СЕТЕВАЯ ШКОЛА МЕТОДИСТА. Мастер-класс «Формирование и развитие коммуникативных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС ДО, НОО»

Задачи:
1.    Обсудить проблемы формирования и развития коммуникативных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации ФГОС ДО и ФГОС НОО.
2.    Рассмотреть промежуточные результаты деятельности участников проблемно-творческой группы  педагогов г. Томска «Формирование связной речи и коммуникативных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста» в рамках проекта «Методическое обеспечение педагогов  общеобразовательных организаций и дошкольных образовательных организаций в коррекционной  работе с детьми  с речевыми нарушениями в соответствии с требованиями ФГОС ДО и ФГОС НОО».

• обсуждение вопросов об изменениях в коррекционно-развивающей работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в соответствии с требованиями ФГОС ДО и ФГОС НОО;
• экспертиза планирования коррекционно-развивающей деятельности с детьми дошкольного и младшего школьного возраста по формированию связной речи и коммуникативных компетенций.

Изучив материалы, вы сможете задать вопросы ведущим мастер-класса, а также поделиться своим опытом работы в данном направлении.

Ведущие сетевого мастер-класса:
Василевская Елена Владимировна – научный руководитель Сетевой школы методиста; канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой развития образования ФГАОУ АПК и ППРО
Савельева Ирина Георгиевна, методист по коррекционному образованию МАУ ИМЦ г. Томска;
Дворникова Тамара Леонидовна, директор СКОШ  №59 г. Томска, руководитель ПТГ;
Боярко Елена Владимировна, учитель-логопед СОШ №4 г. Томска;

С 2013 г. методистом МАУ ИМЦ г. Томска реализуется единичный муниципальный проект  «Методическое обеспечение педагогов общеобразовательных организаций и дошкольных образовательных организаций в  работе с детьми  с речевыми нарушениями в соответствии с требованиями ФГОС ДО и ФГОС НОО.   В рамках  проекта работает проблемно-творческая группа, участники которой второй год занимаются    разработкой дидактического инструментария для учителей-логопедов, учителей- дефектологов по формированию связной речи и коммуникативных компетенций детей. В работе   ПТГ участвуют  учителя — логопеды дошкольных образовательных организаций и общеобразовательных организаций, поскольку реализация образовательных областей  «Речевое развитие», «Социально — коммуникативное развитие» в соответствии с ФГОС ДО  предполагает последовательность и преемственность в работе дошкольного и начального общего  образования. Одним из методических продуктов, разработанных в рамках  ПТГ в  2013 году стали  комплексно — тематические планы по формированию предпосылок коммуникативных УУД у детей среднего, старшего дошкольного возраста и развитию коммуникативных навыков у обучающихся первых, вторых классов с общим недоразвитием речи. В настоящее время продолжается работа по разработке  перспективного  планирования для обучающихся  3,4 классов с речевыми нарушениями.

Приглашаем Вас принять активное участие в работе сетевого мастер-класса и обсуждении предложенной темы и представленного методического и дидактического инструментария по формированию связной речи и коммуникативных компетенций в работе с детьми с речевыми проблемами.

Расписание работы сетевого мастер-класса

Даты	Этапы мастер-класса	Материалы для обсуждения	Вопросы для обсуждения
16.12.14г.	Планирование коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста в условиях логопункта ДОО	1. Комплексно — тематическое планирование  по формированию связной речи  и коммуникативных компетенций  у детей среднего, старшего, подготовительного к школе возраста (приложение 1)	1.     Что, с Вашей точки зрения, изменилось в структуре коррекционного занятия учителя-логопеда дошкольного  логопункта в условиях введения ФГОС ДО? 2.    Какие трудности Вы испытываете при планировании работы по формированию связной речи и коммуникативных        компетенций? 3.    Насколько удобна для Вас предложенная форма комплексно — тематического планирования для включения в структуру занятия? 4.    Как Вы считаете, может ли предложенный методический материал  оказать реальную помощь учителю — логопеду детского сада?
17.12.14г.	Планирование коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками в условиях логопункта общеобразовательной организации	1. Комплексно — тематическое планирование  по формированию связной речи  и коммуникативных компетенций  у обучающихся  1-2 классов (приложение 2) 2. Комплексно — тематическое планирование  по формированию связной речи  и коммуникативных компетенций  у обучающихся  3-4 классов (приложение 3)	1.     Что, на Ваш взгляд, должно измениться в структуре логопедического занятия в условиях реализации ФГОС  НОО? 2.    Какие трудности Вы испытываете при планировании работы по формированию связной речи и коммуникативных компетенций в рамках логопедического занятия? 3.    Что, по Вашему мнению, необходимо изменить в содержании коррекционного занятия в условиях реализации ФГОС НОО? 4.    Как Вы думаете, возможно ли корректировать речевые нарушения школьников в рамках внеурочной деятельности? Если да, то каким образом?
18.12.14г.	Организация коррекционного занятия с учётом формирования коммуникативных компетенций. Рефлексия. Подведение итогов	1. Конспект  логопедического занятия в средней группе «Прогулка в зимний лес» (приложение 4) 2.Конспект  логопедического занятия в подготовительной к школе группе «Дифференциация З-С» (приложение 5) 3. Конспект группового логопедического занятия в 1 классе  «Звуки речи» (приложение 6)  6. Конспект группового логопедического занятия в 3 классе «Пересказ рассказа «Осень под водой» (приложение 7)	1.    В чём принципиальное отличие структуры современного коррекционного занятия от  традиционного? 2.    Как Вы считаете, нужно ли привлекать других специалистов к процессу формирования коммуникативных компетенций у детей дошкольного и школьного возраста? 3.    Как Вы организуете процесс взаимодействия в Вашей образовательной организации?

Организация | DOBRO.RU

Работа с детьми и родителями. Реализуемые проекты Программа «Закон и ценности». Программа направлена на воспитание правосознания подростков, формирования представлений об истинных общечеловеческих ценностях. Она предназначена для расширения осведомленности несовершеннолетних в области права и повышения личной ответственности за свои действия, предусмотренных законодательством РФ. Коррекционно-развивающая программа по коррекции и развитию коммуникативных компетенций подростков «Я хочу общаться» для подростков 12-17 лет. С подростками проводятся занятия, направленные на актуализацию и обеспечение личностного роста и развитие коммуникативных компетенций подростка. Для привлечения внимания детей и молодежи к ведению здорового образа жизни в КЦСОН «Гармония» реализуются следующие программы: — «Выбор за тобой» с целью предотвращения саморазрушающего поведения и формирование увлечений в соответствии с индивидуальными склонностями. -Забота о будущем» с целью воспитания культуры половых отношений у молодежи, предупреждения ранней беременности. Программа разработана для работы с девушками-студентами в возрасте от 15-18 лет. -программа для родителей «Школа эффективного родителя» с целью психологического просвещения родителей и мотивации к самопознанию, саморегуляции, самокоррекции. — программа проведения социально-психологических мероприятий с семьями и детьми с наличием внутрисемейного конфликта с лицами с наркотической или алкогольной зависимостью. — программа клуба «Преодоление», направленная на социальную реабилитацию детей-инвалидов. Результатом эффективности профилактических мероприятий свидетельствует отсутствие на межведомственном учете несовершеннолетних, злоупотребляющих алкогольными и наркотическими веществами, а также с наличием самоповреждающего поведения (попытка суицида) за последние 3 года.

Игровая деятельность как средство развития коммуникативной компетенции дошкольников

Дети в дошкольном возрасте проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется «детское общество». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений.

Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует формированию коммуникативной компетентности. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его нравственных качеств. Во время игры ребёнок познаёт мир, учится общаться с другими детьми, взрослыми. В игре отражается вся наша жизнь. Ребёнок играет «понарошку», но действия его всегда реалистичны, он знает, что кукла или мишка, это всего лишь игрушки, но всё равно ребёнок переживает за них и любит их.

Игра является самостоятельной деятельностью, в которой ребёнку приходится самому вступать в общение с другими детьми. В игре дети оценивают не только свои действия, но и действия других детей. Все игры детей могут подразделяться на группы: это сюжетные игры и игры с правилами. К сюжетным играм относятся игры на бытовые темы, игры со строительным материалом, театрализованные игры, игры забавы. Во время игры дети учатся играть сообща, воспитываются умения помогать друг другу, развивается ответственность за свои действия. Игра положительно влияет на тех детей, у которых проявляется эгоизм или замкнутость в общении.

Важным условием для обеспечения игровой деятельности, является сам воспитатель. Именно от его умения творчески руководить игровой деятельностью и зависит использование её для всестороннего развития личности ребёнка. Прежде всего, при руководстве детской игрой воспитатель должен использовать интонацию, выражая те или иные эмоции, чувства свои и персонажа, а ребёнок должен выразить свои чувства, впечатления во время исполнения роли. В игре нужно брать на себя инициативу, но и в то же время поощрять самостоятельное действие детей.

Какие общие советы необходимы для проведения игр? Прежде всего, воспитатель должен знать цель игры, её ход, какую роль он будет играть в ней. Игру нужно сделать занимательной, она должна отличаться от занятий и дидактических игр. Когда подбирается игра, она не должна быть слишком «лёгкой» или слишком «тяжёлой», тогда игра будет приносить детям пользу. Во время распределения ролей, воспитатель, может использовать считалку для выбора героев, также хорошо пользоваться во время игр игровыми элементами, скороговорками. Важно построить игру таким образом, чтоб все дети участвовали в игре, а не ждали своей очереди. Обязательно надо в игре использовать варианты с усложнением задач, чтобы дети, усвоив способ решения, смогли применять при другом содержании игры.

Возраст дошкольников является показателем для воспитателя, его роль в игре меняется. С малышами воспитатель является инициатором, который обучает игровым действиям и заканчивает игру, то с детьми старшего дошкольного возраста, он будет советчиком, справедливым судьёй. Во время словесных дидактических игр важно соблюдать правила игры. Объяснение этих правил, в разном возрасте проводится по-разному. Например, в младших группах, воспитатель объясняет правила в процессе самой игры, дети среднего возраста, могут запомнить правила, если им до игры разъяснили их, в старшем возрасте правила становятся более сложными. В начале игры ребёнок должен поверить в искренность педагога, в то, что он хочет играть с ним. Это и интонация голоса, и мимика лица, всё это формирует интерес ребёнка к игре.

Игровая деятельность способствует развитию коммуникативной компетентности дошкольников. В игре ребенок удовлетворяет присущую ему потребность в межличностном общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений: отношения, которые определяются содержанием игры и реальные отношения, которые проявляются по поводу игры. Именно посредством реальных отношений дети взаимодействуют друг с другом, идут на контакт, развивая тем самым коммуникативные умения. К реальным отношениям относится сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил и т. д.

Для развития коммуникативной компетентности любая игра должна предполагать наличие партнеров. Ведь только при общении с партнером, со своим сверстником, дошкольники находят свою позицию в общении, дают сами и получают со стороны других детей реакции одобрения или недовольства. А принятие детьми разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития понимания другого человека и дает им возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия со своими партнерами, выполняющими другую роль.

В игре развитие коммуникативной компетентности происходит более интенсивнее к старшему дошкольному возрасту. Уже к 4 годам потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест, так как бурно развивается игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовывать свои действия для достижения цели, что составляет содержание потребности в межличностном взаимоотношении. У дошкольников в игровом взаимодействии возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, репликах, проявляется склонность к соперничеству, конкуренции, соревновательности. Основная потребность в межличностном взаимоотношении с ровесником, к сотрудничеству с ровесником, приобретает вне-ситуативный характер. Ведущим мотивом становится личностный, складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому и возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т. е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

М.А. Панфилова утверждает, что с помощью игры старшие дошкольники способны овладеть такими коммуникативными способностями, как:

• понимание и учет эмоционального состояния партнера по общению, а также выражение собственных чувств;
• выражение эмоциональной поддержки сверстника;
• настраиваться на доброжелательные отношения, оказывать помощь и поддержку своим сверстникам;
• умение слушать другого, прислушиваться и учитывать мнение других, высказывать собственное мнение, идти на компромисс;
• использование основных форм речевого общения, вести диалоги в ситуациях делового творческого общения;
• умение хвалить и тактично критиковать другого.

Таким образом, организация совместной деятельности и общения ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте приводит к появлению многочисленных детских игр, которые, в свою очередь, дают дальнейший толчок к совершенствованию межличностных взаимоотношений. В играх складываются и впервые осознаются детьми их непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения. Они учатся договариваться, действовать и вести общение в рамках своей роли.

Глоссарий по дошкольному образованию

Адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Амплификация – обогащение детского развития.

Вариативная часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования – это часть основной общеобразовательной программы дошкольного образования, формируемая участниками образовательного процесса дополнительно к инвариантной и отражающая: 1) видовое разнообразие учреждений (групп), наличие приоритетных направлений деятельности; 2) специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Вариативность среды – наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Возрастная адекватность дошкольного образования – соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей.

Воспитанники – лица, осваивающие образовательную программу дошкольного образования, лица, осваивающие основную общеобразовательную программу с одновременным проживанием или нахождением в образовательной организации. Доступность среды – доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность; свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

Дошкольное детство – гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность.

Дошкольная образовательная организация – образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели её деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми.

Двигательная форма активности ребёнка – овладение основными движениями.

Игровая деятельность – сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры.

Изобразительная форма активности ребёнка – рисование, лепка, аппликация.

Индивидуализация образования – поддержка ребёнка, построение его образовательной траектории или профессиональная коррекция особенностей его развития.

Индивидуализация дошкольного образования – построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ организациями, осуществляющими образовательную деятельность, и иными действующими в сфере образования организациями, а также их объединениями.

Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его состояние потребностям и ожиданиям общества, отдельных социальных групп в развитии и формировании жизненных, профессиональных, гражданских компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты образовательной деятельности учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. д., которые обеспечивают образование детей.

Коммуникативная деятельность – общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование – обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы; освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Материально-техническое обеспечение программы – учебно-методический комплект, оборудование, оснащение (предметы).

Механизмы развития ребёнка – общение, игра, познавательно-исследовательская деятельность.

Музыкальная форма активности ребёнка – восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах.

Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Образовательные области дошкольного образования: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Образовательные программы – программы, направленные на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Сюда входят программы дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования – документы государственного образца, характеризующие содержания образования и направленные на достижение определённых государством образовательных уровней.

Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учётом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования.

Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

Образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ.

Образовательная среда – совокупность образовательного процесса, особенностей его организации, а также его программно-методического, учебно-материального, материально-технического, психолого-педагогического, медико-социального обеспечения (в том числе предметно-развивающей среды, ТСО, медицинского сопровождения, питания).

Образовательная среда – совокупность образовательного процесса, особенностей его организации, а также его программно-методического, учебно-материального, материально-технического, психолого-педагогического, медико-социального обеспечения (в том числе предметно-развивающей среды, ТСО, медицинского сопровождения, питания).

Образовательная среда для ребёнка дошкольного возраста – предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми;  характер взаимодействия с другими детьми;  система отношений ребёнка к миру, к другим людям, к себе самому.

Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Основные характеристики дошкольного образования – объём, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования.

Педагогическая диагностика – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования.

Педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательно-исследовательская деятельность – исследования объектов окружающего мира и экспериментирование с ними.

Полифункциональность материалов – разнообразное использование различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования – это  связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребёнка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования.

Примерная основная образовательная программа – учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определённой направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчёты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы.

Присмотр и уход за детьми – комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня.

Психологическая диагностика развития детей – выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей.

Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя: психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий.

Развивающая образовательная среда – система условий социализации и индивидуализации детей.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребёнком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Специальные условия образования – специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные), средства коммуникации и связи, сурдоперевод при реализации образовательных программ, адаптация образовательных учреждений и прилегающих к ним территорий для свободного доступа всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности, без которых освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья затруднено.

Средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности.

Трансформируемость пространства – изменения предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Уровень образования – завершённый цикл образования, характеризующийся определённой единой совокупностью требований.

Федеральный государственный образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к образованию определённого уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утверждённых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Федеральные государственные требования – обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти.

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Художественно-эстетическое развитие  предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др. ).

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

Экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий, образовательных ресурсов и осуществляется в форме экспериментов, порядок и условия проведения которых определяются Правительством Российской Федерации.

 Источники:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»).
2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

ГБУ СО «ЦДиКСО» | Министерство социально-демографической и семейной политики (минсоцдемографии) Самарской области

Предмет деятельности – предоставление гражданам социального обслуживания (услуг, помощи) в полустационарной форме, на дому в комплексе и по отдельности, в процессе обследования ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), в процессе информирования, консультативной и коррекционно-развивающей помощи, а также образовательных и медицинских услуг.

Основные цели деятельности учреждения:

— организация системы выявления детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении;

— организация оказания социальной помощи (услуг, реабилитации) детям от рождения до 18 лет на основе проведения комплексного диагностического обследования, подготовки рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания;

— оказание информационно-просветительской, консультативной, коррекционно-развивающей помощи юридическим и физическим лицам по вопросам своей компетенции.

Основные виды деятельности, осуществляемые в полустационарной форме:

1. предоставление социального обслуживания в полустационарной форме, включающее предоставление лицам социально-педагогических, социально-психологических, социально-трудовых, социально-правовых услуг, услуг в целях повышения коммуникативного потенциала, иных социальных услуг, необходимых им в соответствии с разработанной для каждого из них индивидуальной программой предоставления социальных услуг (ИППСУ).

2. Социально-психологические и социально-педагогические услуги включают:

— комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей в возрасте от 0 до 18 лет с целью своевременного выявления детей с особенностями недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении детей и определение условий их обучения, осуществляемые центральной ПМПК Учреждения (в общих случаях и в том числе в наиболее сложных случаях нарушений у детей) и ПМПК обособленных структурных подразделений Учреждения (в общих случаях) на территориях, закрепленных за центральной ПМПК и ПМПК обособленных подразделений Учреждения;

— обеспечение проведения обследования детей в случае обжалования их родителями (законными представителями) заключения территориальных ПМПК, созданных при обособленных подразделениях Учреждения и государственных/муниципальных образовательных организациях Самарской области, подготовка Центральной ПМПК Учреждения по результатам обследований заключения по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных территориальными ПМПК заключений, включая рекомендации для территориальной ПМПК по организации комплексной помощи по месту жительства ребенка;

— предупреждение и коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей, оказание коррекционно-развивающей помощи детям и консультативных услуг их законным представителя по вопросам обучения, воспитания и развития, предоставление информации гражданам, находящимся в трудной жизненной ситуации, по вопросам предоставления услуг в Учреждении.

3. Предоставление медицинских услуг:

— оказание психиатрической помощи при оказании первичной медико-санитарной помощи, специализированной медицинской помощи;

— оказание психиатрической помощи при получении образования инвалидами и несовершеннолетними, страдающими психическими расстройствами;

— оказание специализированной медицинской помощи по педиатрии, неврологии.

4. Предоставление образовательных услуг:

— образовательная деятельность по дополнительным общеразвивающим программам.

5. Оказание федеральным государственным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида.

6. Проведение профилактической работы населением по вопросам сохранения и укрепления здоровья, развития, воспитания и обучения.

7. Проведение информационно-просветительской работы с населением по вопросам сохранения и укрепления здоровья, развития, воспитания и обучения.

Кроме того, ГКУ СО «ЦДиКСО» осуществляет:

—  координацию и организационно-методическое обеспечение деятельности обособленных структурных подразделений.

Развитие устной речи у детей младшего возраста

В этой статье представлен обзор процесса и механизмов развития речи, а также их практическое применение.

Когда и как изучается язык

Почти все дети изучают правила своего языка в раннем возрасте через их использование и со временем, без формального обучения. Таким образом, один источник обучения должен быть генетическим. Люди рождены, чтобы говорить; у них есть врожденный дар выяснять правила языка, используемого в их среде.

Окружающая среда также является важным фактором. Дети изучают особую разновидность языков (диалектов), на которых говорят близкие им люди.

Однако дети не учатся, только подражая окружающим. Мы знаем, что дети работают над языковыми правилами сами по себе, потому что они используют формы, которые взрослые никогда не используют, такие как «Я ходил туда раньше» или «Я вижу твои ноги». Дети со временем выучивают общепринятые формы, ходили и ступни, поскольку сами разбирают исключения из правил английского синтаксиса.

Как и в случае с ходьбой, для того, чтобы научиться говорить, нужно время для развития и практики в повседневных ситуациях. Постоянная коррекция детской речи обычно непродуктивна.

Кажется, что дети рождены не только для того, чтобы говорить, но и для социального взаимодействия. Еще до того, как они используют слова, они используют крики и жесты, чтобы передать смысл; они часто понимают значения, которые передают другие. Таким образом, цель изучения языка и социального взаимодействия состоит не в том, чтобы усвоить правила, а в том, чтобы установить связи с другими людьми и осмыслить полученный опыт (Wells, 1986).

Таким образом, язык возникает через взаимодействие между генами (которые содержат врожденные тенденции к общению и общению), окружающей средой и собственными мыслительными способностями ребенка.

Когда у детей развиваются способности — это всегда трудный вопрос. В общем…

• Первые слова дети произносят в возрасте от 12 до 18 месяцев.
• Они начинают употреблять сложные предложения в возрасте от 4 до 4 1/2 лет.
• К тому времени, когда они пойдут в детский сад, дети знают большинство основ своего языка, так что они могут легко разговаривать с кем-то, кто говорит так же, как они (то есть на их диалекте).

Как и в случае с другими аспектами развития, овладение языком непредсказуемо. Один ребенок может сказать свое первое слово в 10 месяцев, другой — в 20 месяцев. Один ребенок может использовать сложные предложения в 5,5 лет, другой — в 3 года.

Компоненты устного языка

Устный язык, сложная система, которая связывает звуки со значениями, состоит из трех компонентов: фонологического, семантического и синтаксического (Lindfors, 1987).

Фонологический компонент включает правила комбинирования звуков.Носители английского языка, например, знают, что английское слово может заканчиваться, но не начинаться звуком -ng. Мы не осведомлены о нашем знании этих правил, но наша способность понимать и произносить английские слова показывает, что мы действительно знаем огромное количество правил.

Семантический компонент состоит из морфем, наименьших единиц значения, которые могут быть объединены друг с другом для образования слов (например, paper + s — это две морфемы, из которых состоят документы), и предложений (Brown , 1973).Словарь содержит семантический компонент языка, а также то, какие слова (и значения) важны для носителей языка.

Синтаксический компонент состоит из правил, которые позволяют нам объединять морфемы в предложения. Как только ребенок использует две морфемы вместе, как в слове «more cracker», он использует синтаксическое правило о том, как морфемы объединяются для передачи значения.

Подобно правилам, составляющим другие компоненты, синтаксические правила становятся все более сложными по мере развития ребенка.От сочетания двух морфем ребенок продолжает комбинировать слова с суффиксами или флексиями (-s или -ing, как в бумагах и еде) и в конечном итоге создает вопросы, утверждения, команды и т. Д. Она также учится объединять две идеи в один комплекс. предложение, например: «Я поделюсь своими крекерами, если ты поделишься своим соком».

Конечно, носители языка постоянно используют эти три компонента языка вместе, обычно в социальных ситуациях. Некоторые языковые эксперты добавили бы четвертый компонент: прагматика , которая касается правил использования языка.

Прагматические правила являются частью нашей коммуникативной компетенции, нашей способности правильно говорить в различных ситуациях, например, в разговорной манере дома и более формально на собеседовании. Маленьким детям необходимо научиться говорить в детском саду или школе, где, например, учителя часто задают риторические вопросы. Изучение прагматических правил так же важно, как и изучение правил других компонентов языка, поскольку людей воспринимают и судят на основании как того, что они говорят, так и того, когда они это говорят.

Воспитание языкового развития

Родители и опекуны должны помнить, что у подавляющего большинства людей язык развивается очень эффективно. Взрослые должны стараться не сосредотачиваться на «проблемах», таких как неспособность произносить слова, как это делают взрослые (например, когда дети произносят r, как w). Большинство детей естественным образом перерастают такие вещи, которые составляют крохотную часть общего языкового репертуара ребенка.

Однако, если кажется, что ребенок не слышит, что ему говорят другие; если членам семьи и ее близким трудно понять; или если ее коммуникативные способности заметно отличаются от способностей ее возраста, взрослые могут обратиться за советом к специалистам по детской речи, языку и слуху.

Учителя могут способствовать развитию естественного языка, создавая среду, полную возможностей для языкового развития. Вот несколько общих рекомендаций для учителей, родителей и других лиц, осуществляющих уход:

• Поймите, что язык или диалект каждого ребенка заслуживают уважения как действенная система общения. Он отражает идентичность, ценности и опыт семьи и сообщества ребенка.
• Обращайтесь с детьми как с собеседниками, даже если они еще не разговаривают.Дети очень рано узнают о том, как работают разговоры (по очереди, внимательно глядя, используя лицевые переживания с разговаривающими взрослыми.
• Поощряйте взаимодействие между детьми. Обучение сверстников является важной частью языкового развития, особенно в смешанных возрастных группах. набор материалов должен способствовать разговору. Должен быть баланс между индивидуальными занятиями и теми, которые способствуют сотрудничеству и обсуждению, например, драматическая игра, построение блоков, обмен книгами или плотницкие работы.
• Помните, что родители, опекуны, учителя и опекуны являются главными ресурсами в развитии языка. Дети многому учатся друг у друга, но взрослые — главные собеседники, задающие вопросы, слушатели, те, кто отвечает, и поддерживают развитие и развитие речи в детском саду или классе.
• Продолжайте поощрять взаимодействие по мере того, как дети начинают понимать письменный язык. Дети в начальных классах могут продолжать развивать устные способности и навыки, консультируясь друг с другом, задавая вопросы и предоставляя информацию в различных ситуациях.Каждая область учебной программы улучшена за счет языка, поэтому в классах, заполненных активными учениками, почти никогда не бывает тишины.

(PDF) Референтные коммуникативные способности и теория развития разума у ​​детей дошкольного возраста

Бакеман Р. и Готтман Дж. (1986). Наблюдение за взаимодействием: введение в последовательный анализ

. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Барон Коэн, С. Лесли, А. и Фрит, У. (1985). Есть ли у аутичного ребенка теория ума

? Познание 21, 37–46.

Боада, Х. и Форнс, М. (1997). Руководящие принципы коммуникативного обмена:

экологический подход к референциальной коммуникации. Anuario de Psicologı´a 75, 7–37.

Камайони, Л. и Эрколани, А. (1988). Роль сравнительной деятельности в развитии

ссылочной коммуникации. Международный журнал поведенческого развития 11, 403–13.

Кларк Х. и Уилкс-Гиббс Д. (1986). Ссылаясь на совместный процесс.Познание 22,

1–39.

Коуэн П. (1967). Связь когнитивной структуры и социальной структуры в вербальном взаимодействии двух детей

. Материалы ежегодного собрания Общества исследований в области развития детей

Development, Santa Mo

´

nica, 1967.

Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. & Youngblade , Л. (1991).

понимание детьми чувств и убеждений других людей: индивидуальные различия и их

антецеденты.Развитие ребенка 62, 1352–66.

Фаррар, М. Дж. И Мааг, Л. (2002). Раннее развитие языка и чрезвычайная ситуация теории

разума. Первый язык 22, 197–213.

Флавелл, Дж. Х., Спир, Дж., Грин, Ф. и Август, К. (1981). Развитие понимания

мониторинг и знания о коммуникации. Монографии Общества исследований

в области развития детей 46 (5) Серийный номер 192.

Грайс, Х. (1975). Логика и разговор.В П. Коул и Дж. Морган (ред.), Синтаксис и семантика

III: речевые акты. Нью-Йорк. Академическая пресса.

Хогрефе, Г., Виммер, Х. и Пернер, Дж. (1986). Невежество против ложного убеждения: психическое отставание в приписывании эпистемических состояний. Развитие ребенка 57, 567–82.

Хьюз, К. и Данн, Дж. (1998). Понимание разума и эмоций: лонгитюдные ассоциации

с психическим состоянием беседы между молодыми друзьями. Психология развития 34 (5), 1026–37.

Джеймс, Т. Л. (2001). Связь между прагматическим развитием и теорией разума у ​​

детей раннего возраста. Неопубликованная докторская диссертация (NQ69161). Университет Торонто, Канада.

Краусс Р. и Глюксберг С. (1969). Развитие коммуникации: компетентность как

зависит от возраста. Развитие ребенка 40, 255–66.

Лалонд, К. и Чандлер, М. (1995). Понимание ложных убеждений идет в школу: об эмоциональных последствиях раннего или позднего приближения к первой теории разума.Познание и

Эмоции 9, 167–85.

Ллойд П., Боада Х. и Форнс М. (1992). Новые направления референциальной коммуникации

исследования. Британский журнал психологии развития 10, 385–403.

Ломанн, Х. и Томаселло, М. (2003). Роль языка в развитии ложного понимания убеждений

: обучающее исследование. Развитие ребенка 74 (4), 1130–44.

Мак-Уинни, Б. (2000). Проект CHILDES: инструменты для анализа разговоров.3-е издание,

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Мениг-Петерсон, К. Л. (1975). Изменение коммуникативного поведения у детей дошкольного возраста

лет в зависимости от точки зрения слушателя. Развитие ребенка 46 (4), 1015–18.

Pechmann, T. & Deutsch, W. (1989). Развитие вербальных и невербальных приемов

для справки. Журнал экспериментальной детской психологии 34, 330–41.

Pe

´

rez-Pereira, M. & Conti-Ramsden, G.(2001). Использование директив в словесном общении

между слепыми детьми и их матерями. Журнал нарушений зрения и слепоты

95, 133–49.

Пернер Дж., Фрит У., Лесли А. и Ликам С. (1989). Изучение теории психики аутичного ребенка

: знания, убеждения и общение. Развитие ребенка 60, 689–700.

Пернер Дж. И Ликам С. (1986). Вера и количество: адаптация трехлетних детей к слушателям

знания.Journal of Child Language 13, 305–15.

Пернер Дж., Руман Т. и Ликам С. Р. (1994). Теория разума заразительна: вы ловите

его от своих братьев и сестер. Развитие ребенка 65, 1228–38.

Подушка, Б. (1989). Раннее понимание восприятия как источника знаний. Журнал

экспериментальной детской психологии 47, 116–29.

СПРАВОЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ТЕОРИЯ РАЗУМА

51

Состояние сформированности коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией Инна Баранец :: ССРН

Аннотация

В статье освещены вопросы современного состояния развития коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с нарушениями речи, в статье рассмотрены взгляды на проблему организации коррекционно-развивающей работы с детьми с двигательной алалией.Представлены результаты исследования состояния сформированности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с моторной алалией и детей с нормотипическим речевым развитием.

Анализ результатов исследования состояния сформированности коммуникативной компетентности у старших дошкольников с двигательной алалией подтвердил актуальность исследования.

Определены критерии с соответствующими показателями сформированности коммуникативной компетентности указанной категории детей, критериями выступили формы речи (выразительные и впечатляющие) с их невербальными проявлениями в общении и коммуникативные навыки в различных формах интерактивного общения.

Выделены уровни сформированности коммуникативной компетенции, в частности: высокий, достаточный, средний и низкий.

По результатам эксперимента установлено, что у детей с моторной алалией уровень сформированности коммуникативной компетенции значительно ниже, чем у детей с нормотипическим речевым развитием, что приводит к необходимости создания специальных психолого-педагогических навыков. условия формирования коммуникативной компетентности у старших дошкольников с двигательной алалией на основе современного комплексно-интеграционного подхода в коррекционной логопедической работе.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция; детям с двигательной алалией; критерии; индикаторы

Связь: Дети дошкольного возраста | VLS

«Общение работает для тех, кто этим занимается.» Джон Пауэлл

Знать

Дошкольники умеют и готовы к общению. Они общаются в основном с помощью языка, но они также полагаются на жесты, мимику и поведение. В следующем разделе будут освещены вехи языка и общения для детей дошкольного возраста. За ним последует раздел, в котором обсуждаются эти вехи, и представлены три аспекта языка и общения, о которых могут думать лица, осуществляющие уход: восприимчивый язык, выразительный язык и разговорные навыки.

Вехи

Язык и общение развиваются с необычайной скоростью в раннем детстве. Большинство детей лепечут около 6 месяцев, произносят первые слова примерно в 1 год, используют комбинированные слова примерно в конце второго года обучения, и к 4-5 годам они уже обладают развитым словарным запасом и знают основные правила грамматики. . В дошкольном возрасте дети увеличивают словарный запас, используют более длинные и сложные предложения, решают проблемы и говорят не только о том, что происходит в данный момент.Они говорят о том, что произошло в прошлом, а также о том, что произойдет в будущем. Подумайте, как это увлекательно наблюдать, как трехлетний ребенок превращается из набора нескольких слов в сложный разговор! В приведенной ниже таблице показаны коммуникативные навыки дошкольников по мере их роста. Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дошкольники достигают этих этапов, и что каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали на курсах познания и физического воспитания, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления маленьких детей. Как дошкольный педагог, вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и окружающей среде, которую вы создаете для детей дошкольного возраста.

Вехи развития языка и общения в дошкольном учреждении

Возраст 3

• Выполняет инструкции в 2 или 3 шага
• Может называть самые знакомые вещи
• Понимает такие слова, как «в», «на» и «ниже»
• Говорит имя, возраст и пол
• Называет друга
• Говорит достаточно хорошо, чтобы незнакомцы могли понять большую часть времени
• Говорит такие слова, как «я», «я», «мы» и «ты», а также некоторые формы множественного числа (автомобили, собаки, кошки)
• Поддерживает разговор, используя 2–3 предложения

Возраст 4

• Рассказывает истории
• Поет песню или произносит стихотворение по памяти, например «Itsy Bitsy Spider» или «Колеса в автобусе»
• Знает некоторые основные правила грамматики, такие как правильное употребление «он» и «она»
• Может произносить имя и фамилию
• Задаёт вопросы и дает объяснения

Возраст 5

• Говорит очень четко
• говорит простой рассказ с использованием полных предложений
• Использует будущее время; например, «Бабушка будет здесь.
• Говорит имя и адрес
• Знает и может неправильно применять правила грамматики (т. Е. Говорит «пошел» вместо «пошел»)
• Начинает использовать «личную речь»; вы можете услышать внутренний монолог ребенка.
• Можно определить общие предметы по использованию (т. е. вилка — это то, чем вы едите).

Обучение общению — уникальный процесс, свойственный каждому дошкольнику и семье. Многие аспекты окружающей ребенка среды могут способствовать развитию коммуникативных навыков. Семья может интересоваться коммуникативным и языковым развитием своего маленького ребенка и неуверенно относиться к тому, что они наблюдают, а также к тому, чего ожидать. Как дошкольный педагог, у вас есть возможность сначала учиться у семьи, и вы можете подумать о том, чтобы предложить дополнительную информацию для развития, включая возможные предупреждающие знаки.Программа Kids Included Together может быть для вас ценным ресурсом (http://www.kitonline.org), а также вехами в развитии и информацией о первых действиях, размещенной на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний http: // www. cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index.html. В таблице ниже также указаны возможные предупреждающие знаки для дошкольников:

Возможные предупреждающие признаки задержки речи и общения у дошкольников

Трехлетние

• Слюни или очень нечеткая речь
• Не говорит предложениями
• Не говорит понимать простые инструкции
• Не смотрит в глаза

Четырехлетние

• Не могу пересказать любимую историю
• Не следует команде из трех частей
• Не использует «я» и «ты» правильно
• Говорит нечетко
• Игнорирует других детей или не отвечает людям вне семьи

Пятилетние

• Не могу назвать имя и фамилию
• Не использует множественное или прошедшее время должным образом
• Не говорит о повседневной деятельности или опыте
• Не отвечает людям или отвечает только поверхностно

Как общаются дошкольники

Изучая приведенную выше таблицу, вы можете заметить, что некоторые вехи связаны со способностью детей понимать и понимать язык или то, что говорят другие (восприимчивое общение), другие — со способностью детей использовать слова и говорить (выразительное общение), а другие — со способностью детей использовать слова и говорить (выразительное общение). их способность участвовать в языковом обмене со сверстниками или взрослыми (социальная активность).Давайте посмотрим, как эти аспекты общения раскрываются в рамках замечательного развития маленьких детей в возрасте от трех до пяти лет.

Рецептивное общение относится к способности ребенка слушать и понимать язык. Дети начинают понимать больше слов, более длинные предложения и более сложные вопросы. Они понимают названия большинства вещей в их повседневной среде и действия, которые они видят или совершают каждый день. Дети также начинают понимать новые описательные слова, такие как «мягкий», «жесткий» или «гладкий», и эмоциональные слова, такие как «безумный», «грустный», «счастливый», «страшный»).

Понимание языка тесно связано с когнитивным развитием детей младшего возраста. Например, трехлетние дети начинают использовать и понимать вопросы «почему», «когда» и «как». К 4 годам дети понимают множество слов, обозначающих цвета, формы и размеры. Понимание языка также тесно связано с грамотностью и ранним развитием математики. На четвертом году обучения дети учатся понимать названия букв, звуки, названия и значения чисел. Восприимчивый язык важен для успеха в дошкольном учреждении, поскольку дети должны понимать, как следовать указаниям, и слушать, что говорят учителя, другие важные взрослые в их жизни или сверстники.

Выразительное общение относится к способности детей выражать себя с помощью слов, жестов и выражений. Они сообщают о своих действиях, эмоциях, потребностях и идеях. Они также реагируют на то, что говорят другие. Это становится ясно, когда вы наблюдаете, как дети играют друг с другом: они говорят об игре, описывают свои действия и идеи и реагируют на то, что говорят и делают их друзья. Дети дошкольного возраста также могут разговаривать сами с собой, когда они заняты трудными задачами, думают вслух или когда они взволнованы.Например, ребенок может разговаривать сам с собой, когда строит высокую башню из блоков, говоря такие вещи, как «еще один, не падай!», Или когда он выполняет новое или сложное задание: «Я закончил большую головоломку. сам!»

Социальная вовлеченность включает понимание и использование правил общения, таких как слушание, чередование и соответствующие способы использования звуков и мимики. Разговоры включают как понимание (рецептивное общение), так и выражение (выразительное общение).Дошкольники изучают способы использования звуков, жестов, мимики и слов на языке (языках) их семьи, когда взрослые общаются, разговаривают, читают и поют с ними.

Поддержка общения, языка и грамотности

Эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самовыражения детей, развития ими социальных отношений и их обучения. Основы этих навыков закладываются с рождения и закладываются в раннем детстве. Когда вы поддерживаете взаимодействие с дошкольниками на основе их интересов, вы помогаете укрепить роль ребенка как партнера в общении.Общение и языковое развитие лучше всего происходит в контексте постоянных, заботливых и отзывчивых отношений.

Ваша роль дошкольного учителя дает возможность поддерживать эти навыки в течение дня. Вы можете использовать свои знания в области общения и языкового развития наряду с наблюдениями за детьми, находящимися на вашем попечении. Вместе эта информация может создать возможности для партнерства с детьми, чтобы поддерживать их интерес через общение. Например, во время еды с дошкольниками вы можете поддерживать зрительный контакт, улыбаться, повторять и добавлять контекст в попытки общения дошкольников или следить за глазами дошкольника, когда он смотрит на зеленые овощи на своей тарелке, а затем сказать: «Ты глядя на твой зеленый горошек.Что еще зеленого? » Или поговорите о том, кто сидит рядом с ребенком. «Кто будет сидеть рядом с тобой сегодня за обедом, Томми? О, смотри, Кассандра сядет рядом с тобой.

Ваша роль учителя дошкольного образования также дает возможность создать среду, которая предоставляет детям все необходимое для того, чтобы они стали хорошими коммуникаторами в раннем возрасте. Коммуникационная среда характеризуется намеренным и частым использованием таких стратегий, как:

• Изучение коммуникативных и языковых навыков у дошкольников
• Общение и обучение в семье, а также наблюдение и определение стадии развития отдельных дошкольников
• Добавление слов и идей для наилучшего описания понимания опыта дошкольниками
• Реагирование на попытки общения детей и развитие того, что они говорят
• Использование новых, сложных, и интересные слова в разговоре
• Следование подсказкам, подсказкам и предпочтениям детей
• Разговор с детьми в течение дня о событиях дня
• Встраивание языковых игр, песен и стихов в повседневную жизнь и жизненный опыт
• Задавая детям содержательные вопросы ab раскрыть свои действия, интересы, события или чувства
• Чаще читать детям и предоставлять детям возможности взаимодействовать с книгами и печатными материалами
• Включение альтернативных способов и систем общения, основанных на индивидуальных потребностях детей (например,g., используя изображения или визуальные подсказки для содействия общению)
• Предоставление ежедневных возможностей для участия в мероприятиях, которые помогают им овладеть новыми навыками или практиковать существующие навыки в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде

См.

Видео недоступно языковое развитие в дошкольном возрасте.

Do

Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как общаются дошкольники, поможет вам узнать, как помочь им в развитии языковых и коммуникативных навыков, а также какие виды обучения следует планировать в классе и по программе.В повседневной работе с детьми дошкольного возраста учитывайте следующее:

• Планируйте осмысленно: В повседневном общении с детьми вы можете целенаправленно планировать действия, которые позволят вам собирать информацию о детях, а также о том, как они развивают и совершенствуют свои коммуникативные навыки . Например, вы можете наблюдать, как дети общаются со сверстниками или выражают свои мысли, когда они участвуют в повседневной работе в интересующих вас областях, как они следуют указаниям, когда вы ведете их через такие действия, как время в кругу, или как они общаются во время свободной игры со сверстниками. .Вы должны использовать эту ценную информацию наблюдений для планирования занятий, которые способствуют дальнейшему развитию детей, или для адаптации целей и занятий для удовлетворения уникальных потребностей в обучении отдельных детей.
• Будьте внимательны к индивидуальным потребностям детей: Занимаясь этими наблюдениями, помните, что каждый ребенок индивидуален, и что иногда дети могут не достичь ожидаемых результатов. Однако, если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите с тренером.Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Тренеры могут поделиться с семьями информацией о типичном развитии и сообщить им, что ваша программа готова помочь. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь начать разговор о том, что вас беспокоит. Вы всегда должны говорить с тренером, тренером или руководителем о том, как помочь ребенку прогрессировать в вашем классе.
• Будьте внимательны к потребностям и предпочтениям семьи: Если члены семьи подходят к вам и разделяют озабоченность по поводу развития своего ребенка, попросите их обсудить их проблемы с тренером.Тренер отвечает за решение проблем, связанных с развитием, и он или она начнет процесс идентификации или направления ребенка. Семьи детей старше 3 лет также могут связаться со своим местным школьным округом. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка, чтобы ребенок мог получать услуги и поддержку, отвечающие его или ее индивидуальным потребностям. Кроме того, педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалисту.

Узнайте об инструментах, которые использует ваша программа, чтобы помочь понять развитие каждого ребенка. Например, ваша программа может попросить семьи заполнить такие инструменты, как Анкета по возрасту и возрасту (ASQ). Этот и другие подобные инструменты предоставляют вашей программе информацию об уникальном развитии каждого ребенка. Поговорите со своим тренером, супервизором или тренером, чтобы узнать больше об инструментах и ​​процессах, которые использует ваша программа, и с кем поговорить, если у семей возникнут вопросы.

NCSALL: Обучение коммуникативной компетенции

Взаимодействие в классе ESOL

Донна Мосс
20 учеников среднего уровня английского для носителей других языков (ESOL) сидели за круглыми столами в небольших группах.Они изучали английский язык в контексте общения по телефону. В ходе предварительной оценки потребностей учащиеся определили ситуации, которые для них особенно трудны, когда они разговаривают по телефону. Беседа с акушером-гинекологом (две молодые женщины были беременны), разговор с фармацевтом, заказ еды на вынос и звонок в школу для ребенка, чтобы сообщить об отсутствии на работе, были первыми в списке. Учительница начала урок с того, что ей пришлось позвонить своему автомеханику, чтобы договориться о встрече, чтобы он проверил проблему с ее машиной.Учитель попросила класс помочь ей спланировать телефонный разговор, предложив, что ей следует сказать, и предугадав возможные ответы и вопросы механика. После того, как класс помог ей наметить возможный сценарий разговора на рабочем листе, ученики работали в небольших группах в соответствии со своими тематическими интересами и составили сценарии телефонных разговоров. Четыре студента были в группе «заказ на вынос».

Хуан: Хорошо, кто пишет?

Ахмед: Сана хороша.Сана, ты пишешь.

Сана: Хорошо. Я пишу газету. Вы теребите. [смеется]

Булочка: А?

Сана: Пишу. Ты думаешь … [Она указывает на свою голову]. Динь!

Ахмед: Ой! Считать. Т … это й. Считать.

Сана: Ага.

Хуан: Тебе нужно это. Подумай.

Сана: Хорошо. Я пишу. Вы думаете!

Две беременные женщины работали вместе.

Моника: Мой доктор, она … эээ … не говорит по-португальски.

Далия: Это же мой доктор, она не говорит по-арабски.

Моника: Мне нужно сказать, когда у меня … гм … ммм … боль. Доктор … она мне дорогу рассказала. Я забыл.

Далия: Боль?

Моника: Ага. Боль … боль перед младенцем.

Далия: Эх! Боль. Учитель, вы можете мне помочь? Как сказать по-английски «боль для ребенка»?

Учитель: Боль за малышку? У ребенка болит?

Моника: Нет. Нет. Когда мне нужно позвонить доктору и сказать о боли перед ребенком. Это особая боль для матери… для беременных.

Учитель: схватки?

Моника: Да, сокращение.

Учитель: схватки.

Моника: Да. Спасибо. Как вы … пишете это по буквам?

Возможно, вы прочитали сценарии и поняли, что слышали похожие разговоры между учениками в ваших классах, когда они работали в группах. Групповое обучение не новость для многих из нас, преподающих ESOL. Имеет смысл дать изучающим язык возможность разговаривать с другими на изучаемом языке.Исследования также подтверждают идею о том, что взаимодействие помогает в овладении вторым языком (SLA). В этой статье обсуждается, что говорят исследования о роли взаимодействия в SLA, способах предоставления возможностей взаимодействия, проблемах в предоставлении этих возможностей и типах действий, которые способствуют взаимодействию.

Изменение представлений

Представления о том, как лучше всего обучать взрослых, изучающих английский язык, с годами изменились, и на них повлияли исследования того, как изучаются вторые языки.Сегодня, пожалуй, наиболее распространенной структурой обучения взрослых в рамках ESOL является коммуникативное обучение языку (CLT). Целью CLT является повышение коммуникативной компетенции, что означает способность понимать и интерпретировать сообщения, понимать социальные контексты, в которых используется язык, применять правила грамматики и применять стратегии для предотвращения разрушения коммуникации (Savignon, 1997). ). С CLT упор в обучении сместился с перевода грамматики, запоминания диалогов, упражнений и практики структурных паттернов на использование языка в реальных контекстах для значимых целей (Savignon, 2001).Практика грамматики с упражнениями может быть уместной в определенное время, но CLT требует аутентичного использования языка, что означает взаимодействие людей с другими людьми.

Основной принцип, лежащий в основе CLT, заключается в том, что учащимся, изучающим язык, нужны возможности для использования языка в аутентичном общении. В конце концов, повседневная жизнь требует, чтобы люди общались в самых разных контекстах для самых разных целей. Этот интерактивный взгляд на преподавание языка уходит корнями в исследования SLA, в которых изучается, как взаимодействие способствует SLA (Moss & Ross-Feldman, 2003).Исследования показывают, как согласование смысла — обмен между говорящим и слушателем для решения проблемы понимания — влияет на то, что производят учащиеся (Ellis, 1999; Pica, 2003). Исследователи изучали взаимодействие между носителями языка и изучающими язык, а также взаимодействие исключительно между изучающими язык. Они также изучили социальное взаимодействие между людьми и взаимодействие, которое происходит в нашем сознании (например, взаимодействие между нашими знаниями первого и второго языков, содержанием и контекстом сообщения и нашими фоновыми знаниями).(Подробное обсуждение различных теоретических точек зрения см. В Ellis, 1997, 1999; Gass & Selinker, 1994.)

Все больше исследований показывают, что взаимодействие играет важную роль в изучении второго языка (Ellis, 1999). Понимание концепции межъязыкового общения, то есть языка, на котором говорят не носители языка, является ключом к пониманию исследования взаимодействия.

«Основное предположение в исследовании SLA состоит в том, что учащиеся создают языковую систему, известную как межъязыковая (IL).Эта система состоит из множества элементов, не последним из которых являются элементы NL (родной язык) и TL (целевой язык). Есть также элементы IL, которые не берут свое начало ни в NL, ни в TL. Важно то, что учащиеся сами навязывают структуру доступным лингвистическим данным и формулируют внутреннюю систему » (Gass & Selinker, 1994, p. 11).

Другими словами, межъязыковые периоды являются переходными и систематическими. Они следуют правилам и со временем меняются по мере того, как учащиеся узнают больше о новом языке.

Изучающие язык вносят изменения в свой язык, когда понимают, что изменения необходимо внести. Исследование SLA (Swain, 1995), кажется, поддерживает аргумент о том, что взаимодействие изучающих язык с носителями языка и более опытными носителями языка положительно влияет на процесс межъязыкового развития. Во время взаимодействия учащиеся могут замечать в использовании своего языка вещи, которые не соответствуют тому, что говорит носитель языка или более опытный носитель языка. Во время взаимодействия общение может прерваться, и слушатель может сообщить говорящему о путанице, попросив разъяснений, подтверждения, повторения или исправив говорящего.Оратор может ответить, изменив сообщение каким-либо образом, чтобы сделать его понятным. И слушатель, и говорящий активно участвуют в обсуждении смысла (Long, 1996). Один из участников взаимодействия может быть носителем языка или не носителем языка, обладающим более высоким уровнем владения языком, чем другой участник (участники), и может оказывать помощь во время взаимодействия. В других взаимодействиях все участники могут быть изучающими язык, которые конструируют знание языка посредством как своих успешных, так и неудачных попыток общения.

Рассмотрим примеры разговоров в начале этой статьи. В первом примере Бун не понимает, что имеет в виду Сана, когда говорит «тинк», поэтому Сана изменяет свои сообщения, добавляя жест. Ахмед указывает Сане, что она неправильно произнесла слово, поэтому она изменяет свое произношение. Во втором примере Моника ищет слово «схватки» и вызывает помощь Далии, пытаясь дать определение этому слову. Далия не может подобрать слова, поэтому она просит помощи у учителя.Далия пытается определить слово, но учитель не понимает. Моника пересматривает свое предыдущее определение, и учитель может подобрать слово. Моника сразу узнала в нем тот, который слышала от врача. Эти примеры иллюстрируют обмены, которые могут помочь улучшить знания нового языка.

Хотя исследователи продолжают исследовать и обсуждать влияние взаимодействия на SLA, они в целом согласны с тем, что оно играет важную роль в продвижении приобретения. Для учителей вопрос заключается в том, как эффективно включить взаимодействие с рейтингом в обучение.См. Список интерактивных занятий в классе.

Создание интерактивного класса

Интерактивное обучение языку предполагает участие учителя и учащихся в деятельности, которая создает условия, способствующие использованию языка, что ведет к дальнейшему развитию языка.

В первую очередь, учитель — инициатор взаимодействия. Это не означает, что учитель всегда контролирует дискурс, например, в моделях, где учитель инициирует, ученики отвечают, а учитель дает обратную связь.Это означает, что учитель несет ответственность за предоставление возможностей для взаимодействия, в котором учащиеся контролируют темы и дискурс (Brown, 2001; Ellis, 1999). Исследования, кажется, предполагают, что овладение языком облегчается, когда учащиеся контролируют темы и дискурс (Brown, 2001; Ellis, 1999). Это поддерживает то, что учителя считают хорошей практикой ESOL: выбор содержания и классных занятий, исходя из потребностей и интересов учащихся, которые достаточно сложны и способствуют развитию языка (Florez & Burt, 2001).Чтобы создать условия для эффективного взаимодействия в классе, учителя в идеале делают следующее:

• Планируйте уроки, которые логически упорядочены и обеспечивают надлежащую основу — учебную поддержку, которая позволяет учащимся совершить скачок в знаниях или навыках, — чтобы учащиеся могли добиться успеха в своем взаимодействии (Florez & Burt, 2001).
• Освободите контроль и выйдите из роли лидера класса. Учителя позволяют учащимся проявлять инициативу в общении, свободно экспериментировать и рисковать с языком.
• Облегчение взаимодействия учащихся с учащимися путем мониторинга и оказания помощи, когда учащиеся просят об этом или когда учащиеся не могут самостоятельно устранить сбои в общении.
• Инициируйте и поддерживайте взаимодействие, используя различные вопросы, начиная от вопросов о знании (например, да / нет; вопросы о выборе; кто, что, где и почему) до вопросов оценки (например, вопросов о мнении)
• Поймите, что взаимодействие не обязательно означает, что участие студентов всегда устное.Иногда студенты учатся, слушая, как общаются другие.
• Признайте, что регулярное использование работы в парах и малых группах способствует взаимодействию.
• Эффективно выполнять групповую работу.
• Обучать учащихся стратегиям согласования смысла (например, просить разъяснений, перефразировать и использовать манускрипты).

Чтобы наладить эффективное взаимодействие, учителя в идеале также должны знать, когда уместно говорить о языке и когда уместно позволить учащимся использовать язык, и как сбалансировать беглость и точность работы.Исследования показывают, что есть подходящее время и место для обучения, ориентированного на форму, и что прямое обучение грамматике может помочь некоторым учащимся усвоить материал (Larsen-Freeman, 1997). Исследования показывают, что обучение грамматике наиболее эффективно, когда оно направлено на повышение осведомленности учащихся о том, как формируется структура, что она означает и как она используется, а не на отработке упражнений на точность (Ellis, 1999; Long, 2000). ). Учащиеся получают больше понимания, обрабатывая то, что они слышат и читают, на своем межъязыковом языке, изучая изолированное правило грамматики с последующей практикой по шаблонам (Larsen-Freeman, 1997).

Вызовов

Интерактивное обучение языку может быть новым для некоторых учащихся. Учащиеся могут иметь ожидания относительно того, как должно проходить обучение, исходя из их опыта школьного образования и предыдущего языкового обучения. По этим причинам обсуждение с учащимися преимуществ и причин их взаимодействия друг с другом во время урока в содержательной беседе является трудным, но важным. Учителя могут начать обсуждение с обсуждения с учащимися того, что они делают, что помогает им выучить английский язык.Учителя могут ввести фразу «используй или потеряй!» и учащихся можно попросить рассказать о том, что это значит. Как учащиеся могут использовать язык в классе?

Обстановка в классе может затруднять или расширять возможности взаимодействия. Если парты выстроены аккуратными рядами, и все они смотрят на классную доску и учителя, взаимодействие между учениками будет сложнее. Круглые столы, столы, расположенные в небольших группах, или даже полукруглые столы помогают облегчить интерактивные задачи.

Интерактивными занятиями необходимо хорошо управлять, и учителю необходимо постоянно вовлекаться в процесс, даже когда учащиеся работают в парах и небольших группах. Учителя должны быть готовы содействовать учащимся и предоставлять им ресурсы. Важно уделять время тому, чтобы слушать, как говорят учащиеся. Учителя могут услышать что-то, о чем вся группа будет интересоваться, когда класс подведет итоги, или они могут обнаружить проблемы со словарным запасом или проблемы с использованием учащимися грамматической формы, которые вызывают сбои в общении.Эти проблемы можно решить позже во время занятий в классе, когда будет более уместно сосредоточиться на точности.

Чтобы взаимодействие было значимым и эффективным, учителя должны хорошо знать своих учеников. Какие ученики хорошо работают с какими другими учениками? Есть ли люди, которым было бы неудобно работать друг с другом? Каковы цели, интересы и ожидания учащихся? Что они хотят получить от занятий? Интерактивные возможности будут процветать в классах, где царит чувство доверия и общности.Это начинается с учителя и его взаимодействия с учениками. Браун (2001) предполагает, что учителя могут создавать позитивные отношения, проявляя интерес к ученикам, побуждая стареющих учеников выражать свои идеи и чувства, ценив то, что ученики думают и говорят, имея чувство юмора, обеспечивая обратную связь об успеваемости и хваля за хорошую работу.

В заключение

Для многих учащихся класс ESOL — это единственное место, где они могут думать о языке, практиковать его, рисковать и размышлять о том, как они его используют.Предоставление учащимся заданий, способствующих этому исследованию и позволяющих взаимодействовать, важно для развития языка и для подготовки учащихся к успешному использованию языка, когда они покидают классную среду. Не так давно я давал BEST Plus, стандартизированную оценку английского языка, ученику моей программы. Я попросил ее рассказать мне кое-что новое, что она недавно узнала. Я не помню ее точных слов, но она начала свой ответ с того, что каждый день узнавала что-то новое на уроке английского.Она сказала, что каждый раз, когда она разговаривала с другими учениками в классе, она учила новые английские слова или узнавала что-то новое об американской культуре. Затем она добавила, что каждый день узнает что-то новое, потому что ее учитель может хорошо объяснять. Она сказала, что теперь она использует английский каждый день после уроков. «Немного, но шаг за шагом и каждый день».

Когда вы готовитесь к следующему уроку, думайте о взаимодействии. Посмотрите на свои планы уроков. Какие виды интерактивных занятий вы выбрали для использования? Почему вы выбрали именно эти занятия? Как они помогут в овладении языком? Достаточно ли вы подготовили и поддержали учащихся? Что они изучают? Устанавливая интерактивное языковое обучение, учителя ESOL настраивают учащихся на успех.

Ссылки
Brown, H.D. (2001). Принципы преподавания: интерактивный подход к языковой педагогике (2-е изд.). Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Эллис Р. (1997). SLA Research and Language Teaching. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Эллис Р. (1999). Изучение второго языка посредством взаимодействия. Филадельфия, Пенсильвания: Джон Бенджаминс.

Флорез, М., и Берт, М. (2001). Начало работы со взрослыми изучающими английский язык: некоторые соображения. ЭРИК, вопросы и ответы. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр обучения грамоте ESOL. Получено 23 января 2005 г. с сайта http://www.cal.org/caela/digests/

Гасс С. и Селинкер Л. (1994). Изучение второго языка: вводный курс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Ларсен-Фриман, Д. (1997). Грамматика и ее преподавание: бросая вызов ее мифам. ЭРИК Дайджест. Вашингтон, округ Колумбия: Центр прикладной лингвистики. Получено 23 января 2005 г. с номера
http: // www.cal.org/resources/digest/larsen01.html

Лонг, М. (2000). «Сосредоточьтесь на форме в обучении языку на основе заданий». В Р. Д. Ламберт и Э. Шохами (ред.), Языковая политика и педагогика: Очерки в честь А. Рональда Уолтона. Филадельфия: Джон Бенджаминс.

Лонг, М. (1996). «Роль языковой среды в овладении вторым языком». В W. Ritchie & T. Bhatia (ред.), Справочник по исследованиям в области овладения языком: Vol. 2. Приобретение второго языка (стр. 413-468).Нью-Йорк: Academic Press.

Мосс, Д., и Росс-Фельдман, Л. (2003). Приобретение второго языка взрослыми: от исследования к практике. ЭРИК, вопросы и ответы. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр обучения грамоте на английском языке. Получено 23 января 2005 г. из
http://www.cal.org/caela/digests/

Пика, Т. (2003). «Исследование усвоения второго языка и прикладная лингвистика». Рабочие материалы по педагогической лингвистике , 18 (2).

Савиньон, С.(1997). Коммуникативная компетентность: теория и практика в классе. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Савиньон, С. (2001). «Коммуникативное обучение языкам в двадцать первом веке». В М. Селче-Мурсия (ред.), Преподавание английского как второго или иностранного языка. Бостон: Хайнле и Хайнле.

Синглтон, К. (2002). «Учителя ESOL: помощники в области здравоохранения». Основное внимание , 5C, 26-30.

Ситеки, М. (2004). Разговор с детьми о наркотиках и алкоголе.Получено 6 декабря 2004 г. из
http://www.arlington.k12.va.us/
инструктировать / ctae / adult_ed / REEP / family.htm

Суэйн, М. (1995). «Три функции вывода при изучении второго языка». В Г. Кук и Б. Зайдхофер (ред.), Принцип и практика в прикладной лингвистике: исследования в честь Х. Г. Виддоусона. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Уиллис, Дж. (1996). Структура для обучения, основанного на задачах. Эссекс, Великобритания: Эддисон Уэсли Лонгман.

Другие полезные ресурсы
Лайтбраун, П. (2000). «Исследование SLA в классе и обучение второму языку». Прикладная лингвистика, 21 (4), 431-462.

Пэрриш, Б. (2004). Обучение взрослых ESL . Нью-Йорк: Макгроу Хилл.

Об авторе
Донна Мосс — специалист по семейной грамотности в Арлингтонской программе образования и занятости (REEP) в Арлингтоне, Вирджиния. Она занимается обучением ESOL для взрослых более 20 лет в качестве учителя, разработчика учебных программ, тренера учителей и исследователя.Она была соавтором серии Collaborations: English in Our Lives Heinle and Heinle.

Интерактивные занятия в классе

Ряд занятий для пар и небольших групп способствует взаимодействию и сосредоточению внимания на содержательном общении (Ellis, 1999). Некоторые виды деятельности имеют очень конкретные принципы и параметры; другие построены более свободно. При интерактивном обучении в классе используются различные упражнения в зависимости от целей и задач урока.Эти действия включают, помимо прочего, информационный пробел, упорядочивание и сортировку, головоломки, сетку разговоров, решение проблем и обсуждения.

Information Gap упражнения широко используются в обучении ESOL. На самом базовом уровне два человека обмениваются информацией для выполнения задачи. В односторонних действиях с пробелами в информации один человек имеет всю информацию (например, один учащийся указывает направление к месту, а другой прокладывает маршрут на карте). В двухсторонних упражнениях с перерывами у обоих учащихся есть информация, которой можно поделиться, чтобы завершить упражнение.Было показано, что двусторонние действия по устранению недостатков информации способствуют большему взаимодействию, чем задачи с односторонним отсутствием информации (Ellis, 1999).

Пилы — это интерактивные занятия, которые требуют от учащихся объединения информации для выполнения задачи. Например, в упражнении по чтению головоломки учащиеся работают вместе в небольших группах, чтобы расшифровать текст. Текст разбивается на логические части, и группа работает вместе, чтобы вернуть текст в правильную последовательность. Учащиеся используют свои базовые знания и знание языка, чтобы снова собрать текст.Взаимодействие между учащимися часто включает вопросы, объяснения и просьбы о разъяснениях.

Разговорная сетка подходит для учащихся начального уровня. Они предоставляют учащимся возможность попрактиковаться в сборе и передаче одной и той же информации снова и снова, помогая тем самым развивать автоматизацию. Они также дают учащимся возможность обсудить смысл. Например, чтобы просмотреть вопросы, задаваемые для идентификации личности в классе семейной грамотности, и отвечать на них, учащиеся могут поговорить с одноклассниками, чтобы собрать информацию и заполнить таблицу, подобную приведенной ниже.

Количество строк может варьироваться в зависимости от того, сколько собеседований вы хотите, чтобы студенты провели.

Разговор может начаться, например:

Ана: Как тебя зовут?
Марта: Марта
Ана: По буквам, пожалуйста,
Марта: M-A-R-T-A
Ана: M-A (студентка пишет букву E) |
Марта: М-А… А… нет E

И так далее.

Упорядочивание и сортировка действий включает классификацию, ранжирование и упорядочение (Willis, 1996). Например, при обсуждении разговора с детьми о наркотиках и алкоголе родителям выдают карточки с такими утверждениями, как «пиво — это не алкоголь» или «разрешенный возраст употребления алкоголя — 21 год.Учащиеся работают парами или небольшими группами и должны поместить карточки в поля «Верно» или «Неверно». или стопка «Я не уверен». Чтобы выполнить задание, учащиеся должны обсудить свой выбор, дать им объяснения и достичь консенсуса (Siteki, 2004).

Решение проблем действий работают на всех уровнях. Учащиеся работают в небольших группах и обсуждают вопросы, имеющие отношение к их жизни, например, поиск способов использования английского вне класса или планирование бюджета для семьи из пяти человек.Группы по решению проблем работают хорошо, когда каждый член группы выполняет определенную роль и задачи перед ним четко сформулированы. Учащиеся используют язык для общения по реальным причинам: для объяснения своих идей, предложений и, наконец, для достижения консенсуса.

Для учащихся начального уровня упражнения по решению проблем могут быть созданы с использованием подсказок с картинками или иллюстрированных историй, касающихся повседневных проблем, с которыми обычно сталкиваются взрослые. Используя подход языкового опыта, учащиеся рассказывают учителю, что происходит на каждой картинке, и учитель записывает то, что они говорят (Singleton, 2002).После того, как рассказ составлен, учащиеся могут вносить предложения о том, как персонажи рассказа могут решить свои проблемы. (См. Http://www.cal.org/caela/health/, где приведены примеры иллюстрированных историй о решении проблем, связанных со здоровьем.)

Обсуждения , которые являются очевидным способом поощрения взаимодействия, могут касаться практически любого, от культурных проблем, образования, изучения английского языка до текущих событий и «горячих» тем. Обсуждения кажутся обманчиво простыми в организации, но они требуют подготовки и размышлений, чтобы они проходили гладко и учащиеся извлекали максимальную пользу из обмена идеями.Цель обсуждения должна быть очень ясна для учащихся. Им также следует прояснить преимущества дискуссий в малых группах по вопросам развития языка: они дают возможность попрактиковаться в выслушивании основных идей и деталей, пополнить словарный запас, использовать английский для объяснения и уточнения, а также использовать стратегии, чтобы беседа не прерывалась. вниз. Также полезно установить временные рамки, распределить роли и обязанности и подвести итоги со всей группой после обсуждения.

Знание языка и коммуникативная компетентность — Планирование значимого обучения для ELLS

Ключевые проблемы

1. Знание языка многомерно и влечет за собой лингвистические, когнитивные и социокультурные факторы.
2. По мере того, как учащиеся изучают второй язык, они прогрессируют с разной скоростью в соответствии с континуумом предсказуемых этапов.
3. CAN DO Дескрипторы описывают, что студенты могут делать с языком на разных уровнях владения языком.
4. Коммуникативная компетенция включает в себя нечто большее, чем языковая или грамматическая компетенция.
5. Родные языки, культуры и жизненный опыт — это ресурсы, которые нужно задействовать, и они обеспечивают прочную основу для изучения языка и содержания.

Читая приведенный ниже сценарий, подумайте об изучающих английский язык (ELL), которых вы, возможно, знаете.Каков их уровень владения языком? Как планируется обучение с учетом их различного содержания и языковых потребностей? Подумайте о том, как знание их английского языка может помочь учителям лучше удовлетворять их уникальные потребности и использовать их сильные стороны.

Сценарий
Голова Руди Хайнца плыла: государственные стандарты содержания, национальные стандарты содержания, государственные стандарты развития английского языка, Учителя английского языка для говорящих на других языках, Inc.(TESOL) Стандарты владения английским языком, стандарты WIDA, окружные предписания, обязательная учебная программа. Становилось ошеломляющим пытаться объединить все различные, а иногда и противоречащие друг другу цели в единый урок.
«Как я могу всему этому научить? Почему я вообще должен беспокоиться о стандартах развития английского языка? » простонал Руди про себя. «Это работа кафедры английского языка или преподавателя английского языка, а не моя! Я учу историю! »
Внезапно ему в голову пришла картина неуклюжего жонглера (с самим собой в главной роли), пытающегося добавить еще один элемент к своему распорядку.Как и многие другие, Руди был творческим парнем со страстью к преподаванию. Конечно, стресс повлиял на его способность к творчеству, но он отказывался сдаваться. Он черпал мужество, силу и вдохновение в памяти улыбающихся и любознательных лиц Романа, Марины, Елены, Аугусто, Фариды и Кумара.
Руди снова обратился к распространенным до него стандартам истории и знания английского языка. Каждый из его учеников, изучающих английский язык, был уникальным человеком со своими сильными и слабыми сторонами как в языке, так и в содержании.Эти разнообразные потребности затрудняли планирование уроков, но его дети ELL рассчитывали, что он найдет способ общаться с ними. Руди был полон решимости сделать именно это.

СТОП И ДЕЛАТЬ

Чтобы помочь вам с произношением многих иностранных имен, посетите сайт How to Say that Name.com. Многие имена доступны в аудиофайлах носителями языка.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Подумайте об изучающих английский язык, которых вы знаете.Какая у вас уже есть информация, которая поможет вам понять, какие стратегии вы можете использовать для удовлетворения их учебных потребностей? Какую информацию вам еще нужно получить?

Знание языка

Знание языка можно определить как способность точно и надлежащим образом использовать язык в его устной и письменной формах в различных условиях (Cloud, Genesee, & Hamayan, 2000). Керн (2000) разработал широкую концептуальную основу для понимания владения языком, которая включает три измерения академической грамотности: лингвистическое, когнитивное и социокультурное.Чтобы хорошо владеть языком, необходимы знания и навыки использования языковых компонентов. Это также требует базовых знаний, критического мышления и метакогнитивных навыков, а также понимания и применения культурных нюансов, убеждений и практик в контексте. Наконец, владение языком требует умения надлежащим образом использовать четыре языковых домена — аудирование, говорение, чтение и письмо — для различных целей, в самых разных ситуациях и с разными аудиториями.

языковых доменов

Существует четыре языковых домена: аудирование, говорение, чтение и письмо.Хотя эти четыре области взаимосвязаны, они могут развиваться с разной скоростью и независимо друг от друга. Эти четыре области можно разделить на рецептивные или продуктивные навыки, а также на устные или письменные. Матрица на рисунке 2.1 изображает четыре языковых домена.

Рисунок 2.1 Языковые домены.
Воспринимающий язык относится к информации, которую кто-то получает посредством слушания или чтения.
Прослушивание. Изучающие английский язык обрабатывают, понимают и реагируют на устную речь разных носителей для различных целей в самых разных ситуациях. Однако слушание — это не пассивный навык; это требует активного поиска смысла.
Чтение. Изучающие английский язык обрабатывают, интерпретируют и оценивают написанные слова, символы и другие визуальные подсказки, используемые в текстах для передачи смысла.Обучение чтению на втором языке может быть затруднено или повышено уровнем грамотности учащихся на их родных языках. Учащиеся, у которых есть сильные основы чтения на своем родном языке, приносят с собой навыки грамотности, которые обычно можно перенести в процесс обучения чтению на английском языке.
Продуктивный язык относится к информации , произведенной для передачи смысла. Сама природа продуктивного языка подразумевает аудиторию, хотя и не всегда непосредственную аудиторию, как в случае написания книги или электронного письма.
Говорящий. изучающих английский язык участвуют в устном общении в самых разных ситуациях для разных целей и для разных аудиторий в широком спектре социальных, культурных и академических контекстов. Контекстные роли для получения и удержания слова, очередность и то, как дети разговаривают со взрослыми, — это лишь несколько примеров.
Письмо. изучающих английский язык участвуют в письменном общении в различных формах для разных целей и для разных аудиторий. Эти формы включают выражение значения с помощью рисунков, символов и / или текста.ELL могут иметь стиль письма и обычаи, на которые влияет их домашняя культура.
Понимание различных требований каждой языковой области помогает преподавателям удовлетворять потребности учащихся ELL в изучении языка. Обратите внимание, что владение языком может варьироваться в зависимости от четырех основных языковых навыков. Например, подумайте о случаях, когда мы слышали, как взрослый изучающий язык говорил: «Я могу читать по-немецки, но совсем не говорю на нем». Точно так же некоторые ELL могут иметь более сильные навыки аудирования и говорения, в то время как другие могут быть более сильными писателями, но не такими сильными, когда дело доходит до разговора.При оценке уровня владения ELL важно учитывать достижения отдельных учащихся в каждой области.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Руди Хайнц узнал, что его ученица шестого класса ELL, Фарида, сдала государственный экзамен на знание английского языка (ELP) на уровень 2. Однако эта информация дает неполное и вводящее в заблуждение представление о потребностях и способностях Фариды. Чтобы эффективно удовлетворить свои языковые потребности, понять влияние своего владения языком на области содержания и развить свои языковые сильные стороны, Руди должна раскрыть индивидуальные оценки Фариды в каждой языковой области и в комбинации областей.
В совокупном досье Фариды хранится копия государственного экзамена на знание языка, который она сдала весной прошлого года. Вот результаты (по шкале от 1 до 4, где 4 означает повышенный уровень владения языком):

Руди почувствовал некоторый успех в поиске информации о знании языка, но все еще не знал, что делать дальше.Чем полезны эти оценки? Что они означают в реальной жизни в загруженном классе?

Уровень владения английским языком

По мере того, как учащиеся изучают второй, третий или четвертый язык, они проходят ряд предсказуемых этапов. Тщательное наблюдение и взаимодействие с отдельными учащимися помогает преподавателям определить уровень владения языком у каждого учащегося. Эта информация имеет решающее значение при планировании соответствующих инструкций для ELL.
Государственные стандарты владения английским языком (ELP) (e.g., ELP штата Вашингтон по адресу http://www.k12.wa.us/MigrantBilingual/ELD.aspx) или ELP для нескольких штатов (например, стандарты уровня владения английским языком PreK – 12 от TESOL 2006 г. или стандарты развития английского языка WIDA 2012 г. по адресу https : //wida.wisc.edu/sites/default/files/resource/2012-ELD-Standards.pdf) содержат полезные рекомендации по преподаванию контента в четырех языковых областях. Пять стандартов уровня владения английским языком preK – 12 от
TESOL (см. Рис. 2.2) могут помочь учителям научиться владеть английским языком и в то же время добиться успехов в предметных областях.

Рисунок 2.2 стандарта владения английским языком PreK-12.
Источник: Стандарты уровня владения английским языком PreK-12 от TESOL. Авторское право, 2006 г., «Учителя английского языка для говорящих на других языках», Inc. (TESOL). Печатается с разрешения автора.

Уровни владения английским языком

Учащиеся проходят этапы владения языком с разной скоростью: некоторые приобретают знания, подобные носителям языка, за 7 лет, некоторые могут занять 10 лет, а другие могут никогда не достичь этого уровня.Большинство студентов, изучающих второй язык, следуют аналогичным путем; то есть одни языковые формы и правила усваиваются рано, тогда как другие, как правило, усваиваются поздно, как показано на рисунке 2.3. Другими словами, хотя большинство студентов следуют одному и тому же пути изучения английского языка, их темп и скорость различаются в зависимости от множества факторов, таких как родной язык, знание латинского алфавита, знание родного языка, возраст, предыдущий опыт обучения. , способности, мотивация, личность и другие социальные и психологические факторы.

Рисунок 2.3 Приобретение характеристик английского языка
Хотя многие штаты разработали свои собственные наборы стандартов и могут использовать четыре, пять или шесть уровней владения или применять разные ярлыки для каждого этапа (например, начальный, ранний средний, средний , ранний продвинутый и продвинутый), стандарты описывают развитие английского языка в четырех областях: аудирование, говорение, чтение и письмо на каждом из различных уровней от новичка до продвинутого.

СТОП И ДЕЛАТЬ

Ознакомьтесь с примерами государственных стандартов владения английским языком для школьного образования до 12 лет на веб-сайте штата Калифорния по адресу http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/englangdevstnd.pdf;
Illinois на https://www.isbe.net/Pages/English-Language-Learning-Standards.aspx;
и Texas на http://ipsi.utexas.edu/EST/files/standards/ELPS/ELPS.pdf
Стандарты уровня владения английским языком (ELP), разработанные TESOL, обеспечивают модель процесса овладения языком, которая может могут быть адаптированы округами и штатами в контексте их собственной системы языкового выравнивания (см.Рисунок 2.4 для этих стандартов).

Рисунок 2.4 Уровни владения языком
Источник: Стандарты уровня владения английским языком PreK-12 от TESOL.Авторское право, 2006 г., «Учителя английского языка для говорящих на других языках», Inc. (TESOL). Печатается с разрешения автора.
Уровни владения языком не обязательно связаны с когнитивными функциями. Часто учащиеся могут выполнять сложные познавательные задачи, но при этом не могут выразить это понимание на втором языке. Например, изучающие английский язык с уровнем 1 или 2 по-прежнему могут анализировать и классифицировать информацию, если она представлена ​​небольшими фрагментами и поддерживается визуально.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Найдите минутку, чтобы вспомнить информацию, которую собрал Руди Хайнц о результатах тестов Фариды на знание английского языка:

Используя информацию, представленную в предыдущем разделе, ответьте на следующие вопросы.

1. Каковы сильные стороны Фариды?
2. Как эта информация помогает Руди спланировать обучение Фариде?
3. Что, по разумным причинам, Руди может ожидать от Фариды, чтобы понять и сделать на своем уроке древней истории?
4. Это все, что нужно для изучения языка?

Коммуникативная компетентность

Пайк (1982) отмечает, что «[1] язык — это не просто набор несвязанных звуков, пунктов, правил и значений; это полностью согласованная система их интеграции друг с другом, а также с поведением, контекстом, универсумом дискурса и точкой зрения наблюдателя »(стр.44). Еще в 1970-х годах Делл Хаймс (1972) выдвинул понятие языковой компетенции как нечто большее, чем владение формальными языковыми системами. Общение — это не только устная и письменная речь. Когда мы говорим, наша речь часто сопровождается невербальной коммуникацией, такой как мимика, жесты, движения тела и вздохи. То, как мы стоим, расстояние между нашими слушателями и нами, взгляды на наши лица и тон нашего голоса — все это влияет на манеру и содержание нашего общения.
В то время как способность правильно формировать слова, предложения, абзацы и большие объемы текста является важным ожиданием школ и преподавателей, область коммуникативной компетенции иногда может быть упущена из виду. Вкратце, идея коммуникативной компетенции — это всестороннее знание коммуникатором и надлежащее применение языка в конкретном контексте. Эти знания помогают коммуникатору знать, о чем говорить и, что более важно, как, когда и где что-то сообщать.Например, следующий обмен информацией между директором и ее гондурасской ученицей средней школы включает соответствующие грамматические особенности, но гораздо больше информации, чем необходимо:

Хотя грамматические конструкции Антонио приемлемы, в условиях США такой ответ может не соответствовать ожиданиям директора школы или учителя, поскольку он содержит гораздо больше информации, чем необходимо.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

1. Можете ли вы вспомнить какие-либо разговоры с изучающими английский язык и / или их семьями, подобные приведенному выше примеру с Антонио?
2. Что вы сочли неуместным в приведенных вами примерах?
3. Почему этот экземпляр от вашего ученика (или от члена его или ее семьи) неуместен? По чьим стандартам?

Элементы коммуникативной компетентности

Коммуникативная компетенция не распространяется только на устную речь.Коммуникативная компетенция означает компетенцию во всех четырех языковых областях — как продуктивной, так и принимающей. Говоря о коммуникативной компетенции, мы должны учитывать четыре важных элемента: грамматический или лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и стратегический. Каждый будет определен ниже. Примеры представлены на рисунке 2.6.

1. Грамматические или лингвистические навыки включают точность используемого языка (например, орфография, словарный запас, формирование предложений, произношение).
2. Социолингвистические компетенции влекут за собой использование языка надлежащим образом или стилем в данном контексте. Эти компетенции учитывают множество факторов, таких как правила и социальные условности, статус участников и культурные нормы.
3. Дискурсивные компетенции включают способность соединять правильно сформированные фразы и предложения в связное и связное сообщение в определенном стиле. Эти компетенции включают способность быть отправителем и получателем сообщений и соответствующим образом чередовать эти роли в разговоре или письменной речи.
4. Стратегические компетенции включают разработку таких стратегий, как вступление в разговор или выход из него, нарушение тишины, удержание слова в разговоре и работа со стратегиями продолжения общения в случае нарушения коммуникации.

Рисунок 2.6 Элементы и примеры коммуникативной компетенции.

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Как преподаватели могут моделировать и обучать каждому аспекту коммуникативной компетенции, одновременно преподавая содержание? Придумайте конкретные примеры.

Роль родных языков и культур

Родной язык — это основной или первый язык, на котором говорит человек. Его еще называют родным языком. Аббревиатура L1 обозначает чей-то родной язык.Обычно он используется в отличие от L2 , языка, который изучает человек. Родная культура — это термин, который часто используется для обозначения культуры, впервые приобретенной человеком в жизни, или культуры, с которой этот человек идентифицирует себя как член группы.
Нортон (1997) утверждает, что «центральные вопросы, которые учителя должны задавать, не такие:« Какой у учащегося родной язык? »И« Является ли учащийся носителем пенджабского языка? »Скорее, должен спросить учитель». Каков лингвистический репертуар учащегося? Основано ли отношение учащегося к этим языкам на опыте, наследовании, принадлежности или их сочетании? »(Стр.418). Между языком, культурой, идентичностью и познанием существует тесная взаимосвязь. Обучение ELL включает в себя не только упор на изучение языка, но и использование родных языков, культур и опыта учащихся. Большинство изучающих английский язык хорошо знакомы по крайней мере с одним другим языком и интуитивно понимают, как работают язык и тексты. Знание своего первого языка (L1) значительно расширит их возможности выучить английский язык. Исследования в этой области показывают, что полное владение родным языком способствует развитию второго языка (L2) (August & Shanahan, 2017).Знание родного языка также может повлиять на то, как учащиеся усваивают сложный материал, например, то, что обычно встречается в классных комнатах (Ernst-Slavit & Slavit, 2007).
Главное — рассматривать родные языки и культуру учащихся как ресурсы, которые нужно использовать и использовать. Думать о наших учениках, изучающих английский язык, как о том, «что им нужно начинать с нуля», — это то же самое, что отрицать большой опыт, накопленный детьми до приезда в Соединенные Штаты, а также огромное количество семейных и культурных знаний и традиций, которые были переданы учащимся из разных стран. в момент их рождения.Последствия отказа учащимся владеть первым языком могут быть далеко идущими, поскольку язык, культура и идентичность неразрывно связаны.

СТОП И ДЕЛАТЬ

Для получения полезной статьи о ценности родного языка и культуры см. «Домашний язык: самый ценный ресурс для изучающих английский язык» в «Colorín Colorado!» Джинеси (2012), на http: //www.colorincolorado .org / article / home-language-english-language-изучающие-самый-ценный-ресурс. Идеи о том, как найти информацию о культурах учащихся, см. В разделе «Предпосылки» в главе 3 этого текста.

Переводчик

Translanguaging предоставляет как практикам, так и ученым другой способ концептуализации двуязычия и многоязычия. Эта точка зрения рассматривает двуязычных и многоязычных людей не как обладающих двумя или более автономными языковыми системами, а как пользователей единого лингвистического репертуара, в котором они сортируют и выбирают любые ресурсы, необходимые для создания смысла и общения с другими.
Термин translanguaging первоначально использовался Уильямсом (1996) для обозначения педагогической практики, когда валлийские студенты получали информацию на одном языке (например,g., чтение), а затем использовать его на другом языке (например, писать). Несколько лет спустя использование этого термина было расширено в Соединенных Штатах Офелией Гарсия (см., Например, García & Wei, 2014; García & Kleyn, 2016) для обозначения языковой практики людей, говорящих на нескольких языках. . Перевод языков — это не переключение кодов; это не просто переход с одного языка на другой. Понятие переключения кода предполагает чередование отдельных языков в контексте одного разговора (например,g., « Мария забыла su bolsa », где ребенок по-испански означает «свою сумку»). Согласно Гарсиа (2011), вместо того, чтобы рассматривать два разных языка, переводчик признает, что «двуязычные имеют один лингвистический репертуар, из которого они стратегически выбирают различные черты для эффективного общения» (Гарсия, 2011). Следующий пример Эрнст-Славит (2018) демонстрирует, насколько сложно провести демаркацию языков, когда несколько языков плавно используются в одном доме:
Если вы посетили собрание в доме двуязычной семьи, вы можете использовать английский только тогда, когда вы были там.Однако разные члены семьи могли использовать разные языки для разных целей. Например, если вы посетите индийскую семью (из Юго-Восточной Азии), вы можете обнаружить, что бабушка на кухне вытаскивает сковороды из духовки и читает рецепты на хинди, в то время как дети играют в видеоигры на английском языке. Мама, папа и гости могут говорить в основном по-английски. Однако, когда папа разговаривает с детьми, он делает это на урду. А еще есть дедушка, который смотрит фильм Болливуда на урду, который включает региональные варианты, такие как гуджарати и пенджаби (стр.10).
Приведенный выше пример трансляции языка в действии изображает семью, использующую свои многочисленные языковые ресурсы в повседневной жизни. В то время как урду был домашним языком, упомянутым в переписи населения и в школьных записях детей, в этом домашнем хозяйстве существует не один домашний язык, а полный набор языковых практик, используемых плавно в зависимости от говорящего, цели и контекста (Ernst-Slavit, 2018 ).
Использование переводческого языка в образовательных контекстах вызвало массу как интереса, так и разногласий.Многие преподаватели, работающие над вопросами языкового образования — развитием дополнительных языков для всех, а также языков меньшинств — приняли теорию перевода и педагогику. Другие преподаватели настороженно относятся к работе по переводу. Некоторые утверждают, что трансляционная педагогика уделяет слишком много внимания двуязычию студентов; другие опасаются, что это может поставить под угрозу разделение языков, которое традиционно считалось необходимым для поддержания и развития языка (Vogel & Garcia, 2017).
Чтобы ознакомиться с исследованием о переводе языков в классе третьего класса, прочтите «Перевод языков и защищенные пространства в двуязычном классе: противоречия между политиками ограничений и неограниченная практика» Кристен Пратт и Гизелы Эрнст-Славит (в печати).

ОСТАНОВИТЬСЯ И ДУМАТЬ

Ожидая в очереди на горячий обед, Рафа, новый учитель в школе, подслушивает, как миссис Холтон говорит нескольким русскоязычным студентам-иммигрантам говорить только по-английски.Что он может сказать или сделать, чтобы защитить студентов, в то же время поддерживая хорошие рабочие отношения с миссис Холтон?

Стратегии использования родного языка в классе

Учитывая большое разнообразие языков, на которых сегодня говорят студенты-иммигранты в Соединенных Штатах, учителя не будут знать все родные языки своих учеников. Тем не менее, учителя могут поощрять использование родных языков в своих классах. Ниже приведены избранные подходы для поддержки развития родного языка в классах K – 12.

1. Организуйте кластеры основного языка. Создайте для учащихся возможность работать в группах, используя их основной язык. Это может быть полезно при обсуждении новых тем, уточнении идей или рассмотрении сложных концепций.
2. Обозначьте предметы в классе на разных языках. Маркировка предметов в классе позволяет изучающим английский язык понимать и начинать изучать названия предметов в классе. Ярлыки также помогают преподавателям и другим учащимся учить слова на разных языках.
3. Назначьте своему новому ученику двуязычного друга. Наличие приятеля, говорящего на первом языке ребенка, может быть очень полезным, поскольку новый ученик учится действовать в новой школе и новой культуре. Этот приятель обеспечивает комфорт и в то же время направляет новичка в различных действиях (например, календарь, время круга, ведение журнала) и настройках (например, автобусная остановка, научная лаборатория, кафетерий).
4. Поддержите использование родного языка с помощью классных помощников или волонтеров. Используя подход предварительного просмотра и обзора (то есть перевод ключевых понятий перед началом урока с последующим обзором нового содержания), помощники или волонтеры могут расширить возможности обучения для ELL.
5. Поощряйте развитие начального языка дома. В современном разнообразном мире двуязычие высоко ценится. Если учащиеся смогут продолжать развивать свой родной язык по мере изучения английского, их возможности как двуязычных взрослых будут расширены. Кроме того, когда учащиеся продолжают развивать свой родной язык, они могут продолжать осмысленно общаться на родном языке со своими родителями и родственниками.
6. Использовать технику. Изучающие английский язык могут извлечь выгоду из использования технологий для различных целей. Доступность графических, видео и аудио ресурсов может оказать удивительную поддержку студентам. Например, доски обсуждений могут создать платформу для активного взаимодействия учащихся с использованием академического и повседневного английского языка как в классе, так и за его пределами. Точно так же поиск родственников по определенным темам контента может помочь вашим ученикам заранее понять содержание.Хотя некоторые студенты могут быть не готовы написать хорошо составленное аргументированное эссе из пяти абзацев, они могут создать выдающуюся презентацию PowerPoint. Дополнительные идеи об использовании технологий в изучении языков см. В бесплатном ресурсе OER CALL Principles and Practice от Egbert & Shahrokni (доступен по адресу https://opentext.wsu.edu/call/).
7. Используйте двуязычные книги. Множество двуязычных книг на разных языках было опубликовано в Соединенных Штатах с 1980-х годов.Эти книги представляют собой эффективный инструмент для повышения осведомленности учащихся о разнообразии, а также для повышения уровня грамотности и грамотности. На рис. 2.6 представлен список стратегий использования двуязычных книг в классе; список был разработан Эрнст-Славит и Малхерн (2003).

Рисунок 2.6 Стратегии использования двуязычных книг в классе.
Адаптировано из книги Г. Эрнст-Славита и М. Мюльхерна «Двуязычные книги: содействие развитию грамотности и двуязычия в классах второго языка и в обычных классах». Чтение онлайн, 7 (2). Авторское право 2003 г. — Международная ассоциация чтения. Воспроизведено с разрешения.

Заключение

Изучение первого языка — сложный и длительный процесс. Хотя учащиеся следуют аналогичному маршруту при изучении второго языка, скорость, с которой они овладевают целевым языком, варьируется в зависимости от множества лингвистических, социокультурных и когнитивных факторов.По мере того, как учащиеся проходят через процесс становления компетентными пользователями английского языка, осведомленность преподавателей об их местонахождении в процессе изучения языка может помочь им лучше удовлетворять потребности учащихся и развивать их сильные стороны.

Расширения

для отражения

1. Говорить на втором или третьем языке . Вы говорите на втором или третьем языке? Если нет, есть ли у вас друг, у которого есть? У вас или вашего друга одинаковый уровень знаний в разных языковых областях? Подумайте, почему одни языковые области развиваются больше, чем другие.
2. Типы систем письма . Посмотрите на некоторые из различных алфавитов и систем письма для разных языков на Omniglot (http://www.omniglot.com/) или на любом другом веб-сайте или тексте. Как вы думаете, какой язык вам будет легче выучить на основе этих систем письма? Какой будет сложнее? Почему?

для действия

1. Языковое разнообразие . На каких родных языках кроме английского говорят учащиеся в вашем классе? В вашей школе, районе или штате? Составьте список языков, которые, по вашему мнению, являются лучшими в вашем районе, и сравните его с информацией, которую вы можете найти о вашей школе, районе или штате.(Для получения информации о различных языках, на которых говорят в вашем штате и в Соединенных Штатах, посетите веб-сайт Управления по изучению английского языка по адресу http://www.ncela.gwu.edu/stats/3_bystate.htm).
2. Стандарты владения английским языком . Найдите стандарты владения английским языком для вашего штата. Затем сравните их со Стандартами уровня владения английским языком TESOL PreK – 12 2006 года (https://sites.tesol.org/Bookstore/ItemDetail?iProductCode=318&Category=STANDARDS) или любым набором стандартов владения языком / развития.Что общего? Какие есть отличия?
   

   Список литературы

   Август Д., и Шанахан Т. (2017). Развитие грамотности среди изучающих второй язык: доклад Национальной комиссии по грамотности о детях и молодежи языковых меньшинств . Нью-Йорк: Рутледж.
   Клауд Н., Джинеси Ф. и Хамаян Э. (2000). Двуязычное обучение: пособие для дополнительного образования . Бостон: Хайнле и Хайнле.
   Эрнст-Славит, Г. (2018). Понимание культуры и языка в образовании.В: Эгберт, Дж. И Эрнст-Славит, Г. (ред.), Взгляды изнутри: Языки, культура и образование для преподавателя K-12 s, стр. 3-24. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.
   Эрнст-Славит, Г., и Малхерн, М. (2003, сентябрь / октябрь). Двуязычные книги: повышение грамотности и двуязычия в классах второго языка и в обычных классах. Чтение онлайн, 7 (2).
   Эрнст-Славит, Г. и Славит, Д. (2007). Реформа образования, математика и разные учащиеся: удовлетворение потребностей всех учащихся. Мультикультурное образование, 14 , 20-27.
   Гарсия, О. (2011). Двуязычное образование в 21 веке: глобальная перспектива . Лондон: Великобритания: Wiley-Blackwell.
   Гарсия, О., и Вей, Л. (2014). Перевод и обучение. В Translanguaging: язык, двуязычие и образование (стр. 63-77). Лондон, Великобритания: Пэлгрейв Макмиллан.
   Гарсия, О., и Клейн, Т. (ред.) (2016). Перевод языков со студентами, говорящими на нескольких языках . Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.
   Джинеси, Ф. (2012). Родной язык: самый ценный ресурс для изучающих английский язык ». ¡Colorín Colorado! Получено с: http://www.colorincolorado.org/article/home-language-english-language-learners-most-valuable-resource
   Хаймс, Д. (1972). О коммуникативной компетентности. В Дж. Прайд и Дж. Холмс (ред.), Социолингвистика (стр. 269-285). Лондон, Великобритания: Penguin Books.
   Керн Р. (2000). Грамотность и преподавание языков . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
   Нортон Б. (1997). Язык, идентичность и владение английским языком. TESOL Quarterly 3 1 (3), 409–430.
   Пайк, К.Л. (1982). Лингвистические концепции: Введение в тагнемику . Линкольн, NE: Университет Небраски Press.
   Pratt, K., & Ernst-Slavit, G. (в печати). Перевод языков и защищенных пространств в двуязычном классе: противоречия между ограничительной политикой и неограниченной практикой. Двуязычный исследовательский журнал .
   Преподаватели английского языка для говорящих на других языках, Inc.(2006). PreK – 12 Стандарты владения английским языком . Александрия, Вирджиния: Автор.
   Фогель, С., и Гарсия, О. (2017, декабрь). Перевод. В Г. Ноблит и Л. Молл (ред.), Оксфордская исследовательская энциклопедия образования, . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
   Уильямс, К. 1996. «Среднее образование: двуязычное обучение». В C. Williams, G. Lewis, and C. Baker (Eds.), Языковая политика: Подведение итогов , стр. 39–78. Уэльс, Великобритания: CAI.

Эффективные стратегии исправления ошибок ELL (Мнение)

Вопрос на этой неделе:

Как лучше всего исправить ошибки в классе второго языка?

Исправление ошибок в классе для изучающих английский язык — всегда сложная и противоречивая тема.Как вы уравновешиваете учеников, изучающих правильную грамматику и произношение, и в то же время желаете побудить их развить уверенность в использовании языка?

Сегодня Анабель Гонсалес, Кэти Браун, Трейси Токухама-Эспиноза, Дэвид Фриман и Ивонн Фриман, а также читатели предлагают ответы на этот вызов. Вы можете послушать десятиминутный разговор с Анабель и Кэти на моем БАМе! Радиопередача. Вы также можете найти список предыдущих шоу и ссылки на них здесь (кстати, я также опубликовал — поздно — отличный разговор, который у меня был с Эндрю Миллером, Сьюзи Босс и Мег Риордан, который имеет отношение к теме прошлой недели).

Вы можете прочитать мои мысли по этой теме в сообщении Британского Совета, которое я написал в прошлом году, Исправление ошибок ESL / ELL — Да, Нет или Возможно?

Кроме того, вы можете изучить эту коллекцию: Лучшие ресурсы по исправлению ошибок ESL / EFL / ELL, не говоря уже обо всех предыдущих сообщениях в этой колонке о преподавании преподавания английского языка для изучающих английский язык.

Говоря об ELL, мы с Кэти Халл Сипниески проведем бесплатный веб-семинар Ed Week 28 апреля на тему «Изучающие английский язык и общее ядро: новые стратегии обучения».Он совпадает с публикацией нашей новой книги Navigating the Common Core With English Language Learners . Эд Уик недавно опубликовал отрывки из двух книг.

Ответ от Анабель Гонсалес

Анабель Гонсалес — учитель средней школы ESL в школьном округе Mooresville в Северной Каролине. Она обучает учеников 7–12 классов разного происхождения, языков и уровней владения английским. С 2014 года она является членом Центра сотрудничества по качеству преподавания.Следуйте за ней в Twitter @amgonza:

«Человеку свойственно ошибаться, если признать это, сверхчеловек». — Дуг Ларсон

Ошибаться не только человек, это неотъемлемая часть овладения языком. Хотя я официально являюсь преподавателем английского языка как иностранного, для своих учеников я также являюсь мотиватором и болельщиком. С самого первого дня я говорю им, чтобы они избавились от притворства и стыда. В моей комнате все вопросы действительны, и нет слишком серьезных ошибок. Я также прямо говорю о том, что, хотя я очень терпимый и снисходительный, другие могут быть нет.За пределами моего класса мои ученики могут быть неправильно поняты, недооценены, смеяться или высмеиваться из-за их неправильного английского. Вероятно, им будет сложно жить из-за языковых ограничений, но это никогда не должно удерживать их от попыток общаться на английском, и я настоятельно рекомендую им продолжать.

Ошибки не определяют нас, как и наше знание языка или его отсутствие. Как только ELL меняют свою точку зрения, у них появляется больше возможностей свободно ошибаться и принимать исправления не как неудачи, а как ступеньки.

Тем не менее, исправление ошибок — палка о двух концах. Поправка к совершенству может подавить беглость речи и подорвать мотивацию. Тем не менее, чтобы стремиться к росту и совершенствованию, мы должны уметь искать и выявлять ошибки, а не избегать их.

Чтобы достичь этого баланса, вот несколько моментов, которые следует учитывать при исправлении ошибок:

• Сосредоточьтесь на сообщении . Если неправильное произношение не сильно искажает сообщение, либо тонко исправьте их, переформулируя его с использованием правильного синтаксиса, либо просто проигнорируйте его.
• Следите за трендами . Вместо того, чтобы исправлять ошибки во время разговора или чтения, следите за повторными нарушениями и обращайтесь к ним в подходящее время.
• Используйте их как примеры . Цитирование распространенных ошибок может помочь в достижении цели урока.
• Сосредоточьтесь на позитиве . Прежде чем указывать на исправления, обязательно отметьте рост.
• Инструмент подсказки . Инструмент подсказки Google Диска позволяет учащимся увидеть изменения и предложить им выбор: принять или отклонить исправление.Хотя они, как правило, могут соглашаться с мнением учителя, этот инструмент позволяет им самостоятельно редактировать.
• Индивидуальные разговоры . По возможности встречайтесь со студентами индивидуально и попросите их поделиться своими мыслями в том виде, в каком они написали. Иногда неправильно использованное слово полностью изменяет сообщение, а уточнение помогает точно отредактировать текст. Что наиболее важно, он подтверждает их идеи и подчеркивает их идеи, а не ошибки.
• Рецензирование и редактирование .Это хорошо работает, когда есть смешанные уровни владения языком. Однако остерегайтесь «слепого ведет слепого», что приводит к необнаруженным ошибкам и / или большему количеству ошибок.

Erring — это часть личного и академического роста. Большинство детей упадут бесчисленное количество раз, прежде чем научатся ходить. Изобретение редко бывает успешным с первого раза. Приобретение языка ничем не отличается. Хотя мы должны проявлять осторожность, чтобы не чрезмерно исправлять, мы должны помогать учащимся признавать и исправлять ошибки, давая им возможность, как сказал Дуг Ларсон, стать «сверхчеловеческими».”

Ответ от Кэти Браун

Кэти Браун — специалист ELL, руководитель TOSA и Учитель года штата Вашингтон в 2014 году. Она преподавала в течение 12 лет в Беллингеме, штат Вашингтон, где она преподавала в средней школе языковое искусство, общественные науки, AVID и ELL. На своей нынешней должности она поддерживает различных учащихся, сочетая прямую поддержку учащихся, инструктаж с учителями и участие семьи.Кэти также способствует профессиональному развитию в своем здании, районе и штате. Вы можете найти больше ресурсов ELL на ее веб-сайте: www.mycoachkatie.com:

Как лучше всего исправить ошибки в классе второго языка?

Лучший способ исправить языковые ошибки с нашими студентами, изучающими английский язык, — это делать это таким образом, чтобы сохранить достоинство и уверенность студента в себе. Это может выглядеть и звучать по-разному для каждого ребенка.Я расскажу об этом в целом, а затем перейду к некоторым конкретным примерам.

Я считаю, что студенты хотят, чтобы их исправляли. Они хотят читать, говорить и писать как могут. Но НА КАК мы их исправляем — вот на чем нам нужно сосредоточиться, чтобы убедиться, что эти исправления сохранятся.

Возможно, вы знакомы с теоретиком второго языка Стивеном Крашеном и его гипотезой аффективного фильтра. Это одна из самых важных теорий, которую нужно понять, если вы пытаетесь исправить ошибки.Гипотеза аффективного фильтра утверждает, что такие переменные, как мотивация, уверенность в себе и тревожность, могут играть большую роль в развитии второго языка. Например, если тревожность высока, эта эмоция может блокировать ввод данных в мозг. В классе второго языка нашей целью должно быть снижение аффективного фильтра, чтобы учащиеся были готовы рисковать и совершать ошибки. Мы можем сделать это, создав среду, в которой учащиеся будут чувствовать себя в безопасности.

Вот несколько вопросов, которые следует задать себе, прежде чем исправлять ошибку:

• Какова цель обучения и критерий успеха этого урока? Другими словами, что конкретно мои студенты изучают сегодня, и как это будет выглядеть или звучать, если они это получат? Если ученик допускает ошибку, относящуюся непосредственно к цели, тогда действительно исправьте! Если они делают ошибку, не имеющую отношения к цели, запишите ее и сосредоточьтесь на изучении под рукой.

• Действительно ли студент делает ошибку или это просто ошибка? Ошибка обычно возникает постоянно. Вы замечаете это снова и снова. Если это кажется простой ошибкой, возможно, подождите и посмотрите, повторят ли они ту же ошибку снова.

• Вызывает ли ошибка нарушение связи? Другими словами, мешает ли ошибка студенту донести до него свои идеи, или вы все еще понимаете, что они пытаются сказать? Если это не препятствует естественному общению, я бы пока отложил поправку, если она не входит в учебную задачу на тот день.

• Приведет ли исправление ошибок к смущению студентов? Рассмотрите других студентов и взрослых в комнате, контекст и ваши отношения со студентом. Одна из стратегий — попытаться помочь ученику осознать свою ошибку, предоставив пример и спросив, что выглядит иначе.

Лично я нашел лучший способ исправить ошибки моих учеников, изучающих английский язык, — это создать в классе среду, в которой ожидают ошибок и любят их.Я стараюсь привнести юмор в нашу учебу и выделить ошибки, которые заставляют нас смеяться. Я стараюсь говорить и писать на их языках, чтобы тоже делать ошибки.

Самое главное, я отмечаю то, что они делают правильно .

Ответ Трейси Токухама-Эспиноза

Трейси Токухама-Эспиноза, доктор философии, преподавала в детском саду через университет и является бывшим деканом по вопросам образования Университета лас-Америкас в Кито, Эквадор, а также бывшим директором Института Преподавание и обучение (IDEA) в Университете Сан-Франциско-де-Кито.В настоящее время она проводит образовательные исследования на Латиноамериканском факультете социальных наук в Эквадоре и преподает «Нейробиологию обучения и устойчивых изменений» в школе повышения квалификации Гарвардского университета. Она является автором Улучшение классных комнат: 50 практических приложений разума, мозга и педагогической науки и Разум, мозг и педагогическая наука: всеобъемлющее руководство по новому обучению на основе мозга . В настоящее время ее исследования посвящены влиянию нейробиологии на раннее математическое образование и навыки, необходимые для получения грамотности.Посмотрите, как доктор Токухама-Эспиноза говорит здесь о разуме, мозге и образовании, и посетите ее по адресу http://traceytokuhama.com/:

Ошибки — это часть всего обучения. Как учитель, я часто говорю своим ученикам, что меня не волнует, сколько ошибок они делают, если они всегда новые. Самовосприятие студента как ученика жизненно важно для его реального успеха как ученика. Это означает, что на учителе лежит огромная ноша по созданию правильной среды, в которой каждый может «осмелиться совершить ошибку», чтобы расти.

Одна из причин того, что маленькие дети так быстро изучают иностранные языки, заключается не в том, что они «губки», а в том, что у маленьких детей маленькое эго. Большинство детей младше пяти лет совершенно не беспокоятся, когда взрослые исправляют неправильное произношение или грамматические ошибки; по мере продвижения они накапливают новые правила и в результате быстро учатся, потому что их эго не мешает. Однако чем старше мы становимся, тем больше становится наше эго, что затрудняет исправление ошибок.Кроме того, как ученики старшего возраста мы часто сталкиваемся с ошибками, связанными с грамотностью, а не только с речью, что увеличивает количество ошибок, которые мы, вероятно, совершим. Требуется особый учитель, чтобы знать, как создать правильную среду, чтобы исправлять ошибки и в то же время поощрять эксперименты.

Трое моих собственных детей воспитывались на четырех языках, и я наблюдал, как они стали хорошо говорить на нескольких языках, применяя различные тактики, которые имели разный уровень успеха в зависимости от их возраста, стадии языкового развития и характера.Однако, суммируя их процессы, я должен сказать, что лучший способ исправить ошибки во всех трех случаях — это моделирование.

Когда они были моложе, я обнаружил, что они быстро исправляли себя, когда сталкивались с правильным использованием языковых моделей носителем языка. Если, например, мой сын скажет «Я ходил в парк» вместо «Я ходил в парк», моя работа как его первого учителя языка заключалась в моделировании правильного образца предложения. Для этого я сказал: «Ты ходил в парк? Я тоже ходил в парк! » который поддерживал бы общий тон разговора, исправлял бы ошибку, но не указывал бы на ошибку явно и не создавал бы смущения.

По мере того, как дети росли и приобретали навыки грамотности, я видел несколько отличных тактик от разных типов учителей. На немецком языке учителя явно вычеркивали слова, отмечали работы моих детей кодировкой, указывающей тип ошибки, и просили их переписать свою работу. Во французском языке учитель исправлял разные типы ошибок, по одной, в нескольких черновиках, что уменьшало количество отметок на бумаге и позволяло детям сосредоточиться на конкретных аспектах языка индивидуально (глагольное время в один день, словарный запас следующее, расстановки знаков позже и т. д.). На английском я позволил им писать свободно и сосредоточиться только на содержании письма, а не на форме, чтобы они развили свой творческий голос и словарный запас. На испанском языке детей просили написать наброски предложенных ими ответов на заданное задание, которое было исправлено, затем перейти к введению, которое было исправлено, затем к основной части аргумента, которое было исправлено, и т. Д. , пока они не выполнят задание.

Я рад сообщить, что все эти подходы работали по-своему и что мои дети (сейчас все учатся в колледже) многоязычны и многоязычны.Однако, оглядываясь назад, я вижу, как одному из моих детей нравился порядок немецкой системы и ненавидел повторяющийся характер французской. Мой второй ребенок, который до сих пор был безумно творческим, чувствовал большую свободу в английском, чем в других языках, и боролся с необходимостью переписывания на других языках. Моему третьему понравился порядок и четкие правила испанской и немецкой техник, но он также обнаружил, что его аргументированное и основанное на дебатах выражение на английском легче. Это означает, что все модели обучения в определенной степени работали, но их индивидуальные особенности реагировали по-разному, давая разные результаты.

Итак, как лучше всего исправить ошибки в классе второго языка? Смоделируйте правильное использование языка в среде, где отмечаются ошибки, потому что они свидетельствуют о том, что ребенок учится. Это придает большое значение учителям, которым необходимо приспосабливаться к разным возрастам и стадиям развития, а также к разным типам личности, тонко исправляя ошибки способами, приемлемыми для отдельных учащихся. Учащиеся, готовые к исправлению, учатся быстрее, но большинство учащихся, независимо от их возраста, не любят публичное раскрытие своих ошибок.Это означает, что наша задача как учителей — способствовать открытости к исправлениям, а также защищать учащихся от унижения, когда им говорят, что они неправы в глазах своих сверстников. Мы можем сделать это, создав культуру оценивания, которая понимает, что ошибок в классе второго языка следует ожидать, отмечать и исправлять посредством моделирования.

Ответ от Дэвида Фримена и Ивонн Фриман

Дэвид и Ивонн Фриман — почетные профессора Техасского университета в долине Рио-Гранде.Они опубликовали множество публикаций по методам ESL, двуязычному образованию, лингвистике, чтению и овладению вторым языком:

«Я скучный».

«Я живу здесь уже два года».

Это ошибки, типичные для изучающих второй язык, которых Гарсия (2009, 2010) называет новыми двуязычниками. Студенты, которые изучают английский как первый язык, редко, если вообще когда-либо, совершают подобные ошибки. Вместо этого носители языка могут сделать следующие ошибки:

«Я принес игрушку, чтобы поиграть.»

« Там два мальчика ».

Это нормальные ошибки, которые исчезают по мере того, как дети проходят этапы развития в овладении языком. Хотя учителя обычно предполагают, что носители языка совершают эти нормальные ошибки в развитии, они могут чувствовать, что им следует исправить ошибки, которые допускают новые двуязычные.

Однако исследование Крашена (2003) и других предполагает, что исправление ошибок для новых двуязычных, которое включает в себя объяснение задействованного правила грамматики и обеспечение правильной формы, практически не влияет на способность студентов говорить без ошибок.Лучшим подходом для учителей является моделирование правильной формы своего ответа. Когда студент говорит: «Я скучный». учитель может ответить: «Если тебе скучно, может, тебе стоит выбрать другую книгу для чтения». Этот тип ответа похож на то, как родители реагируют на сообщения, которые передает их ребенок, а не на его грамматическую правильность.

Если учителя перестают исправлять грамматику во время устного общения, новые двуязычные не улучшаются. Вместо этого они могут забыть, что они пытались сказать, или просто избегать разговоров.Однако устная речь изучающих английский язык улучшается только тогда, когда они участвуют в обсуждениях в классе, и они проходят этапы освоения второго языка.

С письменной речью у начинающих билингвов есть время редактировать свою работу, поэтому им будет полезно, когда учителя дают обратную связь об ошибках, используя формирующее оценивание, а не обучая традиционным правилам грамматики. Макдональд и ее коллеги (2015) описывают четырехэтапный цикл формирующих оценок. Учитель планирует обучение, собирает языковые образцы, анализирует образцы и дает формирующую обратную связь.Обратная связь предназначена для подтверждения достижений учащихся, а затем для четкого определения дальнейших шагов, которых они могут достичь.

Например, новые двуязычные могут написать отчет и не переходить от одного абзаца к другому. Учитель мог обсудить, как соединить абзацы, используя союзы, и дать ученикам примеры союзов, которые они могли бы использовать для соединения своих абзацев. Затем ученики могут работать в парах, помогая друг другу складывать союзы, чтобы сделать свой текст более связным.Такой подход намного эффективнее, чем обучение правилам грамматики или простое исправление написанного учащимися.

Учителя в классах с формирующимся двуязычием должны использовать разные подходы к ответам на устную и письменную речь. Во время обсуждения в классе учителя должны отвечать, предлагая правильные модели, сохраняя при этом акцент на содержательном диалоге, а не исправляя ошибки. С другой стороны, учителя должны использовать формирующую обратную связь, которая выявляет и помогает ученикам сосредоточиться на определенных аспектах их письма.Что наиболее важно, так это вовлечь учащихся в значимую деятельность, во время которой они используют устную и письменную речь в аутентичных целях. В процессе этого новые двуязычные люди будут лучше владеть своим вторым языком.

Ответы читателей

Спасибо Анабель, Кэти, Трейси, Дэвиду и Ивонн, а также читателям за их вклад!

Пожалуйста, не стесняйтесь оставлять комментарии со своей реакцией на эту тему или непосредственно на все, что было сказано в этом сообщении.

Вы можете задать вопрос, ответ на который будет опубликован в одной из следующих публикаций. Вы можете отправить его мне по адресу [email protected]. Когда вы отправите его, сообщите мне, могу ли я использовать ваше настоящее имя, если оно выбрано, или если вы предпочитаете оставаться анонимным и иметь в виду псевдоним.

Вы также можете связаться со мной в Twitter по адресу @Larryferlazzo.

Любой, чей вопрос выбран для этой еженедельной колонки, может выбрать одну бесплатную книгу от ряда издателей образовательных учреждений.

Education Week опубликовала коллекцию сообщений из этого блога вместе с новыми материалами в форме электронной книги.Он называется «Вопросы и ответы по управлению классом: экспертные стратегии преподавания».

Напоминаем, что вы можете подписаться и получать обновления этого блога по электронной почте или через RSS Reader … И, если вы пропустили какие-либо основные моменты первых четырех лет ведения этого блога, вы можете увидеть список категорий ниже . В них нет ответов текущего года, но вы можете найти их, нажав на категорию «ответы» на боковой панели.

Управление классом

Мотивация учеников

Реализация Common Core

Лучшие способы начать и закончить учебный год

Преподавание социальных исследований

Проектное обучение

Мозговое обучение

Использование технологий в Класс

Вовлечение родителей в школах

Преподавание английского языка

Оценка учащихся

Обучение чтению и письму

Вопросы политики в области образования

Дифференциальное обучение

Интервью с авторами