Содержание

Особенности мышления младших школьников

Особенности мышления младших школьников.

Младший школьный возраст называют вершиной детства.

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена распорядка дня.

6. Укрепляется новая внутренняя позиция.

7. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.[

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.

п.)

Блонский П.П. пишет: «Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки».

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций.

Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину — это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.

п.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково — они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический — только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т. е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие — это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.

К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.

Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус — храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья — лес).

Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: «Можно ли сравнивать яблоко и мяч» — часто слышим в ответ: «Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится». Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем — чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: «Что произойдёт, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему это дерево засохло?»

К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия — процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям.

Развитие мышления младшего школьника

Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. Хотя ребенок отчетливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Специфика детского мышления, согласно Ж. Пиаже, — «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж. Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отношений… ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конструирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое, которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» измерениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка».

В отечественной психологии было показано, что обучение пониманию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций — мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в специальных задачах. Применение разных мер позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в задачах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомогательных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров.

После обучения использования орудий для умственных операций дети переносят усвоенный способ рассуждений на задачи Ж. Пиаже: происходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что выступает под влиянием восприятия как очевидное (в действительности «кажется»), и того, что есть в действительности, — существенных отношений. «Орудийно-опосредствованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения».

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами — индивид изменяется социальными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Источник: Мухина В.С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»

Статья по теме Мышление младшего школьника.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В настоящее время, когда развитие нестандартной, разносторонней творческой
личности является важнейшей целью современной школы, формирование у детей
художественного мышления становится чрезвычайно важной задачей педагогов и психологов
уже на начальной ступени школьного образования. Принципы развития художественного
мышления у детей основаны на том, что оно является основой мышления не только
Художника, но и личности в целом.
В ходе решения задачи формулировки принципов художественного мышления
использовался метод теоретического анализа отечественной и зарубежной психолого-
педагогической литературы – исследований как творческого, так и художественного
мышления. В современной образовательной среде начальной школы наблюдается
противоречие между возросшими требованиями к всесторонне развитой, духовно и
культурно воспитанной, творческой личности ребёнка и реалиями школьного обучения и
воспитания. О важности для школьников умения художественно и творчески мыслить
сказано в “Законе об образовании” (редакции 2013 года), а также в Федеральных
государственных стандартах (ФГОС) для начальной школы.
В процессе исследования развития художественного мышления была
проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования
(А.Л. Андреев, Л.С. Выготский, В.В. Канащенкова, Т.И. Кучина, А.А. Мелик-Пашаев,
В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн и другие).
Художественное мышление детей рассматривается в исследовании как форма
эмоционально-образного отражения и познания ими действительности в процессе создания
либо освоения художественного образа.
Развитию художественного мышления как такового, культурного и эстетического
аспекта становления когнитивной сферы уделяется мало внимания в психолого-
педагогических исследованиях. Тем не менее практика школы и современные
воспитательные системы должны быть ориентированы на обогащение детей не только
знаниями, навыками, формированием словесно-логического мышления, учебно-
теоретическим материалом, но и умением художественно осмыслять жизнь, думать
творчески, быть исследователем. Многим детям сегодня не понятен язык художественного
произведения, у них слабо развито образное мышление, основы которого являются
особенностью младшего школьного возраста. Именно поэтому актуально понимание
педагогами и психологами основ, особенностей, направлений формирования
художественного мышления в младшем школьном возрасте.
Основания и принципы развития художественного мышления младших
школьников
На начальной ступени школьного образования наиболее важной задачей является
освоение новой социальной роли, новых знаний, познание в широком смысле. Для младшего
школьного возраста, когда сильна сензитивность к художественно-творческой деятельности и
искусству, художественное мышление выступает необходимой детям образной,
эмоциональной формой отражения и познания окружающего мира. Художественное
мышление используется детьми не только на уроках изобразительного искусства, музыки,
труда, чтения, но и на других уроках, а также во внеурочной деятельности.
При развитии художественного мышления младший школьник гармоничнее и полнее
познает мир, ярче воспринимает произведения искусства, свой класс, взрослых, происходит
развитие всех познавательных процессов. Формирование художественного мышления в
младшем школьном возрасте проходит ряд этапов, для чего необходимы следующие
психолого-педагогические условия: включение в самостоятельную творческую деятельность,
создание педагогами и психологами творческой и эстетически насыщенной среды, опора на
психологические механизмы развития мышления, развитие познавательной, эмоциональной и
поведенческой сфер личности школьника в единстве.
Выявлено, что художественное мышление младшего школьника развивается в
художественной продуктивной деятельности, которая направлена на создание
художественного образа.
Мета-принципами развития художественного мышления в младшем школьном
возрасте являются:
.Опора на ведущую деятельность – учебную (а также сохраняющуюся значимость
игровой деятельности у детей 6–7 лет). Таким образом, художественное мышление тесно
связано с учебной деятельностью ребёнка, учебной мотивацией, познавательными
способностями школьника.
.Сензитивность к искусству и достаточную синкретичность мышления
(сохраняющуюся с дошкольного детства) младших школьников. Художественный образ
младших школьников ярок, целостен, индивидуален.
.Принцип разноуровневого развития. Так как развитие мышления в младшем
школьном возрасте переходит от образного к вербально-логическому, доля логической,
рациональной составляющей, произвольности в художественном мышлении детей сильно
различается: к 9–10 годам нарастает доля логического, увеличивается произвольность
художественного мышления. Это позволяет выделять уровни, этапы развития
художественного мышления младших школьников.
.Принцип единства чувственного развития, познания и деятельности: художественное
мышление формируется в целостном единении эмоционально-чувственного понимания
художественного образа, эстетического, образного и логического познания и готовности к
художественно-творческой деятельности.
Так, С.Л. Рубинштейн полагает, что младший школьник начинает видеть
противоречия, и у него возникает необходимость в таком способе мышления, который бы
решил их [26]. Л.С. Выготский, А.В. Запорожец считали, что в формировании
художественного мышления выражаются накопленные возрастные (и индивидуальные)
новообразования и особенности познавательной деятельности [5, 9].
Теоретический анализ литературы позволил, таким образом, установить, что
художественное мышление младшего школьника развивается в художественной
продуктивной деятельности, которая направлена на создание художественного образа.
В исследовании художественного мышления младших школьников можно выделить
три основания (исходя из трёх принципов – “чувство, мысль, действие”):
1) основание образного мышления и креативности: художественное мышление
опирается на когнитивные способности ребёнка, в частности — образное мышление;
2) эстетическое и эмоциональное основание художественно-творческой
деятельности: художественное мышление развивается по мере обогащения
художественно-эстетического опыта, эмоционально насыщенного познания
художественной картины мира, искусства.
3) творческое основание: художественное мышление развивается в непосредственной
связке с творческой активностью, мотивацией к деятельности ребёнка.
Наиболее важное направление исследования художественного мышления детей –
рассмотрение его в контексте развития познавательной сферы. В частности, развитию
художественного мышления способствует развития креативных способностей и творческого
мышления ребёнка.
По мнению Д.Б. Богоявленской, творческое мышление характеризуется
нестимулированной активностью в данной ситуации, которая выражается в желании выйти за
пределы проблемы [4]. По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с
преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и
пр.) [7]. Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной
активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности [22].
Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин и другие учёные полагают, что основная
характеристика творческого мышления – несогласованность программы, цели, задачи и
творческого продукта, результата. В отличие от творческого, художественное мышление ещё
больше направлено на создание продукта художественной деятельности.
Значимая особенность художественного мышления состоит в том, что оно выражается
в познании мира с помощью эмоциональной сферы и с использованием художественного
образа; таким образом, можно говорить об “эмоциональном мышлении”. В случае с актом
художественного мышления ребёнка в нём соединяются интеллект и аффект, действуя
неразрывно и подкрепляясь эстетическим отношением к действительности. Художественное
мышление основано на эмоциональной сфере детей; так, эмоции оказывают влияние на
художественно-творческую деятельность, где и проявляется художественное мышление.
Ребёнок, применяя и мысль, и эмоцию, выбирает объект, воспринимает образ, познаёт.
В результате анализа литературы (исследований Д.Б.Богоявленской, В.С.Мухиной и
др.) было выявлено, что художественное мышление детей рассматривается на основе
развития у них образного мышления [4, 19].
Связь познания и искусства выделяли многие исследователи. А.А. Потебня,
Д.Н. Овсяннико-Куликовский полагали, что искусство само по себе уже есть познание мира
[23, 3]. Но, как уточняет Л.С. Выготский, художественное творчество – это особое,
эмоциональное мышление и познание мира [6]. Н.Л. Лейзеров полагает, что художественное
мышление отличается от образного созданием произведения [14].
В современной школе уделяют меньше внимания развитию образного мышления, чем
словесно-логического. Тем не менее необходимое растущей личности художественное
мышление развивается на базе образного (становление которого, по мнению отечественных
учёных, таких как Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и др., завершается примерно к поступлению
в школу) и является его более совершенной подсистемой, тесно связанной с творческим
мышлением, которое активно развивается на уроках и обладает собственно художественно-
эстетической составляющей [1, 9].
Несмотря на зависимость от уровня развития образного мышления, художественное
мышление использует данные и логического мышления, и всех произвольных
познавательных процессов.
Основной категорией в понимании художественного мышления детей является
“образ”. Мышление с помощью художественного образа целостно, гармонично, способствует
развитию творческой личности и воображения детей.
Развитие художественного образа младшими школьниками имеет следующие
направления:
.Формирование образа-замысла произведения в процессе работы воображения.
.Создание образа-произведения (образ-процесс и образ-результат) в процессе
художественно-творческой деятельности.
.Возникновение образа-восприятия художественного произведения (своего или
другого автора).
Художественное мышление детей следует развивать в каждом из этих направлений
одновременно, целостно, так как между ними существует сильная взаимосвязь.
Формирование умения мыслить образами сильно влияет и на познавательную (развитие
воображения, мышления, креативности), и на эмоциональную сферу детей. Дети учатся
видеть мир более эмоционально насыщенно, с эстетических и этических позиций, с позиций
эстетического идеала. В.И. Петрушин полагает, что детям полезно уметь мыслить
художественными образами, а также видеть и понимать их [21].
Младший школьник, не всегда владеющий логическими и рациональными способами
постижения мира, имеет потребность выразить своё отношение к реальности целостно, ярко,
насыщенно – с помощью воображения и фантазии. Поэтому для детей важно, что в
художественном образе сочетается осознание формы, содержания, пространства, времени,
фактуры, цвета, эмоциональной насыщенности и многое другое. Несмотря на то что создание
и восприятие образа – процесс субъективный, оно выражает целостное, интегративное
отражение мира, поэтому можно сказать, что оно позволяет видеть мир гармонично, часто – с
нескольких точек зрения.
Можно сказать, что художественное мышление является способом наиболее
целостного, эмоционального и творческого познания окружающего мира, а также самого себя
с помощью художественного образа.
Важнейшим аспектом в развитии художественного мышления детей является
эмоциональная сфера. В образном, а тем более художественном мышлении роль эмоций
крайне велика. Так, Л.С. Выготский полагал, что создание художественного произведения –
работа эмоционального мышления, “эмоциональное действие” [5].
А.Н. Леонтьев соотносил мышление и эмоции с позиций деятельностного подхода и
полагал, что одно невозможно без другого [15]. Художественное мышление младших
школьников синкретично, в нём особенно тесно связаны мысль и эмоция, их практически
невозможно разделить в процессе создания ребёнком художественного образа. Е.П. Крупник
полагает, что художественное мышление – особое отношение к произведениям искусства
[13]. Эмоции действуют не в конкретный момент, а сопутствуют процессу художественного
мышления – созерцанию искусства, постановке цели, выбору объекта, форм выражения,
эстетическому отношению, осмыслению результатов, рефлексии. Художественное
отношение переводит образцы культуры в систему ценностей ребёнка с помощью работы
художественного мышления. Эстетические переживания в процессе художественного
мышления несут когнитивную и эмоциональную природу.
Наконец, художественное мышление непосредственно связано с творчеством детей.
Творческая деятельность, создание художественного произведения – цель художественного
мышления. Так, М.С. Каган полагал, что художественное мышление – это психологическая
структура, определяющая и являющаяся источником творчества [11]. А.Л. Андреев полагал,
что художественное мышление является выражение своего индивидуального “Я” в
творческой деятельности [2]. Художественное мышление мотивирует детей на
художественно-творческую деятельность и функционирует в ней. Таким образом,
художественное мышление включает в себя образное мышление, эмоциональный и
эстетический компонент и опирается на творческую деятельность.
Применение принципов развития художественного мышления младших
школьников в психологической и педагогической практике
В ходе исследования установлено, что в процессе развития художественного
мышления формируются основы творческой личности детей, умение познавать себя и
окружающий мир и гармонично развивать как эмоциональную, так и познавательную сферу.
Выявлено, что диагностика художественного мышления – это изучение процесса
постижения детьми художественного произведения, а также всего окружающего мира с
художественной точки зрения.
Диагностика проводилась на базе ГБОУ СОШ № 121 в 1–4 классах. По результатам
диагностики дети распределяются на группы по разработанным группам развития
художественного мышления (в зависимости от степени развитости мышления). В ходе
первичного обследования было выявлено, что 70% учащихся начальной школы имеют
средний уровень развития художественного мышления, 19% – высокий, 11% – низкий.
Художественное мышление большинства детей сформировано, но носит фрагментарный
характер. Мотивация к художественной деятельности достаточно высока.
Таким образом, для развития художественного мышления у младших школьников
необходимо соблюдение следующих принципов:
1. Воспитание и развитие мотивации к художественно-творческой деятельности,
потребности в ней ведёт к полноценному развитию художественного мышления.
2. Создание условий интересной, свободной художественной активности,
направляемой педагогом, повышает интенсивность художественного мышления детей.
Развитие самостоятельности художественного мышления. Обсуждение результатов этой
активности, развитие рефлексии по поводу продукта творчества, произведения искусства.
3. Необходимо развивать образное и логическое мышление как одну из основ
мышления художественного, а также развивать художественное внимание (умение замечать
и выделять художественные образы), память (умение их запоминать для последующей
комбинации в воображении), воображение.
4. В целях гармоничного развития художественного мышления необходимо
обеспечивать развитие эмоциональной и эстетической составляющей – формировать и
поощрять неутилитарное, бережное и гармоничное отношение к Миру, к искусству, к
Другому, к самому себе. Важны эмоциональная наполненность урока или занятия,
эмоциональная отзывчивость самого педагога. Необходимо воспитывать умение понимать,
осмыслять и создавать художественные образы.
5. Опора на возрастные и индивидуальные особенности детей 1–4 классов.
Дифференцированный подход. Учёт новообразований возраста: растущая произвольность
познавательной сферы, переход от игровой к учебной деятельности, формирование
интеллектуальной рефлексии детей.
6. Овладение школьниками языками различных видов искусств, психологическая и
педагогическая помощь в выражении ими своих художественно-творческих замыслов без
ущерба инициативе и самостоятельности детей. Художественные средства и методы, с
помощью которых происходит развитие художественного мышления, должны быть
интересны ребёнку (вызывать потребность применять), хорошего качества (соответствуют
стандартам и отобраны с помощью специалистов), доступны их уровню развития, развивать
эмоциональную и познавательную сферу.
7. Создание атмосферы уважения, терпимости, доверия, доброжелательного
отношения, равенства, самостоятельности. Дети должны чувствовать определённую свободу
действий и мысли, быть самостоятельными, но при этом понимать, что взрослый их
поддержит, поможет им.
8. Равномерное развитие познавательного, эмоционального и поведенческого
компонентов в художественном мышлении детей.
9. Соединение “индивидуального” и “коллективного” в развитии художественного
мышления: формирование индивидуального подхода, индивидуальные методы развития,
опора на особенности характера и психики ребёнка; при этом развитие происходит в
групповой деятельности, идёт параллельно с общением, рефлексией, диалогом, обсуждением
в социуме.
Таким образом, в ходе исследования установлено, что в процессе развития
художественного мышления формируются принципы и основания творческой личности
детей, умение познавать себя и окружающий мир и гармонично развивать как
эмоциональную, так и познавательную сферу (единство оснований чувственного,
когнитивного и деятельностного аспектов развития художественного мышления). Соблюдая
выявленные основания и принципы, педагоги и психологи смогут наиболее эффективно
осуществлять сопровождение художественного мышления младших школьников, что будет
способствовать гармоничному развитию личности каждого ребёнка.
ЛИТЕРАТУРА
.Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства Текст. / Б.Г. Ананьев // Психология художественного
творчества. Минск, 1999. — 752 с.
.Андреев А. Л: Художественная мысль как эстетическая категория. М.: Наука, 1981.- 298 с.
.Блинова Л.В. Взгляды Д.Н. Овсянико-Куликовского на психологию художественного творчества //
Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 88. – С. 63-67.
.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб,
заведений. — М.: «Академия», 2002. — 320 с.
.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. -96 с.
.Выготский Л.С. Психология искусства. – Р.-на-Дону, 1998.
.Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М., 1996.
.Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Вопросы
психологии. — 1988. — №6. – с.34-35
.Запорожец A.B. Избранные психологические труды. — М., 1986, т.1 -316с.
.Ильин Е.П.. Психология творчества, креативности, одаренности. – Спб., 2012 . – 830 с.
.Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории //
Педагогика культуры. – 2005. — № 3-4.
.Канащенкова В.В. Художественное мышление и условия его развития в старшем дошкольном возрасте
// Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. – 2011. — № 2 . – с. 104-108.
.Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. — М.: «Институт психологии РАН», 1999. — 240
с.
.Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве / М.: Наука, 1974. – 130с.
.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
.Мелик-Пашаев A.A. Как развивать художественное восприятие у школьников. — М.: Педагогика, 1988.
38 с.
.Мелик-Пашаев А. А. и др. Психология одаренности: художественная одаренность / Под ред. А. А.
Мелик-Пашаева. — М.: МИОО, 2005, 125 с.
.Михайлова М.В. Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-
драматической деятельности : диссертация … кандидата педагогических наук : 13.00.02 / М., 2010.- 145 с.
.Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика,
1981. — 238с.
.Новые идеи в философии // Психология мышления. — СПб., 1912. — Вып. 1.
.Петрушин. Психология и педагогика художественного творчества. – М., 2008. — 490 с.
.Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука,
1988. С. 21-25.
.Потебня А.А. Эстетика и поэтика. – М., 1976. -617 с.
.Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина-М., 1998
.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника — М., 1999.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб., 1998. – 688 с.
.Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. -Л.: Издание ЛГУ, 1982.-82 с.
.Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.:
Академия, 2002.
.Туник Е.Е.. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика
Плюс», 2002.
.Эльконин Д.Б. Детская психология — М., 1960.

Психологические особенности мышления младших школьников

Тема: Психологические особенности мышления младших школьников

Содержание

Введение        3

1. Теоретические аспекты изучения мышления в младшем школьном возрасте        5

1.1. Основные подходы к проблеме мышления в зарубежной и отечественной психологии        5

1.2. Психологическая характеристика мышления младших школьников        16

1.3. Учет мышления младших школьников в учебно-воспитательном     процессе        20

2. Экспериментальное исследование особенностей мышления младших школьников        26

2.1. Описание процедуры исследования        26

2.2. Анализ полученных результатов        33

2.3. Рекомендации по развитию мышления младших школьников        35

Заключение        44

Список использованной литературы        46

Введение

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6–7 до 9–11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни; начинаются активные процессы всестороннего психического развития, что находит свое отражение в формировании отдельных компонентов всех личностных сфер, в том числе и познавательной. Особая роль отводится мышлению, так как именно в этот период оно дает основы для дальнейшего развития. Это обуславливает актуальность исследования.

Вопрос о развитии мышления изучался многим психологами, среди них и зарубежные, такие как Жан Пиаже, Анри Валлон, Барбель Инельдер, и отечественные Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л, Рубенштейн, П. Я. Гальперин, А. А. Смирнов и другие.

Объектом исследования выступили дети младшего школьного возраста.

Предметом исследования является мышление детей младшего школьного возраста.

Цель данного исследования: проанализировать психологические особенности мышления младших школьников.

Для реализации цели нами были поставлены задачи:

— раскрыть теоретические аспекты изучения мышления в младшем школьном возрасте;

— провести экспериментальное исследование особенностей мышления младших школьников;

— разработать рекомендации по развитию мышления младших школьников.

Методы исследования: изучение психологической, педагогической и методической литературы, эксперимент, тестирование. Были использованы следующие методики: матрица Равена и методика изучения словесно-логического мышления Э. Ф. Замбацявичене.

Эмпирическое исследование особенностей мышления было проведено на базе МБОУ г. Орел «Средняя общеобразовательная школа № 3». В эксперименте приняли участие 20 человек 4 «А» класса, из них 11 мальчиков и 9 девочек.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические аспекты изучения мышления в младшем школьном возрасте

1.1. Основные подходы к проблеме мышления в зарубежной и отечественной психологии

Понятие мышления изучалось многими отечественными и зарубежными психологами. Необходимо отметить, что данное понятие рассматривалось с позиции предмета исследования.

Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мышления считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.

1.2 Особенности математического мышления младших школьников. Моделирование текста задачи как средство развития математического мышления младших школьников

Похожие главы из других работ:

Моделирование текста задачи как средство развития математического мышления младших школьников

Глава I. Теоретические основы изучения моделирования текста задачи как средства развития математического мышления младших школьников

…

Моделирование текста задачи как средство развития математического мышления младших школьников

Глава I. Теоретические основы изучения моделирования текста задачи как средства развития математического мышления младших школьников

…

Моделирование текста задачи как средство развития математического мышления младших школьников

1.2 Особенности математического мышления младших школьников

Изучение мышления школьников приобрело в последнее время особую остроту. Но наибольшее внимание практиков и теоретиков обучения обращено к проблеме развития логического мышления…

Особенности развития различных форм мышления у младших школьников

1.3. Особенности мышления младших школьников

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить…

Педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младшего школьника

1.2 Особенности творческого мышления у младших школьников

Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя…

Развитие алгоритмического мышления у младших школьников на уроках математики

1.2 Особенности мышления младших школьников

мышление психический школьник Младший школьный возраст называют вершиной детства [26]. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования…

Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики

1.1 Особенности логического мышления младших школьников

Процесс мышления и речи составляет сложные единства. Мышление не «связано» с языком, но выражено в языке это было с предельной четкостью высказано К. Марксом, который говорил о том, что язык есть непосредственная действительность мысли…

Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики при изучении конкретного смысла действий сложения и вычитания

1.2 Особенности логического мышления младших школьников

Процесс мышления и речи составляет сложные единства. Мышление не «связано» с языком, но выражено в языке это было с предельной четкостью высказано К. Марксом, который говорил о том, что язык есть непосредственная действительность мысли…

Развитие логического мышления у учащихся первого класса посредством решения задач по системе Л.В. Занкова

1. Особенности логического мышления младших школьников

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь — уже прошли достаточно долгий путь развития…

Развитие мышления младших школьников при изучении периметра и площади с использованием информационно-коммуникационных технологий

1.4 Особенности мышления младших школьников

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Что касается мышления младшего школьника, то оно тесно связанное с чувственным познанием мира…

Развитие творческого мышления младших школьников на уроках математики

3. Особенности мышления младших школьников.

В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинство учащихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе…

Развития логического мышления младших школьников

1.2 ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Педагогический аспект изучения логического мышления, как правило, состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых методов, средств, условий, факторов организации процесса обучения…

Роль дидактических игр в развитии логического мышления младших школьников

1.2 Особенности мышления младших школьников

Особенность здоровой психики ребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует…

Творческое мышление младших школьников

1.3 Особенности творческого мышления у младших школьников

Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя…

Формирование умения обобщать у младших школьников при изучении математики

§1.1 Особенности логического мышления младших школьников

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. По его мнению…

Развитие познавательных процессов младших школьников в игровой деятельности


Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Филиал государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

в г. Буденновске
Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной педагогики и психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: Развитие познавательных процессов младших школьников в игровой деятельности

студентки 4 курса группы 4В

специальность 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании

Балабаевой Дарьи Дмитриевны
Научный руководитель:

к.п.н, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии

Еремина Юлия Сергеевна
Рецензент: канд.психол.наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Микаэлян Диана Арменовна


Работа допущена к защите

«____» ___________2017 г.
Дата защиты «____» ________ 2017 г.

Зав.кафедрой ______________

Микаэлян Диана Арменовна
Оценка «________________»

г. Буденновск, 2017 г.

Содержание
Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический аспект изучения игры как средства развития познавательных процессов младших школьников…………………………….6

1.1. Общее представление о познавательных процессах личности……………6

1.2. Особенности познавательных процессов в младшем школьном

возрасте……………………………………………………….………………….16

1.3. Дидактические возможности игры как средства развития

познавательных процессов младших школьников……………………………24

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению дидактических возможностей игры в развитии познавательных процессов младших школьников…………………………………………………………………..…36

2.1. Определение начального уровня развития познавательных

процессов младшего школьника…………………………………….…………36

2.2. Разработка и реализация комплекса занятий по развитию познавательных процессов младших школьников……………………………46

2.3. Результаты контрольного исследования…………………………………51

Заключение………………………………………………………………………56

Список литературы………………………………………………………………58

Приложение

Введение
Игра является одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными развитие младших школьников. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для этого необходимо научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. Ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач.

Полноценное развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия и речи во многом зависит от определенных условий, среди которых особое значение в младшем школьном возрасте имеет игра.

Игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Правильно построенная игра способствует развитию познавательных процессов младших школьников. Познавательный процесс– процесс, способствующий познанию, расширению знаний.

Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов младших школьников проанализированы В.А.Сухомлинским, Н.Н.Подъяковым, Ф.А.Сохиной, Р.С.Немовым. Психолого-педагогические закономерности развития личности в младшем школьном возрасте раскрыты учеными Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном. Условия деятельности, способствующие развитию познавательных процессов младших школьников рассмотрели В.А.Николаев, Л.А.Вегнер, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др. Ряд специальных исследований по игровой деятельности школьников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др. Особенности развития познавательных процессов младших школьников в игре рассмотрены Н.П.Локаловой, Л.Ф.Тихомировой и др.

Цель работы — теоретическое и экспериментальное изучение дидактических возможностей игры как фактора развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Как вовлечь молодых студентов в историческое мышление

На прошлой неделе за завтраком мой шестилетний сын заявил: «Джордж Вашингтон был хорошим президентом».

«Почему ты так говоришь?» Я спросил.

Кредит: Елена Агилар

«Потому что он освободил нас из Англии», — сказал он.

«Некоторые люди думают, что он был хорош, другие не согласны», — сказал я.

«Мой учитель считает себя хорошим», — ответила моя воспитанница.

Затем я объяснил своему сыну, что, по моему мнению, он поступил несправедливо.«У Джорджа Вашингтона были рабы, и одна из причин, по которой он хотел освободиться от Англии, заключалась в том, что он хотел быть еще богаче, чем он уже был», — сказал я ему.

Мой сын промолчал и продолжил есть мюсли. В нашем доме мы в значительной степени выступаем против рабства, поэтому я полагаю, что он задумывался об этом противоречии.

Я контролировал тираду, которая грозила разразиться; Я умалчиваю о своих многочисленных педагогических разногласиях с учителем моего сына. Я прилагаю большие усилия, чтобы охватить общественные школы в округе, в которых я проработал 15 лет, поскольку я отправляю своего единственного ребенка в их классы.

Старый подход

Класс моего сына уже более двух недель изучает Джорджа Вашингтона и Авраама Линкольна — и урок еще не закончен. Они вырезали из плотной бумаги лица Вашингтона и наклеили на ватные шарики для париков; они запомнили слова к песне, в которой говорилось, что «Линкольн освободил рабов»; они скрепляли бумажные шляпы, «как носили патриоты», и слушали рассказы о сражениях в войне за независимость.

Кредит: Елена Агилар

Комментарий Джорджа Вашингтона заставил меня закипеть по двум причинам:

Во-первых, это не способ преподавать историю.Такой подход — некритическое, историческое как истина, поклонение богачам с ложки и безоговорочное прославление тех, кто всегда обладал властью, — неприемлем для моего ребенка или любого другого ребенка.

Во-вторых, меня шокирует некомпетентность любого учителя. Я не могу представить, что можно подумать, когда они посмотрят на лица студентов, таких как лица одноклассников моего сына (некоторые из которых афроамериканцы или недавние иммигранты), и заявят: «Джордж Вашингтон освободил нас из Англии.»Он определенно не освободил моих людей, иммигрировавших в двадцатом веке, и не освободил предков моего мужа, привезенных в эту страну в кандалах.

Необходимые стандарты для преподавания истории

В Калифорнийских классах истории вместе Помимо стандартов содержания, существует набор стандартов для обучения навыкам исторического анализа — начиная с детского сада.

Если наши школы собираются успешно готовить нашу молодежь к активному участию в демократии, то нам нужно выйти далеко за рамки просто обучение стандартам содержания по истории.Углубление означает следующее:

Студенты понимают, что история — это конструкция.
Это означает, что студенты признают, что «нет правды, есть только истории», как говорит индейский поэт Саймон Ортис. Студенты также понимают, что записанная история — это история, рассказанная победителями, завоевателями, теми, кто обладает властью, которые составляют крошечный сегмент населения, и что эта история часто рассказывается для оправдания их собственной власти.

Студенты знают, как разбирать историю и переписывать ее.
Это означает, что дети учатся быть историками. Они могут анализировать первоисточники и разрабатывать собственные интерпретации. Они могут выявить предвзятость в интерпретации других людей и рассмотреть, как привилегии и статус влияют на способ записи событий. Они также ищут и прислушиваются к историям, которые не были рассказаны, и видят ценность раскрытия этих историй.

Студенты знают свою историю.
Воспитанник детского сада должен узнать историю своей семьи, прежде чем узнавать о Джордже Вашингтоне.Сначала ему следует узнать о том, как прошлое влияет на настоящее, о людях, из которых он родом, а также о борьбе и достижениях своих предков. Может быть, такая последовательность обучения приведет к тому, что больше детей будут получать удовольствие от истории — на самом деле, это должно быть еще одним стандартом.

Студентам нравится изучать историю, и они осознают ценность этого.
Это означает, что студенты понимают, что для того, чтобы мы могли улучшить наш мир, исправить некоторые из ужасных несправедливостей и, возможно, даже спасти нашу планету, им необходимо понять прошлое.Им нужно понять, как мы оказались там, где мы находимся, и им нужно признать свою силу, чтобы иметь возможность изменить ситуацию. История — идеальный учебный план, чтобы позволить этому случиться, но только если учащимся понравится материал и они увидят, как он может быть инструментом расширения прав и возможностей.

Новый подход

У меня нет проблем с тем, что детсадовцам рассказывают о Джордже Вашингтоне, если их просят критически мыслить и учитывать различные точки зрения, и пока они также узнают о других людях.

Вот что я имею в виду: учитель мог бы ввести в курс дела американских президентов, прочитав книжку с картинками, которая представляла альтернативный взгляд на Вашингтон, возможно, рассказанный с точки зрения одного из трехсот рабов Вашингтона. Она могла бы попросить студентов подумать, что делает героем, а что делает кого-то достойным уважения, и попросить их оценить действия Вашингтона.

Даже обучая наших самых юных учеников, мы выражаем убеждения и ценности, касающиеся людей и власти.Все учителя должны четко представлять себе, какие убеждения они выражают, и должны подвергать сомнению их уместность.

Вот несколько ресурсов, которые помогут продумать структуру преподавания истории:

Какова ваша философия преподавания истории? Какие стандарты, по вашему мнению, следует добавить?

Важность критического мышления для детей раннего возраста

Критическое мышление — важный жизненный навык. Узнайте, почему это так важно и как вы можете помочь детям освоить и применить эти навыки.

Мы используем навыки критического мышления каждый день. Они помогают нам принимать правильные решения, понимать последствия своих действий и решать проблемы. Эти невероятно важные навыки используются во всем, от составления головоломок до составления плана наилучшего пути к работе. Это процесс использования сосредоточенности и самоконтроля для решения проблем, а также для постановки целей и их достижения. Он использует другие важные жизненные навыки, такие как установление связей, понимание перспективы и общение. По сути, критическое мышление помогает нам принимать правильные и обоснованные решения.

Критическое мышление

В своей книге «Разум в процессе становления: семь основных жизненных навыков, необходимых каждому ребенку», автор Эллен Галински объясняет важность обучения детей навыкам критического мышления. Природное любопытство ребенка помогает заложить основу для критического мышления. Критическое мышление требует, чтобы мы воспринимали информацию, анализировали ее и выносили суждения, а такой тип активного участия требует воображения и любознательности. По мере того, как дети воспринимают новую информацию, они пополняют своего рода библиотеку в своем мозгу.Они должны подумать о том, как новая информация согласуется с тем, что они уже знают, или изменяет ли она какую-либо информацию, которую мы уже считаем правдой.

Поддержка развития критического мышления

Michigan State University Extension дает несколько советов, которые помогут вашему ребенку научиться критически мыслить и практиковать его.

  • Поощряйте любопытство . Страшная фаза «почему». Помогите им сформировать и проверить теории, экспериментировать и попытаться понять, как устроен мир.Поощряйте детей исследовать, задавать вопросы, проверять свои теории, критически оценивать результаты и думать об изменениях, которые они могли бы внести, или о том, что они могли бы сделать по-другому.
  • Учитесь у других. Помогите детям глубже задуматься о вещах, привив им любовь к учебе и желание понять, как все работает. Найдите ответы на все вопросы своих детей «почему» с помощью книг, Интернета, друзей, семьи или других экспертов.
  • Помогите детям оценить информацию. Нам часто дают много информации одновременно, и важно, чтобы мы оценили эту информацию, чтобы определить, является ли она правдивой, важной и следует ли нам верить в нее. Помогите детям овладеть этими навыками, научив их оценивать новую информацию. Попросите их подумать о том, откуда и от кого поступает информация, как она соотносится с тем, что они уже знают, и почему это важно или не важно.
  • Продвигать интересы детей. Когда дети глубоко увлечены темой или делом, они более увлечены и готовы экспериментировать.Процесс расширения их знаний открывает множество возможностей для критического мышления, поэтому поощрение этого действия помогает вашему ребенку инвестировать в их интересы. Будь то изучение грузовиков и транспортных средств или живой интерес к насекомым, помогите своему ребенку следовать их увлечению.
  • Обучать навыкам решения проблем. При работе с проблемами или конфликтами необходимо использовать навыки критического мышления, чтобы понять проблему и предложить возможные решения, поэтому научите их этапам решения проблем, и они будут использовать критическое мышление в процессе поиска решений проблем. .

Дополнительные статьи о развитии ребенка, академической успеваемости, воспитании детей и развитии жизненных навыков см. На веб-сайте MSU Extension.

Вы нашли эту статью полезной?