Диспраксия у детей — коррекция в Москве в центре ДокторНейро

Диспраксия – задержка (нарушение) формирования у детей возможности построения целенаправленных двигательных актов при сохранности мышечной силы и амплитуды движений.

Происхождение термина “диспраксия: «дис» — нарушение; «праксис» — движение.

Праксис – высшая психическая функция человека, формирующаяся прижизненно в контакте с окружающим миром. Праксис как высшая психическая функция служит инструментом для осуществления целенаправленной деятельности. Завязать шнурки, взять со стола ложку, сложить кубики, написать в тетради слово — все это может быть недоступным для человека с несформированным или нарушенным праксисом, при этом пациент не испытывает ограничений в двигательной сфере, не страдает парезами и параличами.

Причины

Нарушения в сфере праксиса связаны с недостаточным функционированием соответствующих отделов коры головного мозга, отвечающих за управление данной функцией. В детском возрасте подобные задержки могут быть связаны с органическими поражениями головного мозга, нарушившими естественный процесс созревания коры больших полушарий либо с депривацией той или иной деятельности, необходимой в конкретный период развития для полноценного становления функции. Например, ребенок, лишенный возможности двигаться в раннем детском возрасте из-за соматического заболевания (высокая температура, инфекции, заболевания суставов, переломы и т.д.) с высокой долей вероятности впоследствии будет демонстрировать несформированность двигательной сферы в виде диспраксии.

Нарушения праксиса проявляются как в мануальной, так и в артикуляционной сфере. Это обусловлено близкой локализацией и совместной работой моторных зон коры, отвечающих за осуществление сложных двигательных актов.

Таким образом, диагностируя у ребенка мануальную диспраксию, мы с высокой долей вероятности, можем прогнозировать у него трудности формирования речи, мышления, а впоследствии, возможно, дисграфию и дислексию, т.е. трудности формирования всех видов деятельности, где необходимо построение плана отдельных движений и действий, переключение с одного элемента на другой, осуществление целой «моторной программы».

Классификация

В зависимости от того, какой участок коры головного мозга функционально не сформирован, от того, какие первичные нарушения двигательной функции удается обнаружить при нейропсихологическом обследовании, различают несколько основных видов диспраксий:

• Кинетическая (эфферентная) диспраксия (задние лобные / премоторные отделы коры левого полушария головного мозга у правшей) — трудности выполнения серии последовательных движений в виде сложностей переключения внутри моторной программы, перестановок элементов программы местами, «застреваний» на отдельных элементах программы;
• Кинестетическая (афферентная) диспраксия (теменные отделы коры левого полушария головного мозга у правшей) — трудности подбора отдельных поз в мануальной и артикуляционной сфере;
• Пространственная диспраксия (теменно-затылочные отделы коры головного мозга) — трудности ориентации собственного тела в пространстве, невозможность правильно повторить пространственную позу, несформированность представлений лево-право, верх-низ;
• Конструктивная диспраксия (теменно-височно-затылочные отделы коры головного мозга) — трудности овладения конструктивной деятельностью — игра с кубиками, собирание пазлов, рисование предметов с учетом их пространственных отношений и характеристик;
• Регуляторная диспраксия (лобные отделы коры головного мозга) — несформированность произвольного контроля над собственной деятельностью. Проявляется в виде набора несистемных неспецифических ошибок во всех сферах праксиса.

Лечение

Преодолением диспраксии занимаются нейропсихолог, логопед и невролог (при артикуляционной диспраксии). Также бывают необходимы курсы логопедического массажа, общего медицинского массажа и остеопатического лечения).

Диспраксия — виды и причины

Ребенок растет, но неуклюжесть не проходит – возможно это диспраксия!

Диспраксией называют нарушения двигательной активности, к примеру нарушения координации у детей. Ребенок испытывает трудность с выполнением простых действий и часто ошибается. Подобные нарушения сопровождаются чувством тревожности и эмоциональными переживаниями. Диспраксия также может диагностироваться и у взрослых. Для установления диагноза требуется консультация невролога, который отметит неуклюжесть движений при норме мышечного тонуса. Лечение основывается на применении лекарственных препаратов, которые улучшают функциии нервной системы, а также на подходах немедикаментозных: методы неинвазивной стимуляции, кинезиотерапия, коррекционные упражнения и пр.

Распространенность данного диагноза не велика и встречается чаще у мальчиков. Пациенты испытывают сложности в чтении, общении, выполнении действий в процессе игр, а также повседневной деятельности.

Каких-либо интеллектуальных отклонений у пациента не наблюдается. Но в случаях, когда диагноз сочетается с органическими поражениями головного мозга, а также расстройствами спектра аутистического, вероятна умственная отсталость разной степени выраженности.

Также заболевание встречается у взрослых, однако, в меньшей степени. В этом возрасте неврологические расстройства развиваются из-за органических изменений, происходящих в коре больших полушарий.

Причины развития

Появление диспраксии в детском возрасте может быть связано с целым рядом причин. Одним из важных факторов является наследственная предрасположенность. Имеются гены, изменения в которых способны привести к двигательным и двигательным нарушениям. Кроме этого, врачами выделяется ряд состояний, повышающими риск возникновения патологии:

• недоношенность;
• негативное влияние со стороны организма матери либо окружающей среды на плод;
• повреждения центральной нервной системы в процессе родов либо после них.

Перечисленные факторы создают предпосылку к развитию неврологических нарушений, включая диспраксию. Однозначная причина развития патологии в детском возрасте не определена.

Нарушения речи и координации у взрослых связывают с вторичным поражением головного мозга — инсульты, опухоли ЦНС, а также черепно-мозговые травмы и пр.

Классификация диспраксии

В зависимости от характера проявления патологии в детском возрасте либо во взрослом, все случаи заболевания разделяются на первичные или вторичные. Для первичных форм болезни характерно появление симптомов без нарушения строения структуры головного мозга. Когда симптомы возникают на фоне заболеваний центральной нервной системы, врачи диагностируют вторичное поражение.

Для выбора лечения специалисты разделяют следующие разновидности диспраксии:

• Артикуляционная диспраксия — проявляются нарушения звукопроизношения при сохранности целостности речевого аппарата. Малыш не способен выстроить слова в правильном порядке в предложении и с трудом выражает свои мысли. Вербальная диспраксия также характеризуется сопутствующими нарушениями процесса чтения.
• Моторная диспраксия– отличается ошибками в процессе выполнения повседневных действий: приема пищи, письма, завязывания шнурков и пр.

• Идеативная диспраксия – проявляется нарушениями способности к произведению рутинных и повседневных задач. Пациент не способен подобрать правильного алгоритма действия для конкретных ситуаций.
• Конструктивная диспраксия – связана со сложностями при ориентировке в пространстве.
• Офтальмологическая диспраксия — проявляется в нарушении работы глазодвигательных мышц. Дети испытывают сложности в процессе чтения, так как вынуждены поворачивать голову, при движении по строчкам, они не могут следить взглядом за словами.
• Деамбулаторная диспраксия – проявляется в затруднениях при смене характера движения. К примеру, ребенок долгое время не может прекратить писать или остановиться после бега.
• Кинестетическая диспраксия – связана с нарушениями мелкой моторики.
• Выразительная диспраксия – главные изменения отмечаются в эмоциональной сфере, в неумении выражать эмоции правильно, что усложняет общение с другими людьми. Например, в ответ на улыбку, пациент начинает хмуриться и т.д.

У некоторых из пациентов могут наблюдаться несколько видов заболевания одновременно. Такое состояние отмечается при нарушении работы разных отделов головного мозга.

Диспраксия у детей — коррекция и лечение в Санкт-Петербурге

На чтение 4 мин. Просмотров 596 Опубликовано 30.11.2020 Обновлено 01.12.2020

У ребенка может не быть паралича и явных нарушений мышечного тонуса, но ему все равно трудно совершать сложные движения и последовательные действия, сохранять координацию. Например, у него не получается завязать шнурки, самостоятельно одеться, хорошо прочистить зубы щеткой без посторонней помощи. Это расстройство называют диспраксией или «синдромом неуклюжего ребенка». 8 из 10 таких детей имеют проблемы с поведением. Они замыкаются в себе, легко впадают в беспокойство, ни с того, ни с сего проявляют агрессию, демонстрируют заниженную самооценку.

Диспраксия не поддается полному излечению, но хорошо поддается коррекции. Для улучшения познавательной деятельности, повышения самооценки и восстановления двигательных навыков детям нужна помощь врачей: логопедов, неврологов, нейропсихологов, остеопатов. В нашем центре работают такие специалисты. Они составляют план реабилитации для каждого ребенка и вовлекают его в работу над собой в игровой форме. В результате развитие расстройства приостанавливается, человек чувствует себя увереннее и с удовольствием приобретает новые навыки.

Причины

Врачи пока не знают точную причину этого расстройства. Но они обнаружили, что у ребенка с недоразвитыми нейронами мозга больше шансов столкнуться с диспраксией, потому что недоразвитые нейроны не умеют передавать сигналы в двигательный аппарат. Еще есть мнение, что проблема передается по наследству, становится следствием нехватки ребенку кислорода в материнской утробе.

Диспраксию не считают болезнью. Врачи называют ее «фазой развития»: поскольку нейроны, отвечающие за плавность и последовательность движений, развиты плохо, им нужно помочь путем использования реабилитационных технологий. Выписывать человеку лекарства бесполезно.

Симптомы

Дети с таким расстройством выглядят неловкими и неуклюжими. За неуклюжесть им «достается» от ровесников: насмешки, тыканье пальцами, отказ дружить. Из-за этого дети отказываются участвовать в командных играх, расстраиваются, становятся пассивными, стеснительными и упрямыми. Они быстро устают, потому что элементарные бытовые действия требуют бОльших усилий.

Если у ребенка диспраксия, возможно, родители заметят:

• нелюбовь к прикосновениям: человек отстраняется, когда его пытаются потрогать;
• неспособность бросать и ловить мяч;
• сутулость и отставание в физическом развитии;
• проблемы с чтением, письмом и рисованием;
• плохая память: вчера учил стихотворение, сегодня не может его вспомнить;
• отставание в приобретении бытовых навыков: ребенку приходится долго думать, в какую руку лучше взять вилку, как правильно есть, как одеться без посторонней помощи;
• проблемы с катанием на велосипеде: детям с диспраксией трудно определять направление движения.

Такой ребенок спотыкается и падает на ровном месте, может путать порядок слов в предложениях. Ему бывает непросто контролировать глазами движения рук.

Виды диспраксии

Диагноз «диспраксия» ставит детский невролог или психолог после осмотра и беседы с ребенком и родителями. Во время осмотра врач может выявить у ребенка артикуляционную, кинетическую или кинестетическую диспраксию.

Артикуляционная — когда у человека есть небольшие избирательные дефекты речи, но нет грубых искажений произношения.

Кинетическая — когда ребенку не удается быстро совершать согласованные движения, переключаться с одного движения на другое. Например, ему трудно бегать, танцевать под быструю музыку или плавать.

Кинестетическая — когда у человека слегка нарушена мелкая моторика. Например, у него не получается с первого раза застегнуть пуговицы или завязать шнурки.
Для каждого вида диспраксии нужна своя программа реабилитации. Ее составляет врач по результатам личной беседы с ребенком.

Реабилитация

Вместе с врачами ребенок с таким расстройством выполняет следующие задачи:

• делает упражнения, развивающие чувство пространства и времени, мышечную координацию;
• занимается гидрокинезиотерапией, чтобы помочь суставам работать слаженно, улучшить осанку, укрепить мышцы всего тела;
•  учится плавать;
• ходит на занятия лечебной физкультурой;
• получает массаж;
• беседует с психологом;
• учится концентрировать внимание.

Детский психолог помогает систематизировать мышление и разобраться с комплексами. Встречи со специалистом придают ребенку уверенность в себе, учат грамотно любить себя, несмотря на особенности развития и мнение окружающих.

Логопед помогает улучшить речь, справиться с задержками и развить память.

Также пациент реабилитационного центра обучается сложным движениям через их разбивку на мелкие движения, привыкает участвовать в активных играх и общаться с ровесниками без стеснения.

Как родители могут помочь ребенку

• Хвалите человека, когда он старается чему-нибудь научиться.
• Поощряйте попытки справиться с расстройством вне зависимости от результата этих попыток.
• Разработайте режим дня и следите, чтобы ребенок его придерживался.
• Ставьте перед человеком цели, которые ему понятны (или их легко объяснить).
• Ведите себя терпеливо и спокойно: ребенок пока не может справляться со сложными движениями так же быстро, как вы.
• Сами показывайте человеку, как совершать то или иное движение.

Лекарства от диспраксии не бывает. Чем раньше родители заметят двигательные или речевые расстройства и отведут ребенка на прием к психологу, тем быстрее врачи приостановят развитие проблемы. Они покажут такому пациенту, как выполнять движения, которые считаются естественными для здоровых детей, но ему даются с трудом. При грамотной работе над собой под присмотром специалистов затруднения будут сглаживаться и с возрастом могут окончательно пройти.

Консультации по телефонам:
+7 (812) 371-08-90
+7 (812) 371-48-46

Диспраксия, понятие, виды, симптомы, диагностика

Dyspraxia переводится с латинского как бездействие или бездеятельность. Заболевание возникает на фоне поражений коры головного мозга. Чаще диагностируется у мальчиков.

Ребенок, болеющий диспраксией, крайне уязвим среди сверстников. Ему сложно ходить, говорить, читать, выполнять любые действия.

Артикуляционную диспраксию правомерно выделять как особую форму парциального недоразвития речи, поскольку она имеет самостоятельные, отличные от других речевых расстройств механизмы, специфическую, присущую только ей симптоматику и характерный для нее тип динамики на протяжении онтогенеза.

Артикуляционная диспраксия рассматривается как самостоятельное расстройство в тех случаях, когда у детей нарушено формирование только звуковой стороны речи. Она занимает особое место в ряду клинических вариантов нарушения произносительной стороны речи. Артикуляционной диспраксией называется  состояния избирательного нарушения формирования только произносительной стороны речи, основным механизмом которой является незрелость или аномальное формирование артикуляционного праксиса. При этом элементарные формы моторных функций артикуляционного аппарата сохранены (подвижность, мышечный тонус, сократительные способности). Нарушения звуковой стороны речи носят избирательный характер и распространяются только на сегментарный ее уровень, затрагивая только консонантные его компоненты (Корнев А. Н., 1989, 1993, 1994, 1999, Kornev A. N.. 2000). Наиболее частой причиной этого состояния является раннее резидуально-органичское поражение головного мозга. Вероятны и генетически обусловленные случаи. Это подтверждается как анамнестическими данными, так и результатами неврологического обследования.

В логопедической литературе  стран СНГ эта категория расстройств как самостоятельное явление мало изучена и включается или в рамки дислалии, или в круг дизартрии (Гриншпун Б. М., 1989, Гуровец Г. В., Маевская С. И., 1978, Сизова Э. Я., Макарова Э. К., 1979). Пожалуй, единственное исключение — работа И. И. Панченко (1975), где автор, систематизируя нарушения звукопроизношения у детей с детским церебральным параличом, выделяет «фонетико-апраксическую форму» звуковых расстройств. Соботович Е. Ф. (1981) в работе, посвященной моторной алалии, выделяет такой симптомокомплекс, как артикуляционная апраксия, но не описывает его. Е. М. Мастюкова описывает аналогичный симптомокомплекс, именуемый ею «корковой дизартрией», и выделяет 3 его разновидности: с преобладанием нарушений артикуляции переднеязычных согласных, с преимущественным нарушением шипящих и аффрикатов, сопровождающихся активным поиском артикуляционного уклада (автор связывает это с кинестетической апраксией), с нарушением артикуляции аффрикатов и расщеплением их, заменой щелевых звуков на смычные. В англоязычной литературе расстройства данного типа получили название «артикуляционной диспраксии развития» (developmental articulatory dyspraxia, DAD, Morley M., 1972), вербальной или «речевой апраксией развития» (developmental apraxia of speech, DAS или developmental verbal apraxia, DVD, Yoss K., Darley F, 1974).

Смешения звуков, освоенных и автоматизированных в произносительном плане, не являются специфичными для артикуляционной диспраксии и встречаются весьма редко. Это факультативный для артикуляционной диспраксии симптом, механизм которого анализировался выше. Остальные ошибки — облигатные. Отклонений от нормы в лексико-грамматической сфере у детей не было. По сравнению с функциональной дислалией артикуляционная диспраксия представляет собой более сложное и комплексное расстройство.

Необходимо понимать, что такой ребенок не является умственно отсталым. Если диспраксия не сочетается с другими заболеваниями ЦНС, аутизмом, синдромом Аспергера, параличами, педагогической запущенностью, то интеллект развивается на должном возрасту уровне.

Виды диспраксии

Классификация болезни зависит от типа действий, которые сложно выполнять ребенку. Чаще всего встречаются следующие виды диспраксии:

Вербальная или артикуляционная

Характеризуется затруднениями в звукопроизношении с точки зрения физиологии. Ребенку сложно воспроизводить фразы в правильном порядке, формировать предложение для выражения мысли.

Моторная

Основные симптомы — это сложность в выполнении движений. Ребенку тяжело самостоятельно одеваться, принимать пищу, ходить, писать, завязывать шнурки и т.д.

Офтальмологическая

Уменьшена способность следить за движениями глаз. Проявляется чаще в школьном возрасте, при подготовке к обучению. Дошкольнику тяжело следить за строчкой при чтении только глазами, он обязательно двигает при этом головой.

Проявляется при быстром движении. Например, ходьбе, прыжках, беге.

Выразительная

Ребенок не в состоянии выразить эмоции через мимику. Движения мышц лица часто не соответствуют психологической обстановке. Например, вместо улыбки возникает выражение гнева, страха и т.д.

Идеативная

Нарушается способность действовать в стандартных, ежедневных ситуациях. Ребенок не соотносит варианты решений сложившейся обстановке, не может применить их на практике.

Конструктивная

Характеризуется потерей в пространстве, больной воспринимает его неадекватно.

Деамбулаторная

Ребенок не может по команде перестроиться с бега на медленную ходьбу и наоборот. Возникают трудности при смене вида движения.

Кинестетическая

Связана с нарушениями артикуляционного уклада, выполнением мелких движений руками. Например, застегивание пуговиц.

Симптомы

Проявления заболевания зависят от индивидуальных особенностей развития ребенка. Есть лишь небольшой список наиболее часто встречающихся симптомов:

• Нарушения осанки
• Задержки физического развития (роста, размеров тела, пропорций, нарушения циклов у девочек и т.д.)
• Нарушения в развитии до 2 лет. Ребенок не сидит, не ползает и т.д.
• Проблемы с концентрацией взгляда на одном предмете
• Изменения сна
• Излишняя раздражительность
• Трудности с равновесием
• Сложности в обучении. Особенно при освоении математики, письма, чтения
• Чрезмерная медлительность при списывании, копировании
• Путаница сторон
• Дисграфия

Симптоматика зависит от вида заболевания и возраста пациента.

Причины

• Диспраксия возникает у детей по нескольким причинам, связанным с внутриутробным развитием и генетической предрасположенностью:
• Микротравмы мозга в родах или послеродовом периоде
• Мутации
• Недоношенность
• Наследственность.

Точных причин заболевания на сегодняшний день ученым выявить не удалось. Можно говорить о совокупности проблем при развитии плода, влиянии экологии, образе жизни родителей, генов.

Диагностика

Скрининг диспраксии проводят психиатры, неврологи, офтальмологи, логопеды. Тесты и задания для оценки степени развития болезни и уточнения ее вида избираются лечащим врачом, родителями.

Для начальной диагностики чаще используют следующие общие тесты:

• Ребенка просят раздеться — одеться.
• Нарисовать простой предмет, животное.
• Ходить попеременно быстро, медленно, на цыпочках и т.д.
• Дотронуться до уха слева-справа попеременно по команде.
• Проследить за предметов глазами.
• Собеседование с доктором для выявления сформированности речевых навыков, способности отвечать на вопросы, поддерживать беседу.
• Перекрещивание ног по образцу, команде.
• Собрать пазл, выполнить задания головоломки.
• Вырезание несложной фигуры ножницами.

 

Стабильные затруднения при выполнении нескольких диагностических тестов может стать причиной постановки диагноза «диспраксия».

Далее собирается анамнез жизни, пациент направляется на подробную диагностику к узким специалистам.

Особенности речи детей с вербальной диспраксией

Поговорим подробнее об артикуляционной диспраксии. Это один из видов недоразвития речи. Состояние характеризуется нарушениями произносительной функции из-за паралича артикуляционного аппарата.

При диспраксии, связанной с вербальными нарушениями, обнаруживаются следующие отклонения в звуковой речи:

• искажение фонетических характеристик звуков;
• замены фонем;
• отсутствие автоматизации звуков;
• пропуски согласных и гласных звуков;
• перестановки слогов;
• смешение освоенных фонем;
• лексико-грамматические нарушения;
• сложность в построении фраз, предложений.

Вербальная диспраксия отличается от дизартрии и моторной алалии по многим показателям. Эти заболевания не стоит путать, поскольку подход к коррекции нарушений разный.

 

Отличия от дизартрии

• Артикуляционная диспраксия отличается от дизартрии следующим:
• Ребенок ищет артикуляционную позу
• Если фонема, слово знакомы ребенку и автоматизированы, то он произнесет его правильно с большей вероятностью
• Наличие ошибок в речи зависит от произносительных условий. Если малыш повторяет чужую фразу, фонему, то произнесет ее правильно. При условии эмоциональной возбужденности в речи ошибки встречаются намного чаще.

Отличия от моторной алалии

Оральная диспраксия имеет следующие отличительные признаки:

• богатый словарный запас;
• правильное грамматическое оформление предложений, фраз;
• относительная свобода при составлении текстов для собственных высказываний;
• способность играть со словами, например, составлять рифмы.

Лечение и коррекция

Включает в себя медикаментозное лечение и занятия со специалистами: неврологами, физиотерапевтами, логопедами, дефектологами. Немаловажную роль играют физические нагрузки, занятия спортом.

Коррекция двигательных функций

На практике применяются следующие методы коррекции сенсомоторных нарушений:

• Координация двигательных функций путем постоянно наблюдения за выполнением команд, упражнений. Например, утреннюю зарядку можно превратить в метод лечения. Просите ребенка ходить на пяточках, потом на носочках; бег сменяйте прыжками, остановками для передышки и т.д. Тренируйте ориентацию в пространстве: просите повернуться направо-налево
• Складывание пазлов, кубиков по образцу и фантазийно
• Копирование рисунков
• Плавание
• ЛФК
• Массаж. С помощью него можно развивать оральный праксис, мелкую и крупную моторику
• Музыкальное сопровождение на физкультуре
• Шитье
• Дыхательная гимнастика Стрельниковой обучает контролировать движение мышц, дыхательного аппарата, руководить процессом
• Трудотерапия

Коррекция вербальной диспракции

Направлена на улучшение словесной и артикуляционной функции ребенка. Систему реабилитации подбирают логопеды, психиатры, дефектологи. Задача коррекционных упражнений состоит в том, чтобы ребенок мог научиться выражать мысли вслух, понимать чужую речь полностью, а не отрывочно, контролировал звукопроизношение, мимику во время речи.

Используются следующие упражнения и методы:

Перевоспитание фонетики. Направлено на автоматизация звуков. Обучение контроля над речью.

Увеличение запасов фонем, слов. Это практические занятия для составления предложений, небольших текстов, их артикуляции.

Контроль за мимикой.Во время речи малышу необходимо повторять за взрослым простые движения руками, головой, губами для улыбки и т.д. Жесты должны соответствовать высказыванию. Таким образом, тело будет участвовать в процессе общения с оппонентом.

Диагностируя вид диспраксии, узкие специалисты индивидуально подбирают систему реабилитации для ребенка школьного и дошкольного возраста. При систематических занятиях прогноз всегда остается положительным.

Советы логопеда

Занятия со специалистом приносят лишь небольшие улучшения в процессе говорения, социальной адаптации ребенка. Основная нагрузка лежит на родителях. Занимаясь дома, следуя советам логопедов, вы достигнете максимального эффекта при лечении диспраксии.

На что нужно обратить особое внимание:

• Играйте, а не занимайтесь. Для дошкольника важно понимать, что еще ребенок. Игра — ведущий вид его деятельности. Обучайте, тренируйте, корректируйте нарушения в процессе игры. Пусть вам и малышу будет весело и интересно.
• Развивайте не только правильное говорение, но и другие способности ребенка. Например, координация движения хорошо развивается во время ощупывания предметов, рисования, догонялок.
• Развиваете мелкую моторику
• Рисуйте, лепите, собирайте мозаику
• Не забывайте об артикуляционной, дыхательной, пальчиковой гимнастиках.Для занятий можно использовать методы Стрельниковой, Бутейко, Толкачевой

Советы родителям:

Панацеи от диспраксии в детском возрасте не существует. Родителям стоит быть терпеливыми, выполнять советы педагогов и медиков. Научитесь сами и привейте ребенку следующие навыки:

• радуйтесь каждому успеху, хвалите ребенка чаще
• не торопите малыша при выполнении заданий
• фиксируйте внимание на мелочах
• не напоминайте дошкольнику о неудачах
• ставьте перед ребенком понятные и доступные цели
• требуйте выполнения задач
• отбирайте материал для занятий на основе предпочтений малыша
• усложняйте задачи постепенно, не торопитесь приступать к самому сложному в начале пути.

Диагноз диспраксия — это не приговор. Не стоит замыкаться в себе, понижать самооценку ребенку. Большинство симптомов и проявлений заболеваний можно устранить в детском возрасте. Ваша помощь необходима ребенку для успешной адаптации и к взрослой жизни.

Источники:

https://ourkids.ru

https://orechi.ru

Корнев А.Н.. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь. — 380 с: ил.. 2006

Патогенетические основы артикуляционной диспраксии у детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Клиническая медицина»

УДК 376.37-053»465.00/. 07» ББК Ч457.091

ГСНТИ 14.29.29

Код ВАК 13.00.03

Т. П. Калашникова, Г. В. Анисимов, Н. А. Савельева, М. В. Довганюк

Пермь, Россия

T. P. Kalashnikov;!, G. V. Anisimov, N. A. Savelyeva, M. V. Dovganyuk

Perm, Russia

ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ДИСПРАКСИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В процессе проспективного обследования 49 детей с артикуляционной диспраксией доказано, что ядром патогенеза речевых нарушений являются гностические расстройства — неречевая и речевая слуховая дисгнозия. Количественный анализ электроэнцефалографии (ЭЭГ) позволил установить низкую функциональную интеграцию височно-затылочных отделов справа и межполушарных взаимодействий в возрасте 3—5 лет. Функциональное разобщение височно-затылочных отедлов мозга сопряжено с нарушением развития неречевого слухового гнозиса. В старшем дошкольном возрасте наблюдалась трансформация внутриполушарных связей у детей с артикуляционной диспраксией, обусловившая оптимизацию взаимодействия височно-затылочных отделов субдоминантного полушария и функциональную дезинтеграцию в лобно-височных и лобно-цент-ральных зонах правого полушария, что связано с развитием орального и артикуляционного праксиса.

В процессе онтогенеза сохранился дефицит межполушарных взаимодействий, отражающий нарушение процессов латера-лизации в становлении речевой функции.

Нарушение начальных этапов восприятия и узнавания слухового стимула, выявленное в ходе изучения когнитивных вызванных потенциалов, подтверждает ранее полученные данные когерентного анализа ЭЭГ и свидетельствует о сохранении расстройства воспрития и узнава-

PATHOGENETIC REASONS OF ARTICULATION DYSPRAXIA IN PRESCHOOL CHILDREN

Abstract. The process of prospective observation of 49 children with articulation dyspraxia shows that the core of pathogenesis of speech deficiencies is made up by gnostic disorders -non-speech and speech vocal disgnosis. Quantitative analysis of electroenceph-alography (EEG.) allows registering low functional integration of tempo-rooccipital parts on the right side and inter-hemispheric ties at the age of 3 to 5 years. Functional severance of tempo-rooccipital parts of the brain is naturally connected with developmental problems of the non-speech vocal gnosis. Senior preschool children with articulation dyspraxia demonstrated transformation of inter-hemispheric ties which caused optimization of interaction of tempo-rooccipital parts of the subdominant hemisphere and functional disintegration in frontotemporal and frontocentral parts of the right hemisphere which is connected with the development of oral and articulation praxis.

The deficit of inter-hemispheric ties reflecting disorders in the processes of lateralization of the development of speech function stays in the process of ontogenesis.

Disorders of initial stages of comprehension of an auditory signal revealed in the course of the study of cognitive potentials corroborates the previously obtained data of coherent EEG analysis and testifies to the persistence

18

Специальное образование. 2015. № 4

of comprehension of an auditory signal during all preschool age period.

Key words: atriculation dyspraxia, speech dysontogenesis, coherent analysis of electroencephalography (EEG).

About the author: Kalashnikova Tat’yana Pavlovna, Doctor of Medicine, Associate Professor.

Place of employment: Department of Neurology, Faculty of Pediatry, Perm State Medical Academy.

ния слухового стимула на протяжении всего дошкольного периода.

Ключевые слова: артикуляционная диспраксия; речевой дизонтогенез; когерентный анализ ЭЭГ.

Сведения об авторе: Калашникова Татьяна Павловна, доктор медицинских наук, доцент.

Место работы: кафедра неврологии педиатрического факультета Пермской государственной медицинской академии.

Контактная информация: 614017. Г. Пермь, ул. 25 Октября, д. 42.

E-mail: [email protected]

Сведения об авторе: Анисимов Григорий Владимирович, кандидат медицинских наук.

Место работы: ассистент кафедры неврологии педиатрического факультета Пермской государственной медицинской академии, директор центра «Лингва Бона».

Контактная информация: 614017. г. Пермь, ул. 25 Октября, д. 42.

E-mail: [email protected].

Сведения об авторе: Савельева На- About the author: Savelyevа Nata-

талья Александровна, аспирант. lia Alexandrovna, Post-graduate Student.

Место работы: кафедра неврологии Place of employment: Department

педиатрического факультета Пермской of Neurology, Faculty of Pediatry, Perm государственной медицинской академии. State Medical Academy.

Контактная информация: 614017, г. Пермь, ул. 25 Октября, д. 42.

E-mail: [email protected].

Сведения об авторе: Довганюк Ма- About the author: Dovganyuk Ma-

рия Васильевна, аспирант. riya Vasil’evna, Post-graduate Student.

Место работы: кафедра неврологии Place of employment: Department

педиатрического факультета Пермской of Neurology, Faculty of Pediatry, Perm государственной медицинской академии. State Medical Academy.

Контактная информация: 614017, г. Пермь, ул. 25 Октября, д. 42.

E-mail: [email protected].

About the author: Anisimov Grigoriy Vladimirovich, Candidate of Medicine, Assistant Lecturer.

Place of employment: Department of Neurology, Faculty of Pediatry, Perm State Medical Academy.

Речевое развитие детей — многокомпонентный, сложно организованный многоуровневый процесс, имеющий биологическую основу и зависящий от культураль-ных, социальных, психологических факторов. Речь выполняет познавательную, коммуникативную, регулирующую функции [3; 5; 12]. Речевая функция в детском

возрасте уязвима, а ее нарушение имеет целый ряд значимых последствий.

Статистика свидетельствует о значительной доле речевых нарушений среди детей — от 7,5 до 20 % [6; 7; 9]. Достаточно глубоко изучены клинические и нейропси-хологические проявления речевых расстройств у детей [1; 2; 10]. Од-

© Калашникова Т. П., Анисимов Г. В., Савельева Н. А., Довганюк М. В., 2015

Специальное образование. 2015. № 4

19

нако исторически сложилось так, что нарушения речевого развития первоначально рассматривали в рамках психиатрической науки, расценивая их в качестве одного из проявлений общего нарушения развития [12]. Далее изучение и коррекцию речевого дизонтогенеза стали относить к сфере интересов логопедии и дефектологии [3; 5; 10]. В неврологической практике нарушению формирования речи, клиническому верифицированию речевого диагноза, пониманию патогенетических основ уделялось недостаточно внимания. Нередко все многообразные клинические варианты обозначаются одним, неконрети-зированным термином «задержка речевого развития» [4; 6; 7; 11].

В последние годы, с формированием такого направления, как когнитивная неврология, увеличением потока детей с нарушением развития речи и его последствиями, интерес к проблеме оптимального и нарушенного речевого онтогенеза возрастает.

Однако исследователи сталкиваются с рядом проблем. Первая из них касается терминологического аспекта. Нередко одно и то же клиническое состояние в различных системах знаний обозначается по-разному, что затрудняет понимание обсуждаемой проблемы.

Таким образом, отсутствие единообразия в терминологии и интерпретации речевых синдромов обусловливает отсутствие единого методологического подхода к их диагностике и коррекции.

Отдельного обсуждения требует вопрос о нарушении звуко-

произношения у детей, о его клинической значимости, влиянии на формирование других высших корковых функций в процессе развития ребенка. Группа детей с нарушением звукопроизношения очень разнородна и может включать пациентов с четко очерченными клиническими вариантами дизартрий (бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная и проч.), механической дислалией, обусловленной особенностями строения челю-стно-лицевой области, детей из по-лилингвальной среды.

В историческом аспекте происходила трансформация терминов, обозначающих расстройство звукопроизношения: косноязычие, дис-лалия, фонетические дефекты, функциональные дефекты артикуляции [8].

Практика свидетельствует, что существует многочисленная группа детей с избирательными, негрубыми, но стойкими нарушениями звуко-произношения, которые могут сопровождаться легкими проявлениями иннервационной недостаточности артикуляционных мышц. При этом нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения, как при дизартриях, нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц.

В англоязычной литературе было введено понятие «речевая или артикуляционная апраксия (а точнее, диспраксия) развития» (Developmental apraxia of speech» [8].

В отечественной логопедической литературе наиболее близким термином является «корковая диз-

20

Специальное образование. 2015. № 4

артрия». Хотя уместность этого термина оспаривается рядом исследователей [7; 8].

В Международной классификации болезней (МКБ) 10 пересмотра такой вариант речевого ди-зонтогенеза обозначается как «Специфическое расстройство артикуляции речи» в виде частого и повторяющегося нарушения звуков речи, пропусков, замен, искажений речевых звуков с трудностями в понимании речи окружающими. Подчеркивается, что причина расстройств развития артикуляции неизвестна, однако она обусловлена нарушением тонкой дифференциации моторных кинестетических поз языка, неба, губ и выявляется у 10 % детей младше 8 лет и у 5 % детей старше 8 лет. Таким образом, в МКБ определяется механизм специфического расстройства артикуляции речи в виде кинестетической диспраксии.

Таким образом, все вышеприведенные термины обозначают идентичное нарушение развития речи, проявляющееся расстройством звукопроизношения, в основе которого лежит нарушение высших корковых функций, связанных с формированием праксиса. Однако на сегодняшний день в отечественной литературе почти отсутствуют нейрофизиологические исследования, посвященные механизмам формирования артикуляционного праксиса на различных этапах развития ребенка.

Целью нашей работы стало изучение динамики внутриполу-шарной и межполушарной функ-

циональной интеграции по данным количественной оценки электроэнцефалографии (ЭЭГ) и когнитивных вызванных потенциалов (КВП) у детей дошкольного возраста с артикуляционной диспраксией.

Унифицированное комплексное исследование детей включало клинико-анамнестическое, нейроп-сихологическое и нейрофизиологическое обследование. Нейрофизиологическое исследование заключалось в клинической и количественной оценке ЭЭГ по данным средней мощности когерентности (СМК) и изучении компонентов когнитивных вызванных потенциалов (КВП) при подаче слуховых стимулов в условиях пассивного восприятия и при выделении значимого стимула в ситуации случайно возникающего события («Odd — ball paradigm»). По уровню СМК можно косвенно судить о формировании межзональных связей, выделять зоны с недостаточной функциональной интеграцией, избыточной и оптимальной. Полученные при анализе клинической картины и анамнестических сведений данные свидетельствуют о том, что предречевое развитие, появление первых словосочетаний и предложений не отличалось по срокам у детей с артикуляционной дис-праксией от здоровых детей.

Нейропсихологическое тестирование выявило у детей в возрасте 3—5 лет достоверно значимое нарушение речевого слухового гнози-са, фонематического анализа, кинестетического праксиса (апраксия позы). В процессе проспективного наблюдения к 6—7 годам происхо-

Специальное образование. 2015. № 4

21

дила оптимизация речевого слухового гнозиса, но сохранялось нарушение фонематического анализа и кинестетического праксиса.

Это две связанные друг с другом функции. Фонематический анализ является первичным по отношению к оральному и артикуляционному кинестетическому прак-сису, функция его связана с височной долей доминантного полушария. Расстройство фонематического анализа является первичным ней-ропсихологическим синдромом, обусловливающим нарушение зву-ко-буквенного состава слова, что, в свою очередь, может приводить к трудности обозначения предметов, нарушению понимания сложных предложений, к недостаточному владению связной речью (нет опоры в фонематической системе языка). Все это в совокупности приводит к расстройству обобщающей функции речи.

Фонематический анализ связан с контролем артикуляционных укладов, характерных для того или иного звука. Кинестетическая артикуляционная диспракия, она же афферентная или апраксия позы, приводит к искажению звукопроизно-шения за счет искажения необходимого артикуляционного уклада.

Таким образом, у детей с нарушениями звукопроизношения в основе патогенеза лежат два механизма — изначально расстройство фонематического анализа, в дальнейшем обусловливающее несостоятельность кинестетического артикуляционного праксиса. При

этом у детей не страдает фразовая речь и слоговая структура слова.

Нейропсихологические синдромы были сопоставлены с результатами анализа параметров ЭЭГ. В раннем возрасте (3—5 лет) у детей с нарушением звукопроиз-ношения определен дефицит ви-сочно-затылочных взаимоотношений в правом полушарии (пара электродов О2-Т4) по сравнению со здоровыми сверстниками (рис. 1).

Височно-затылочные отделы обеспечивают соотнесение образа предмета и неречевого звука, т. е. связаны с одним из базовых ней-ропсихологических механизмов формирования речи — неречевым слуховым гнозисом. Также характерным оказалось нарушение меж-полушарного взаимодействия с низким уровнем интеграции, о чем свидетельствуют низкие значения когерентности в межполушарных парах электродов.

В возрасте 6—7 лет происходит восстановление височно-затылочных связей в субдоминантном (правом) полушарии, связанном с формированием неречевого слухового гнозиса (рис. 2). Однако формируется дефицит функциональной интеграции центрально-затылочных зон доминантного (левого) полушария, сопряженных со становлением речевого слухового гнозиса и фонематического анализа. Возможно, это является итогом нарушения межполушарных связей. Нарушается перенос доминирующей регуляции слухового гнозиса справа налево.

22

Специальное образование. 2015. № 4

Рисунок 1. Показатели СМК (мкВ2/Гц) по внутриполушарным и межполушарным парам у детей с артикуляционной диспраксией

в возрасте 3—5лет

Рисунок 2. Показатели СМК (мкВ2/Гц) по внутриполушарным и межполушарным парам у детей с артикуляционной диспраксией

в возрасте 6—7лет.

У этих же детей в возрасте 6— 7 лет выявлены зоны с низкой функциональной интеграцией — лобно-височные и лобно-централь-ные в правом полушарии (субдоминантном), связанные с развитием

динамического орального праксиса. Нарушение лобно-височных взаимоотношений, возможно, отражает нарушение проводимости по дугообразному пучку, объединяющему височные доли с премоторными

Специальное образование. 2015. № 4

23

зонами лобной коры (поле 6 по Бродману).

Функциональная организация мозга в процессе онтогенеза подразумевает три вектора развития — от задних (затылочных) отделов к передним (лобным), справа налево и снизу вверх.

Полученные результаты количественной ЭЭГ свидетельствуют о замедлении развития межполушар-ных зональных связей в передних отделах мозга по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.

Кроме того, выявлено нарушение формирования внутриполушар-ных межзональных связей в стратегически важных для развития речи зонах — затылочно-височных справа на ранних этапах онтогенеза, заты-лочно-височных слева, височно-лобных и центрально-лобных справа.

Нарушение правильного формирования межзональных отношений у детей с речевыми синдромами можно рассматривать в качестве нейрофизиологического компонента патогенеза.

Выявлены особенности пространственно-временной организации мозга у детей в зависимости от доминантности полушарий.

Дети с артикуляционной дис-праксией и левшеством в возрасте 3—5 лет имели недостаточную интеграцию затылочно-центральных зон левого полушария. Аналогичные изменения СМК выявлены по группе в целом, только в субдоминантном правом полушарии. Таким образом, у детей с артикуляционной диспраксией и левшеством страдают те же функциональные

связи, только на контрлатеральной стороне, в зеркальном отражении.

Выявлена высокая СМК лобно-центральных зон правого полушария, связанных с развитием динамического артикуляционного праксиса. Возможно, этот факт свидетельствует о компенсаторных механизмах по типу гиперинтеграции лобно-теменных отделов мозга у детей с нарушением звукопроизношения на фоне дефицита взаимодействия за-тылочно-центральных зон, сопряженных с развитием слухового гно-зиса. При этом активация зон, связанных с развитием артикуляционного праксиса, может оптимизировать нарушенный фонематический анализ.

Параметры когнитивных вызванных потенциалов подтверждают нарушение процессов слухового гнозиса справа (интервал Р2 — N2), начальных этапов восприятия слухового стимула на фоне физически сохранного слуха (пик Р1), преимущественно в левом полушарии. Слева также имелось нарушение интегративной деятельности лобных отделов (пик N3). Выявленные особенности слухового восприятия и гнозиса сохранялись к концу дошкольного периода. Анализ параметров КВП выявил у детей с речевым дизонтогенезом особенности интегративной деятельности и информационной обработки стимула, связанного в большей мере с начальными этапами восприятия и гностическими функциями. В результате полученных данных обоснована патогенетическая модель артикуляционной диспраксии.

24

Специальное образование. 2015. № 4

Ядром патогенеза являются гностические нарушения. Расстройство развития фонематического анализа обусловливает кинестетическую диспраксию, что подтверждается низкой функциональной интеграцией височно-заты-лочных отделов справа, нарушением межполушарного взаимодействия по данным количественного анализа ЭЭГ, расстройством слухового восприятия на первых этапах по результатам КВП.

В процессе онтогенеза дефицит межзональных связей перемещается в передние отделы (лобно-височные и лобно-центральные) обоих полушарий. Нарушение начальных этапов восприятия слухового стимула сохраняется на протяжении всего дошкольного периода.

Литература

1. Визель, Т. Г. Нейропсихологиче-ское блиц-обследование. Тесты по исследованию высших психических функций / Т. Г. Визель. — М. : В. Се-качев, 2012. — 24 с.

2. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии / Т. Г. Визель. — М. : Астрель, 2005. —384 с.

3. Волкова, Л. С. Логопедия : учеб. для студентов дефектологического фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховской. — М. : ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

4. Володин, Н. Н. Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция : метод. рекомендации / Н. Н. Володин, В. М. Шкловский, Н. Н. Заваденко, М. И. Медведев [и др.]. — М., 2005. — 19 с.

5. Григорьева, Л. П. Роль вербального кодирования в опознании зри-

тельных образов у детей с различными видами психического дизонтогенеза / Л. П. Григорьева, Е. А. Вишнёва // Системная психология и социология. —

2012. — № 6. — С. 86—96.

6. Заваденко, Н. Н. Дисфазия развития у детей: перспективы нейротрофи-ческой терапии / Н. Н. Заваденко, Е. В. Козлова // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. —

2013. — № 5. — Вып. 2. — С. 43—47.

7. Калашникова, Т. П. Когнитивные нарушения у детей : учеб. пособие / Т. П. Калашникова, Г. В. Анисимов, Ю. И. Кравцов, Т. Г. Визель [и др.]. — Пермь, 2010. — 122 с.

8. Корнев, А. Н. Особенности интеллектуального развития детей с моторной алалией / А. Н. Корнев // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. — СПб., 1994. — С. 3—12.

9. Корнев, А. Н. О нейропсихологи-ческих механизмах фонологических нарушений при моторной алалии / А. Н. Корнев // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания : тез. докл. — СПб., 1994. — С. 81—83.

10. Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина // Логопедия сегодня. — 2009. — № 1. — С. 6—19.

11. Скворцов, И. А. Развитие нервной системы у детей в норме и патологии / И. А. Скворцов, Н. А. Ермоленко. — М., 2003. — С. 249—267.

12. Фотекова, Т. А. Состояние вербальных и невербальных функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития: нейропсихоло-гический анализ : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Фотекова Т. А. — М., 2003. — 42 с.

References

1. Vizel’, T. G. Neyropsikhologiche-skoe blits-obsledovanie. Testy po issle-dovaniyu vysshikh psikhicheskikh fun-

Специальное образование. 2015. № 4

25

ktsiy I T. G. Vizel’. — M. ; V. Sekachev, 2012. — 24 s.

2. Vizel’, T. G. Osnovy neyropsikho-logii I T. G. Vizel’. — M. i Astrel’, 2005. —384 s.

3. Volkova, L. S. Logopediya i ucheb. dlya studentov defektologicheskogo fak. ped. vuzov I L. S. Volkova, S. N. Sha-khovskoy. — M. i VLADOS, 1998. — 680 s.

4. Volodin, N. N. Osobennosti reche-vogo razvitiya v rannem vozraste u detey s posledstviyami perinatal’noy patolo-gii nervnoy sistemy. Rannyaya diagno-stika rechevykh narusheniy i ikh korrek-tsiya i metod. rekomendatsii I N. N. Volodin, V. M. Shklovskiy, N. N. Zavadenko, M. I. Medvedev [i dr.]. — M., 2005. — 19 s.

5. Grigor’eva, L. P. Rol’ verbal’nogo kodirovaniya v opoznanii zritel’nykh obrazov u detey s razlichnymi vidami psikhicheskogo dizontogeneza I L. P. Gri-gor’eva, E. A. Vishneva II Sistemnaya psikhologiya i sotsiologiya. — 2012. — № б. — S. 86—96.

6. Zavadenko, N. N. Disfaziya razvi-tiya u deteyi perspektivy neyrotroficheskoy terapii I N. N. Zavadenko, E. V. Kozlova II Zhurnal nevrologii i psikhiatrii im. S. S. Korsakova. — 2013. — № 5. — Vyp. 2. — S. 43—47.

7. Kalashnikova, T. P. Kognitivnye na-rusheniya u detey i ucheb. posobie I T. P. Kalashnikova, G. V. Anisimov, Yu. I. Kravtsov, T. G. Vizel’ [i dr.]. — Perm’, 2010. — 122 s.

8. Kornev, A. N. Osobennosti intellek-tual’nogo razvitiya detey s motornoy ala-liey I A. N. Kornev II Metody izu-cheniya i preodoleniya rechevykh ras-stroystv. — SPb., 1994. — S. 3—12.

9. Kornev, A. N. O neyropsikhologi-cheskikh mekhanizmakh fonologiche-skikh narushe-niy pri motornoy alalii I A. N. Kornev II Defektologiyai sovre-mennye problemy obucheniya i vospita-niya i tez. dokl. — SPb., 1994. — S. 81— 83.

10. Levina, R. E. Kharakteristika obsh-chego nedorazvitiya rechi u detey I R. E. Levina II Logopediya segodnya. — 2009. — № 1. — S. 6—19.

11. Skvortsov, I. A. Razvitie nervnoy sistemy u detey v norme i patologii I I. A. Skvortsov, N. A. Ermolenko. — M., 2003. — S. 249—267.

12. Fotekova, T. A. Sostoyanie ver-bal’nykh i neverbal’nykh funktsiy pri obshchem nedorazvitii rechi i zaderzhke psikhi-cheskogo razvitiyai neyropsikho-logiche-skiy analiz : avtoref. dis. … d-ra psikhol. nauk I Fotekova T. A. — M., 2003. — 42 s.

26

Специальное образование. 2015. № 4

«Диспраксия»

ПРАКСИС

Термин праксис (praxis) — (греч. происх.) способность к выполнению целенаправленных произвольных движений и действий.

Понятие «праксис» означает фактические движения. Подобные операции человек совершает большое количество: с наиболее обычных(принятие пищи, одевание /раздевание и пр.) до труднейших,к примеру(движения в спорте,искусстве).

В основе праксиса — формирование динамического стереотипа и двигательного навыка.

Учение о праксисе и его нарушениях- апраксия-было создано немецким неврологом К. Липманном (1863- 1900 г.)

А.Р. Лурия, основываясь на учении К Липманна о праксисе и апраксии, существенным образом развил его. Он разделил все праксические действия на кинестетические (чувствительные) и кинетические (двигательные), постулируя таким образом наличие двух видов праксиса — кинестетического и кинетического.

ПРАКСИС И АПРАКСИЯ

В структуру праксиса как высшей психической функции входит три звена: идеаторное, передаточное и исполнительное.

Ведущая роль принадлежит премоторнолобным зонам головного мозга,так как их функция состоит в    автоматизации сложных двигательных умений и навыков.

Когда движения человека нарушаются, то есть наблюдается расстройство праксиса, говорят про апраксии. Обратите внимание, что эти нарушения не связаны с параличом. 

Почему появляется апраксия?

Нарушения праксиса отмечаются при повреждении различных отделов головного мозга (коры, подкорковых структур, нервных путей). Поражения могут возникнуть по причине опухолей, инсультов, черепно-мозговых травм, инфекционных заболеваний и различных дегенеративных процессов.

ФОРМЫ АПРАКСИЙ(словарь логопеда под ред. В.И. Селиверстова)

АПРАКСИЯ ИДЕОКИНЕТИЧЕСКАЯ [греч. idea идея, образ + kinetikos относящийся к движению] — утрата способности к целенаправленному выполнению простых действий, составляющих сложный двигательный акт, при сохранении возможности их случайного выполнения.

АПРАКСИЯ КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ — апраксия, которая возникает при постцентральных нижнетеменных поражениях доминантного (левого) полушария мозга и выражается в недостаточной точности отдельных произвольных движений.

АПРАКСИЯ КИНЕТИЧЕСКАЯ — апраксия, связанная с поражением заднелобных прецентральных отделов доминантного полушария; характеризуется недостаточной плавностью автоматизированных двигательных навыков, т. к. они распадаются у больных на составляющие их отдельные компоненты, причем больные с трудом переключаются с одного компонента на следующий, персеверируя (повторяя) его.

АПРАКСИЯ КОНСТРУКТИВНАЯ [лат. constructio построение] — невозможность составить целый предмет из его отдельных частей.

АПРАКСИЯ МОТОРНАЯ [лат. motor двигающий, приводящий в движение] — невозможность осуществить сложный двигательный акт при сохранении способности наметить план последовательности действий, необходимых для его выполнения.

АПРАКСИЯ ОРАЛЬНАЯ [лат. os, oris рот] — моторная апраксия лицевой мускулатуры с расстройством сложных движений губ и языка, приводящим к нарушению речи.

АПРАКСИЯ ПРОСТРАНСТВЕННАЯ — апраксия, проявляющаяся нарушением ориентировки в пространстве.

АПРАКСИЯ РЕГУЛЯТОРНАЯ — апраксия, которая возникает при поражении конвекситальной префронтальной коры кпереди от премоторных отделов, протекает на фоне сохранности тонуса и мышечной силы; проявляется в виде нарушений программирования движений, отключения сознательного контроля за их выполнением, замены нужных движений моторными шаблонами и стереотипами; при грубом распаде произвольной регуляции движений у больных наблюдаются симптомы эхопраксии в виде подражательных повторений движений экспериментатора.

ВИДЫ ПРАКСИСА ( по Т.Г. Визель)

Предметный праксис

 В первую очередь, это игрушки, затем — бытовые предметы, а затем и все остальные. «Королевой» игрушек, по праву, можно считать погремушку. Она стимулирует и зрительный, и слуховой гнозис, и кистевой праксис, вырабатывает направленность внимания и деятельности в целом. Не менее «великими» являются куклы, кубики и пирамидки. Это незаменимые стимулы для развивающегося гнозиса и праксиса.

Смысловой праксис

К нему относятся все смысловые жесты (как едят, как пьют, рубят дрова, водят машину и пр.). Известно, что именно символические жесты составляют особый язык глухих — амслен. Вербальная способность слышащих людей оттеснила язык жестов на второй план, однако всем известны ситуации, когда вместо слов приходится использовать жесты (нельзя кого-то разбудить, нужно что-либо неслышно подсказать, наконец, что-либо сообщить, когда слов не слышно, например, в момент отправления поезда. (Оценивается с 2-ух лет)

Кистевой и пальцевой праксис 

Особое место занимает пальцевый праксис. Он свидетельствует о значительной степени дифференцированности кистевых действий. Маленький ребенок очень рано (начиная с 5—6 месяцев) проявляет любовь к игре с пальчиками. В это же время у него появляется осмысленный указательный жест, делающий ребенка принципиально отличающимся от всех животных, даже от примата, который, если и может что-то обозначить, то рукой, а не пальцем. Своего апогея любовь ребенка к действиям с пальцами достигает в широко известной игре «Сорока-ворона». (Оценивается с 2,5 лет)

Оральный праксис 

Еще более сложным, чем пальцевый, является оральный праксис. Он формируется на основе менее предметных, а следовательно, более абстрактных действий. К движениям орального праксиса относится умение по заданию подуть, поцокать, пощелкать языком, надуть щеки и прочее. Овладение оральным праксисом составляет весьма важную подготовительную фазу речевого развития. От качества и объема оральных навыков во многом зависит усвоение нормативного звукопроизношения. Оценивается с 3 лет)

Артикуляционный праксис

Наиболее сложный из всех видов праксиса — артикуляционный, т.е. способность произносить звуки речи и их серии (слова).

А. Р. Лурия выделил афферентный и эфферентный виды артикуляционного праксиса.

Афферентный артикуляционный праксис — это способность воспроизводить изолированные звуки речи, их артикуляционные уклады (позы), которые часто называют также речевыми кинестезиями или артикулемами.

Эфферентный артикуляционный праксис — это способность произносить серии звуков речи. Эфферентный артикуляционный праксис принципиально отличается от афферентного тем, что требует способности совершать переключения с одной артикуляционной позы на другую. Эти переключения сложны по .способу исполнения. Они предполагают овладение вставными фрагментами артикуляционных действий — коартикуляциями, которые представляют собой «связки» между отдельными арти-,куляционньми позами. Без коартикуляций слово произнести невозможно, даже если каждый звук, входящий в него, доступен для воспроизведения. Произнося, например, слово «кошка», в момент артикулирования первого звука (К) мы уже готовим артикуляционный уклад для последующих звуков и слогов. Слово «кошка» не звучит как К, О, Ш, К, А, а представлено целостной цепочкой плавно перетекающих друг в друга артикулем. Таким образом, слово — не набор отдельных артикуляционных поз, а °х серия. Овладение серийной организацией артикуляционного кта происходит на основе специальных программ, заложенных самом слове. Неудивительно, что вначале осваиваются наиболее простые из них, т.е. открытые слоги (лепет) и слова типа «мама папа» и пр. — с двумя повторяющимися открытыми слогами, а затем уже — более сложные. (Оценивается с 4 лет)

Пространственный праксис

Пространственный праксис имеет теменно-затылочную локализацию. Это обусловлено тем, что для пространственного восприятия необходим синтез зрительного, вестибулярного и кожно-кинестетического чувства. Иначе не доступны пространственные координаты действия. Пространственный праксис, являясь сложной по структуре функцией, осуществляется за счет третичной коры мозга обоих полушарий. Правое полушарие обеспечивает непосредственную ориентировку в пространстве, а левое — опосредованную словом или другими внешними опорами (логическая организация пространства). Пространственный праксис связан с право-левой ориентировкой, конструктивной деятельностью (рисунок, бытовые действия) и другими высшими формами движений и действий, в которых принимают участие лобные доли мозга. Точнее пространственный праксис можно обозначить как синтетическую гностико-праксическую деятельность. В ней неразрывно связаны и гностические, и праксические элементы. Например, нельзя рисовать только на основе гнозиса (представления об образе рисуемого), необходимо и его праксическое (двигательное) воплощение. Многие люди хорошо представляют себе то, что хотели бы нарисовать («видят картины»), но не способны воплотить воображаемое в виде рисунка.

АПРАКСИЯ/ДИСПРАКСИЯ

Чем отличается?

АПРАКСИЯ (греческий apraxia бездействие) — нарушение сложных форм произвольного (и прежде всего целенаправленного) действия при сохранности элементарной силы, точности и координированности движений, возникающее при очаговых поражениях коры больших полушарий головного мозга.

Повреждающими этиофакторами выступают: опухоли головного мозга,инсульты,черепно-мозговые травмы,инфекционные поражения,дегенеративные процессы(Заболевания, сопровождающиеся прогрессирующей корковой атрофией).

ДИСПРАКСИЯ -это нарушение формирования произвольных целенаправленных движений. Оно чаще встречается у детей.

Возникновение диспраксии в детском возрасте связано с рядом причин. Важным фактором является наследственная предрасположенность. Существуют гены, изменения в которых приводят к неврологическим и двигательным нарушениям. Помимо того, врачи выделяют ряд состояний, которые повышают риск развития патологии:

• недоношенность;
• негативное влияние на развивающийся плод со стороны организма матери или окружающей среды;
• повреждения центральной нервной системы во время родов или после них

ВИДЫ ДИСПРАКСИЙ (по механизмам)

КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ (нарушение уклада позы)

КИНЕТИЧЕСКАЯ или ДИНАМИЧЕСКАЯ

ИДЕОМОТОРНАЯ (апраксия, при которой нарушено выполнение действий по заданию: сжать кулак,зажечь спичку и т.д., тогда как действия эти при выполнении автоматизированных двигательных актов больным выполняется правильно. Особенно сложно для больного имитировать действия с отсутствующими предметами: как пользоваться ложкой,как стучать молотком,как размешивать сахар в стакане и т.п. Возникает при поражении коры премоторной зоны доминантного полушария большого мозга.

ИДЕАТОРНАЯ (или апраксия замысла,это невозможность составить план последовательных действий,необходимый для выполнения не заученного ранее сложного двигательного акта,при этом больной не в состоянии корригировать свои действия. Связана поражением премоторной зоны коры лобной доли  доминантного полушария большого мозга. 

       ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ПУТЕМ ОТ СЛОЖНОГО К ПРОСТОМУ!

      МЕТОДОМ:

• наблюдения 
• тесты

Автор:  Ананьева Л.М.

Областное государственное бюджетное учреждение «Центр социальной помощи семье и детям г. Стрежевого»

 

Вопрос: Что такое АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ДИСПРАКСИЯ ?

Отвечает логопед

В переводе с греческого «dys» – нарушение, «praxis» – деятельность; неспособность ребенка совершать последовательные целенаправленные движения.

Артикуляционная диспраксия – неспособность совершать последовательные движения языком, губами, ртом, невозможность переключения с одной артикуляционной позы на другую.

Артикуляционную диспраксию можно разделить на кинетическую (динамическую) и кинестетическую.

В первом случае нарушение будет проявляться трудностями в переключении с одного звука, слога на другой, пропуском звуков и слогов, нарушением слоговой структуры слова, неправильной постановкой ударения.

При кинестетической артикуляционной диспраксии нарушается так называемый артикуляторный уклад, то есть мозгу «сложно усвоить» то, как именно должен действовать артикуляционный аппарат в момент произнесения звуков. При этом физически ребенок в состоянии выполнить данные движения и непроизвольно сам их иногда делает. Поэтому ребенок с кинестетической артикуляторной диспраксией в одном слове может произносить требуемый звук, а в другом (даже с такой же слоговой структурой) – нет.

Артикуляционная диспраксия часто сочетается с другими видами диспраксии: оральной (это нарушение движений рта, не связанные с произнесением звуков речи, например, надуть щеку, сделать губы трубочкой, подуть), лицевой (произвольные движения лицом, например, показать удивление), мануальной (нарушение произвольной моторики пальцев и кисти, также делится на кинетическую и кинестетическую).

Вопрос: Зачем ребенку с ограниченными возможностями компьютер?

Отвечает педагог-психолог

Использование компьютера в жизни «особого» ребенка оказывает существенное влияние на различные стороны его развития. Естественная среда развития ребенка — это игра. Источником получения новых знаний, впечатлений для ребенка может служить и компьютерная игра, которая помогает выделить наиболее значимые явления, связи окружающего мира, представить их более выпукло, в динамике, показать то, что невозможно увидеть в естественных условиях. Правильно подобранные компьютерные игры создают благоприятные условия для становления целостного представления о мире. Через компьютерные игры дети усваивают средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций, обогащают свой словарный запас, овладевают новой терминологией.

Огромные возможности для развития таких детей предоставляют Интернет-ресурсы, которые можно использовать для знакомства ребенка с мировыми шедеврами искусства, «живыми» книгами, «говорящими» словарями на разных языках, просмотра обучающих детских программ, в которых детям рассказывается о космосе, динозаврах, истории нашей цивилизации, народах и странах мира и о многом другом.

Таким образом, владение компьютером благотворно влияет на формирование личности ребенка, обогащает его новыми знаниями и умениями, способствует интеграции в современное общество.

---

 

 Вопрос: Что такое ОНР у ребенка?

Отвечает логопед

Общее недоразвитие речи (ОНР) это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны  и смысловой стороны  при нормальном слухе и интеллекте.

В зависимости от возраста ребенка, от степени сформированности его речевых средств,   общее недоразвитие речи подразделяется на IV уровня:

• I уровень  характеризуется отсутствием речи. Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолёт, машину, поезд.
• II уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искажённые, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “ябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: “моко” вместо “молоко”.
• III уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Большое количество ошибок наблюдается в использовании  предлогов. Свободное общение чаще затруднено.
• IV уровень характеризуется отсутствием нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно чёткое различие звуков в речи. Лексико-грамматические ошибки встречаются в незначительных количествах и носят непостоянный характер. Причём, если предложить ребенку сравнить верный и неверный ответы, то им будет сделан правильный выбор.

---

Вопрос: Можно ли каким- то образом развивать ребенка с самого рождения?

Отвечает логопед

Прикосновения, грудное вскармливание, колыбельные песенки, ласковый разговор с малышом, эмоционально-положительные игры  устанавливают контакт ребенка с матерью и способствуют лучшему развитию.

Осязание, слух, обоняние, зрение и вкус являются первыми инструментами познания ребенком окружающего мира.

По мере взросления ребенок развивается, если с ним разговаривают, его касаются и обнимают, если он видит знакомые лица и слышит знакомые голоса. Он быстрее обучается, чувствуя любовь и безопасность, постоянно играя и общаясь с членами семьи.

---

Вопрос: Меня беспокоит развитие моего ребенка. Какую помощь по определению уровня развития ребенка я могу получить в Центре?

Отвечает социальный педагог

Вы можете записаться на междисциплинарный прием специалистов. Врач-педиатр, учитель-дефектолог, педагог-психолог, логопед, педагог развития, социальный педагог проведут оценку уровня развития ребенка. При необходимости, ваш ребенок получит курс комплексной медико-социально-психолого-педагогической помощи в условиях группы дневного пребывания или курс индивидуальных занятий со специалистом по выявленным трудностям. По результатам междисциплинарного приема для Вас подготовят индивидуальные рекомендации по развитию  вашего ребенка.

---

 Вопрос: Когда  нужно обратить внимание, что что-то идет не так в развитии ребенка?

Отвечает логопед

Обратить внимание нужно: при  отсутствии речи, особенностях поведения у ребенка,  особенно, при сочетании этих двух факторов. Когда ребенок не смотрит в глаза,  не откликается на имя,  не выполняет простые инструкции, не взаимодействует с родителями, достаточно активно и как-то нецелесообразно передвигается, бегает, делает стереотипные движения, и при этом отсутствует речь – это повод для того, чтобы обратиться к специалистам.

---

Вопрос: Мамы неговорящих детей часто спрашивают: «Когда он заговорит?»

Отвечает учитель-дефектолог

«Сегодня значительно увеличилось количество детей, имеющих проблемы с развитием речи. Мамы ребятишек, которые не начинают самостоятельно разговаривать к двум, а то и трем годам, обращаются с вопросом: «Когда он заговорит?»

Однозначного ответа конечно нет. Однако стоит набраться терпения и быть готовыми к кропотливому труду, что бы помочь своему чаду. Детей, неспособных овладеть речью совсем, очень и очень мало. В большинстве случаев при комплексной медико-педагогической помощи первые речевые звуки и слова появляются в течение полугода.

Обращать внимание на развитие речи ребенка стоит уже с 5-6 месячного возраста. К году словарный запас ребенка должен составлять не менее 10 слов. Чем раньше будет проводиться целенаправленная работа по развитию речи, тем быстрее и качественнее будут результаты.

Развитие каждого ребенка проходит по индивидуальному пути. На него влияет множество факторов: как проходила беременность и роды, есть ли генетические нарушения, условия развития и т.д.

Следовательно, каждый случай требует индивидуального изучения и подхода.»

 

 

Навыки графомотора: почему некоторые дети ненавидят писать

Навыки графомотора: почему некоторые дети ненавидят писать

Гленда Торн, доктор философии.

Описание графомоторных навыков

Почерк — это сложный перцептивно-моторный навык, который зависит от созревания и интеграции ряда когнитивных, перцептивных и моторных навыков и развивается посредством обучения (Hamstra-Bletz and Blote, 1993; Maeland, 1992). В то время как в непрофессиональной и профессиональной литературе имеется множество информации о многих общих проблемах, с которыми сталкиваются дети школьного возраста, трудности с почерком часто упускаются из виду и плохо понимаются.Студентов с проблемами графомоторики часто называют «ленивыми», «немотивированными» и / или «оппозиционными», потому что они не хотят писать письменные работы. Часто это дети, которые больше всего не любят школу. Поскольку они иногда могут писать разборчиво, если пишут достаточно медленно, их обвиняют в том, что они пишут аккуратно, «когда они хотят». Это утверждение имеет моральный смысл и не соответствует действительности; для детей с проблемами графомоторики аккуратный почерк в разумном темпе часто не является выбором.

Когда требуется писать, дети с проблемами письменной речи часто проявляют множество способов избегания. Им нужно пойти в ванную; им нужно точить карандаши; им нужен Kleenex из их рюкзака. Иногда они просто сидят и смотрят. Даже помешать учебе и попасть в неприятности для них может быть менее болезненно, чем писать. Работа, которая может быть выполнена за час, занимает три часа, потому что они откладывают ужасную задачу письма.

В следующих параграфах будет предпринята попытка разъяснить различные компоненты почерка и характеристики, которые учащиеся демонстрируют при разбивке по этим компонентам.Компоненты графомоторных навыков или навыков почерка включают зрительно-перцепционные навыки, орфографическое кодирование, двигательное планирование и исполнение, кинестетическую обратную связь и зрительно-моторную координацию.

Навыки зрительного восприятия.

Навыки зрительного восприятия позволяют детям визуально различать графические формы и судить об их правильности. Таким образом, зрительно-перцептивные навыки включают в себя способность или способность точно интерпретировать или придавать значение тому, что видят. Как правило, в эту категорию попадает ряд конкретных навыков, включая визуальное различение или способность отличать один визуальный образец от другого, а также визуальное замыкание или способность воспринимать весь рисунок, когда показаны только его части.Адекватные навыки визуального восприятия являются необходимым, но не достаточным условием для разборчивого письменного вывода.

Ортографическое кодирование.

Вторым фактором, важным для получения разборчивого почерка, является орфографическое кодирование. Бернингер и ее коллеги (Бернингер, Йейтс, Картрайт, Рутберг, Реми и Эбботт, 1992) определяют орфографическое кодирование как «способность представлять печатное слово в памяти, а затем получать доступ ко всему образцу слова, отдельной букве или кластеру букв в это представление »(стр.260). Таким образом, орфографическое кодирование относится к способности как сохранять в памяти, так и извлекать из памяти буквы и шаблоны слов. Связь между плохим почерком и недостатками орфографического кодирования была установлена ​​эмпирически (Berninger et. Al., 1992).

Планирование и реализация двигателей.

Третий компонент почерка — это практика или способность планировать и выполнять двигательные действия или поведение. Фиттс и Познер (1967) описывают процесс приобретения двигательных навыков в три этапа.Первая фаза называется когнитивной или ранней фазой. На этом этапе учащийся устанавливает понимание задачи и когнитивную карту движений, необходимых для выполнения задачи. Во второй фазе, связанной или промежуточной, модели движения становятся более скоординированными во времени и пространстве. Во время этой фазы проприоцептивная обратная связь (обратная связь, которую мозг получает от мышц и нервов) становится все более важной, а важность визуальной обратной связи уменьшается.Заключительная фаза, автономная фаза, характеризуется развитием более крупных функциональных единиц, которые переводятся в моторную программу, которая затем происходит с минимальным сознательным вниманием.

Лурия (1966) отмечает, что двигательное действие начинается с представления о цели действия и возможных способах его выполнения. Идеи хранятся в виде моторных энграмм. Таким образом, чтобы реализовать моторное поведение, мы должны иметь как идею, так и образ того, что должно быть выполнено (т.е., план) и способность согласовывать мощность нашего двигателя с этим планом. Следовательно, для почерка необходимы как адекватное двигательное планирование, так и правильное выполнение.

Левин (1987) включает в определение диспраксии трудности с назначением различных мышц или групп мышц на их роли в письменном задании. В этом определении основное внимание уделяется исполнению или выходному аспекту диспраксии. По словам Левина, для того, чтобы эффективно держать карандаш и производить разборчивый почерк с приемлемой скоростью, пальцы должны удерживать письменный прибор таким образом, чтобы одни пальцы несли ответственность за стабилизацию карандаша или пера, а другие — за его мобилизацию.При обычном захвате штатива указательный палец отвечает за стабилизацию пишущего инструмента, а большой и средний пальцы отвечают за подвижность инструмента во время письма.

Кинестетическая обратная связь.

Еще одним компонентом моторного управления для разборчивого почерка, производимого с приемлемой скоростью, является обратная связь сенсомоторной системы, особенно кинестетическая обратная связь, во время выполнения моторных действий. Лурия (1966) указывает, что для эффективной двигательной активности от тела к мозгу должны поступать афферентные импульсы, которые информируют мозг о местонахождении и движении тела.Затем тело вносит коррективы на основе этих импульсов, чтобы изменить свою схему движения до тех пор, пока не будет достигнут желаемый узор. Таким образом, именно кинестетическая обратная связь способствует хорошему согласованию двигательного плана и двигательного исполнения. В письменной форме автор имеет в виду кинестетический план и сравнивает этот план с кинестетической обратной связью, а затем либо исправляет, сохраняет или прекращает графомоторный паттерн (Levine, 1987).

Зрительно-моторная координация.

Зрительно-моторная координация — это способность согласовывать моторную мощность с визуальным входом.Хотя для почерка важна невизуальная или кинестетическая обратная связь, визуальная обратная связь также важна. Визуальная обратная связь обеспечивает грубый мониторинг письма, а не точный мониторинг, обеспечиваемый невизуальной обратной связью. Именно этот грубый контроль мешает нам писать на столе, пересекать линии (Levine, 1987) и оставаться в рамках.

Проблемы с графомоторными навыками

Дефицит навыков зрительного восприятия.

Дети с проблемами зрительного восприятия могут иметь в анамнезе проблемы с чтением из-за трудностей с распознаванием букв и слов. Кроме того, если ребенок не может точно визуально отличить букву b от буквы d, он / она не сможет надежно воспроизвести эти буквы по запросу. Если у учащихся есть проблемы с визуальным закрытием, они могут испытывать трудности с точным формированием букв, и разборчивость почерка может быть плохой. Например, они могут печатать букву o с пробелом вверху, но воспринимать букву как закрытую.При подозрении на дефицит зрительно-перцептивных навыков их можно легко выявить с помощью неформальных или стандартизированных тестов.

Дефицит орфографического кодирования.

Учащиеся, у которых возникают проблемы с орфографическим кодированием, часто забывают, как формировать определенные буквы в середине письменного задания. Они часто возвращаются к письмам или демонстрируют фальстарт или нерешительность при написании. Наблюдения за их письменными выводами могут показать, что они образовали одну и ту же букву несколькими разными способами.Когда их спрашивают, эти студенты обычно могут сообщить, если им трудно запомнить, как выглядят буквы. Дети, которые не могут надежно использовать визуальную память для формирования букв и слов, часто предпочитают печатать, а не писать курсивом, потому что печать включает только двадцать шесть различных визуальных шаблонов букв, тогда как буквы, написанные курсивом, имеют, по-видимому, бесконечное количество визуальных шаблонов. Их орфографические ошибки могут иметь фонетический характер (Levine, 1987, 1994).

Недостатки в планировании и исполнении двигателей.

Плохое двигательное планирование и выполнение называется диспраксией. Деуэл и Доар (1992) определяют диспраксию как «неспособность обучаться или выполнять последовательные произвольные движения с уровнем мастерства, ожидаемым для возраста и / или вербального интеллекта» (стр. 100). Helmer и Myklebust (1965) обсуждают роль, которую память на двигательные последовательности играет в правильном формировании букв при письме. Лурия (1966) описал две формы диспраксии. Первая форма связана с трудностью создания образа необходимого двигательного движения.Во втором случае происходит сбой в механизме центральной нервной системы, которая отвечает за приведение плана в действие. Таким образом, у ребенка есть план действия / поведения, но он испытывает трудности с его моторной реализацией (Levine, 1987).

Эйрес (1972, 1975, 1985) предположил, что проблема диспраксии развития заключается в нейронной активности, которая имеет место до моторного исполнения. По словам Эйреса, диспраксия обычно рассматривается как выходная проблема, потому что моторный компонент более заметен, чем сенсорный компонент.Однако, по ее мнению, диспраксия — это неспособность интегрировать сенсорную и моторную информацию, а не просто моторную продукцию.

Дети, страдающие мелкой моторной диспраксией, демонстрируют плохую координацию движений. Иногда они назначают слишком много мышц для стабилизации карандаша или ручки и слишком мало мышц для их мобилизации. В других случаях они назначают слишком много мышц для мобилизации пишущего инструмента и слишком мало мышц для его стабилизации. Таким образом, их ручки для карандашей часто бывают неэффективными. У них может развиться крючковатая хватка, при которой они растягивают сухожилия на тыльной стороне руки, так что пальцы во время письма двигаются очень мало, если вообще двигаются.При таком захвате они задействуют более крупные мышцы запястья и предплечья, которыми легче управлять, чем более мелкие мышцы пальцев. Они часто плохо справляются с другими задачами мелкой моторики, которые включают скоординированные моторные движения, такие как завязывание обуви или правильное удержание вилки (Levine, 1987).

Еще одна ручка для карандашей, которая предполагает мелкую моторную диспраксию, — это ручка, в которой ребенок держит карандаш очень крепко и близко к кончику, когда пишет. Кроме того, учащиеся с диспраксией часто меняют ручку карандаша и предпочитают писать курсивом, а не печатным шрифтом.Они не любят писать и жалуются, что у них болит рука, когда они пишут. Писать для них — трудоемкая задача. Мелкомоторная диспраксия часто связана с проблемами речевого образования, потому что у этих детей часто возникают трудности с приписыванием мускулов ротовой полости определенных звуков речи (Levine, 1987, 1994).

Нарушение кинестетической обратной связи.

У детей с нарушенной кинестетической обратной связью часто развивается хватка пишущего инструмента, похожая на кулак.Этим захватом они вытягивают большой палец над указательным и средним пальцами, ограничивая подвижность пальцев. Они также могут очень сильно нажимать на бумагу письменными принадлежностями, пытаясь компенсировать отсутствие кинестетической обратной связи. Кроме того, они могут внимательно смотреть на карандаш или ручку во время письма, пытаясь направить руку, используя визуальную обратную связь, что является гораздо более медленным процессом. Вот почему дети с нарушенной кинестетической обратной связью могут писать разборчивый почерк в значительно замедленном темпе.Однако по мере того, как они учатся в школе, требования к письменным материалам становятся слишком высокими, и их разборчивость ухудшается. Это дети, которых часто обвиняют в том, что они аккуратно пишут «когда хотят». Они также часто предпочитают использовать механические карандаши и «царапающие» ручки, потому что они обеспечивают большее трение о бумагу при письме. Они жалуются, что у них болит рука при письме, и они не любят писать. Показатели в отношении других навыков мелкой моторики могут быть адекватными или хорошими, потому что многие навыки мелкой моторики не полагаются на кинестетическую обратную связь.

Исследования показали, что задания, разработанные для улучшения кинестетической чувствительности, улучшают качество письма больше, чем задание, которое требует только практики почерка (Harris and Livesay, 1991).

Нарушение зрительно-моторной координации.

Дети с зрительно-моторной несогласованностью функционируют иначе, чем дети с нарушенной кинестетической обратной связью, из-за различных требований определенных моторных задач. Плохая зрительно-моторная интеграция может привести к проблемам с мелкой моторикой, которая во многом зависит от зрительной обратной связи.К ним относятся заправка иглы, рисование, раскрашивание, поделки, создание вещей из блоков, ремонт вещей, игры в такие игры, как Nintendo, и использование мыши на компьютере.

Стратегии решения проблем с графомотором

• Детям, у которых возникают проблемы с орфографическим кодированием, может быть полезно приклеить строку с алфавитом в углу стола для удобства использования.
• Учащимся с графомоторными проблемами должно быть предоставлено больше времени для выполнения письменных заданий и / или сокращения объема письменной работы.Например, если данное упражнение состоит в том, чтобы правильно писать с заглавной буквы и акцентировать предложения или отрывок, они должны быть предоставлены студенту в печатной форме, чтобы он / она должен был только исправить работу, а не написать ее, а затем исправить. Кроме того, если задание состоит в том, чтобы ответить на вопросы в конце главы по общественным наукам, от студента следует попросить написать только ответы, а не вопросы и ответы одновременно. Кроме того, ему / ей должно быть разрешено излагать ответы короткими фразами.Другими словами, если оцениваемым предметом является знание информации, представленной в главе социальных исследований, следует оценивать именно это, а не то, насколько компетентен студент в физическом акте письма или насколько письмо мешает его / ее способность продемонстрировать свои знания в области общественных наук.
• Детям с затрудненным почерком может потребоваться возможность дать устные ответы на упражнения, викторины и тесты.
• Этим учащимся полезно научиться печатать.Письменные задания следует выполнять поэтапно. Первоначально ребенок сосредоточивался только на генерировании идей. Затем он / она систематизирует свои идеи. Наконец, учащийся изучал орфографические, механические и грамматические правила. Существуют компьютерные программы с проверкой орфографии и грамматики.
• Учащимся с графомоторными проблемами может потребоваться информация, представленная на доске или в накладных в письменной форме, например подготовленные учителем раздаточные материалы или ксерокопии заметок других учащихся.
• Детям с проблемами почерка следует предоставить письменные планы, чтобы им не приходилось самостоятельно составлять лекции или учебные материалы. Это становится особенно важным в младших классах.
• Родителям должна быть предоставлена ​​возможность приобрести дополнительный комплект учебников с целью выделения, особенно по предметам области содержания. Кроме того, можно делать заметки на стикерах, а затем прикреплять стикеры к большему листу.
• Часто бывает необходимо использовать альтернативные системы оценивания для детей с проблемами графомоторики.Одна оценка будет выставляться за внешний вид и механику письма, а вторая — за содержание.
• При написании отчетов учащемуся может быть полезно выявить свои собственные ошибки и исправить их после того, как изучит специальные стратегии для этого. Затем он / она перечислял свои наиболее частые ошибки в рабочей тетради и ссылался на этот список при самокорректировании.
• Следует подчеркнуть школьному персоналу, что привычки к медленной работе часто являются результатом проблем с графомоторной системой и не отражают дефицит мотивации.
• Электронные устройства, такие как Franklin Spelling Ace, могут быть полезны учащимся с проблемами почерка.

[час]
Ссылки
Ayres, A.J. (1972). Сенсорная интеграция и расстройства обучения. Лос-Анджелес: западные психологические службы.
Эйрес, А. Дж. (1975). Сенсомоторные основы академических способностей. В W. Cruickshank & D. P. Hallahan (Eds.), Perceptual and Learning Disders in children: Volume 2, Research and Theory (стр.300-360). Нью-Йорк: Издательство Сиракузского университета.
Эйрес, А. Дж. (1985). Диспраксия развития и начало апраксии у взрослых. Торранс, Калифорния: Международная ассоциация сенсорной интеграции.
Бернингер В., Йейтс К., Картрайт А., Рутберг Дж., Реми Э. и Эбботт Р. (1992). Развитие навыков более низкого уровня в начале письма. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 4, 257-280.
Deuel, R.K., & Doar, B.P. (1992). Развивающая мануальная диспраксия: урок для разума и мозга. Журнал детской неврологии, 7, 99-103.
Фиттс, П. М., и Познер, М. И. (1967). Производительность человека. Бельмонт, Калифорния: Брукс / Коул.
Hamstra-Bletz, L., & Blote, A.W. (1993). Продольное исследование дисграфического почерка в начальной школе. Журнал нарушений обучаемости, 26, 689-699.
Харрис, С.Дж., и Ливси, Д.Дж. (1992). Улучшение почерка с помощью практики кинестетической чувствительности. Австралийский журнал профессиональной терапии, 39, 23-27.
Левин, доктор медицины (1987). Вариативность развития и расстройства обучения. Educators Publishing Service, Inc.: Кембридж, Массачусетс.
Левин, доктор медицины (1994). Образовательная помощь: система понимания и помощи детям с проблемами обучения дома и в школе. Педагогическая служба, Inc.: Кембридж, Массачусетс.
Лурия, А. (1966). Высшие корковые функции человека. Basic Books, Inc .: Нью-Йорк.
Maeland, A.F. (1992). Почерк и перцептивно-моторные навыки у неуклюжих, дисграфичных и «нормальных» детей. Перцепционные и моторные навыки, 75, 1207-1217.
Myklebust, H.R.(1965). Расстройства развития письменной речи: Vol. 1.
Языковой тест с картинками. Grune & Stratton: Нью-Йорк.

Признаки и симптомы нарушений обучения

Нарушения обучения могут затронуть до 1 из 5 человек в Соединенных Штатах и ​​могут не только препятствовать способности человека учиться и эффективно общаться, но также могут напрямую влиять на самооценку человека. Нарушения обучения включают дислексию, дисграфию, дискалькулию и диспраксию. Найдите ниже описание этих нарушений обучения и возможных признаков и симптомов:

• Дислексия — это расстройство чтения, характеризующееся затруднениями в распознавании букв, изучении буквенных звуков и распознавании рифмующихся слов.Маленькие дети с этим расстройством также могут испытывать задержку в развитии речи и иметь проблемы с обучением правописанию и письму по мере того, как они достигают школьного возраста. Подробнее о дислексии читайте здесь.

• Дисграфия — это нарушение обучаемости, характеризующееся искаженным и неправильным почерком, а также проблемами с мелкой моторикой. Симптомы включают проблемы с обучением завязывать обувь, застегивать молнию на куртке, писать разборчиво (т. Е. Не могут правильно формировать буквы) и избегать раскрашивания или других видов мелкой моторики, которые нравятся большинству детей.Некоторые дети с дисграфией обладают сильными словесными навыками, чтобы компенсировать проблемы с письмом, и часто хорошо читают. Поскольку о заболевании мало что известно, его часто ошибочно принимают за дислексию или дискалькулию.

• Дискалькулия — это расстройство, характеризующееся проблемами с основами обучения, которые включают один или несколько базовых числовых навыков. Часто люди с этим заболеванием могут понимать очень сложные математические концепции, но испытывают трудности с обработкой формул или базовым сложением и вычитанием.Человек с расстройством может бороться с визуально-пространственными отношениями или с обработкой того, что он или она слышит.

• Диспраксия , также называемая апраксией, представляет собой состояние, характеризующееся значительными трудностями при выполнении рутинных задач, связанных с равновесием, мелкой моторикой и кинестетической координацией. Признаки расстройства в раннем детстве включают несвоевременное достижение вех в развитии, а также неуклюжие и нескоординированные движения. Вербальная диспраксия описывает трудности в использовании звуков речи, которые могут быть результатом задержки развития в области мозга, производящей речь.Вербальная диспраксия может проявляться как отдельное расстройство или сопровождать диспраксию.

Как баланс мозга может помочь
Если ваш ребенок испытывает трудности с обучением чтению и письму или, кажется, у него заметные проблемы с двигательным развитием, мы приглашаем вас рассмотреть программу «Баланс мозга». Начните с нашей онлайн-викторины, чтобы определить, подходит ли ваш ребенок для нашей программы. Наш подход — тщательный и целостный, который учитывает всего ребенка при разработке его или ее индивидуальной программы.

Осведомленность в Апраксии и Агнозии

. Весна 1999; 6 (1): 33-42. DOI: 10.1310 / U9KU-M4X8-DMRQ-9TR7.

Принадлежности Расширять

Принадлежность

• ¹ a Институт медицинских наук Хиросимского университета, Хиросима, Япония.

Элемент в буфере обмена

Руми Танемура. Top Stroke Rehabil. Весна 1999 г.

Показать детали Показать варианты

Показать варианты

Формат АннотацияPubMedPMID

.Весна 1999; 6 (1): 33-42. DOI: 10.1310 / U9KU-M4X8-DMRQ-9TR7.

Принадлежность

• ¹ a Институт медицинских наук Хиросимского университета, Хиросима, Япония.

Элемент в буфере обмена

Полнотекстовые ссылки Опции CiteDisplay

Показать варианты

Формат АннотацияPubMedPMID

Абстрактный

Были исследованы отключенное осознавание у пациента с диагональной диспраксией и деградированное понимание у пациента с зрительной агнозией.Первый случай был пациентом мужского пола с синдромом отключения, включая диагонистическую диспраксию. Речевая регуляция прерывательных действий в левой руке введена с целью реорганизации бимануальной деятельности. В результате терапии он научился сдерживать деятельность левой руки и стал независимым в повседневной жизни. Второй случай был пациентом мужского пола со зрительной агнозией, основной жалобой которого было нарушение распознавания лиц. Измеримое восстановление зрительного восприятия было достигнуто с помощью мероприятий, запланированных для реорганизации его зрительного восприятия с неизменной кинестетической информацией.

Ключевые слова: диагонистическая диспраксия; функциональная реорганизация; зрительная агнозия.

Похожие статьи

• [Случай синдрома мозолистого отключения с основной жалобой на правостороннюю инвалидность, несмотря на наличие левосторонней диагонистической диспраксии].

  Окамото Й., Саида Х., Ямамото Т. Окамото Y, et al. Мозговой нерв. 2009 Апрель; 61 (4): 495-500. Мозговой нерв. 2009 г. PMID: 19378819 Японский.

• Одновременно кооперативное, но поочередно антагонистическое: нейропсихологическое исследование диагонистической диспраксии в случае болезни Маркиафавы-Бигнами.

  Хираяма К., Татибана К., Абэ Н., Манабе Х., Фьюз Т, Цукамото Т.Хираяма К. и др. Behav Neurol. 2008; 19 (3): 137-44. DOI: 10.1155 / 2008/845341. Behav Neurol. 2008 г. PMID: 18641433 Бесплатная статья PMC.

• Диагонистическая диспраксия. Клинические характеристики, ответственное поражение и возможный основной механизм.

  Танака Ю., Ёсида А., Кавахата Н., Хашимото Р., Обаяси Т. Tanaka Y, et al. Головной мозг. 1996 июн; 119 (Pt 3): 859-73.DOI: 10,1093 / мозг / 119.3.859. Головной мозг. 1996 г. PMID: 8673498 Рассмотрение.

• [Синдром межполушарного разъединения с диагональной диспраксией в течение болезни Маркиафавы-Бигнами].

  Барбизет Дж., Дегос Дж. Д., Лежен А., Лерой А. Barbizet J, et al. Rev Neurol (Париж). 1978 декабрь; 134 (12): 781-9. Rev Neurol (Париж). 1978 г. PMID: 754236 Французкий язык.

• [Случай агнозии улиц без нарушения зрительной памяти].

  Аоки К., Хироки М., Бандо М., Миямото К., Хираи С. Аоки К. и др. Риншо Синкэйгаку. 2003 июн; 43 (6): 335-40. Риншо Синкэйгаку. 2003 г. PMID: 14503352 Рассмотрение. Японский.

Идеомоторная апраксия — обзор

Идеомоторная апраксия

Идеомоторная апраксия — наиболее распространенный вид апраксии.В этом состоянии пациент не может выполнять двигательный акт по словесной команде экзаменатора. Нарушения обнаруживаются в мышцах ротовой полости, верхних и нижних конечностях и мышцах туловища. Обычно простые двигательные жесты нарушаются, когда делаются попытки вызвать их с помощью словесной команды, но уровень представления плана двигательного жеста сохраняется. Это можно продемонстрировать при осмотре. Например, пациент может не иметь возможности облизать губы языком по команде, но может показывать соответствующие движения для облизывания во время еды.Этот дефицит движений языка вызывает апраксию мышц ротовой полости. Сложность, например, при приветствии или взмахе руки, или трудности с ударом по мячу по команде называются апраксия конечностей . Трудности сгибания в пояснице при поклоне или размахе воображаемой бейсбольной битой называются апраксией туловища .

Оценку идеомоторной практики лучше всего проводить в виде серии иерархических шагов. Самый сложный уровень требует от пациента выполнения спонтанного двигательного акта в одиночку по словесной команде.Экзаменатор не должен давать невербальные сигналы для двигательного жеста. Предположим, экзаменатор говорит: «Покажи мне, как пользоваться отверткой». Для правильного выполнения необходимо жестом вставить инструмент в головку винта и повернуть запястье. Если пациент терпит неудачу на спонтанном уровне, исследователь просит пациента подражать ему. Имитация двигательного акта пациенту с идеомоторной апраксией обычно легче, но часто улучшение двигательных функций бывает лишь частичным. Если пациент терпит неудачу на имитационном уровне, ему дается реальный объект и снова дается словесная команда.Использование фактического объекта — самый простой режим для выполнения необходимого двигательного действия. Многие пациенты, но не все, которые терпят неудачу на уровне спонтанного выполнения и имитации, будут выполнять движения с реальным объектом заметно лучше. Обычно отказ на спонтанном уровне в сочетании с улучшением двигательной активности во время имитации или использования объекта позволяет поставить положительный диагноз идеомоторной апраксии.

Поскольку идеомоторная апраксия может сосуществовать с афазией, экзаменатору необходимо убедиться, что пациент понимает словесные команды, данные при тестировании праксиса.Это позволяет избежать ошибочного диагноза апраксии по двум причинам. Во-первых, диагноз апраксии избегают, когда на самом деле существует дефицит вербального понимания, вызванный афазией. Во-вторых, неправильный диагноз дефицита вербального понимания не ставится, если реальный сбой в исполнении вызван апраксическим нарушением.

Способность выполнять выученные движения по вербальной команде связана с целостностью языковых областей в доминирующем левом полушарии. Поскольку адекватное словесное восприятие является предпосылкой для проверки праксиса, область Вернике в левом полушарии должна быть нетронутой.После того, как словесная команда распознается и понимается посредством лингвистической обработки области Вернике, нервные импульсы, вероятно, передаются в левую надмаргинальную извилину для сопоставления с кинестетическими воспоминаниями о необходимых двигательных актах. Затем эта информация передается по нервному импульсу вдоль дугообразного пучка в премоторную область, где вызывается двигательный план для требуемого жеста. Этот двигательный план передается в двигательную область предцентральной извилины. В передней извилине активируется пирамидный тракт для выполнения двигательного жеста.Предположительно, согласно теории разъединения, поражение в любой точке этого сложного пути вызовет апрактическое нарушение на правой стороне, поскольку двигательная активность справа контролируется моторными областями и проводящими путями в левом полушарии.

Словесная команда к правой моторной коре для выученного движения на левой стороне тела должна передаваться из левой премоторной коры в правую премоторную кору через передние волокна мозолистого тела. Любое прерывание передних мозолистых волокон вызовет апраксию левой стороны, особенно левостороннюю апраксию.Это было названо симпатической апраксией у людей с афазией Брока и правой гемиплегией. Его также называют каллозальной апраксией , . Это расстройство было описано Липманном в 1900 году и разработано Гешвиндом в 1975 году.

Задние мозолистые волокна теоретически могут передавать моторную информацию в правую премоторную область, но, как указывает Гешвинд (1975), поражения в правом полушарии редко приводят к левая апраксическая рука. Очевидно, задний мозолистый путь редко используется для передачи межполушарных двигательных импульсов, которые затрагиваются таким образом, что приводит к апраксии.

Другое двигательное расстройство, названное конечностно-кинетической апраксией , было первоначально описано Липманном. В настоящее время заболевание не считается истинной апраксией. Это двигательное расстройство, которое часто проявляется при афазии Брока, представляет собой легкое двигательное нарушение конечности и кисти, расположенное напротив церебрального поражения. Считается, что двигательные нарушения являются результатом легкого нарушения пирамидного тракта. Часто характеризуется неуклюжестью руки и непроизвольными хватательными рефлексами.

Мультисенсорный вход для речевой практики

В целом, большинство методов лечения в профессиональной литературе описывают различные терапевтические мультисенсорные воздействия на пострадавшего ребенка.Использование мультисенсорных стратегий может включать визуальный, слуховой, проприоцептивный и тактильный ввод, чтобы научить ребенка последовательности движений для речи. Пока не совсем понятно, почему такие «входные данные» способствуют артикуляционной точности или «речевому моторному обучению» детей с САС. Одна из теорий заключается в том, что дети с САС не получают пользу от сенсомоторной обратной связи для своих речевых попыток так же, как это делают обычно развивающиеся дети. Возможно, обратная связь ошибочная, ограниченная или по иным причинам неадекватная для оказания значимой помощи процессу моторного обучения.По сути, каждая речевая попытка будет сродни «первой», когда дети с CAS не смогут включить сенсорные результаты своего речевого усилия в свою следующую речевую попытку. Обратная связь — важный аспект моторного обучения. Если ребенок не может извлечь выгоду из внутренней сенсорной обратной связи или не получает ее, теоретически возможно, что внешняя или навязанная обратная связь может способствовать развитию речевых навыков. Другая возможность состоит в том, что со временем визуальные или тактильные сигналы могут отобразить ассоциацию ребенка и, таким образом, запустить тип «двигательной памяти» для артикуляционной цели.

Тактильные методы облегчения речи включают методы, которые обеспечивают прямой тактильный ввод в лицо или артикуляторы ребенка, чтобы «дать им подсказку» для правильного произнесения. С помощью такого рода методов патолог может надавить или иным образом прикоснуться к лицу, шее и голове ребенка, чтобы дать тактильный сигнал для правильного воспроизведения или жеста речевого движения. (См. Информацию о методе терапии PROMPT)

Визуальные методы предоставляют визуальные «подсказки» относительно формы, расположения или движения артикуляторов.Знаки руками или подсказки часто служат визуальной подсказкой. Более технологически продвинутые методы, такие как электропалатография, различные компьютеризированные программы, такие как «Speechviewer» и другие формы биологической обратной связи, также могут предоставить ребенку визуальную обратную связь для выполнения речевых движений. Визуальная подсказка может помочь выявить соответствующую конфигурацию движения при изученной ассоциации.

Просьба к ребенку замедлиться и поддерживать артикуляционные конфигурации в течение более длительного времени, чем обычно, обеспечивает дополнительную проприоцептивную обратную связь, чтобы у ребенка было больше возможностей «почувствовать» положение артикуляторов (см. Информацию о динамических темпоральных и тактильных связях). Подсказка для метода обучения речевой моторики — DTTC).В некоторых методах терапии, таких как методы PROMPT и DTTC, врач может прикоснуться к челюсти, лицу и т. Д., Чтобы обеспечить дополнительный проприоцептивный ввод. Усиленный проприоцептивный ввод теоретически может помочь ребенку извлечь пользу и извлечь уроки из моторного опыта и внести коррективы в сохраненные моторные программы и планы на основе такой обратной связи и опыта.

Важно отметить, что во всех этих сенсорных модальностях прямому и систематическому обучению последовательностям артикуляционных движений уделяется большое внимание.Хотя в какой-то момент SLP может также потребоваться для обучения изолированным фонемам, это не является основным направлением терапии детей с CAS. Скорее, акцент делается на хорошо контролируемых последовательностях движений, необходимых для точного воспроизведения непрерывной последовательности фонем (то есть непрерывной речи). Кроме того, для детей со значительным дефицитом речевого моторного планирования и программирования подход «минимальных пар» (слуховая дискриминация) не является основным элементом лечения, направленным на улучшение речевого моторного планирования.Причина этого в том, что метод лечения должен соответствовать пониманию основной природы расстройства ребенка. Если у ребенка расстройство моторики (в отличие от лингвистического), следует принять подход, основанный на моторной речи. Более лингвистические или фонологические подходы также могут быть полезны для некоторых детей, которые ТАКЖЕ имеют лингвистический или более традиционный слуховой перцепционный или фонологический дефицит к их общему профилю, но такие методы не заменяют потребности в речевых моторных стратегиях.

PROMPT — практический подход к повышению четкости речи

3 марта 2016 г. / Услуги терапии 1to1 / Логопедия / Теги: Carol Marisette, PROMPT, Логопедия

Когда большинство людей думают о логопедии, они представляют себе логопеда в опрятном кабинете, который творит чудеса, чтобы исправить шепелявость или слабое / р / за считанные недели. Хотя некоторые задержки речи и звука легко устраняются с помощью быстрой серии занятий с простыми приемами и советами, в действительности многие дети сталкиваются с основными проблемами, которые значительно затрудняют воспроизведение речи.

Нечеткая речь часто возникает из-за нарушения движения мышц, используемых для производства речи, в том числе диафрагмы, губ, языка и т. Д. Это называется дизартрия . Другие затруднения со звуком речи могут быть результатом апраксии , трудности с планированием и установлением последовательности движений рта, необходимых для речи.

Для родителей детей, у которых есть проблемы с моторикой, речью и моторным планированием, прямая артикуляционная терапия может быть утомительным и утомительным путешествием с минимальным переносом успеха между занятиями.Родители часто спрашивают: «С чего начать, если у моего ребенка такая нечеткая речь?»; «Как мне сделать так, чтобы речь моего ребенка была ясной, а не ограничивалась только чистым воспроизведением одного определенного звука?» Многие исследования показали, что речь — это моторный навык, как и многие другие моторные навыки, которым мы обучаемся. Дети с задержкой звука речи, особенно с задержкой звука моторной речи, часто лучше справляются с логопедом, когда им предоставляют массовую практику и повторяют визуальные, слуховые и тактильные сигналы (видят, как издается звук, слышат, как он воспроизводится. , и чувствуя, как это производится).Подход к терапии, основанный на PROMPT, часто является чрезвычайно эффективным способом решения проблем со звуком речи.

Что такое PROMPT _© ?

PROMPT _© — это аббревиатура от «Подсказки для реструктуризации фонетических целей оральных мышц». Это тактильно-кинестетический подход к логопеду, который означает, что речевой патолог использует сенсорные сигналы на лице клиента (голосовые складки, челюсть, губы, язык), чтобы поддерживать и формировать правильное движение этих артикуляторов.С помощью этих специализированных сенсорных сигналов патолог речевого языка может направлять клиента через ряд слогов, слов или фраз. Такой практический подход помогает клиенту планировать, координировать и воспроизводить звуки речи. Сенсорные подсказки блекнут по мере улучшения речи клиента. PROMPT _© -обученные речевые патологи принимают во внимание не только физические аспекты производства речи (как физически произносить звуки с помощью губ, языка и т. Д.), Но и другие области развития ребенка, такие как как языковое развитие, а также социальные и эмоциональные последствия.Результатом является целостный подход к проблеме задержки речи у ребенка с упором на практические занятия и словарный запас.

Кому выгоден PROMPT _© ?

Исследования показали, что PROMPT _© эффективен при лечении широкого спектра коммуникативных расстройств. PROMPT _© чаще всего используется для детей с задержкой артикуляции, двигательными проблемами речи или детской апраксией речи. Некоторые исследования также показали, что PROMPT _© эффективен в других популяциях, например, у взрослых с апраксией и афазией.

Если PROMPT _© для Вас, мы можем помочь

1to1 Therapy рада предложить вариант речевой и языковой терапии с помощью PROMPT _© с обучением (уровень 1) и PROMPT _© Bridging обученные (уровень 2) логопеды. Свяжитесь с нами напрямую, чтобы узнать больше.

Ссылка:
Дейл П. и Хайден Д. (2012). Эффективность PROMPT для лечения детской апраксии речи.Отправлено в Американский журнал патологии речи.

Дейл П. и Хайден Д. (2013). Обработка речевых подсистем в CAS с тактильным вводом: подход
PROMPT. Американский журнал патологии речи, 4, 644-661.

Григос М., Хайден Д. и Эйген Дж. (2010). Перцептивные и артикуляционные изменения в производстве речи после лечения PROMPT. Журнал медицинской патологии речи и языка , 18, 46-53.

Об авторе:
Кэрол Маризетт — речевой патолог, клинический наставник и менеджер по качеству и рискам в компании 1to1.Имеет опыт работы с детьми дошкольного и школьного возраста с задержками артикуляции, двигательными нарушениями речи и детской апраксией речи. Кэрол прошла обучение PROMPT _© и обучена PROMPT _© Bridging.

Что такое PROMPT — Институт PROMPT

PROMPT — Уникальный подход к логопедии

Добро пожаловать в институт PROMPT! Мы надеемся, что на следующих страницах вы узнаете больше о методе PROMPT, о том, как найти специалиста по патологии речи (SLP), прошедшем обучение с помощью PROMPT, и других полезных ресурсах для вас и вашей семьи.

PROMPT Therapy — это уникальная философия и подход к оценке и лечению задержек или нарушений речи. Мы понимаем, что уход за человеком с речевым расстройством иногда может быть трудным и разочаровывающим. Часто бывает трудно понять, к кому обратиться и какие результаты оценки действительно отражают проблемы, с которыми сталкивается член вашей семьи. Прочтите, чтобы узнать больше о нашем уникальном подходе к логопеду, или посмотрите это двухминутное видео, в котором простым и нетехническим образом объясняется, что мы делаем.

Что такое PROMPT Therapy Видео:

PROMPT наиболее известен как тактильно-кинестетический подход (прикосновение и осязание), когда SLP кладет руки на лицо клиента, чтобы направлять его / ее челюсть, губы и язык, чтобы правильно двигаться, чтобы формировать слова.

Целостный подход:

В PROMPT нас отличает целостный подход к терапии. Мы систематически определяем, где возникают двигательные нарушения, с помощью наших специальных (уникальных только для нас) инструментов оценки и того, что мы называем концептуальной основой, которая помогает нам определять приоритеты в лечении.

Коммуникация — это взаимодействие между социально-эмоциональной способностью общаться с другими, когнитивно-лингвистическим пониманием языка и физико-сенсорной способностью производить определенные слова. Если какая-либо из этих областей нарушена или задерживается, это влияет на способность клиента общаться. Узнать больше о том, как работает PROMPT, можно здесь.

Важность функциональной речи.Ваш врач PROMPT предложит мотивирующее занятие или игру, в которой слово можно будет повторить. Затем клиницист будет использовать свои руки для поддержки двигательных движений, пока клиент практикует произнесение этих слов. Изучение новых моторных навыков требует большой практики, и члены семьи необходимы для оказания поддержки.

SLP, обученный PROMPT, выберет определенные слова (лексикон) для нацеливания на двигательные паттерны, в которых клиент нуждается в опыте при использовании функциональных речевых взаимодействий.Например, если клиент склонен говорить со сжатой челюстью или ограниченным раскрытием челюсти, SLP выберет слова, содержащие такие звуки, как «ах». Некоторые целевые слова и фразы могут быть «на», «мама», «поп» или «все пропало».

Подходит ли вам PROMPT-терапия?

Обследование, проведенное врачом, прошедшим обучение PROMPT, — единственный способ узнать, подходит ли клиент для лечения PROMPT. PROMPT-терапия используется с широким кругом детей и взрослых, у которых есть проблемы с моторной речью.Чаще всего клиенты имеют нарушения моторики речи, проблемы с артикуляцией или невербальные дети. Многие клиенты с афазией, апраксией / диспраксией, дизартрией, повсеместными нарушениями развития, церебральным параличом, приобретенными травмами головного мозга и расстройствами аутистического спектра получили пользу от терапии PROMPT. Нажмите здесь, чтобы найти ближайшего к вам SLP, прошедшего обучение PROMPT.

ВАШИ ПОЖЕРТВОВАНИЯ ПОМОГАЮТ НАМ ОБЪЕДИНЯЙТЕ БОЛЬШЕ ЛЮДЕЙ

Институт PROMPT — это некоммерческая организация, цель которой — сделать PROMPT доступным для всех в любой стране, кто может получить от него выгоду.