу;
Б) определяется природными факторами;
В) имеет физиологическую основу;
Г) все ответы правильные.

2.21 Основные характеристики послепроизвольного внимания – это:

А) непроизвольность, легкость возникновения и переключения;
Б) целенаправленность, интерес, снятие напряжения;
В) направленность, определяемая задачей, волевое усилие, утомляемость;
Г) все ответы неверны.

2.22 Ощущение, восприятие, память, внимание, воображение – это:

А) психические состояния;
Б) проявления бессознательного;
В) волевые процессы;
Г) познавательные процессы.

2.23 Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, – это порог ощущений:

А) нижний абсолютный;
Б) дифференциальный;
В) верхний абсолютный;
Г) критический.

2.24 Максимальная величина раздражителя, которую способен воспринимать анализатор, – это порог ощущений:

А) нижний абсолютный;
Б) дифференциальный;
В) верхний абсолютный;
Г) верхний относительный.

2.25 Минимальное значение изменения величины раздражителя, воспринимаемое человеком, – это:

А) нижний абсолютный порог;
Б) относительный порог;
В) верхний абсолютный порог;
Г) критический порог.

2.26 Время, насыщенное эмоциональными переживаниями, деятельностью воспринимается:

А) как более продолжительное;
Б) как быстро прошедшее;
В) адекватно своей продолжительности;
Г) по-разному, в зависимости от возраста;
Д) все ответы неверны.

2.27 Ощущения свойственны:

А) только человеку;
Б) человеку и обезьянам;
В) млекопитающим животным и человеку;
Г) всем животным, имеющим органы чувств.

2.28 Ощущения отражают:

А) отдельные свойства предметов и явлений;
Б) предмет или явление в целом;
В) обобщенный образ ситуации;
Г) отношения человека.

2.29 Ощущение и восприятие являются:

А) психическими свойствами;
Б) психическими процессами;
В) психическими состояниями;
Г) психическими образованиями.

2.30 Определите какое свойство восприятия проявляется, когда мы узнаем мелодию при исполнении произведения на разных инструментах:

А) целостность;
Б) предметность;
В) структурность;
Г) константность;
Д) осмысленность.

2.31 Запоминание на основе установления в запоминаемом материале смысловых связей характерно для памяти:

А) механической;
Б) логической;
В) опосредованной;
Г) вербальной.

2.32 Генетически первичным является запоминание:

А) непроизвольное;
Б) произвольное;
В) опосредованное;
Г) послепроизвольное.

2.33 Наиболее интенсивно забывание происходит после заучивания:

А) в первые часы;
Б) на следующий день;
В) через неделю;
Г) через месяц;
Д) различий не существует.

2.34 Как можно усилить первое впечатление от материала для лучшего его запоминания?

А) направить информацию по нескольким каналам;
Б) усилить интенсивность сообщения;
В) увеличить скорость изложения;
Г) увеличить скорость и интенсивность сообщения.

2.35 Сущность мышления как познавательного процесса состоит в установлении … связей и отношений между предметами и явлениями:

А) предметных;
Б) корреляционных;
В) причинно-следственных;
Г) все ответы верны.

2.36 Непосредственная связь с восприятием окружающей действительности, опора на представления и образы при решении задач характерна для мышления:

А) наглядно-образного;
Б) наглядно-действенного;
В) словесно-логического;
Г) практического.

2.37 Способ приспособления к окружающей среде:

А) адаптация;
Б) чувствительность;
В) синестезия;
Г) сенсибилизация;
Д) дальтонизм.

2.38 Нейрофизиологическая система организма, посредством которой осуществляется анализ и синтез раздражителей внешней и внутренней среды:

А) эфферентные нервы;
Б) афферентные нервы;
В) анализатор;
Г) рефлекторная дуга;
Д) рецепторы.

2.39 Нервы, по которым передается нервный импульс от анализаторов или внутренних органов в центральную нервную систему:

А) эфферентные нервы;
Б) афферентные нервы;
В) анализатор;
Г) рефлекторная дуга;
Д) рецепторы.

2.40 Нервы, которые проводят импульс от коры головного мозга к рабочему органу и обеспечивают ответную реакцию организма на те или иные раздражения:

А) эфферентные нервы;
Б) афферентные нервы;
В) анализатор;
Г) рефлекторная дуга;
Д) рецепторы.

2.41 Ощущения положения и движения органов тела:

А) кинестетические ощущения;
Б) органические ощущения;
В) синестезия;
Г) сенсиблизация;
Д) адаптация.

2.42 Способность отдельных людей к сохранению и воспроизведению ярких и детальных образов ранее воспринятых:

А) синестезия;
Б) слуховая память;
В) реминисценция;
Г) зрительная память;
Д) эйдетическая память.

2.43 Способность выделения при восприятии наиболее значимых объектов окружающего мира, определяемых потребностями, интересами и направленностью личности:

А) избирательность;
Б) целостность;
В) депривация;
Г) рецепция;
Д) иллюзия.

2.44 Искаженное восприятие окружающей действительности:

А) избирательность;
Б) целостность;
В) депривация;
Г) рецепция;
Д) иллюзия.

2.45 Свойство восприятия, состоящее в том, что пространственная предметная ситуация воспринимается как единое целое, даже, если отдельные из его частей в данный момент не видны:

А) избирательность;
Б) целостность;
В) депривация;
Г) рецепция;
Д) иллюзия.

2.46 Процесс отражения отдельных свойств, предметов и явлений при непосредственном воздействии их на органы чувств:

А) восприятие;
Б) ощущение;
В) память;
Г) мышление;
Д) воображение.

2.47 Зависимость восприятии от прошлого опыта:

А) перцепция;
Б) апперцепция;
В) антиципация;
Г) константность;
Д) предметность.

2.48 Независимость и постоянство наших восприятия объясняется свойством:

А) константности;
Б) предметности;
В) избирательности;
Г) структурности;
Д) осмысленности.

2.49 Ощущения, связанные с определением положения тела индивида в пространстве:

А) статические;
Б) кинестетические;
В) дистантные;
Г) контактные;
Д) органические.

2.50 Сильное и кратковременное бурно протекающее эмоциональное переживание, связанное с выключением, либо сужением сознания:

А) аффект;
Б) апатия;
В) амбивалентность;
Г) депрессия;
Д) стресс.

2.51 Одновременное проявление противоположных эмоций и чувств:

А) апатия;
Б) амбивалентность;
В) депрессия;
Г) стресс;
Д) антипатия.

2.52 Мгновенное нахождение решения проблемы – это:

А) одаренность;
Б) интеллект;
В) инсайт;
Г) мышление.

2.53 Мыслительная операция, предполагающая выделение какой-либо одной стороны, свойства объекта с отвлечением от остальных называется:

А) обобщением;
Б) анализом;
В) равнением;
Г) абстрагированием.

2.54 Группировка объектов по сходству определенных признаков – это:

А) обобщение;
Б) классификация;
В) сравнение;
Г) абстрагирование.

2.55 Мыслительная операция по расчленению сложного объекта на части – это:

А) абстрагирование;
Б) классификация;
В) обобщение;
Г) анализ.

2.56 Глубина и самостоятельность мышления — это его …:

А) виды;
Б) уровни;
В) формы;
Г) качества.

2.57 В умении быстро менять способ решения задачи проявляется мышления:

А) широта;
Б) глубина;
В) самостоятельность;
Г) гибкость.

2.58 Умение проникать в сущность сложных явлений, процессов определяет … мышления:

А) широту;
Б) глубину;
В) гибкость;
Г) самостоятельность.

2.59 Наиболее существенные свойства предметов и явлений выражены в:

А) гипотезе;
Б) суждении;
В) понятии;
Г) проблеме.

2.60 Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация – это … мышления:

А) виды;
Б) формы;
В) операции;
Г) качества.

2.61 Формами мышления являются понятие, суждение и …:

А) проблемная ситуация;
Б) гипотеза;
В) решение задач;
Г) умозаключение.

2.62 Слабоумие, психическое недоразвитие:

А) олигофрения;
Б) дебильность;
В) подсознательное;
Г) бессознательное;
Д) акселерация.

2.63 Задача мышления состоит:

А) в формировании отношения к объектам;
Б) в раскрытии связей и отношений между объектами;
В) в формировании связей между известным и новой информацией;
Г) в формировании представления об объекте.

2.64 Переживания, которые повышают активность человека, побуждая к поступкам называются:

А) стеническими эмоциями;
Б) астеническими эмоциями;
В) стрессом;
Г) эстетическими чувствами;
Д) интеллектуальными чувствами.

2.65 Эмоциональное состояние, возникающее при неудачах, сопровождающееся состоянием безысходности, крушением надежд:

А) апатия;
Б) депрессия;
В) фрустрация;
Г) конформизм;
Д) аффект.

2.66 Переживания, которые снижают активность человека, расслабляют его называются:

А) стеническими эмоциями;
Б) астеническими эмоциями;
В) стрессом;
Г) апатией;
Д) депрессией.

2.67 Состояние душевного расстройства, подавленности, связанное с упадком сил и снижением активности называется:

А) стеническимии эмоциями;
Б) астеническими эмоциями;
В) стрессом;
Г) апатией;
Д) депрессией.

2.68 Состояние возникающее в экстремальных ситуациях, требующее от человека мобилизации сил и энергии:

А) стеническими эмоциями;
Б) астеническими эмоциями;
В) стрессом;
Г) аффектом;
Д) депрессией.

2.69 Психическая особенность человека, проявляющаяся в преодолении препятствий на пути к поставленной цели:

А) страх;
Б) воля;
В) самовоспитание;
Г) самообладание;
Д) решительность.

2.70 К психическим состояниям относится:

А) ощущение;
Б) настроение;
В) характер;
Г) темперамент;
Д) воображение.

2.71 Какой психический процесс отражает отдельные свойства предметов:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) восприятие;
Д) ощущение.

2.72 Отражение прошлого опыта в виде чувств, мыслей и образов, прежде воспринимаемых предметов и явлений:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) восприятие;
Д) ощущение.

2.73 Отражение действительности опосредованным путем при обязательном использовании речи:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) восприятие;
Д) ощущение.

2.74 Отражение общих и существенных признаков, связей и отношений предметов и явлений:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) восприятие;
Д) ощущение.

2.75 Отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) восприятие;
Д) ощущение.

2.76 Преобразованное отражение того, что воспринималось ранее:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) ощущение;
Д) восприятие.

2.77 Накапливает и хранит информацию в сознании:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) ощущение;
Д) восприятие.

2.78 Создание новых ранее не воспринимавшихся предметов, путем приведения старых знаний в новые сочетания:

А) воображение;
Б) мышление;
В) память;
Г) ощущение;
Д) восприятие.

2.79 Определите вид речи, смысл которой понятен благодаря конкретной ситуации:

А) письменная речь;
Б) монологическая речь;
В) ситуативная речь;
Г) эгоцентрическая речь;
Д) диалогическая речь.

2.80 Определите вид речи с наиболее полно выраженными грамматическими связями:

А) письменная речь;
Б) монологическая речь;
В) ситуативная речь;
Г) эгоцентрическая речь;
Д) диалогическая речь.

2.81 Определите вид речи, которая бессвязна и отрывочна:

А) письменная речь;
Б) монологическая речь;
В) спонтанная речь;
Г) эгоцентрическая речь;
Д) диалогическая речь.

2.82 Определите вид речи, высказывания которой обусловлены высказываниями собеседника:

А) письменная речь;
Б) монологическая речь;
В) ситуативная речь;
Г) эгоцентрическая речь;
Д) диалогическая речь.

2.83 Определите вид речи, которая заранее планируема и программируема:

А) письменная речь;
Б) монологическая речь;
В) ситуативная речь;
Г) эгоцентрическая речь;
Д) диалогическая речь.

2.84 Oпределите вид речи, которая обращена к самому себе:

А) письменная речь;
Б) монологическая речь;
В) внутренняя речь;
Г) эгоцентрическая речь;
Д) внешняя речь.

2.85 Вид мышления, направленный на решение практических задач:

А) предметно-действенное;
Б) наглядно-образное;
В) абстрактно-логическое;
Г) практическое;
Д) теоретическое.

2.86 Мышление, при котором задача решается с опорой на зрительный образ:

А) предметно-действенное;
Б) наглядно-образное;
В) абстрактно-логическое;
Г) практическое;
Д) теоретическое.

2.87 Вид мышления, который неразрывно связан с манипулированием предметами, неразрывно связан с моторными действиями:

А) предметно-действенное;
Б) наглядно-образное;
В) абстрактно-логическое;
Г) практическое;
Д) теоретическое.

2.88 Определите вид воображения, образы воображения, которые продуцируются спонтанно под влиянием захвативших человека эмоций:

А) воссоздающее;
Б) непроизвольное;
В) творческое;
Г) произвольное;
Д) галлюцинации.

2.89 Кратковременные эмоции называются:

А) реакциями;
Б) состояниями;
В) аффектами;
Г) эмоциональными отношениями;
Д) низшими чувствами.

2.90 Неспособность сосредоточиться на изучаемом объекте обусловлено:

А) стрессом;
Б) непроизвольным вниманием;
В) рассеянностью;
Г) избирательностью восприятия;
Д) послепроизвольным вниманием.

2.91 Определите вид воображения, образы воображения, которые возникают под воздействием малоосознанных потребностей, влечений, установок:

А) воссоздающее;
Б) непроизвольное;
В) творческое;
Г) произвольное;
Д) галлюцинации.

2.92 Определите вид воображения, образы воображения, которые создаются на основе фантастических видений, не имеющих никакой связи с окружающей человека действительностью:

А) воссоздающее;
Б) непроизвольное;
В) творческое;
Г) произвольное;
Д) галлюцинации.

2.93 Определите вид воображения, при котором происходит преднамеренное построение образов воображения на основе желаний:

А) воссоздающее;
Б) непроизвольное;
В) творческое;
Г) произвольное;
Д) галлюцинации.

2.94 Определите вид воображения, при котором создание образа происходит на основе словесного описания воспринятых изображения картин схем, карт:

А) воссоздающее;
Б) непроизвольное;
В) творческое;
Г) произвольное;
Д) галлюцинации.

2.95 Определите вид воображения, при котором происходит самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности:

А) воссоздающее;
Б) непроизвольное;
В) творческое;
Г) произвольное;
Д) галлюцинации.

2.96 Для поддержания произвольного внимания необходимо:

А) осознание долга или необходимости выполнения деятельности;
Б) начало и прекращение действия раздражителя;
В) подвижность предметов;
Г) новизна, сила, контраст раздражителя;
Д) контраст между раздражителями.

2.97 При виде лимона у многих людей выделяется слюна и ощущается вкус кислого. Это явление:

А) сенсибилизации;
Б) синестезии;
В) адаптации;
Г) связано с низким порогом чувствительности;
Д) связано с высоким порогом чувствительности.

2.98 Музыкант слышит разницу между звуками в 1/8 тона, в то время как обычный человек улавливает разницу лишь в 1/2 тона. Назовите это явление.

А) Сенсибилизация;
Б) Синестезия;
В) Адаптация;
Г) Низкий порог чувствительности;
Д) Высокий порог чувствительности.

2.99 Когда человек начинает носить жесткие контактные линзы они ему очень мешают, но со временем он перестает их ощущать. Назовите это явление.

А) Сенсибилизация;
Б) Синестезия;
В) Адаптация;
Г) Низкий порог чувствительности;
Д) Высокий порог чувствительности.

2.100 Почему водители не обращают внимания на игрушки висящие на лобовом стекле их машины:

А) сенсибилизация;
Б) синестезия;
В) адаптация;
Г) связано с низким порогом чувствительности;
Д) связано с высоким порогом чувствительности.

2.101 Почему человек не ощущает пылинок попадающих на его лицо:

А) сенсибилизация;
Б) синестезия;
В) адаптация;
Г) связано с низким порогом чувствительности;
Д) связано с высоким порогом чувствительности.

2.102 В романе Э.Войнич есть эпизод, когда Джулия отчитывает своего родственника: «от ее такого пронзительного голоса, — замечает автор, у Артура стало кисло во рту». Такое явление…

А) связано с низким порогом чувствительности;
Б) связано с высоким порогом чувствительности;
В) называется синестезией;
Г) называется сенсибилизацией;
Д) называется адаптацией.

2.103 Если люди продолжительное время живут в экологически грязных районах, то при выезде на природу у них возникает головокружение и даже головная боль. Это объясняется:

А) синестезией;
Б) сенсибилизацией;
В) адаптацией;
Г) низким порогом чувствительности;
Д) высоким порогом чувствительности.

2.104 Устойчивое эмоциональное состояние, окрашивающее деятельность человека и выражающееся во всех его проявлениях:

А) настроение;
Б) стыд;
В) стеснительность;
Г) застенчивость;
Д) робость.

2.105 Психическое состояние, связанное с потребностями и мотивами, отражающее в форме непосредственно-чувственных переживаний их зависимость для субъекта:

А) эмоции;
Б) нравственные чувства;
В) эстетические чувства;
Г) практические чувства;
Д) интеллектуальные чувства.

2.106 Эмоциональные переживание человека своего отношения к предметам и явлениям действительности:

А) эмоции;
Б) чувства;
В) дружба;
Г) влюбленность;
Д) любовь.

2.107 Сильное глубокое, абсолютно доминирующее эмоциональное переживание, связанное с непреодолимой силой потребности:

А) аффект;
Б) страсть;
В) стресс;
Г) страх;
Д) ревность.

2.108 Эмоциональное состояние, возникающее в экстремальной ситуации, требующей от человека мобилизации и напряжения нервно-психических сил:

А) страсть;
Б) стресс;
В) аффект;
Г) ревность;
Д) страх.

2.109 Отражение действительным и опосредованным путем с помощью знаков:

А) память;
Б) речь;
В) восприятия;
Г) мышление;
Д) воображение.

2.110 Устойчивое эмоциональное состояние, окрашивающее деятельность человека и выражающееся во всех его проявлениях:

Е) настроение;
Ж) стыд;
З) стеснительность;
И) застенчивость;
К) робость.

2.111 Подавленное эмоциональное состояние, проявляющееся в заторможенности движений и снижении интереса к окружающему миру:

А) стресс;
Б) депрессия;
В) апатия;
Г) амбивалентность;
Д) ревность.

2.112 Сновидения представляют собой:

А) бессознательное отражение действительности;
Б) разновидность галлюцинаций;
В) пассивный вид воображения;
Г) вид активного воображения.

Нарушение концентрации — симптомы, причины, лечение

Сложность концентрации — это снижение способности сосредотачивать мысли на чем-то. Трудности с концентрацией могут быть связаны с трудностью бодрствования, импульсивностью, навязчивыми мыслями или проблемами, чрезмерной активностью или невниманием. Они могут быть вызваны медицинскими, когнитивными или психологическими проблемами или могут быть связаны с нарушениями сна или приемом лекарств, алкоголем или наркотиками.

Проблемы с концентрацией могут быть долговременными установленными условиями, как в случае синдрома дефицита внимания, или возникать в результате болезни или другого события.

Заболевания, которые, как известно, вызывают трудности с концентрацией внимания, включают различные хронические заболевания, апноэ во сне, отравление тяжелыми металлами, инфекции, болевые синдромы, черепно-мозговые травмы и инсульт. Когнитивные проблемы, которые могут быть связаны с трудностями с концентрацией внимания, включают синдром дефицита внимания, неспособность к обучению, нарушения зрения, делирий и деменцию. Психологические состояния, которые могут мешать концентрации, включают беспокойство, депрессию, биполярное расстройство (чередование периодов депрессии и приподнятого настроения), эмоциональные травмы и стресс.

В зависимости от причины проблемы с концентрацией могут разрешиться с помощью соответствующего лечения.

Любые изменения способности к концентрации, не имеющие прямой причины или продолжающиеся более одного-двух дней, должны быть незамедлительно оценены медицинским работником. Немедленно обратитесь за медицинской помощью. При появлении новых, прогрессирующих или усиливающихся проблем с концентрацией внимания. Немедленно обратитесь за медицинской помощью (позвоните 911). , если симптомы появляются внезапно или если они связаны с травмой головы, изменениями в уровне сознания или настороженности, сильнейшей головной болью в вашей жизни, высокой температурой (выше 101 градуса по Фаренгейту), потеря чувствительности, судороги или внезапное изменение поведения, такое как спутанность сознания, бред, летаргия, галлюцинации или бред.

Причины этого и что делать

Продолжительность вашего внимания — это то, как долго вы можете сосредоточиться на чем-то или потратить на задачу, прежде чем вам понадобится перерыв или отвлечься. В то время как все время от времени отвлекаются, тем, у кого мало внимания, часто возникают проблемы с сосредоточением внимания на задачах и разговорах.

Признаки короткой продолжительности концентрации внимания

Главный признак короткой продолжительности концентрации внимания — это трудности с концентрацией внимания на задачах. Это может расстраивать, поскольку другим может казаться, что вам наплевать на задачу.Но проблемы с концентрацией внимания или блуждающий ум — это не то же самое, что проявлять дерзость или равнодушие. ‌

Признаки непродолжительного внимания также включают:

  • Совершение неосторожных ошибок
  • Проблемы с чтением длинных текстов
  • Кажется, что я не слушаю
  • Частично завершенные задачи
  • Трудно распределять время или организовывать материалы
  • Забыть мероприятия или встречи

Причины короткого периода внимания

Иногда короткий период внимания является временной реакцией на дополнительный стресс или раздражение в вашей жизни.Но если это продолжается, это может быть признаком расстройства внимания или психического здоровья. В зависимости от того, насколько короткая продолжительность концентрации внимания проявляется, это может быть признаком одного или нескольких из следующих состояний:

ADHD . Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) может быть причиной вашего непродолжительного внимания, если вы часто чувствуете беспокойство, возбуждение или беспокойство, пытаясь сосредоточиться на задаче. У некоторых людей с СДВГ также есть гиперактивность, потребность в движении. Если вы слишком долго не двигаетесь, у вас могут возникнуть проблемы с фокусировкой.

Еще один симптом СДВГ — импульсивность, когда вы принимаете решения, не обдумывая их. Вы можете желать немедленных результатов и с трудом ждать награды или удовлетворения. Вы также можете часто перебивать других во время разговора.

Беспокойство. Если вас часто отвлекают вопросы «Почему?» и «А что, если?» Когда вы пытаетесь взяться за задачу, ваша непродолжительная концентрация внимания может быть вызвана тревожным расстройством.

Депрессия. Если вы чувствуете пустоту, онемение или упадок сил, причиной вашего непродолжительного внимания может быть депрессия.Хотя депрессия может проявляться по-разному, она может вызвать непродолжительное внимание, если ваш мозг не позволяет вам сосредоточиться так, как вы этого хотите. Это может усугубить вашу депрессию и привести к появлению других симптомов. ‌

Нарушения обучения. Короткая продолжительность концентрации внимания может быть признаком нарушения обучаемости, например дислексии. Это потому, что вам труднее читать, писать или говорить.

Расстройство обработки сенсорной информации. Если ваша короткая продолжительность концентрации внимания в основном связана с отвлекающим взглядом, звуком, прикосновением, запахом или вкусом, у вас может быть нарушение обработки сенсорной информации.Это делает вас особо чувствительным к обычному моделированию. Это может затруднить фокусировку, если вы не находитесь в контролируемой среде.

Травма. Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) также может вызывать непродолжительное внимание. Это потому, что посттравматическое стрессовое расстройство активирует выживание вашего тела, или режим «бей или беги», так что ваш мозг не может сосредоточиться на задачах.

Проблемы, связанные с короткой продолжительностью концентрации внимания

Короткая продолжительность концентрации внимания не обязательно вредна для вашего здоровья. Но это может повлиять на вашу личную, профессиональную и социальную жизнь.Причина в том, что:

  • Если упускать из виду детали или делать кажущиеся простыми ошибки, вы можете показаться окружающим небрежным.
  • Если вам трудно поддерживать долгую беседу или по очереди, вы можете выглядеть нетерпеливым или равнодушным.
  • Невыполнение задания может сделать вас легкомысленным или ленивым.
  • Когда у вас есть проблемы с тайм-менеджментом и организацией, вы можете не закончить проекты вовремя.
  • Сложные задачи, требующие много внимания, могут показаться сложными или невозможными.
  • Вы можете тратить время или деньги, пытаясь найти или заменить потерянные предметы.

Устранение короткого промежутка внимания

Если вам сложно уделять внимание проектам или задачам, вам, возможно, придется приложить сознательные усилия для решения проблем проблема. Для начала постарайтесь заметить, сколько времени пройдет, прежде чем вы отвлечетесь или потеряете внимание.

Например, одно исследование студентов университета показало, что они занимались всего шесть минут, прежде чем сделать перерыв. Для людей, которые борются с нарушением концентрации внимания, 30 минут могут быть самым продолжительным сроком, в течение которого вы можете по-настоящему сосредоточиться на задаче, прежде чем вы станете менее эффективным.

Вместо того, чтобы заставлять себя надолго сосредоточиться на задаче, делайте перерывы по мере необходимости. Вставайте и ходите, что позволяет вам перемещаться и менять обстановку. Затем вернитесь к своей задаче и посвятите себя еще одному короткому сеансу. Со временем вы сможете тренировать свой мозг, чтобы сосредоточиваться на более длительные периоды времени.

Если какой-либо из этих симптомов непродолжительной концентрации внимания кажется вам знакомым, поговорите со своим врачом. Они могут порекомендовать вам методы лечения или лекарства, которые помогут вам лучше контролировать свое внимание.

Определение, преимущества, недостатки и советы по управлению

Что такое гиперфокус?

Гиперфокус — это сосредоточенное внимание, которое длится долгое время. Вы так сильно концентрируетесь на чем-то, что теряете из виду все, что происходит вокруг вас.

Врачи часто видят гиперфокусировку у людей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), но это не официальный симптом.

Исследований гиперфокуса не так много. В одном исследовании изучалась мозговая активность людей, которые очень сильно концентрировались.Выявлены различия, которые могут означать, что гиперфокус более естественен для людей с СДВГ.

Не только люди с СДВГ страдают гиперфокусировкой. Практически любой может потеряться в том, что его интересует.

Психолог в начале 1990-х придумал концепцию под названием «поток». Это когда вы полностью занимаетесь интересным делом, которое вам нравится. Вы закрываетесь от остального мира и даже теряете счет времени. Людям с СДВГ трудно выйти из этого состояния и переключить внимание на что-то другое.

Экранное время кажется особенно легким способом для кого-то погрузиться в гиперфокус. Видеоигры, телевидение или социальные сети могут занимать часы.

Причины гиперфокуса

Изменения в вашей лобной доле, части вашего мозга, которая контролирует ваше чувство награды, могут привести к гиперфокусировке. Вы можете найти определенную задачу настолько полезной, что трудно перейти к чему-то другому.

Другая причина может быть связана с поведением. У вас могут возникнуть проблемы с контролем того, сколько внимания вы уделяете чему-либо.

Как выглядит гиперфокус

Гиперфокус у детей

Гиперфокусированные дети могут быть настолько заняты видеоигрой или просмотром телевизора, что не слышат, как кто-то постоянно выкрикивает их имя. Или они могут погрузиться в домашнее задание по предмету, который им действительно нравится.

Гиперфокусировка у взрослых

У взрослых гиперфокусировка может быть увлечена работой или домашними делами. Вы забываете поесть или пропускаете важную встречу.

Преимущества Hyperfocus

Hyperfocus можно использовать навсегда. Понятно, что если у вас есть проект, в котором нужно все, что вам действительно интересно, или и то, и другое, вы можете копаться и работать, пока он не будет завершен.

Недостатки Hyperfocus

Никто не будет возражать, если вы часами решаете математические задачи или красите дом. Но гиперфокус может вызвать конфликты с другими людьми и проблемы в школе или на работе.

Это также может затруднить диагностику СДВГ, особенно у детей, считающихся одаренными.Они лучше учатся в школе, потому что их высокий IQ помогает им преодолеть проблемы с обучением, которые обычно сопровождаются расстройством, а их способность к гиперфокусировке может усложнить их выявление.

Советы по контролю гиперфокусировки у взрослых

  • Выясните, на каких вещах вы ориентируетесь.
  • Не начинайте ничего, на чем вы можете сосредоточиться перед сном или перед тем, как начать то, что вы, вероятно, попытаетесь отложить.
  • Будьте в курсе своего мышления.Легко стать гиперфокусированным, даже не осознавая этого. Вы не можете перестать это делать, если не знаете, что это происходит.
  • Практика полного присутствия. Используйте упражнения на осознанность, чтобы оставаться здесь и сейчас.
  • Установите таймеры и будильники, чтобы знать, сколько времени прошло с момента начала занятия.
  • Как только вы поймете, что находитесь в гиперфокусе, двигайтесь вокруг. Смена позы может помочь вам выбраться из этого положения.
  • Установите цели для проекта и сделайте перерыв, когда вы их достигнете.

Советы по контролю гиперфокусировки у детей

  • Ограничьте время просмотра телевизора или игр в видеоигры.
  • Соблюдайте четкий регулярный график.
  • Поговорите с ребенком о гиперфокусе и спросите, как вы могли бы работать вместе, чтобы что-то изменить.

15 способов улучшить концентрацию и навыки концентрации

Теперь вы знаете, почему вам нужна помощь с концентрацией. Что может помочь вам лучше сосредоточиться? Нет однозначного ответа на вопрос, как улучшить фокусировку, но следующие советы могут помочь.

  • Не отвлекайтесь. Как нам лучше сосредоточиться, если нас постоянно засыпают информацией? Постарайтесь блокировать в своем расписании время для выполнения определенной задачи или деятельности.В это время попросите, чтобы вас оставили в покое или отправляйтесь в такое место, где вас вряд ли будут беспокоить: библиотека, кофейня, отдельная комната.

    Закройте социальные сети и другие приложения, отключите уведомления и спрячьте телефон в сумке или рюкзаке. Как описано в HBR, исследователи обнаружили, что когнитивные способности были значительно лучше, когда телефон был вне поля зрения, а не просто выключен. Сохраняйте свою главную цель — завершить то, что вам нужно. Отключение внутренних и внешних помех может помочь вам сконцентрироваться.

  • Уменьшите многозадачность. Попытка выполнять несколько действий одновременно заставляет нас чувствовать себя продуктивными. Это также рецепт снижения внимания, плохой концентрации и низкой производительности. А более низкая производительность может привести к выгоранию. Примеры многозадачности включают прослушивание подкаста при ответе на электронное письмо или разговор по телефону во время написания отчета. Такая многозадачность не только мешает вам сосредоточиться, но и снижает качество вашей работы.

  • Практикуйте внимательность и медитацию. Медитация или практика осознанности могут улучшить самочувствие и умственную подготовку, а также улучшить концентрацию внимания. В процессе медитации наш мозг становится спокойнее, а все тело расслабляется. Во время процесса мы сосредотачиваемся на своем дыхании, чтобы не отвлекаться на мысли. С практикой мы можем научиться использовать свое дыхание, чтобы вернуть внимание к конкретной задаче, чтобы ее можно было выполнять хорошо, даже если нас прерывают.

  • Больше спать . На ваш сон влияют многие факторы. Одним из наиболее распространенных является чтение с электронного устройства, такого как компьютер, телефон или планшет, или просмотр любимого фильма или телешоу на светодиодном телевизоре непосредственно перед сном. Исследования показали, что такие устройства излучают свет в синем конце спектра. Такой свет будет стимулировать сетчатку вашего глаза и предотвращать секрецию мелатонина, который способствует ожиданию сна в мозгу. Используйте очки с фильтром или «синего света», чтобы свести к минимуму такой синий свет, или избегайте всех электронных устройств перед сном.Другие способы улучшить сон включают в себя отказ от физических упражнений в конце дня, потребление жидкости в течение дня, ведение дневника или дыхательные упражнения для успокоения ума, а также создание предсказуемого распорядка и графика отхода ко сну.

  • Выберите, чтобы сосредоточиться на моменте. Это может показаться нелогичным, когда вы чувствуете, что не можете сосредоточиться, но помните, что вы выбираете, на чем сосредоточиться. Трудно сконцентрироваться, когда ты всегда думаешь о прошлом и беспокоишься о будущем.Хотя это непросто, постарайтесь отпустить прошлые события. Признайте влияние, то, что вы почувствовали и чему вы научились, а затем отпустите его. Точно так же осознайте свои опасения по поводу будущего, подумайте, как вы испытываете это беспокойство в своем теле, а затем решите отпустить его. Мы хотим тренировать наши умственные ресурсы, чтобы сосредоточиться на деталях того, что важно в данный момент. Наш разум движется в том направлении, в котором мы хотим сосредоточиться.

  • Сделайте небольшой перерыв. Это тоже может показаться нелогичным, но когда вы сосредотачиваетесь на чем-то в течение долгого времени, ваше внимание может начать угасать.Вам может быть все труднее сосредоточить свое внимание на задаче.

    Исследователи обнаружили, что наш мозг склонен игнорировать источники постоянной стимуляции. Небольшие перерывы, переключив внимание на что-то другое, могут значительно улучшить умственную концентрацию после этого. В следующий раз, когда вы будете работать над проектом, сделайте перерыв, когда почувствуете, что застряли. Переместитесь, поговорите с кем-нибудь или даже переключитесь на другой тип задачи. Вы вернетесь с более сосредоточенным умом, чтобы поддерживать высокую производительность.

  • Связь с природой. Исследования показали, что даже наличие растений в офисных помещениях может помочь повысить концентрацию и продуктивность, а также повысить удовлетворенность на рабочем месте и улучшить качество воздуха. Найдите время, чтобы прогуляться в парке или полюбоваться растениями или цветами в вашем саду, это повысит вашу концентрацию и поможет вам почувствовать себя отдохнувшим.

  • Тренируйте свой мозг. Научные исследования начинают собирать данные о способности тренировок мозга улучшать когнитивные способности, в том числе концентрацию внимания, у взрослых.Такие игры для тренировки мозга также могут помочь вам развить рабочую и кратковременную память, а также навыки обработки информации и решения проблем. Примеры таких игр включают головоломки, судоку, шахматы и видеоигры, стимулирующие мозг.

  • Упражнение. Начните свой день с простых упражнений и заставьте ваше тело двигаться. Согласно майскому выпуску журнала Harvard Men’s Health Watch за 2013 год, регулярные упражнения высвобождают химические вещества, необходимые для памяти, концентрации и остроты ума.Другое исследование показало, что упражнения могут повысить уровень дофамина, норадреналина и серотонина в мозге, и все это повлияет на концентрацию и внимание. Люди, которые занимаются физическими упражнениями или спортом, лучше справляются с когнитивными задачами по сравнению с людьми с плохим физическим здоровьем. Физические движения помогают расслабить мышцы и снять напряжение в теле. Поскольку тело и разум так тесно связаны, когда ваше тело чувствует себя лучше, ваш разум тоже.

  • Слушайте музыку. Музыка оказывает терапевтическое воздействие на наш мозг. Легкая музыка может помочь вам лучше сконцентрироваться, но некоторая музыка может вас отвлекать. Эксперты в целом согласны с тем, что классическая музыка и звуки природы, такие как поток воды, являются хорошим выбором для концентрации, в то время как музыка с текстами и человеческими голосами может отвлекать. Множество приложений и сервисов предлагают фоновую музыку и звуковые эффекты, разработанные для различных сфер деятельности и рабочих потребностей.

  • Ешьте хорошо. Выбирайте продукты, которые снижают уровень сахара в крови, поддерживают энергию и подпитывают мозг. Фрукты, овощи и продукты с высоким содержанием клетчатки могут поддерживать уровень сахара в крови. Уменьшите количество сладких продуктов и напитков, которые вызывают скачки и падения уровня сахара, вызывающие головокружение или сонливость.

    Вашему мозгу нужно много хорошего жира, чтобы нормально функционировать. Орехи, ягоды, авокадо и кокосовое масло — все это отличные способы включить в свой рацион полезные жиры и помочь вашему мозгу работать более гладко. Наука в области исследований обнаружила, что такие продукты, как черника, могут улучшить концентрацию и память на срок до 5 часов после употребления благодаря ферменту, который стимулирует приток кислорода и крови к мозгу, помогая с памятью, а также с нашей способностью сосредотачиваться и учиться. новая информация.Листовые зеленые овощи, такие как шпинат, содержат калий, который ускоряет связи между нейронами и может сделать наш мозг более отзывчивым.

  • Установить дневной приоритет. Запишите, чего вы хотите достичь каждый день, в идеале накануне вечером, и определите единственный приоритет, который вы обязуетесь выполнить. Это поможет сосредоточить ваш мозг на самом важном, взявшись в первую очередь за большую работу, а мелочи отложить на потом. Разбивайте большие задачи на более мелкие байты, чтобы вас не перегружали.Определение истинных приоритетов может помочь уменьшить отвлекающее беспокойство, а достижение небольших повседневных целей может настроить ваш мозг на достижение успеха.

  • Создайте место для работы. По возможности создайте спокойное, специально отведенное для работы место. Не у всех может быть хорошо оборудованный офис, но могут помочь настольные органайзеры, наушники с шумоподавлением, регулируемый монитор и регулируемое освещение. Уберите беспорядок с глаз долой, сделайте его максимально эргономичным и удобным и постарайтесь, чтобы ваше пространство было чистым и вентилируемым.

  • Используйте таймер. Обучайте свой мозг гипер-фокусировке на задаче с помощью таймера или будильника телефона. Во-первых, решите, какую задачу вы хотите выполнить. Установите таймер на 20 минут (обычно не более 30 минут) и сконцентрируйтесь на задаче. Когда зазвонит будильник, сделайте небольшой перерыв на 5 минут. Вы можете прогуляться и сделать несколько упражнений на растяжку, затем сбросить таймер и начать заново. Этот метод показал свою эффективность для улучшения вашей концентрации.

  • Переключить задачи. Хотя мы можем захотеть сконцентрироваться на конкретной задаче, иногда мы застреваем, и нашему мозгу нужно что-то свежее, чтобы сосредоточиться. Попробуйте переключиться на другие дела или на то, что вам нравится делать. Переключение задач поможет вам оставаться бдительным и продуктивным в течение более длительного периода.

  • Научиться повышать концентрацию внимания невозможно в одночасье. Профессиональные спортсмены, такие как гольфисты, спринтеры, гимнасты, уделяют много времени тренировкам (и обычно у них есть тренер), чтобы они могли сосредоточиться и сделать правильный шаг в нужный момент для достижения совершенства.

    Первый шаг к усилению вашей концентрации — это осознание того, как она влияет на вашу жизнь. Если вы изо всех сил пытаетесь выполнить обязательства, постоянно отвлекаетесь на неважное или не двигаетесь к своим устремлениям, пришло время получить помощь в концентрации, чтобы вы могли сосредоточиться на том, что для вас наиболее важно.

    Умение концентрироваться на работе необходимо для достижения успеха в карьере и жизни. Улучшив свою концентрацию, вы обнаружите, что можете достичь большего, чем вы цените, и почувствуете себя лучше, делая это.Речь идет не только о выполнении задач, но и о том, чтобы найти время для радости и счастья, чтобы вы могли жить полноценной и приносящей удовлетворение жизнью.

    У меня «пандемический мозг». Смогу ли я когда-нибудь снова сконцентрироваться? | Жизнь и стиль

    Я могу точно определить момент, когда я осознал, что мой мозг все еще сломан пандемией.

    Несколько недель назад, когда я ехал в поезде, я решил отправить несколько просроченных ответов по электронной почте. Перенесемся на 45 минут вперед, и вот я: сижу, скрестив ноги, на своей целевой платформе, забыл электронную почту, отчаянно переключаюсь между вкладками.К настоящему времени это был мрачно знакомый опыт моей когнитивной деятельности в эпоху пандемии.

    Начиная с весны прошлого года, с первой изоляцией, я часто отвлекался и был подавлен, а затем терял смысл своей задачи — обычное заболевание эпохи Covid. (Простое складывание белья превратилось в фиаско, достойное фарса.) Но теперь я был полностью вакцинирован, строил планы и даже снова общался в помещении. Жизнь стала казаться почти нормальной. Я чувствовал себя хорошо. Почему мой мозг пропустил записку — и смогу ли я вернуть свой верный до пандемии мозг?

    Показатели вакцинации в США, Великобритании и за их пределами растут, приглашая все больше и больше из нас отказаться от наших коконов и более полно взаимодействовать с внешним миром, чем мы это делали более чем за год.Для некоторых это может означать погружение с головой в вакханалию жаркого лета. Для других, таких как я, это также означает считаться с затяжной медлительностью пандемического познания. Хорошая новость заключается в том, что наш мозг чрезвычайно пластичен и, следовательно, способен восстанавливаться. Мы даже можем помочь процессу.

    «Нам понадобится время, чтобы оправиться от этого», — говорит Майк Ясса, директор Центра нейробиологии обучения и памяти Калифорнийского университета в Ирвине и инициативы UCI Brain Initiative.«Это» — незаметное, но разочаровывающее умственное ухудшение, которое многие из нас испытали в ходе пандемии. Или, как это явление стало известно: пандемический мозг.

    В настоящее время общеизвестно, что стресс может быть опасен для нашего физического здоровья, особенно если он переживается в течение длительного периода времени. Длительное воздействие кортизола, основного гормона стресса в организме, увеличивает риск сердечных заболеваний, нарушений сна и даже расстройств настроения, таких как тревога и депрессия.Страдает и познание. Было обнаружено, что хронический стресс убивает клетки мозга и даже уменьшает размер префронтальной коры, части вашего мозга, ответственной за память, внимание и обучение.

    Через несколько недель и месяцев после первоначальной блокировки люди начали замечать внезапную неспособность сосредоточиться, запоминать вещи и выполнять задачи. «Дело не только в вас», — успокаивали нас заголовки, когда в Интернете захлестнули мемы с «гладким мозгом». Совсем недавно в громкой статье в Атлантике исследовался поздний пандемический «туман забывания» и было высказано предположение, что наши косвенные дыры в памяти были адаптивным ответом на бесконечное неизвестное.

    Как сказал мне Ясса, пандемия не была просто стрессовым событием. Это была совокупность множества одновременных факторов стресса, некоторые из которых опасны для жизни, которые усугублялись нарушениями нашей физической активности, повседневных ритмов и распорядков и растягивались на многие месяцы. Ясса думает, что мы наконец-то «находимся на пути к выздоровлению», хотя это произойдет не сразу. Возможно, почувствовав мое разочарование, он напоминает мне: «Мы не приехали сюда в одночасье».

    Исследователи начали понимать, как наш мозг изменился за 18 месяцев социального дистанцирования и неопределенности (буквально, физически в случае некоторых людей, которые прошли курс лечения от серьезных инфекций Covid и показали уменьшение объема серого вещества).

    Барбара Саакян, профессор клинической нейропсихологии Кембриджского университета, работала в партнерстве с исследователями Университета Фудань, чтобы оценить влияние социальной изоляции и одиночества на мозг людей во время пандемии. Она говорит, что воздействие на несколько областей мозга «глубокое».

    «Мы наблюдали изменения объема головного мозга в височных, лобных, затылочных и подкорковых областях, миндалевидном теле и гиппокампе у социально изолированных людей», — говорит Саакян.Потеря объема в любой или во всех этих областях может серьезно повлиять на процессы, на которые мы полагаемся, чтобы взаимодействовать с другими людьми и миром вокруг нас.

    Я вспоминаю трагикомический эпизод из своей жизни, произошедший где-то прошлой зимой, когда я встретился с другом в ближайшем хозяйственном магазине, чтобы купить комнатные растения. Нам потребовался час и несколько напряженных обменов, чтобы выяснить, какие растения мы хотим и что нам нужно будет купить, чтобы их повесить. Мы, должно быть, напоминали выживших после похищения, только что выпущенных из подземных бункеров, заново изучающих основы навигации по внешнему миру.

    Стоит помнить, что у разных людей был очень разный опыт пандемии. Как здоровому, бездетному тридцатилетнему человеку, который смог продолжить свою работу, не покидая домашней безопасности, мой путь к когнитивному восстановлению может быть более гладким, чем для медицинского работника первой линии с симптомами посттравматического стресса или для родителей-одиночек с маленькими детьми.

    Мы, должно быть, напоминали выживших после похищения, выпущенных из подземных бункеров, которые заново учились ориентироваться во внешнем мире

    Тем не менее, между этими событиями могут быть общие черты.Саакян изучил категории людей, от медицинских работников до тех, кто никогда не болел Covid, но находился в изоляции. В разных группах люди сообщали о проблемах с концентрацией внимания и памятью. Многие также сообщили о симптомах депрессии.

    «Люди действительно обладают стойкостью, — говорит она. «Но будет часть людей, которые сильно пострадали, которые могут продолжать демонстрировать эти [когнитивные изменения] в будущем».

    Несмотря на огромные когнитивные воздействия прошлого года, Саакян и другие специалисты в ее области с оптимизмом смотрят на наши перспективы выздоровления.Даже беспрецедентный глобальный кризис в области здравоохранения может смягчить свои последствия с помощью старой доброй психической гигиены.

    Потренируйтесь

    Мы все виновато знаем, что должны больше двигаться и пожинать сладкие эндорфиновые награды своей деятельности. Существует множество доказательств того, что физическая активность также улучшает когнитивные функции. Упражнения повышают нейропластичность — или способность мозга адаптироваться к опыту и изменениям — что может помочь предотвратить будущие нейродегенеративные состояния, такие как деменция, в дополнение к ускорению восстановления нашего мозга после недавних обстоятельств.

    Сладкий звук выздоровления

    Эфтимиос Папацикис, профессор столичного университета Осло, изучающий неврологию музыки, говорит, что простое прослушивание музыки увеличивает выработку окситоцина, что обычно способствует чувству сочувствия и доброжелательности. Было также показано, что музыка снижает уровень кортизола в организме.

    «Мы не знаем точно, как это происходит, но мы видели последствия», — говорит он. Пока человек наслаждается музыкой, которую слушает, это победа.Сочинять музыку, петь или играть на музыкальном инструменте, еще лучше; оба были связаны с улучшением когнитивной устойчивости в более позднем возрасте.

    Хотя Папацикис ошибается в пользу простых мелодий для снятия стресса, любая музыка, которая нравится слушателю, может иметь терапевтический эффект. Совершить 30-минутную прогулку под саундтрек Бритни будет неплохо, если это ваш джем.

    Освободите голову

    Настроение и когнитивные функции часто идут рука об руку.Осознанность и медитация были связаны с улучшениями на обоих фронтах, снятием стресса и улучшением автоматических процессов познания, таких как восстановление памяти.

    Такие упражнения, как медитация с сосредоточенным вниманием и осознанное дыхание, перенаправляют внимание человека на один объект или ощущение. Эта практика «быть в данный момент» может противостоять переживанию подавленности в краткосрочной перспективе, а в более долгосрочной перспективе помогает подавить в зародыше стереотипы размышлений.

    «Итак, — советует Саакян, — обращайте внимание на окружающий вас мир, проявляйте любопытство и проводите время в настоящем моменте.”

    Чтобы провести время в данный момент, вероятно, потребуется терпение — по отношению к себе и окружающим нас людям — пока мы снова входим в социальный мир. Посещая свои первые вечеринки по поводу пандемии и пожимая руки новым знакомым впервые с 2019 года, я пытаюсь немного расслабиться из-за утраченной социальной благосклонности. Даже когда речь идет о трехкратном повторении одного и того же факта о мексиканской звезде теленовеллы Веронике Кастро за один разговор.

    В конце концов, это время возвращения.Мы еще не приехали, но доберемся. Наш мозг тоже.

    Пресбиопия: Это вызывает затуманенное зрение?

    По мере того, как я становлюсь старше, мне становится все труднее читать мелкий шрифт — и иногда мне нужно держать материал на расстоянии вытянутой руки, чтобы видеть его четко. Что вызывает это?

    Ответ от Алайны Л. Софтинг Хатайе, О.

    Проблема с фокусировкой, которую вы описываете, может быть ранним признаком пресбиопии, возрастного изменения зрения. Пресбиопия может возникать в дополнение к дальнозоркости, близорукости или астигматизму.

    При пресбиопии ваши глаза постепенно теряют способность приспосабливаться, чтобы четко видеть объекты с близкого расстояния. Вы также можете испытывать нечеткое зрение вдаль при переключении фокуса с близких на далекие объекты.

    Если вы столкнулись с этой проблемой после продолжительной работы крупным планом, например чтения или работы за компьютером, попробуйте давать глазам отдых каждые 10–20 минут, закрывая их на несколько секунд. Это может помочь свести к минимуму симптомы. Если вы обычно не носите очки по рецепту, вы можете подумать о приобретении безрецептурных очков для чтения, которые можно использовать для работы крупным планом.

    Если вас беспокоят эти изменения зрения, запишитесь на прием к окулисту. Осмотр зрения может выявить потенциальные проблемы со зрением или зрением, которые могут потребовать дальнейшего обследования и лечения.

    с

    Алайна Л. Софтинг Хатайе, О.

    31 декабря 2019 г. Показать ссылки
    1. Пресбиопия. Национальный глазной институт. https://nei.nih.gov/learn-about-eye-health/resources-for-health-educators/outreach-materials/presbyopia-0.По состоянию на 15 октября 2019 г.
    2. Пресбиопия. Американская оптометрическая ассоциация. https://www.aoa.org/patients-and-public/eye-and-vision-problems/glossary-of-eye-and-vision-conditions/presbyopia. По состоянию на 15 октября 2019 г.
    3. Mian SI. Нарушение зрения у взрослых: нарушения рефракции и пресбиопия. https://www.uptodate.com/contents/search. По состоянию на 15 октября 2019 г.
    Посмотреть больше ответов экспертов

    Продукты и услуги

    1. Информационный бюллетень: Письмо о здоровье клиники Мэйо — цифровое издание
    2. Книга: Книга здоровья семьи клиники Мэйо, 5-е издание

    .

    История синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

    Дефицит внимания с гиперактивностью. 2010; 2 (4): 241–255.

    , 1, 3 , 1 , 1 , 2 и 2

    Клаус В. Ланге

    1 Департамент биологической и аномальной психологии, Регенсбургский университет, Регенсбургский университет Германия

    3 Институт экспериментальной психологии Регенсбургского университета, 93040 Регенсбург, Германия

    Susanne Reichl

    1 Кафедра биологической и аномальной психологии, Регенсбургский университет, Регенсбург, Германия

    Катарина М.Lange

    1 Кафедра биологической и аномальной психологии, Университет Регенсбурга, Регенсбург, Германия

    Лара Туча

    2 Кафедра клинической нейропсихологии и нейропсихологии развития, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

    Оливия

    2 Кафедра клинической нейропсихологии и нейропсихологии развития, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

    1 1 Кафедра биологической и аномальной психологии, Университет Регенсбурга, Регенсбург, Германия

    2 Кафедра клинической и развивающей нейропсихологии Университета of Groningen, Гронинген, Нидерланды

    3 Институт экспериментальной психологии, Университет Регенсбурга, 93040 Регенсбург, Германия

    Автор, отвечающий за переписку.

    Поступило 25 июля 2010 г .; Принято 29 октября 2010 г.

    Эта статья распространяется на условиях Некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

    Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

    Abstract

    Современная концепция синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), определенная в DSM-IV-TR (Американская психиатрическая ассоциация, 2000 г.), является относительно новой.Чрезмерно гиперактивные, невнимательные и импульсивные дети описаны в литературе с XIX века. Некоторые из ранних описаний и этиологических теорий гиперактивности были похожи на современные описания СДВГ. Подробные исследования поведения гиперактивных детей и расширение знаний о функциях мозга изменили представления о фундаментальных поведенческих и невропатологических нарушениях, лежащих в основе расстройства. В этой статье представлен обзор концептуальной истории современного СДВГ.

    Ключевые слова: СДВГ, дефицит внимания, гиперактивность, история

    Введение

    Характерными чертами детей и подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) являются чрезмерная двигательная активность, невнимательность и импульсивность. Современная концепция СДВГ, определенная в DSM-IV-TR (American Psychiatric Association 2000), относительно нова. Однако анализ исторической литературы показывает, что дети с симптомами невнимательности, гиперактивности и импульсивности ранее описывались несколькими авторами в течение последних 200 лет.Клинические характеристики, лежащие в основе концепции и номенклатура описанных нарушений со временем изменились. Однако многие исторические описания соответствуют современным диагностическим критериям СДВГ. В данной статье дается обзор концептуальной истории современного СДВГ.

    Неспособность уделять должное внимание какому-либо одному объекту (сэр Александр Крайтон, 1763–1856)

    Первый пример расстройства, похожего на СДВГ, был приведен сэром Александром Крайтоном в 1798 году.Крайтон был шотландским врачом, который родился в Эдинбурге в 1763 году. В 1785 году он получил степень доктора медицины в Лейденском университете, Нидерланды (Palmer and Finger 2001; Tansey 1984). Затем он решил «совершить медицинский тур по Европе» (Tansey 1984, стр. 243) и практиковал в больницах Парижа, Штутгарта и Вены (Tansey 1984). В своей клинической практике Крайтон наблюдал много случаев безумия и все больше интересовался психическими заболеваниями (Palmer and Finger 2001). В 1798 году он опубликовал «Исследование природы и происхождения психического расстройства: понимание краткой системы физиологии и патологии человеческого разума и истории страстей и их последствий».В этой работе, состоящей из трех книг, он продемонстрировал наблюдения за клиническими случаями психических заболеваний (Palmer and Finger 2001). Вплоть до конца восемнадцатого века, когда Крайтон опубликовал свое исследование, было необычно сосредоточиться на психических проблемах с физиологической или медицинской точки зрения (Palmer and Finger 2001). Крайтон упомянул, что в то время было только два других автора, которые «полностью писали о психических заболеваниях» (Crichton 1798, pp. Ii – iii, цитируется Палмером и Фингером 2001).

    Вторая глава книги II «О внимании и его болезнях» представляет особый интерес для данной темы. Крайтон начинает эту главу с определения внимания: «Когда какой-либо объект внешнего чувства или мысли занимает ум в такой степени, что человек не получает ясного восприятия от другого объекта, он, как говорят, уделяет ему внимание. »(Crichton 1798, перепечатка с. 200). Крайтон подчеркивает, что интенсивность здорового внимания варьируется в пределах нормы как между людьми, так и даже внутри человека в разное время (Crichton 1798).Отвлечение внимания не обязательно должно быть патологическим, например умственные стимулы, воля или образование могут иметь большое влияние на здоровое внимание (Crichton 1798). Крайтон различает две возможности аномального невнимания в качестве противоположных полюсов патологически повышенной или пониженной «чувствительности нервов» (Crichton 1798):

    Болезненные изменения, которым подвержено внимание, могут быть сведены к двум следующим разделам:

    Первый. Неспособность уделять должное внимание какому-либо одному объекту.

    Секунда. Полное прекращение его воздействия на мозг.

    Неспособность уделять должное внимание какому-либо одному объекту почти всегда возникает из-за неестественной или болезненной чувствительности нервов, из-за чего эта способность постоянно переходит от одного впечатления к другому. Он может быть либо рожден с человеком, либо быть следствием случайного заболевания.

    Когда человек рождается с человеком, это проявляется в очень раннем периоде жизни и имеет очень плохой эффект, поскольку делает его неспособным постоянно заниматься каким-либо одним предметом обучения.Но редко бывает настолько сильно, чтобы полностью препятствовать всякому обучению; и, что очень удачно, с возрастом она обычно уменьшается. (Crichton, 1798, перепечатка с. 203)

    В этом кратком описании первого изменения внимания Крайтон дает несколько указаний на то, что он изображал то же расстройство, которое определено в текущих критериях СДВГ в DSM-IV-TR. Его характеристика расстройства как «неспособности уделять должное внимание любому одному объекту» согласуется со вторым симптомом критерия A1, невниманием: «трудности с удержанием внимания при выполнении заданий или игровой деятельности» (American Psychiatric Association, 2000). ).Крайтон далее описывает, что «эта способность постоянно переходит от одного впечатления к другому», что согласуется со вторым симптомом невнимательности по DSM-IV-TR, а именно с тем обстоятельством, что пациента «часто легко отвлекают посторонние раздражители» (Американская психиатрическая ассоциация 2000). Кроме того, Американская психиатрическая ассоциация (2000) определяет, что для постановки диагноза СДВГ симптомы должны присутствовать в возрасте до семи лет. Крайтон также сообщает, что расстройство может быть «рождено с человеком» и «при рождении с человеком оно становится очевидным в очень раннем периоде жизни» (Crichton 1798).Ближайший вывод о том, что «это делает его неспособным постоянно заниматься каким-либо одним предметом обучения» (Crichton 1798), предполагает, что Крайтон наблюдал школьные трудности у этих детей, которые обычно наблюдаются у детей с СДВГ. Крайтон утверждает, что расстройство «в целом уменьшилось с возрастом 90–478» 90–479 (Crichton 1798). Представление о том, что СДВГ — это расстройство детства, и что пораженные дети «вырастают» из СДВГ в период полового созревания (Okie, 2006), было распространено до 1990-х годов (Barkley 2006a).Недавние исследования показали, что около 50% детей с диагнозом СДВГ сохраняют симптомы СДВГ и в зрелом возрасте (Okie 2006; Arolt 2008).

    По словам Крайтона, неспособность посещать занятия, если не врожденная, также может быть вызвана нервными расстройствами. Позже это понятие было переоткрыто в концепциях минимального повреждения или дисфункции головного мозга.

    При этой болезни внимания, если ее можно так назвать, каждое впечатление, кажется, волнует человека и вызывает у него или ее неестественную степень умственного беспокойства.Люди, идущие взад и вперед по комнате, легкий шум в той же комнате, движение стола, внезапное закрытие двери, небольшой избыток тепла или холода, слишком много или слишком мало света — все это разрушает постоянное внимание в таком состоянии. пациентов, поскольку он легко возбуждается каждым впечатлением. Собачий лай, неправильно настроенный орган или брань женщин достаточны, чтобы отвлечь пациентов от этого описания до такой степени, что почти приближается к природе делирия. Это вызывает у них головокружение и головную боль, и часто вызывает такую ​​степень гнева, что граничит с безумием.Когда люди страдают подобным образом, что случается очень часто, у них есть особое название состояния их нервов, которое достаточно выразительно для их чувств. Говорят, непоседы у них есть. (Crichton, 1798, перепечатка с. 203)

    Ссылаясь на эти примеры поведения своих пациентов, Крайтон изображает сильную отвлекаемость посторонними и даже незначительными раздражителями, значительное беспокойство и, возможно, некоторую импульсивность, когда расстройство «возбуждает таких людей. степень гнева, граничащая с безумием »(Crichton 1798, перепечатка стр.203). Все симптомы, наблюдаемые Крайтоном, могут быть связаны с СДВГ. Однако его описания не полностью отражают нынешнюю концепцию СДВГ. Он не упоминает никаких симптомов гиперактивности (Palmer and Finger 2001). Возможно, что Крайтон наблюдал гиперактивные или импульсивные симптомы у своих пациентов (Palmer and Finger 2001), но не смог распознать корреляцию и решил не указывать их в этом контексте. Другая возможность состоит в том, что он описал невнимательный подтип СДВГ, как это было предложено Палмером и Фингером (2001).Его краткое описание согласуется с некоторыми симптомами этого подтипа СДВГ, но не полностью соответствует критериям клинического диагноза.

    Мы не знаем наверняка, совпадает ли «болезненное изменение» внимания, описанное Крайтоном, с нынешней концепцией СДВГ. Пациенты Крайтона могли страдать от другого расстройства, связанного с проблемами внимания, такого как метаболическая дисфункция, эпилепсия или травма головы. Однако описания Крайтона предоставляют некоторые доказательства существования СДВГ в конце восемнадцатого века.

    Непоседы Фил (Генрих Хоффманн 1809–1894)

    В 1844 году немецкий врач Генрих Хоффманн создал несколько иллюстрированных детских рассказов, в том числе «Непоседы Фил» («Заппельфилипп»), которая сегодня является популярной аллегорией среди детей с СДВГ. Хоффманн родился во Франкфурте-на-Майне в 1809 году. Он изучал медицину в Гейдельберге, Галле и Париже (Herzog et al. 1995). В 1835 году он стал терапевтом и акушером во Франкфурте-на-Майне (Herzog et al. 1995). В 1851 году он работал в психиатрической больнице Франкфурта («Anstalt für Irre und Epileptische») и стал успешным психиатром (Herzog et al.1995). Хоффманн отверг распространенное в то время мнение о том, что пациенты психиатрической клиники одержимы или преступны, а скорее рассматривает психические расстройства как проблемы со здоровьем (Thome and Jacobs 2004). В 1861 году он основал во Франкфурте новую и очень современную больницу. Он возглавлял это учреждение до своего выхода на пенсию в 1888 году (Herzog et al. 1995; Thome and Jacobs 2004) и был известен своими революционными усилиями по улучшению условий для психиатрических пациентов (Thome and Jacobs 2004).

    В Германии Хоффманн прославился как автор сборника рассказов Struwwelpeter, созданного в 1844 году в качестве рождественского подарка своему трехлетнему сыну Карлу Филиппу (Hobrecker 1933).Как Хоффманн подробно описал в своей автобиографии, он несколько раз ранее вынимал листок из своей записной книжки и делал небольшие рисунки, чтобы успокоить и развлечь плачущих детей, что сделало возможным беспрепятственное медицинское обследование (Hoffmann 1985, цитируется Seidler 2004; Thome и Джейкобс 2004). Хоффманн задумал «Struwwelpeter» для личного пользования, чтобы доставить удовольствие своему сыну. Однако издатель Левенталь, который видел его рукопись, убедил его опубликовать красочные рисунки (Thome and Jacobs 2004).В 1845 году вышло первое издание «Struwwelpeter», первоначально называвшееся «Веселые рассказы и забавные картинки с 15 цветными тарелками для детей от 3 до 6 лет» («lustige Geschichten und drollige Bilder mit 15 kolorierten Tafeln für Kinder von 3 bis 6 Jahren ”, Köpf 2006), был выпущен с большим успехом. Второе издание вышло годом позже, и Хоффманн добавил несколько рассказов, среди которых была и история Непоседы Фила (Hobrecker, 1933). «Struwwelpeter» Хоффмана была опубликована во многих изданиях и переведена на несколько языков.400-е издание было выпущено в 1917 году, и в наши дни уже невозможно сосчитать количество выпусков (Herzog et al. 1995).

    В истории Непоседливого Фила Хоффманн иллюстрирует семейный конфликт за обедом, вызванный беспокойным поведением сына и завершившийся тем, что он упал вместе с едой на столе. Это можно интерпретировать как ранний случай СДВГ. В начале рассказа отец спрашивает «серьезно» (Hoffmann 1846, английское издание): «Дайте-ка я посмотрю, может ли Филипп быть маленьким джентльменом; Дайте мне посмотреть, сможет ли он хоть раз посидеть спокойно за столом »(Hoffmann 1846, английское издание).Первоначальное заявление предполагает, что отец ожидал некоторого плохого поведения своего сына за столом, что указывает на то, что это не было единичным или случайным событием. Это первый намек на наличие основного стойкого заболевания. DSM-IV-TR в настоящее время постулирует, что для диагноза СДВГ симптомы «сохраняются не менее 6 месяцев» (American Psychiatric Association 2000). Впоследствии Хоффманн описывает симптомы невнимательности и гиперактивности у Филиппа. Реакция мальчика на предостережение отца в оригинальном немецком тексте звучит следующим образом: «Doch der Philipp hörte nicht, was zu ihm der Vater spricht» (Hoffmann 1948), что в буквальном переводе означает «но Филипп не слушал то, что отец говорил ему ».Такое поведение представляет собой явные симптомы невнимательности. DSM-IV-TR описывает, что пациент «часто кажется, что не слушает, когда к нему обращаются напрямую» и «часто не выполняет инструкции (…) [что] не из-за оппозиционного поведения» (American Psychiatric Association 2000) . Вместо того, чтобы последовать просьбе отца, Филипп «извивался и хихикал, а затем, я заявляю, качался взад и вперед и наклонял стул» (Hoffmann 1846, английское издание). Это описание может быть интерпретировано как симптомы «двигательной гиперактивности» (Burd and Kerbeshian 1988) и близко к первому симптому гиперактивности, охарактеризованному в DSM-IV-TR: «часто ерзает руками или ногами или корчится на сиденье» (американец. Психиатрическая ассоциация 2000).Хоффманн описывает двигательную активность Филиппа как настолько чрезмерную, что «его стул совершенно падает. Филипп кричит изо всех сил, хватаясь за ткань, но это снова усугубляет ситуацию. Они падают на землю, стаканы, хлеб, ножи, вилки и все такое »(Hoffmann 1846, английское издание). Тот факт, что родители Филиппа очень рассердились в этой истории (Hoffmann 1948), может намекать на другой критерий DSM-IV-TR, то есть поведение детей, страдающих СДВГ, часто вызывает конфликты и «значительное нарушение социального (…) функционирования» ( Американская психиатрическая ассоциация 2000 г.).

    Еще одна история из «Struwwelpeter» Хоффмана, имеющая отношение к настоящему обзору, — это история «Джонни Лук-в-воздухе», которая была добавлена ​​в 5-е издание в 1847 году (Seidler 2004). В этой истории Хоффманн изображает мальчика, проявляющего значительные симптомы невнимательности. Джонни всегда «смотрел на небо и плывущие облака» (Hoffmann 1846, английское издание) и поэтому «часто легко отвлекался на посторонние раздражители» (American Psychiatric Association 2000). Невнимательность Джонни привела к столкновению с приближающейся собакой и завершилась аварией, когда «Джонни наблюдал за ласточками» (Hoffmann 1846, английское издание).Наконец он упал в реку.

    Некоторые авторы убеждены, что рассказы Джонни Лук-в-воздухе и Фиджи Фила являются ранними описаниями СДВГ (Burd and Kerbeshian 1988; Köpf 2006; Thome and Jacobs 2004). Однако ретропульсию головы Джонни Лука в воздухе можно также интерпретировать как описание небольшого отсутствия (Nissen 2005). Малые абсансы демонстрируют широкий спектр моторных аккомпанементов от легкого до умеренного, довольно часто встречается ретропульсия головы (retropulsive petit mal, Janz 1969).Есть также критики, которые придерживаются мнения, что «Непослушный Фил» Хоффмана — просто пример непослушного ребенка (Seidler 2004). Зайдлер (2004) ссылается на тот факт, что окончательная версия изображений сцены, опубликованная в 1859 году, которая до сих пор используется в современных изданиях, отличается от оригинальной версии 1845 года. Главные герои совершенно иная ситуация, а именно открытый конфликт между отцом и его непослушным, непослушным сыном.Первоначальный замечание отца провоцирует умышленное вызывающее поведение сына, о чем свидетельствует зрительный контакт и активное сжимание скатерти сыном (Seidler 2004). Сборник рассказов Хоффмана был опубликован в то время, когда образовательные рассказы-предупреждения были очень популярны (Herzog et al. 1995). Каждая из историй Хоффмана демонстрирует проступок ребенка, который привел к фатальным последствиям, включая смерть ребенка. Поэтому возможно, что он хотел, чтобы дети учились на его рассказах. Сценарий Хоффмана представляет собой иллюстрированную детскую книгу, и поэтому вряд ли он намеревался адресовать широкую медицинскую аудиторию и описывать патологическое состояние.Поскольку в свое время симптомы невнимательности и гиперактивности не считались психическим расстройством, Хоффманн, возможно, представил наблюдения за бросающимся в глаза поведением, не задумываясь об описании расстройства. Невозможно сделать вывод, описал ли Хоффманн случай СДВГ в начале девятнадцатого века, поскольку история Непоседы Фила слишком коротка, а описанных поведенческих особенностей недостаточно для установления диагностических критериев СДВГ. Тем не менее, беспокойный Фил стал широко используемой аллегорией СДВГ.

    Дефект морального контроля (сэр Джордж Фредерик Стилл, 1868–1941)

    Гулстонские лекции сэра Джорджа Фредерика Стилла в 1902 году многие авторы считают научной отправной точкой истории СДВГ (Barkley 2006a; Conners 2000). ; Palmer and Finger 2001; Rafalovich 2001; Rothenberger and Neumärker 2005). Тем не менее он был британским педиатром, который родился в Хайбери, Лондон, в 1868 году. Он стал участвовать в исследованиях детских болезней и написал несколько медицинских учебников о своих открытиях (Farrow 2006).Наиболее широко известны его описания «формы хронической болезни суставов у детей» (Still 1897), которая сегодня называется «болезнью Стилла» (Farrow 2006). В 1906 году Стилл стал первым профессором педиатрии в Англии в больнице Королевского колледжа Лондона (Farrow 2006). В 1933 году он был президентом первого международного педиатрического конгресса (Hamilton 1968). Поэтому его часто называют «отцом британской педиатрии» (Dunn 2006).

    В своих лекциях по Гулстону, серии из трех лекций для Лондонского Королевского колледжа врачей «О некоторых ненормальных психических состояниях у детей» (еще 1902 г.), Тем не менее обсуждает «особые психические состояния (…), которые связаны с аномальными состояниями». дефект морального контроля у детей »(Still 1902, p.1008). Он определяет моральный контроль как «контроль действий в соответствии с идеей всеобщего блага» (Still 1902, p. 1008). Тем не менее утверждает, что «моральный контроль (…) зависит от трех психических факторов: когнитивного отношения к окружающей среде, морального сознания и воли» (Still 1902, p. 1077). Поскольку и «когнитивное отношение к окружающей среде», что подразумевает «способность рассуждать, сравнивать», и моральное сознание являются интеллектуальными способностями (Still 1902, p. 1008), Стилл утверждает, что дефектный моральный контроль как болезнь часто может наблюдаться в случаях умственно отсталые дети (еще 1902 г.).Однако «есть и другие случаи, которые не могут быть включены в эту категорию» (Still 1902, p. 1008) и которые, как он указывает, «в частности (…) требуют тщательного наблюдения» (Still 1902, p. 1008) . Они включают случаи, рассматриваемые как исторические описания СДВГ, то есть детей с дефектом морального контроля, но без «общего нарушения интеллекта» (Still 1902, p. 1077). Тем не менее эти случаи делятся на две группы: дети с «болезненным дефектом морального контроля, связанным с физическим заболеванием» (Still 1902, p.1077), такие как опухоль головного мозга, менингит, эпилепсия, черепно-мозговая травма или брюшной тиф, а также дети с «дефектом морального контроля как болезненное проявление, без общих нарушений интеллекта и без физических заболеваний» (Still 1902, p. 1079 ). Однако некоторые из последней группы показали «в анамнезе тяжелые церебральные нарушения в раннем младенчестве» (Still 1902, p. 1081). Эта дифференциация послужила источником более поздних концепций повреждения мозга, минимальной церебральной дисфункции и гиперактивности как исторических предшественников СДВГ (Rothenberger and Neumärker 2005).

    Стилл описал 20 случаев детей с «дефектом морального контроля как болезненным проявлением, без общих нарушений интеллекта и без физических заболеваний» (Still 1902, p. 1079). Интересно, что Стилл наблюдал 15 случаев у мальчиков и пять случаев у девочек. Это «диспропорция, которая [по мнению Стилла] (…) не совсем случайна» (Still 1902, p. 1080) и согласуется с обычно наблюдаемым неравномерным соотношением полов 3: 1 у детей и подростков с СДВГ. (Баркли, 1990, цит. По: Палмер и Фингер, 2001).У большинства детей, у которых было выявлено первое проявление дефекта, симптомы проявлялись в возрасте до 7 лет (7 из 9 случаев), что в настоящее время является диагностическим критерием DSM-IV-TR. Более того, было признано, что болезненное проявление морального контроля ребенка может рассматриваться только тогда, когда ребенок не соответствует стандарту морального поведения в определенном возрасте в пределах «диапазона вариаций, который мы произвольно признаем нормальным» (Still 1902, p. 1009). Американская психиатрическая ассоциация также заявляет, что для постановки диагноза СДВГ симптомы должны присутствовать «в степени, которая неадекватна и несовместима с уровнем развития» (American Psychiatric Association 2000).Тем не менее утверждал, что «отсутствие морального контроля может проявляться разными способами» (Still 1902, p. 1009). Перечисленные симптомы:

    (1) страстность; (2) злоба — жестокость; (3) ревность; (4) беззаконие; (5) нечестность; (6) бессмысленное озорство — деструктивность; (7) бесстыдство — нескромность; (8) сексуальная аморальность; и (9) порочность. Лейтмотив этих качеств — самоудовлетворение, немедленное удовлетворение себя без оглядки ни на благо других, ни на большее и более отдаленное благо самого себя.(Тем не менее, 1902 г., стр. 1009).

    Хотя большинство из этих симптомов не связаны напрямую с нынешней концепцией СДВГ, основная мысль, выявленная Стиллом, соответствует важному выводу современных исследований СДВГ. Задержка получения удовольствия, по-видимому, является «серьезной проблемой для детей с СДВГ» (Barkley 2006b) и реакциями безотносительно к последствиям, будь то «на благо других или (…) [] на благо себя» (Still 1902, p. 1009), тесно связаны с импульсивностью, основным симптомом СДВГ.Самым частым симптомом, наблюдаемым Стиллом в этих случаях, была «ненормальная степень страстности» (Still 1902, p. 1009). Страстность означала не привязанность (Баркли, 2006b), а некоторую «импульсивность в отношении какой-то ближайшей цели» (Коннерс, 2000, стр. 176) и своего рода «скорость проявлять все эмоции, особенно разочарование, гнев, враждебность и агрессию». (Barkley 2006b, стр. 137), например, выражается «во вспышках гнева» (Still 1902, стр. 1165). Точно так же «ревность», согласно Стиллу, не означает «простую эмоцию, но ее неконтролируемое выражение» (Still 1902, p.1009). Тем не менее объясняет эти симптомы «болезненной неспособностью контролировать (…) эмоциональную активность» (Still 1902, стр. 1165), что связано с «преувеличением возбудимости» (Still 1902, стр. 1165). Эти описания похожи на нынешнюю концепцию импульсивности. Хотя это прямо не упоминается в DSM-IV-TR, импульсивность как главный симптом СДВГ часто ассоциируется с отсутствием контроля над эмоциональными импульсами, низкой толерантностью к фрустрации и некоторыми резкими вспышками гнева (Barkley 2006b). Тем не менее описывает некоторые случаи с признаками импульсивности,

    , например, случай мальчика в возрасте 11,5 лет (…): его мать заявила, что посреди тихой игры с другими детьми он внезапно схватил двоих из них и стукнул. их головы вместе, заставляя их плакать от боли и (…) он, кажется, не может сопротивляться этому.(Тем не менее, 1902 г., стр. 1165).

    Стилл также упоминает, что многие из описанных им случаев демонстрировали «совершенно ненормальную неспособность к постоянному вниманию». И родители, и школьные учителя в некоторых моих случаях особо отмечали эту особенность как нечто необычное »(Still 1902, p. 1166). Дефицит внимания является основным симптомом СДВГ, и, согласно текущим критериям DSM-IV-TR, ребенок с СДВГ «испытывает трудности с удержанием внимания при выполнении заданий или игровой деятельности» (American Psychiatric Association 2000).У детей с СДВГ часто наблюдаются трудности в школе. В частности, представление о детях со значительным дефицитом внимания, но «без общих нарушений интеллекта» (Still 1902, p. 1079) соответствует современному СДВГ. Недавние исследования показали, что IQ детей с СДВГ находится в пределах нормы (MTA Cooperative Group 1999; Schuck and Crinella 2005). Некоторые из случаев, упомянутых Стиллом, демонстрировали замечательные симптомы невнимательности, например,

    случай мальчика с моральным недостатком, который несколько раз повторял процесс «спокойной ночи», прежде чем осознавал, что сделал это. ; один и тот же мальчик часто ставил сапог не на ту ногу, очевидно, не замечая этого.Другой мальчик шести лет с выраженным моральным недостатком не мог удерживать внимание даже на игре более чем очень короткое время, и, как и следовало ожидать, потеря внимания в школе была очень заметна, в результате чего в некоторых случаях ребенок отставал в школьных успеваемости, хотя в манерах и обычном разговоре он казался таким же умным и умным, каким мог быть любой ребенок (Still, 1902, p. 1166).

    Многие описания Стилла, по-видимому, указывают на то, что у детей в начале двадцатого века проявлялись явные симптомы СДВГ.Однако большинство симптомов, перечисленных Стиллом и описанных в его случаях, не относятся к СДВГ. Тем не менее также сообщалось о детях, которые, «казалось, получали удовольствие от мучений других детей» (Still 1902, p. 1080), например, бросая игрушки других детей в огонь и смеясь над своим горем. Кроме того, он описал детей, которые патологически воровали или лгали с необычайной нечувствительностью к любому наказанию, детей, которые были агрессивны и нападали на чужих детей или угрожали причинить вред своей матери (Still 1902, p.1081), «беззаконные» дети с «безрассудным пренебрежением властью и властью» (Still 1902, p. 1009), дети с «полным отсутствием естественной привязанности» (Still 1902, p. 1165) даже к своим родителям, и дети, которые проявляли жестокость к животным, например, пытаясь бросить кошку в огонь (Still 1902, стр. 1081) или «зарезав кролика заживо (…) задушенного кровью» (Still 1902, p. 1081).

    Концепция Стилла «дефекта морального контроля» не согласуется с концепцией СДВГ. Тем не менее не относился преимущественно к невнимательно-импульсивным детям, а скорее описал несколько типов девиантного поведения, наблюдаемого у детей.«Его описание включало полный спектр экстернализированных поведенческих расстройств» (Conners 2000), предположительно много случаев, которые соответствовали бы сегодняшним критериям расстройства поведения, оппозиционно-вызывающего расстройства, неспособности к обучению или антисоциального расстройства личности (Palmer and Finger 2001; Barkley 2006b; Conners 2000). Все эти случаи были объединены в понятие «дефект морального контроля». Среди этих случаев, вероятно, были также некоторые случаи СДВГ, подобные описанным выше. Хотя признаки, описанные Стиллом, соответствуют некоторым симптомам СДВГ, их недостаточно для клинического диагноза СДВГ.На гиперактивность как на главный симптом СДВГ намекают в одном случае, то есть о девушке, которая показала «выраженные суетливые, почти хореографические движения» (Still 1902, p. 1082). Тем не менее, работа Стилла «представляет собой отход от более общих медицинских дискуссий о морали» (Рафалович, 2001), и его первоначальное представление об импульсивном синдроме, который можно отличить от общей умственной отсталости и симптомов, вызванных физическими заболеваниями, является новаторским (Коннерс, 2000). Он обсуждает как природу, так и воспитание как возможные факторы, лежащие в основе отсутствия «морального контроля», и включает подробное описание семейной истории в своих случаях.Гулстонские лекции Стилла можно считать «основой для категории психических заболеваний, которые (…) специфичны для детской девиации» (Rafalovich 2001) и исторически значимым моментом для детской психопатологии в целом (Barkley 2006b). Независимо от того, включают ли описания Стилла некоторые случаи СДВГ, его работа, тем не менее, важна для анализа исторических представлений о СДВГ. Демонстрация Стиллом связи между повреждением мозга и девиантным поведением у детей оказала большое влияние на дальнейшее осмысление СДВГ.

    Постэнцефалитное расстройство поведения

    Некоторые авторы, в том числе Тредголд в 1908 году, описали корреляцию между ранним повреждением мозга, например, вызванным врожденным дефектом или перинатальной аноксией, и последующими проблемами поведения или трудностями в обучении (Tredgold 1908, цитируется Ротенбергером и Ноймеркером. 2005). Это было подтверждено эпидемией летаргического энцефалита, которая распространилась по миру с 1917 по 1928 год и затронула примерно 20 миллионов человек (Conners 2000; Rafalovich 2001).Остаточные явления оказались такими же фатальными, как и сам энцефалит. Считалось, что болезнь наносит непоправимый вред пациентам физически или морально (Рафалович 2001). Многие из пострадавших детей, переживших эпидемический энцефалит, впоследствии показали заметно ненормальное поведение. Остаточные эффекты были описаны как «постэнцефалитное расстройство поведения» (Barkley 2006a; Rothenberger and Neumärker 2005). Часто наблюдаемые особенности включали значительное изменение личности, эмоциональную нестабильность, когнитивный дефицит, трудности в обучении, нарушения сна, тики, депрессию и плохой моторный контроль (Conners 2000; Kessler 1980; Rothenberger and Neumärker 2005).Дети часто становились «гиперактивными, отвлекаемыми, раздражительными, антиобщественными, деструктивными, непослушными и неуправляемыми в школе. Они часто беспокоили весь класс и считались сварливыми и импульсивными, часто без разрешения покидали здание школы во время урока »(Росс и Росс, 1976, стр. 15). Бендер (1942) описал постэнцефалитическое расстройство поведения как «лучше всего понимаемое как органическое происхождение ствола мозга. (…) Этот гиперкинез заставляет ребенка постоянно контактировать с окружающей средой, касаясь, принимая и разрушая »(цитируется Кесслером 1980, стр.19). Многие описания детей с этим расстройством включают некоторые характерные симптомы СДВГ, а некоторые виды поведения в постэнцефалитических случаях также можно отнести к СДВГ. Однако большинство больных детей не соответствовали бы текущим критериям СДВГ. Тем не менее постэнцефалитное поведенческое расстройство вызвало широкий интерес к гиперактивности у детей, и полученные данные повлияли на дальнейшее научное развитие концепции СДВГ (Rothenberger and Neumärker 2005).Эпоха постэнцефалита продолжила курс Стилла и объяснила нетрадиционное поведение детей физиологически и медицински девиантное поведение ребенка. Предположение о причинной связи между повреждением мозга и симптомами гиперактивности и отвлекаемости было важным для дальнейшей концептуализации СДВГ (Rafalovich 2001; Rothenberger and Neumärker 2005).

    Гиперкинетическая болезнь младенчества (Франц Крамер 1878–1967 и Ганс Поллнов 1902–1943)

    В 1932 году немецкие врачи Франц Крамер и Ганс Поллнов написали «О гиперкинетическом заболевании младенчества» («Über eine hyperkinetische Erkrankung im Kindesalter »).Наиболее характерным симптомом у пораженных детей было выраженное двигательное беспокойство (Kramer, Pollnow, 1932, стр. 1). Авторы указывают, что симптомы этого «гиперкинетического заболевания» ранее наблюдались и описывались несколькими авторами, но это заболевание не отличалось от других заболеваний с аналогичными симптомами, таких как остаточные эффекты эпидемии летаргического энцефалита. В своих случаях авторы не наблюдали никаких телесных симптомов, нарушений сна или ночного возбуждения, которые были бы специфичны для постэнцефалитического поведенческого расстройства (Kramer and Pollnow 1932, p.39). В отличие от постэнцефалитического моторного влечения, беспокойство, наблюдаемое в случаях Крамера и Поллноу, можно было наблюдать только днем ​​(Kramer and Pollnow 1932, p. 39). Основные симптомы «гиперкинетической болезни», описанные Крамером и Поллноу, очень похожи на нынешнюю концепцию СДВГ.

    Согласно Kramer и Pollnow, наиболее очевидным симптомом у детей с гиперкинетическим заболеванием является значительная двигательная активность, которая кажется очень актуальной (Kramer and Pollnow 1932, p.7). Эти дети не могут оставаться на месте ни секунды, бегать взад и вперед по комнате (Kramer and Pollnow, 1932, с. 7), лазать, предпочитая, в частности, высокую мебель (Kramer and Pollnow, 1932, с. 10), и недовольны, когда их удерживают от действий. их двигательные импульсы (Kramer and Pollnow 1932, p. 7). Это описание очень похоже на нынешнюю характеристику гиперактивности, одного из основных симптомов СДВГ. Американская психиатрическая ассоциация (2000) описывает детей с СДВГ, которые покидают свои места, когда «ожидается, что они остаются сидеть», «бегают (…) повсюду» и часто «на ходу» (American Psychiatric Association 2000).Чрезмерное лазание также является явным гиперактивным симптомом СДВГ, упомянутым Американской психиатрической ассоциацией (2000). Неотложный характер двигательной активности детей отражается в изображении детей с СДВГ как «ведомых двигателем» (American Psychiatric Association 2000). Крамер и Поллнов, кроме того, считают, что наблюдаемая двигательная активность характеризуется явным отсутствием целеустремленности (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 8). Дети с гиперкинетическим заболеванием без разбора трогают или перемещают все имеющееся, не преследуя цели (Kramer and Pollnow 1932, p.7, стр. 9). Они часто не используют предметы в соответствии с их функцией, но рассматривают их как стимулирующую активность (Kramer and Pollnow 1932, p. 9). Эти дети включают и выключают свет, передвигают стулья по комнате, забираются на стол, шкаф или подоконник, прыгают в своих кроватях, поворачивают ключи в замочной скважине, рвут бумагу, ходят по кругу, бросают предметы из окна или ритмично стучать игрушками по полу без какой-либо цели (Kramer and Pollnow 1932, p. 8 f.). Эта бесцельность действий, демонстрируемая быстро меняющимися видами деятельности, возможно, связана с отчетливой отвлекаемостью на новые и интенсивные раздражители, что является еще одним симптомом, упомянутым Крамером и Полноу.Дети, описанные Крамером и Поллноу, часто не могут выполнить поставленную задачу или не отвечают на вопросы (Kramer, Pollnow, 1932, стр. 13). Они не могут сконцентрироваться на сложных задачах (Kramer and Pollnow 1932, p. 17), что может вызвать дефицит обучения (Kramer and Pollnow 1932, p. 23) и затруднить оценку их интеллектуальных способностей (Kramer and Pollnow 1932, p. 18). Эти описания соответствуют второму главному симптому СДВГ — невнимательности. DSM-IV-TR изображает детей с СДВГ как «легко отвлекаемых посторонними раздражителями» и как «имеющих трудности с удержанием внимания при выполнении заданий или игровой деятельности» (American Psychiatric Association 2000).Наряду с тем фактом, что дети с СДВГ, как известно, испытывают трудности с планированием и «организацией (…) занятий» (American Psychiatric Association 2000), их игра может указывать на отсутствие целеустремленности, как это описывают Крамер и Поллноу. Кроме того, наблюдения Крамера и Поллноу о невосприимчивости детей с СДВГ отражены в представлении о том, что ребенок с СДВГ «часто кажется, что не слушает, когда к нему обращаются напрямую» (American Psychiatric Association 2000). Пациентам с СДВГ обычно трудно сосредоточиться и «уделять пристальное внимание деталям» (American Psychiatric Association 2000).Пациенты с невниманием также часто оставляют работу или деятельность незавершенными и «не могут (…) завершить (…) работу по дому» (American Psychiatric Association 2000). Этот симптом также описан Крамером и Полноу как еще одна характеристика гиперкинетического ребенка. По мнению этих авторов, гиперкинетические дети не проявляют настойчивости в своей деятельности, например они не играют в игру дольше нескольких минут (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 10). Однако Крамер и Поллноу также заметили, что дети могут часами заниматься некоторыми видами деятельности, которые им интересны (Kramer and Pollnow 1932, p.14). У детей с СДВГ наблюдается как отсутствие настойчивости, так и способность концентрироваться на определенных задачах. Крамер и Поллноу далее описывают, что у детей нестабильное настроение (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 11). Они наблюдали повышенную возбудимость, частые приступы гнева и тенденцию становиться агрессивными или плакать по второстепенным причинам (Kramer and Pollnow 1932, p. 11). Это характерные признаки импульсивности, и поэтому все основные симптомы СДВГ присутствуют в записях Крамера и Поллноу.

    Описание гиперкинетического заболевания также соответствует другому критерию СДВГ. Американская психиатрическая ассоциация (2000) утверждает, что для постановки диагноза СДВГ симптомы должны вызывать «значительное ухудшение социального, академического или профессионального функционирования». Крамер и Поллноу описывают, что гиперкинетические дети часто непослушны (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 13) и вызывают серьезные образовательные проблемы (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 14). В школе они могут сбивать с толку или мешать классу (Kramer and Pollnow 1932, стр.14). Им часто трудно гармонично играть с другими детьми, и они, как правило, непопулярны среди сверстников (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 11). Как упоминалось ранее, наличие симптомов в возрасте до семи лет является дополнительным важным диагностическим критерием в DSM-IV-TR (American Psychiatric Association 2000). Этому критерию также соответствуют случаи Kramer и Pollnow, поскольку они сообщили о возрасте начала гиперкинетической болезни в возрасте трех или четырех лет и пиком в возрасте шести лет.Во многих случаях Крамера и Поллноу аномальное поведение возникало после лихорадочного заболевания или эпилептических конвульсий (Kramer and Pollnow, 1932, стр. 23), что предполагает органическую причину (Kramer and Pollnow 1932, стр. 35). Крамер и Поллноу описывают, что характеристики расстройства, особенно двигательное беспокойство, снижаются по интенсивности к семи годам, и в большинстве случаев дети выздоравливают в последующие годы (Kramer and Pollnow 1932, p. 23), так что Крамер и Поллноу считали это расстройство «гиперкинезом детства» (Kramer and Pollnow, 1932, стр.4). Хотя более чем у 50% детей с СДВГ симптомы сохраняются и в зрелом возрасте (Barkley et al. 2002), в большинстве случаев СДВГ признаки гиперактивности уменьшаются с возрастом (Davidson 2008). Поскольку Крамер и Поллноу считали аномальную двигательную активность наиболее характерным симптомом расстройства, они, возможно, считали пораженных детей выздоровевшими, когда, несмотря на другие симптомы, этот признак исчез. Однако Крамер и Поллноу признали, что расстройство может иметь последствия во взрослом возрасте (Rothenberger and Neumärker 2005, p.167).

    Таким образом, описания Kramer и Pollnow «о гиперкинетическом заболевании младенчества» соответствуют всем трем основным симптомам СДВГ и двум дополнительным критериям DSM-IV-TR. В частности, их описание моторных симптомов полностью согласуется с существующими классификационными системами (Rothenberger and Neumärker 2005). Вступительное замечание Крамера и Поллноу о том, что патологическое проявление расстройства было известно ранее, но не было признано отдельным расстройством, которое нужно было дифференцировать от других расстройств с аналогичными симптомами, согласуется с исторической литературой.Таким образом, Крамер и Поллноу разработали концепцию гиперкинетического заболевания, которая очень похожа на современную концепцию СДВГ.

    Первое лечение гиперактивности (Чарльз Брэдли 1902–1979)

    В 1937 году Чарльз Брэдли сообщил о положительном эффекте стимуляторов у детей с различными поведенческими расстройствами (Bradley 1937). Брэдли был медицинским директором дома Эммы Пендлетон Брэдли, который сегодня называется Больница Брэдли, в Восточном Провиденсе, Род-Айленд, который был основан его двоюродным дедом Джорджем Брэдли (Brown 1998) для лечения детей с неврологическими нарушениями (Conners 2000).Помимо детей с определенными неврологическими расстройствами или остаточными явлениями энцефалита (Conners, 2000), там были дети, госпитализированные с «эмоциональными проблемами» и серьезными трудностями в обучении и поведении. Некоторым из этих детей сегодня, возможно, поставили бы диагноз СДВГ (Gross 1995). Открытие Брэдли улучшения поведения детей стимуляторами было основано на случайной находке во время его неврологического обследования (Gross 1995). Брэдли выполнил пневмоэнцефалограммы, чтобы изучить структурные аномалии головного мозга (Rothenberger and Neumärker 2005).Обычно это вызывало сильные головные боли, которые, как предполагалось, были результатом значительной потери спинномозговой жидкости. Брэдли пытался лечить головные боли, стимулируя сосудистое сплетение бензедрином, который был «самым мощным стимулятором, доступным в то время» (Gross 1995). Однако бензедрин незначительно влиял на головные боли, но вызывал заметное улучшение поведения и успеваемости у некоторых детей (Brown 1998; Gross 1995). Впоследствии Брэдли начал систематические испытания с участием 30 детей из своей больницы и заметил заметные изменения в поведении.«Самым заметным изменением в поведении, вызванным употреблением бензедрина, стало заметное улучшение успеваемости в школе примерно половины детей» (Bradley 1937, стр. 582). Дети «больше интересовались своей работой и выполняли ее быстрее и точнее» (Gross 1995). Кроме того, некоторое снижение двигательной активности обычно отмечалось у детей, которые также «становились эмоционально подавленными, не теряя, однако, интереса к своему окружению» (Bradley 1937, p. 580). Брэдли был удивлен этим эффектом.«Кажется парадоксальным, что наркотик, известный как стимулятор, должен вызывать подавленное поведение у половины детей. Однако следует иметь в виду, что части более высоких уровней центральной нервной системы имеют своей функцией торможение, и что стимуляция этих частей действительно может вызвать клиническую картину снижения активности за счет усиления произвольного контроля »(Bradley 1937, с. 582). Позже он определил детей, которым лечение бензедрином с наибольшей вероятностью принесет пользу, «характеризуемых непродолжительным вниманием, дискалькулией, лабильностью настроения, гиперактивностью, импульсивностью и плохой памятью» (Conners, 2000).Эти особенности в настоящее время ассоциируются с СДВГ. Наблюдения Брэдли за стимулирующими эффектами у гиперактивных детей были революционными (Gross 1995) и считаются важными открытиями в психиатрическом лечении (Brown 1998).

    Метилфенидат (Леандро Паниццон)

    Хотя Брэдли и его коллеги опубликовали свое новаторское открытие в известных журналах (Brown 1998), их отчеты почти не повлияли на исследования и практику в течение как минимум 25 лет (Brown 1998; Conners 2000).Возможно, это было связано с широким влиянием психоанализа в то время (Rothenberger and Neumärker 2005) и предположением, что поведенческие расстройства не имеют биологической основы и требуют психологического вмешательства (Brown 1998). Однако дальнейшие исследования этого вопроса, например, Laufer et al. (1957), вызвали растущий интерес к стимулирующему лечению гиперкинетических детей (Rothenberger and Neumärker 2005). В настоящее время стимуляторы являются наиболее часто используемым лечением детей с СДВГ (Wender 2000/2002).Бензедрин был первым стимулирующим препаратом, назначенным гиперактивным детям, и больше не используется. В настоящее время метилфенидат считается препаратом первого выбора (Леонард и др., 2004; Мортон и Стоктон, 2000). Это соединение было впервые синтезировано в 1944 году Леандро Паниццоном и продано как «Риталин» фармацевтической компанией Ciba-Geigy в 1954 году (Morton and Stockton 2000; Rothenberger and Neumärker 2005). Название «Риталин» происходит от имени жены Паниццона, то есть Маргарита или «Рита» (Rothenberger and Neumärker 2005).Метилфенидат представляет собой «пиперазинзамещенный фенилизопропиламин, который традиционно связан с амфетамином» (Леонард и др. 2004, стр. 151) и первоначально использовался для лечения «ряда показаний, таких как хроническая усталость, летаргия, депрессивные состояния, тревожные расстройства. старческое поведение, психоз, связанный с депрессией и нарколепсией »(Леонард и др. 2004, с. 151). «Однако его наиболее впечатляющим эффектом было уменьшение симптомов, наблюдаемых при СДВГ» (Morton and Stockton 2000, p. 159). В настоящее время метилфенидат считается наиболее эффективным психостимулятором и наиболее часто назначаемым препаратом при лечении СДВГ (Döpfner et al.2000).

    Минимальное повреждение головного мозга

    Научная история гиперактивности характеризовалась сообщениями о повреждении головного мозга у детей с ненормальным поведением (Ross and Ross 1976). После лекций сэра Джорджа Фредерика Стилла в 1902 году, предположений Тредголда в 1908 году и сообщений об эпидемическом энцефалите с 1917 по 1928 год было описано несколько случаев детей с поведенческими расстройствами, которые страдали «грубыми поражениями мозга и разнообразные острые заболевания, состояния и травмы, которые предположительно привели к повреждению головного мозга »(Росс и Росс 1976, стр.15). Это указывает на растущее представление о том, что повреждение мозга является причиной гиперактивного поведения (Росс и Росс, 1976). Дальнейшие исследования 1930-х и 1940-х годов подтвердили идею о причинной связи между повреждением мозга и девиантным поведением (Росс и Росс, 1976). Было обнаружено, что у детей с травмами головы в анамнезе развиваются расстройства поведения, подобные постэнцефалитическому поведенческому расстройству, в то время как исследования родовой травмы обнаружили причинную связь между родовой травмой и умственной отсталостью у детей (Kessler 1980).Также было обнаружено, что инфекции, токсичность свинца и эпилепсия связаны с различными когнитивными и поведенческими проблемами (Barkley 2006a). В 1930-х годах несколько исследователей обнаружили поразительное сходство в поведении гиперактивных детей и обезьян с абляцией лобной доли (Barkley 2006a; Rothenberger and Neumärker 2005), и «опыт с солдатами с травмой мозга, в частности, показал нам, что многие симптомы считаются психогенными. может быть вызвано органической причиной »(Goldstein 1942, цит. по Kessler 1980, стр.22). Розенфельд и Брэдли (1948) описали типичные последствия поведения у детей, перенесших удушье в младенчестве. Они сообщили,

    довольно однородную явную модель поведения у детей с нарушенной адаптацией, перенесших удушье в младенчестве. Шесть основных характеристик поведения составляют этот синдром, и их можно перечислить следующим образом: 1. Непредсказуемая изменчивость настроения; 2. Повышенная моторика; 3. Импульсивность; 4. Короткая продолжительность концентрации внимания; 5. Плавная способность вспоминать ранее изученный материал; и 6.Заметные трудности с арифметикой в ​​школе. (стр. 74)

    Идея физиологического объяснения поведенческих расстройств была замечательной (Rothenberger and Neumärker 2005). Это привело к концепции «повреждения мозга» (Kessler 1980) и к идее, что гиперактивность у детей может быть вызвана повреждением мозга (Barkley 2006a). Новая концепция «минимального повреждения мозга» (Kessler 1980) была основана на нескольких соображениях. Во-первых, Тредголд заявил, что легкие формы повреждения мозга в младенчестве, хотя и незамеченные в то время, могут привести к поведенческим последствиям, которые впервые проявились в школе (Ross and Ross 1976).Во-вторых, обсуждались возможные вариации повреждения мозга по степени, локусу или типу поражения (Kessler, 1976). В-третьих, концепция «континуума церебрального повреждения от тяжелых аномалий, таких как церебральный паралич и умственная отсталость, до минимальных повреждений» была введена Кноблохом и Пасамаником (1959, стр. 1384).

    Эта новая концепция была охарактеризована предположением, что минимальное повреждение мозга, даже если оно не может быть продемонстрировано объективно, вызывает гиперактивное поведение (Barkley 2006a; Ross and Ross 1976) и, в свою очередь, «что даже при повреждении мозга невозможно можно продемонстрировать, что его можно предположить присутствующим »(Росс и Росс, 1976, стр.16). Под влиянием работ Штрауса и Лехтинена (1947) и Штрауса и Кефхарта (1955) стало обычной практикой делать выводы о повреждении мозга исключительно по поведенческим признакам без каких-либо неврологических свидетельств повреждения (Barkley 2006a; Ross and Ross 1976). У умственно отсталых детей с мозговой травмой и без нее Штраус и его коллеги определили ряд моделей поведения, на основе которых они могли различить эти две группы (Росс и Росс, 1976). В частности, они считали симптом гиперактивности достаточным диагностическим признаком основного повреждения мозга (Росс и Росс, 1976).Поэтому предполагалось, что минимальное повреждение головного мозга явно связано с определенным синдромом (Conners 2000). Большинство симптомов, описанных в этом контексте, соответствуют текущим критериям DSM-IV-TR, и концепция минимального повреждения мозга может рассматриваться как историческая предшественница СДВГ. Laufer et al. (1957) описывают следующие характеристики синдрома:

    Давно признано и принято, что стойкое нарушение поведения характерного типа может наблюдаться после тяжелой травмы головы, эпидемического энцефалита и инфекционных энцефалопатий, таких как корь, у детей.Часто наблюдается, что подобный характер поведения можно найти у детей, у которых нет четкого анамнеза ни по одной из упомянутых классических причин. В дальнейшем этот паттерн будет называться гиперкинетическим импульсным расстройством. Короче говоря, наиболее поразительным является гиперактивность. Это можно заметить с раннего детства или не проявлять себя заметным до пяти или шести лет. Есть также непродолжительное внимание и плохая способность к концентрации, что особенно заметно в школьных условиях.Также часто встречается изменчивость: ребенка описывают как совершенно непредсказуемого и с большими колебаниями в успеваемости. Ребенок импульсивен и делает что-то «спонтанно», без явной преднамеренности. Примечательно также, что эти дети, похоже, не могут мириться с какой-либо задержкой в ​​удовлетворении своих потребностей и требований. Они раздражительны и взрывоопасны, с низкой толерантностью к разочарованию. (Laufer et al. 1957)

    Минимальная дисфункция головного мозга

    Гипотеза о том, что минимальное повреждение головного мозга может привести к поведенческим расстройствам, стала хорошо обоснованной.Однако в 1960-х годах появилось много критиков, которые раскритиковали тесты, обычно используемые для оценки повреждения мозга (Herbert 1964), и оспорили аргумент о том, что у каждого ребенка с ненормальным поведением должно быть минимальное повреждение мозга, даже если это невозможно с неврологической точки зрения. продемонстрировано (Birch 1964; Rapin 1964, цит. по Rothenberger и Neumärker 2005). Laufer et al. (1957) считали проблемой то, что есть «дети, у которых наблюдается гиперкинетическое импульсное расстройство без каких-либо классических этиологических травматических или инфекционных факторов в их исторической биографии» (Laufer et al.1957). В своем исследовании они обнаружили, что «дети с гиперкинетическим импульсным расстройством, независимо от того, содержит ли в их анамнезе четкие доказательства наличия какого-либо агента, вызывающего повреждение центральной нервной системы» (Laufer et al. 1957, стр. 42) более низкий порог клинических ответов на ЭЭГ на введение метразола, чем у детей без гиперкинетического синдрома. Однако после введения амфетаминов порог был аналогичен таковому у детей без признаков синдрома (Laufer et al.1957). Лауфер и его коллеги предположили, что дисфункция промежуточного мозга является причиной гиперкинетического синдрома (Laufer et al. 1957). Их результаты предполагают функциональное нарушение, а не повреждение мозга, как причину характерного синдрома (Conners 2000). В 1963 году Оксфордская международная исследовательская группа детской неврологии (Bax and MacKeith, 1963) провела конференцию, на которой заявила, что повреждение мозга не следует выводить только по признакам проблемного поведения.

    Стало ясно, что этот термин для большинства людей имеет анатомические и этиологические значения, заключающиеся в том, что произошел эпизод травмы и что это привело к анатомическим изменениям.Однако более тщательное изучение показывает, что доказательства анатомического повреждения обычно отсутствуют, что доказательства или история травмирующего процесса часто отсутствуют и что функциональное нарушение является доказательством, используемым для применения диагностической метки «минимальное повреждение головного мозга» (Bax и MacKeith, 1963, предисловие без страницы, цитируется Коннерсом, 2000).

    Оксфордская международная исследовательская группа детской неврологии выступила за изменение терминологии, заменив термин «минимальное повреждение мозга» на «минимальное нарушение функции мозга» (Росс и Росс, 1976; Ротенбергер и Ноймеркер, 2005).Кроме того, они рекомендовали предпринять любые усилия для классификации разнородной группы детей, подпадающих под понятие минимальной мозговой дисфункции, на более мелкие и более однородные подгруппы (Ross and Ross 1976). На другой конференции, проведенной в 1963 году Национальным институтом неврологических заболеваний и слепоты (Conners, 2000; Kessler, 1980), национальная рабочая группа поработала над терминологией и определением минимальной мозговой дисфункции (Rie 1980). Национальная целевая группа сформулировала следующее официальное определение (Клементс, 1966):

    Термин минимальная мозговая дисфункция относится к детям с общим интеллектом, близким к среднему, среднему или выше среднего, с определенными нарушениями обучаемости или поведенческими нарушениями от легкой до тяжелой, которые связаны между собой. с отклонениями функции центральной нервной системы.Эти отклонения могут проявляться в различных комбинациях нарушений восприятия, концептуализации, языка, памяти и контроля внимания, импульсов или двигательной функции. (стр. 9 f.)

    Что касается этиологии расстройства, концепция минимальной мозговой дисфункции подчеркивает неврологические факторы, включая пренатальные или перинатальные «гипоксические поражения головного мозга» (Towbin 1971), а не факторы окружающей среды или социальные факторы, такие как родители и семья, предложенные психоаналитиками (Barkley 2006a, Clements and Peters 1962).Поскольку определение минимальной мозговой дисфункции Клементс (1966) отделяет симптомы «[нарушение] контроля над вниманием, импульсами и двигательной функцией» (Clements, 1966, стр. 10) соединением «и» от других «различных комбинаций нарушений. »(Клементс, 1966, стр. 9 и далее), эти три симптома можно рассматривать как« центральный или определяющий критерий МБД [минимальной мозговой дисфункции] »(Коннерс 2000, стр. 182). Таким образом, концепция трех основных симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности, характеризующих СДВГ, была основана на определении минимальной мозговой дисфункции.Отнесение детей с минимальной дисфункцией мозга к нормальному диапазону интеллекта и, следовательно, их дифференциация от «групп с психическими отклонениями от нормы» (Clements 1966, стр. 9) были важны для дальнейшей концептуализации СДВГ.

    Гиперкинетическая реакция детства (1968 г., второе издание руководства по диагностике и статистике психических расстройств: DSM-II)

    «Первоначальная концепция МБД (…) не предназначалась в качестве окончательного утверждения по этому вопросу» (Клементс и Peters 1973, цитируется Ри 1980).Хотя эта концепция сохранялась до 1980-х годов (Barkley 2006a), ее снижение началось уже в 1960-х годах, когда возникла серьезная критика (Rothenberger and Neumärker 2005). Утверждалось, что наличие аномалий развития нервной системы неспецифично, а также часто встречается при других психических расстройствах (Schaffe et al. Et al. 1985, цитируется Conners 2000). Было обнаружено, что во многих случаях известного повреждения или дисфункции головного мозга не наблюдается гиперактивности или других симптомов, постулируемых концепцией минимального повреждения или дисфункции головного мозга (Birch 1964, цит. По Conners 2000).Минимальная дисфункция головного мозга критиковалась как слишком общая и неоднородная и позже была заменена множеством более конкретных и описательных ярлыков, таких как «гиперактивность», «неспособность к обучению», «дислексия» или «языковые расстройства» (Barkley 2006a; Rothenberger and Neumärker 2005 ). Ри (1980) утверждал, что определение минимальной мозговой дисфункции было «скорее умозрительным, чем окончательным», не имело твердой эмпирической основы и не содержало доказательств. Поэтому дальнейшие попытки определить расстройство были основаны на объективных наблюдениях за детскими дефицитами, «а не на каком-то скрытом ненаблюдаемом этиологическом механизме в мозге» (Barkley 2006a, p.8). В этом контексте «гиперактивность [была] наиболее поразительной особенностью», как уже было заявлено в 1957 году Лауфером, Денхоффом и Соломонсом. Их идея о «гиперкинетическом импульсном расстройстве» (Laufer et al. 1957) была продолжена в 1960-х, и была сформирована концепция синдрома гиперактивности (Barkley 2006a). Гиперактивность была признана «поведенческим синдромом, который мог возникнуть в результате органической патологии, но мог возникнуть и в ее отсутствие. Даже в этом случае это будет по-прежнему рассматриваться как результат некоторой биологической трудности, а не исключительно экологических причин »(Barkley 2006a, p.8). В 1968 году определение концепции гиперактивности было включено в официальную диагностическую номенклатуру, то есть во второе издание Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM-II) (Barkley 2006a; Volkmar 2003). Это понятие было названо «Гиперкинетическая реакция детства» и определялось двумя предложениями: «Расстройство характеризуется гиперактивностью, беспокойством, отвлекаемостью и непродолжительным вниманием, особенно у маленьких детей; поведение обычно ослабевает к подростковому возрасту »(Американская психиатрическая ассоциация, 1968 г., стр.50, цитируется Баркли 2006a, стр. 9).

    Синдром дефицита внимания: с гиперактивностью и без нее (1980 г., третье издание руководства по диагностике и статистике психических расстройств: DSM-III) затронутые дети (Rothenberger and Neumärker 2005). В статье, адресованной Канадской психологической ассоциации, Дуглас (1972) утверждал, что дефицит постоянного внимания и контроля над импульсами были более значительными чертами расстройства, чем гиперактивность (цитируется Barkley 2006a; Douglas 1984; Rothenberger and Neumärker 2005).Кроме того, именно эти симптомы лучше всего реагировали на лечение стимуляторами (Douglas, 1972, цит. По Rothenberger и Neumärker, 2005). Статья Дугласа была очень влиятельной в то время и спровоцировала дальнейшие исследования по этому вопросу и, наконец, положила начало полному изменению концепции гиперкинетической реакции детства (Barkley 2006a). «В 1980 году важность проблем с вниманием при синдроме была признана — и, возможно, преувеличена — принятием нового диагностического ярлыка» (Douglas 1984).С публикацией DSM-III в 1980 году Американская психиатрическая ассоциация переименовала расстройство в «Расстройство дефицита внимания (СДВ) (с гиперактивностью или без нее)» (Barkley 2006a; Rothenberger and Neumärker 2005). DSM-III придерживается позиции, что гиперактивность больше не является важным диагностическим критерием расстройства и что синдром встречается двух типов «с гиперактивностью или без нее» (Conners 2000). Однако дефицит внимания и контроля над импульсами считался значимым симптомом при постановке диагноза (Barkley 2006a).В этом отношении DSM-III отошел от «Международной классификации болезней (МКБ-9)» Всемирной организации здравоохранения, которая по-прежнему фокусировалась на гиперактивности как индикаторе расстройства. DSM-III разработал три отдельных списка симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности, которые были гораздо более конкретными, чем предыдущие (Barkley 2006a). Кроме того, в DSM-III введен «явный числовой пороговый балл для симптомов, конкретные рекомендации по возрасту начала и продолжительности симптомов, а также требование исключения других психических состояний у детей» (Barkley 2006a, стр.19 f.)

    Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (1987, пересмотр третьего издания диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам: DSM-III-R)

    Продолжалось обсуждение важности определенных симптомов и создание Подтипы СДВ на основе наличия или отсутствия гиперактивности обсуждались спорно (Barkley 2006a). Когда была сформулирована концепция СДВ, «практически не существовало эмпирических исследований по этой проблеме» (Barkley 2006a).В то время не было очевидно, был ли дефицит внимания подтипа СДВ без гиперактивности качественно таким же, как у подтипа с гиперактивностью, или эти два типа нужно было рассматривать как два отдельных психических расстройства (Barkley 2006a). В целях дальнейшего улучшения критериев, в частности, в отношении эмпирической проверки, при пересмотре третьего издания Руководства по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-III-R) в 1987 году концепция двух подтипов была удалена, а расстройство было переименовано. «Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)».Симптомы невнимательности, импульсивности и гиперактивности были объединены в единый список симптомов с единым пороговым значением. Симптомы были получены эмпирическим путем с помощью оценочных шкал и полевых испытаний (Barkley 2006a; Conners 2000). Подтип «СДВ без гиперактивности» был удален и отнесен к остаточной категории, названной «недифференцированный СДВ» (Rothenberger and Neumärker 2005).

    Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (1994, четвертое издание диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам: DSM-IV)

    Помимо реорганизации концепции СДВ, в нескольких исследованиях изучались подтипы СДВ в конце 1980-х годов (Barkley 2006a).Было обнаружено, что дети с СДВ без гиперактивности отличались от детей с СДВ с гиперактивностью тем, что они были «более мечтательными, гипоактивными, вялыми и инвалидами в академической успеваемости, но были значительно менее агрессивными и менее отвергнутыми их сверстниками» (Barkley 2006a, стр.21). Кроме того, возникли некоторые сомнения относительно центральной роли дефицита внимания при так называемом СДВГ. Возникло мнение, что мотивационные факторы и дефицит механизмов подкрепления имеют большое значение (Barkley 2006a).Исторические интерпретации повреждения или дисфункции головного мозга подтверждались свидетельствами структурных аномалий в головном мозге детей с СДВГ, показанными с помощью новых методов нейровизуализации. Вплоть до конца 1990-х годов большинство исследований «предполагало, что префронтально-полосатая сеть меньше у детей с СДВГ» (Barkley 2006a). Дальнейшие исследования обнаружили генетический компонент расстройства (Бидерман и др., 1990, цит. По Баркли, 2006a). В 1990-х годах было окончательно признано, что СДВГ не является исключительно детским расстройством, которое исчезало с возрастом, как считалось ранее (Barkley 2006a), а скорее хроническим, стойким расстройством, которое во многих случаях остается во взрослом возрасте (Döpfner et al.2000). До того, как в 1994 г. было опубликовано четвертое издание «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств» (DSM-IV), было проведено еще одно крупное полевое испытание (Lahey et al. 1994). Три подтипа СДВГ были идентифицированы на основе структурированных диагностических интервью с множеством информантов и подтвержденных диагнозов. Ранее гетерогенная категория СДВГ согласно DSM-III-R была впоследствии подразделена на три подтипа (Lahey et al. 1994), то есть преимущественно невнимательный тип, преимущественно гиперактивно-импульсивный тип и комбинированный тип с симптомами обоих измерений ( Американская психиатрическая ассоциация, 1994 г.).При использовании этой категоризации концепция двух отдельных измерений дефицита внимания и гиперактивности-импульсивности была возвращена (Conners, 2000) и вновь введена возможность диагностики чисто невнимательной формы расстройства (Barkley 2006a). Американская психиатрическая ассоциация аккредитовала диагноз СДВГ в зрелом возрасте, включив примеры трудностей на рабочем месте в описание симптомов. «Критерии DSM-IV для СДВГ, основанные на гораздо более масштабных полевых испытаниях, чем любые из их предшественников, являются наиболее эмпирически обоснованными в истории этого расстройства» (Barkley 2006a).

    Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (2000 г., редакция текста четвертого издания диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам: DSM-IV-TR)

    Чтобы преодолеть разрыв между DSM-IV и DSM-V, текст пересмотр четвертого издания DSM был проведен в 2000 г. (American Psychiatric Association 2000). Основными целями были «поддержание актуальности текста DSM-IV» (Американская психиатрическая ассоциация, 2009 г.) и исправление любых ошибок, выявленных в тексте DSM-IV.«Таким образом, большинство основных изменений в DSM-IV-TR были ограничены описательным текстом» (American Psychiatric Association 2009). Таким образом, определение СДВГ не изменилось. Готовится новая редакция DSM. Критики призвали к подтверждению СДВГ у взрослых (Fischer and Barkley 2007; McGough and Barkley 2004). Поскольку полевые испытания DSM-IV для СДВГ включали только детей и подростков в возрасте до 17 лет (Lahey et al. 1994), полезность критериев DSM-IV в диагностике взрослых с СДВГ была поставлена ​​под сомнение (Fischer and Barkley 2007).Публикация пятого издания DSM запланирована не раньше 2012 года.

    В DSM-IV и МКБ-10 приняты почти идентичные критерии для выявления симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности. Тем не менее, существенные различия по-прежнему очевидны в количестве критериев в каждой области, необходимых для постановки диагноза, важности невнимательности и лечения сопутствующих заболеваний. По сравнению с DSM-IV, МКБ-10 более требовательна к кросс-ситуационной распространенности и требует наличия всех необходимых критериев как дома, так и в школе или в других ситуациях.

    Перспективы развития

    Развитие международных систем классификации, по-видимому, отражает растущий консенсус в отношении клинической сущности СДВГ. Были представлены доказательства (Faraone 2005), чтобы показать, что СДВГ соответствует критериям, установленным Робинсом и Гузом (1970) для подтверждения психиатрических диагнозов. Пациенты с СДВГ демонстрируют характерную гиперактивность, невнимательность и импульсивность, которые приводят к неблагоприятным исходам. СДВГ можно отличить от других психических расстройств, включая те, с которыми он часто сопутствует.Продольные исследования показали, что СДВГ всегда является хроническим, а не эпизодическим заболеванием. Исследования близнецов показывают, что СДВГ передается по наследству. Молекулярно-генетические исследования обнаружили гены, которые объясняют генетическую передачу некоторых заболеваний. Нейровизуализационные исследования показывают, что у пациентов с СДВГ наблюдаются отклонения в лобно-подкорковой и мозжечковой системах, участвующих в регуляции внимания, двигательного поведения и торможения. Многие люди с СДВГ проявляют терапевтический ответ на лекарства, которые блокируют переносчик дофамина или норадреналина.Эти данные, рассмотренные Faraone (2005), подтверждают гипотезу о том, что СДВГ является клинической сущностью и удовлетворяет критериям достоверности Робинса и Гузе (1970).

    Однако по этому поводу ведутся серьезные споры. Критики описали СДВГ как диагноз, используемый для обозначения трудных детей, которые не больны, но чье поведение находится на крайнем пределе нормального диапазона. Высказывались опасения, что «СДВГ — это не болезнь как таковая, а скорее группа симптомов, представляющих окончательный общий поведенческий путь для целого ряда эмоциональных, психологических и / или обучающих проблем» (Furman 2005).Большинство доступных исследований основано на клинически направленных случаях, то есть на тяжелых больных или пациентов с узким диагнозом. Таким образом, обобщение результатов исследования на случаи, не направленные на рассмотрение в сообществе, необязательно справедливо.

    Таким образом, основные симптомы СДВГ — невнимательность, гиперактивность и импульсивность — не уникальны для СДВГ. Кроме того, эти симптомы СДВГ во многом совпадают с симптомами сопутствующих психических расстройств или проблем с обучением.Последовательный генетический маркер не был обнаружен, и исследования нейровизуализации не смогли идентифицировать отличительную этиологию СДВГ. Отсутствие доказательств уникальной генетической, биологической или неврологической патологии препятствует общему признанию СДВГ как объекта нейроповеденческого заболевания. Кроме того, оценки школьников с СДВГ родителями и учителями часто расходятся и не дают объективной диагностической основы. Таким образом, вопрос о клинической сущности СДВГ остается открытым и требует дальнейшего изучения.

    Открытый доступ

    Эта статья распространяется на условиях Некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

    Ссылки

    • Американская психиатрическая ассоциация. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-II) 2. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1968. [Google Scholar]
    • Американская психиатрическая ассоциация.Руководство по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-III) 3. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1980. [Google Scholar]
    • Американская психиатрическая ассоциация. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств (DSM-III-R), 3-е изд. Изм. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1987. [Google Scholar]
    • Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (DSM-IV), 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1994 г.[Google Scholar]
    • Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (DSM-II), 4-е изд. Редакция текста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2000. [Google Scholar]
    • Американская психиатрическая ассоциация (2009) http://www.psych.org/mainmenu/research/dsmiv/dsmivtr.aspx
    • Arolt V. Aufmerksamkeitsdefizit- / Hyperaktivitätsstörung. Wachsendes Wissen erfordert neue therapeutische Möglichkeiten. Nervenarzt. 2008. 79: 769–770. DOI: 10.1007 / s00115-008-2506-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Баркли Р.А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Гилфорд, Нью-Йорк: Справочник по диагностике и лечению; 2006. [Google Scholar]
    • Баркли Р.А. Актуальность лекций Стилла к синдрому дефицита внимания / гиперактивности: комментарий. J Atten Disord. 2006; 10: 137–140. DOI: 10.1177 / 1087054706288111. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Баркли Р.А., Фишер М., Смоллиш Л., Флетчер К. Устойчивость синдрома дефицита внимания / гиперактивности в подростковом возрасте как функция сообщения об источнике и определения расстройства.J Abnorm Psychol. 2002; 111: 279–289. DOI: 10.1037 / 0021-843X.111.2.279. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bax M, MacKeith R. Минимальная церебральная дисфункция. Little Club Clinics в развивающей медицине. Лондон: Хайнеман; 1963. [Google Scholar]
    • Бендер Л. Постэнцефалитические расстройства поведения у детей. В: Neal JB, редактор. Энцефалит: клиническое исследование. Нью-Йорк: Grune & Stratton; 1942. С. 361–385. [Google Scholar]
    • Бидерман Дж., Фараоне С.В., Кинан К., Колено Д., Цуанг М.Т. (1990) Семейно-генетические и психосоциальные факторы риска синдрома дефицита внимания DSM-III.J Amer Acad Детская подростковая психиатрия 29: 526–533 [PubMed]
    • Береза ​​HG. Поражение мозга у детей: биологические и социальные аспекты. Балтимор: Уильямс и Уилкенс; 1964. [Google Scholar]
    • Брэдли К. Поведение детей, получающих бензедрин. Am J Psychiatry. 1937; 94: 577–585. [Google Scholar]
    • Brown WA (1998) Чарльз Брэдли, доктор медицины, 1902–1979. Am J Psychiatry 155: 968
    • Burd L, Kerbeshian J. Исторические корни СДВГ. J Am Acad Детская подростковая психиатрия.1988; 27: 262. DOI: 10.1097 / 00004583-198803000-00021. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Clements SD. Минимальная дисфункция головного мозга у детей: терминология и определение: первый этап трехфазного проекта. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США; 1966. [Google Scholar]
    • Clements SD, Peters JE. Минимальные нарушения функции мозга у ребенка школьного возраста. Диагностика и лечение. Arch Gen Psychiatry. 1962; 6: 185–197. [PubMed] [Google Scholar]
    • Клементс С.Д., Питерс Дж. Э. (1973) Психообразовательное программирование для детей с минимальными нарушениями функций мозга.В: De la Cruz FF, Fox BH, Roberts RH (eds) Минимальная дисфункция мозга. Нью-Йоркская академия наук, Нью-Йорк, стр. 46–51
    • Conners CK. Расстройство дефицита внимания / гиперактивности: историческое развитие и обзор. J Atten Disord. 2000; 3: 173–191. DOI: 10.1177 / 108705470000300401. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Crichton A (1798) Исследование природы и происхождения психического расстройства: понимание краткой системы физиологии и патологии человеческого разума и истории страстей и их последствий.Cadell T. Jr, Davies W, London [Перепечатка: Crichton A (2008) Исследование природы и происхождения психического расстройства. О внимании и его болезнях. Дж. Аттен Дисорд 12: 200–204]
    • Дэвидсон, Массачусетс. СДВГ у взрослых. Обзор литературы. J Atten Disord. 2008; 11: 628–641. DOI: 10.1177 / 1087054707310878. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Döpfner M, Frölich J, Lehmkuhl G. Hyperkinetische Störungen. В: Döpfner M, Lehmkuhl G, Peterman F, редакторы. Reihe Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie, Bd.1. Геттинген: Хогрефе; 2000. [Google Scholar]
    • Дуглас VI. Остановись, посмотри и послушай: проблема устойчивого внимания и контроля над импульсами у гиперактивных и нормальных детей. Может J Behav Sci. 1972; 4: 259–282. [Google Scholar]
    • Дуглас VI. Цитата классика. Остановись, посмотри и послушай: проблема устойчивого внимания и контроля над импульсами у гиперактивных и нормальных детей. Soc Behav Sci. 1984; 44: 16. [Google Scholar]
    • Данн П.М. Сэр Фредерик Стилл (1868–1941): отец британской педиатрии.Arch Dis Child Fetal Neonatal Ed. 2006; 9: F308 – F310. DOI: 10.1136 / adc.2005.074815. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Faraone SV. Научное обоснование понимания синдрома дефицита внимания / гиперактивности как действительного психического расстройства. Eur Детская подростковая психиатрия. 2005; 14: 1–10. DOI: 10.1007 / s00787-005-0429-z. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Farrow SJ. Сэр Джордж Фредерик Стилл (1868–1941) Ревматология. 2006; 45: 777–778. DOI: 10.1093 / ревматология / kei166.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Фишер М., Баркли Р.А. Устойчивость СДВГ во взрослой жизни: (опять же) это зависит от того, кого вы спрашиваете. Отчет о СДВГ 2007; 15: 7–16. DOI: 10.1521 / adhd.2007.15.4.7. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Фурман Л. Что такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)? J Child Neurol. 2005; 20: 994–1002. DOI: 10.1177 / 08830738050200121301. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Goldstein K (1942) Последствия травм головного мозга во время войны. Grune and Stratton, Нью-Йорк,
    • Gross MD.Происхождение стимуляторов для лечения синдрома дефицита внимания [письмо] Am J Psychiatry. 1995; 152: 298–299. [PubMed] [Google Scholar]
    • Hamilton EBD. Джордж Фредерик Стилл. Ann Rheum Dis. 1968; 45: 1–5. DOI: 10.1136 / ard.45.1.1. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Герберт М. Концепция и тестирование повреждения мозга у детей — обзор. J Детская психическая психиатрия. 1964; 5: 197–217. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1964.tb02141.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Herzog GH, Herzog-Hoinkis M, Siefert H.Генрих Гофманн. Leben und Werk в Texten und Bildern. Франкфурт-на-Майне / Лейпциг: Инзель-Верлаг; 1995. [Google Scholar]
    • Hobrecker K. Nachwort zu: Heinrich Hoffmann. Лейпциг: Der Struwwelpeter. Insel-Verlag; 1933. [Google Scholar]
    • Hoffmann H. Der Struwwelpeter. Oder lustige Geschichten und Drollige Bilder für Kinder von 3 bis 6 Jahren. Loewes, Штутгарт: Frankfurter Originalausgabe; 1948. [Google Scholar]
    • Hoffmann H. Lebenserinnerungen. В: Herzog CH, Siefert H, редакторы.Gesammelte Werke. Франкфурт: Майн; 1985. [Google Scholar]
    • Janz D. Die Epilepsien. Штутгарт: Тиме; 1969. [Google Scholar]
    • Kessler JW. В анамнезе минимальные нарушения функции головного мозга. В: Rie HE, Rie ED, редакторы. Справочник минимальных мозговых дисфункций: критический взгляд. Нью-Йорк: Уайли; 1980. С. 18–51. [Google Scholar]
    • Кноблох Х., Пасаманик Б. Синдром минимального церебрального повреждения в младенчестве. ДЖАМА. 1959; 170: 1384–1387. [PubMed] [Google Scholar]
    • Кёпф Г.ICD-10 literarisch. Висбаден: Deutscher Universitäts-Verlag; 2006. [Google Scholar]
    • Kramer F, Pollnow H. Über eine hyperkinetische Erkrankung im Kindesalter. Aus der Psychiatrischen und Nerven-Klinik der Charité в Берлине (Директор: Geh. Med.-Rat Prof. Dr. Bonhoeffer) Mschr Psychiat Neurol. 1932; 82: 21-40. DOI: 10,1159 / 000164074. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Лахи Б.Б., Эпплгейт Б., МакБёрнетт К., Бидерман Дж., Гринхилл Л., Хайнд Г.В. и др. Полевые испытания DSM-IV для синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей и подростков.Am J Psychiatry. 1994; 151: 1673–1685. [PubMed] [Google Scholar]
    • Лауфер М.В., Денхофф Э., Соломонс Г. Гиперкинетическое импульсное расстройство у детей с поведенческими проблемами. Psychosom Med. 1957; 19: 38–49. [PubMed] [Google Scholar]
    • Леонард Б.Э, Маккартан Д., Уайт Дж., Король Д. Метилфенидат: обзор его нейрофармакологических, нейропсихологических и неблагоприятных клинических эффектов. Человек Psychopharmacol Clin Exp. 2004; 19: 151–180. DOI: 10.1002 / hup.579. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • McGough JJ, Barkley RA.Диагностические противоречия при синдроме дефицита внимания и гиперактивности у взрослых. Am J Psychiatry. 2004; 161: 1948–1956. DOI: 10.1176 / appi.ajp.161.11.1948. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Morton WA, Stockton GG. Злоупотребление метилфенидатом и психические побочные эффекты. Помощник по первичной медицинской помощи J Clin Psychiatry. 2000. 2: 159–164. DOI: 10.4088 / PCC.v02n0502. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • MTA Cooperative Group 14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности.Arch Gen Psychiatry. 1999; 56: 1073–1086. DOI: 10.1001 / archpsyc.56.12.1073. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Nissen G. Kulturgeschichte seelischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Штутгарт: Клетт-Котта; 2005. [Google Scholar]
    • Оки С. СДВГ у взрослых. N Engl J Med. 2006; 354: 2637–2641. DOI: 10.1056 / NEJMp068113. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Палмер Э., Фингер С. Раннее описание СДВГ (невнимательный подтип): д-р Александр Крайтон и «Психическое беспокойство» (1798), детская психиатрия, преп.2001; 6: 66–73. [Google Scholar]
    • Рафалович А. Концептуальная история синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: идиотизм, имбецильность, энцефалит и девиантный ребенок, 1877–1929 гг. Девиантное поведение. 2001; 22: 93–115. DOI: 10.1080 / 016396201750065009. [CrossRef] [Google Scholar]
    • Rapin I. Повреждение мозга у детей. В: Бреннеманн Дж., Редактор. Практика педиатрии. Хагерстаун: доктор медицины приор; 1964. [Google Scholar]
    • Rie HE. Проблемы с определением. В: Rie HE, Rie ED, редакторы.Справочник минимальных мозговых дисфункций: критический взгляд. Нью-Йорк: Уайли; 1980. С. 18–51. [Google Scholar]
    • Робинс Э., Гузе С.Б. Установление диагностической достоверности при психических заболеваниях: его применение к шизофрении. Am J Psychiatry. 1970; 126: 983–987. [PubMed] [Google Scholar]
    • Розенфельд Г.Б., Брэдли С. Поведенческие последствия асфиксии в младенчестве в детстве. Педиатрия. 1948; 2: 74–84. [PubMed] [Google Scholar]
    • Росс Д.М., Росс С.А. Гиперактивность: исследования, теория и действие.Нью-Йорк: Уайли; 1976. [Google Scholar]
    • Rothenberger A, Neumärker KJ. Wissenschaftsgeschichte der ADHS. Стейнкопфф, Дармштадт: Kramer-Pollnow im Spiegel der Zeit; 2005. [Google Scholar]
    • Schuck SEB, Crinella FM. Почему у детей с СДВГ не низкий IQ. J Learn Disabil. 2005; 38: 262–280. DOI: 10.1177 / 00222194050380030701. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Зайдлер Э. «Заппельфилипп» и ADHS. Von der Unart zur Krankheit. Dtsch Arztebl. 2004; 101: A239 – A243.[Google Scholar]
    • Still GF. О форме заболеваний суставов у детей. Medico-Chir Trans. 1897; 80: 47–59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Still GF. Некоторые аномальные психические состояния у детей: лекции по Гулстону. Ланцет. 1902; 1: 1008–1012. [Google Scholar]
    • Strauss AA, Kephart NC. Психопатология и воспитание ребенка с черепно-мозговой травмой. Том II. Успехи теории и клиники. Нью-Йорк: Grune & Stratton; 1955. [Google Scholar]
    • Strauss AA, Lehtinen LE.Психопатология и воспитание ребенка с черепно-мозговой травмой. Нью-Йорк: Grune & Stratton; 1947. [Google Scholar]
    • Tansey EM. Жизнь и творчество сэра Александра Крайтона, F.R.S. (1763–1856): шотландский врач при российском императорском дворе. Примечания Rec R Soc Lond. 1984; 38: 241–259. DOI: 10.1098 / RSNR.1984.0015. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Том Дж., Джейкобс К. Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) в детской книге XIX века. Eur Psychiatry. 2004. 19: 303–306.DOI: 10.1016 / j.eurpsy.2004.05.004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Таубин А. Органические причины минимальной мозговой дисфункции. Перинатальное происхождение минимальных поражений головного мозга. ДЖАМА. 1971; 217: 1207–1214. DOI: 10.1001 / jama.217.9.1207. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Tredgold CH. Умственная недостаточность (аменция) 1. Нью-Йорк: Вуд; 1908. [Google Scholar]
    • Volkmar FR. Изменение взглядов на СДВГ. Am J Psychiatry. 2003; 160: 1025–1027. DOI: 10.1176 / appi.ajp.160.6.1025.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Wender PH (2002) Aufmerksamkeits- und Aktivitätsstörungen bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *