Индивидуальные особенности младших школьников

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти­чески в классе невозможно найти двух совершенно одинако­вых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особен­ностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидиро­ваны при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой — в другом.

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека.

Так, например, сангвиники отличают­ся быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на дру­гое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тор­мозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показыва­ют, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны за­давать темп, отвечающий их темпераменту

. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвини­ческим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойст­вам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответст­венной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был за­дан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учени­ками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слуховой, третьи — зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим — на слух; одним требу­ется конкретное представление материала, а другим — схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенно­стями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижение поставленных целей.

Понимая, что при обычных способах организации учебно­го процесса индивидуализация учебной работы весьма за­труднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, кото­рые до сих пор не используются.

Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.

Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвое­ния строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

Литература

1. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1979. — С. 69-101.
2. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.
3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. — С. 255-275.
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 177-258.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издатель­ский центр «Академия», 2003. 288 с. – С. 40-42

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

   Возрастные особенности детей младшего школьного возраста  

 

 

 

Возрастные особенности детей 7 – 8 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Дети этого возраста очень подвижны, энергичны. Ребенок растет очень быстро, но его рост неравномерен. Так как сердце не растет в пропорции с его телом, он не может вынести длительные периоды напряженной деятельности.
2. Ребенок может сосредоточить свое внимание на 15 минут. Но его произвольное внимание не прочно: если появляется что-то интересное, то внимание переключается. Активно реагирует на все новое, яркое.

3. Любит слушать речь взрослого, но необходимо учитывать, что порог слышимости и острота слуха еще не достигли своих наибольших величин (это произойдет в подростковом возрасте).

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Необходимы периоды отдыха, спокойные игры, рисование, ручной труд.
2. Наибольшее значение имеет не словесное объяснение, а показ: яркая картина или слайд, действие. Это запоминается гораздо сильнее.
3. Важно следить за своей речью: «не глотать окончания», четко произносить все звуки, быть точным в эмоциональной окраске, а главное – помнить о том, чтобы темп речи был доступен и понятен.

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1.Ребенок живет, в основном, настоящим. У него ограниченное понимание времени, пространства и чисел.
2. Наши слова ребенок может понимать буквально. Затруднено понимание абстрактных слов и понятий.
3. Любит задавать вопросы: «Почему?», «А правда ли это?»
4. Ребенок хорошо запоминает факты, сведения, стихи. Прекрасный возраст для заучивания наизусть. Более легко запоминает слова, чем мысли.
5. Особенно хорошо запоминает то, что чем-то мотивировано, значимо.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Приближайте язык к разговорному. Избегать слов с двойным смыслом, предпочитайте простые слова. Объяснять значение трудных слов. Избегайте длинных, запутанных предложений.

2. Необходимо быть хорошо подготовленным. Давайте ответы на вопросы либо путем личного исследования, либо помогая ребенку самостоятельно найти ответ с помощью наводящих вопросов.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Начинает развиваться система оценок, но эмоции часто заслоняют объективность оценки. Авторитет взрослого еще так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого.
2. Достаточно хорошо может оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого. Прекрасно знает, когда и с кем что можно позволить.
3. Ребенок нуждается в любви и опеке.

4. Старается помочь маме по дому и учителям.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Помогайте ребенку правильно оценивать себя, свои качества, свои возможности, успехи и неудачи. Показывайте не столько его неудачи и трудности (это ребенок видит и ощущает сам), сколько помогите ребенку увидеть свои возможности, пусть еще не реализованные: создайте условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.
2. Будьте постоянными в своих требованиях. Ребенок должен знать, чего от него ждут – ведь, как правило, ему очень нравится быть «хорошим».
3. Не скрывайте свою любовь. Щедро выплескивайте ее детям, обнимайте их: руки – проводник тепла.
4. Постарайтесь, чтобы каждый имел свои маленькие обязанности. Дайте понять детям, что их помощь нужна вам.

 

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Дети этого возраста дружелюбны. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Нравится заниматься изготовлением поделок, но чаще ребенок трудится лучше в начале, чем при завершении этого труда. Мальчикам больше нравятся энергичные игры, но они могут поиграть и с игрушками вместе с девочками.

2. Ребенок гордится своей семьей, желает быть с семьей.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Постарайтесь, чтобы каждому ребенку нашлось место в игре или в труде.

Чтобы раскрылись его сильные стороны и незаметными оказались слабости и неумение. Изготовление поделок заканчивайте на этом же занятии.
2. Планируйте совместные мероприятия всей семьей.

Возрастные особенности детей 9 – 10 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Ребенок этого возраста очень активен. Любит приключения , физические упражнения, игры.

2. Может пренебрегать своим внешним видом.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Использовать прогулки, поездки, лагеря для преподавания духовных истин.
2. Обучать ребенка личной гигиене, уходу за своей одеждой, комнатой, приучать к пунктуальности.

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1. Нравится исследовать все, что незнакомо.
2. Понимает законы последовательности и последствия. Имеет хорошее историческое и хронологическое чувство времени, пространства, расстояния.
3. Хорошо мыслит и его понимание абстрактного растет.
4. Нравится делать коллекции. Собирает все, что угодно. Для него главное не качество, а количество.
5. «Золотой возраст памяти».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Обучение через исследование. Задавайте свои «почему?».
2. Идти дальше поверхностных фактов, излагать библейскую историю с событиями и именами.
3. Ставьте вопросы, ответы на которые ребенок сможет найти самостоятельно.  

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Резко выражает свои чувства. Сначала говорит, а потом думает.
2. Свободно выражает свои эмоции. Эмоционально быстро включается в споры.
3. Начинает развиваться чувство юмора. Желает рассказывать смешные истории.
4. Скрытые страхи. Ему хотелось бы выглядеть бесстрашным.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Учите самоконтролю: когда быть серьезным и спокойным, а когда быть веселым.
2. Учите терпимости и самоконтролю. Рассматривайте все факты до принятия решения. Учите уважать права и чувства других людей.
3. Научите смеяться над собой, не произносить тех шуток, которые будут оскорблять других людей.

 

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Ребенок начинает быть самостоятельным. Приспосабливается к обществу вне семейного круга. Ищет группу ровесников того же пола, т.к. для девочек мальчики «слишком шумны и буйны», а для мальчиков девочки «слишком глупы».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Учите дружелюбию. Поощряйте ребёнка не занимать позиции «я свят для тебя».

 

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р9

Младший школьный возраст – период освоения детьми нового социального статуса, начала учебной деятельности в школе и активного развития мышления. Начальная школа является важнейшим звеном в становлении художественного восприятия и мышления ребёнка. Особенности художественного мышления различны для младших школьников разного возраста, например, ребёнка 6 и 10 лет. Художественное мышление на протяжении обучения в начальной школе формируется в тесной связи с различными видами деятельности школьника – игрой, учением, общением, но, безусловно, наиболее важным процессом является вовлечение ребёнка в художественно-творческую деятельность. Можно выделить следующие уровни развития художественного мышления в младшем школьном возрасте: 1. Высокий — «Художественный» — наиболее развитый, высоко развита креативность, художественное и эстетическое восприятие. 2. Средний — «Образный» — недостаточно развита эстетическая составляющая, креативные способности выражены слабо. 3. Низкий — «Репродуктивный» («частично-художественный») — очень слабо выражена оригинальность, креативность в создании образа, дети подходят к решению творческих задач стандартно [7]. Специфика развития художественного мышления ребёнка зависит от этапа развития. Возрастные особенности развития художественного мышления имеют некоторые отличительные особенности у учащихся 6-7 и 8-10 лет. Выявлены следующие особенности: на начальном этапе (в 6-7 лет) закладываются общие первичные основы художественного мышления. Важнейшей базой остаётся игровая форма в развитии мышления: дети предпочитают художественно-творческую деятельность, построенную с учётом игровых элементов. Дети, приходящие в первый класс, зачастую мало задействуют вербальный аспект художественного мышления. В процессе художественно-творческой деятельности дети проявляют большую, чем в 11 лет, свободу действий, непосредственность, искренность и прямоту понимания и осознания художественного образа. Второклассник уже больше ориентирован в своём художественном мышлении на социальные нормы. У некоторых детей эта тенденция сохраняется к 3-4 классу [1, 4, 7, 11]. В 8-10 лет у детей происходит формирование художественного мышления на основе образного мышления с постепенным переходом к логическому (к 10-11 годам). Формируется произвольность мышления. В 3-4 классах развитие художественного мышления напрямую зависит от уровня формирования воображения, фантазии, креативности, познавательной и эмоциональной сферы, а также от опыта художественной деятельности и мотивации к ней. Индивидуальные особенности школьника — это, в первую очередь, его психологические особенности, его характер. В результате исследования выявлены связи между особенностями художественного мышления и чертами характера (опираясь на исследования А. В. Петровского, Б.М. Теплова — общие черты характера — черты, где отражается отношение к людям, отношение личности к себе, к деятельности). Под чертой характера в исследовании понимается особенность характера, которая проявляется в деятельности и поведении [9]. Первая группа – это общие черты характера: целеустремлённость, честность, смелость и т.д. (и отрицательные, например, трусость). Наличие и тот или иной уровень развития таких черт характера является взаимозависимым с уровнем художественного мышления. Так как, чем интенсивнее проявлена общая черта характера, тем более ярко она проявляется в творческой деятельности, видении художественного образа, тем сильнее она влияет на саму суть творчества, но при этом и уровень развития художественного мышления влияет на силу и интенсивность черт характера, делает их более отчётливыми. Поэтому грамотно простроенная педагогом художественно-творческая деятельность оказывает влияние на формирование положительных и социально одобряемых черт характера школьника. Следующая группа — черты, отражающие отношение к людям – общительность, откровенность, чуткость, тактичность, грубость и другие. Отношение детей к другим формируется с помощью развития социокультурных компонентов художественного мышления в групповой творческой деятельности, обсуждения вопросов отношений между людьми в искусстве. Третья группа — это черты характера, выражающие отношение к себе – гордость, самокритичность, самопонимание и другие. Дети с развитым художественным мышлением понимают себя лучше, у них раньше формируется Я-концепция. И обратная взаимосвязь – у детей с развитым образом «Я» лучше развито художественное мышление, оно более богато по содержанию. Четвёртая группа — черты характера, отражающие отношение к деятельности — инициативность, настойчивость, трудолюбие, лень [9]. Зачастую дети с активной позицией к делу имеют ту же позицию по отношению к творчеству и имеют более высокий уровень художественного мышления. Таким образом, в целом наличие тех или иных черт характера, не связанных с творческими способностями, не влияет прямо на развитие художественного мышления, но воздействует опосредованно. Также выявлены индивидуальные отличия в развитии художественного мышления детей с разным типом обработки информации – визуальным, аудиальным и кинестетическим [4,11]. Выявленные особенности позволяют говорить о трёх типах художественного мышления у детей. Визуальный тип. Дети ориентированы на изобразительное искусство, на занятиях используют слова «видеть», «посмотрел», в упражнениях описывают форму, цвета героев или предметов. Часто выбирают изобразительную деятельность, рисуют на полях, смотрят вверх. Художественное мышление таких детей ориентировано на зрительный художественный образ. Аудиальный тип. Школьники слушают речь педагога, но могут и отвлекаться на посторонние звуки, испытывают потребность описать продукт творчества, вербализировать свои эмоции на занятии. Художественное мышление направлено на вербальный, описательный образ. Кинестетический тип. Дети ориентированы на драматизацию, психодраму и игровые художественные методы. Неусидчивы, активны. Художественное мышление таких детей – наиболее тонкой организации, нуждается в полноценном проживании образа во всех аспектах. Выявлены особенности художественного мышления у детей с различным типом восприятия и обработки информации, который зависит от доминирующего полушария мозга [8]. Данный подход является по большей части педагогическим и немного условным, так как новые исследования в области психофизиологии доказали, что не существует такого чёткого деления. Тем не менее, дети с преобладанием «левополушарного» типа мышления воспринимают легче более упорядоченные, однозначные, логичные, непротиворечиво понимаемые художественные образы. Для детей с «правополушарным» типом мышления свойственно стремление к неоднозначному, противоречивому художественному образу, целостности и экспрессии. На соотношении типа доминирующего полушария с развитием художественного мышления построения методика «правополушарного рисования» [12]: дети активизируют образное мышление, воображение в процессе расширения функций правого полушария, то есть охват большого числа разнообразных связей, целостного видения, работы интуиции и фантазии. Такие дети говорят более эмоционально, жестикулируют в процессе художественно-творческой деятельности. Также выявлены особенности развития художественного мышления у детей-интровертов и экстравертов. Интроверты склонны к индивидуальной творческой деятельности, предпочитают изобразительное искусство и литературное творчество. Экстраверты склонные к общению, эмоциональным всплескам и вербальной рефлексии в процессе художественной деятельности. Проанализировав литературу по данному вопросу, выявлено, что эффективнее всего рассматривать развитие художественного мышления в связи с какой-либо одной или несколькими чертами характера, а не с каким-либо типом характера. Каждая по-отдельности черта характера определяется и характеризуется легче, чем тип характера. Тем не менее, наиболее интересной для понимания художественного мышления является следующая инновационная разработка: типология индивидуальных особенностей развития художественного мышления Д. Голдстайна [5]. Он представил 16 типов характера по отношению к творческим и художественным проявлениям личности: «организатор» (интроверт, сенсорик, логик, рационал) – творческая реалистичность мышления и мотивация следовать традициям; «исполнитель» (интроверт, сенсорик, этик, рационал) – художественное мышление неотделимо от личностных ценностей, сосредоточен на решении сегодняшних проблем; «провидец» (интроверт, интуит, логик, рационал) — всем заведует и управляет; «вдохновитель» (интроверт, интуит, этик, рационал) – созерцательный тип художественного мышления, способен видеть возможности, заложенные в людях; «мастер» (интроверт, сенсорик, логик, иррационал) — быстро понимает ситуацию и действует; «придумщик» (интроверт, сенсорик, этик, иррационал) — вдумчив и при этом деятелен, во всем стремится к установлению гармонии; «аналитик» — (интроверт, интуит, логик, иррационал) — ум отличается теоретичностью, гибкостью и подвижностью; «созерцатель» (интроверт, интуит, этик, рационал) — живое воображение, поэтическая натура; реалист (экстраверт, сенсорик, логик, рационал) — изобретателен в решении проблем, возникающих в реальной жизни; «учитель» (экстраверт, сенсорик, этик, рационал) — организован и любит людей, креативность проявляет в рамках правил; «командир» (экстраверт, интуит, логик, рационал) — креативность направлена на реализацию планов; «увещеватель» (экстраверт, интуит, этик, рационал) — предпочитает быть среди людей; «непоседа» (экстраверт, сенсорик, логик, иррационал) — оценивает ситуацию и реагирует мгновенно; «аниматор» (экстраверт, сенсорик, этик, иррационал) — активен, эмоционален, полон энтузиазма; «изобретатель» (экстраверт, интуит, логик, иррационал) — нацелен на разрешение неразрешимого, стремится к накоплению новых знаний; «медиатор» (экстраверт, интуит, этик, иррационал) — художественное мышление проявляется в понимании людей. Каждый из этих типов закладывается в младшем возрасте, поэтому начальная школа является базой для формирования характера и уровня развития художественного мышления в будущем. Также выявлены гендерные особенности развития художественного мышления. Явного различия нет, но у большей части детей наблюдаются некоторые закономерности. Причины – неравномерность созревания структур мозга (у девочек зачастую быстрее созревает правое полушарие и речевые отделы) и разное полоролевое воспитание [11]. Девочки ориентированы больше на вербализацию художественного образа, а также часто – на повторение, тиражирование его. Важно оформление художественной работы, аккуратность. Сюжет художественного произведения — более статичный. Часто позиция в художественном творчестве – «коммуникативная», ориентация на сравнение с другими, общение. Мальчики ориентированы на сюжет, на целостное восприятие информации. Художественный образ – динамичный (часто произведения – в движении, в процессе), в занятиях по литературному творчеству они также используют больше глаголов. В 6-7 лет у мальчиков больше, чем у девочек доминирует область фантазий. Ориентация в творчестве — «исследовательская», интересует сюжетная линия, выходы из воображаемых ситуаций. Выявлена специфика развития художественного мышления в зависимости от темперамента ребёнка. Так, к примеру, В.А. Силивон изучила корреляцию художественного мышления с темпераментом детей в процессе творческой деятельности [10]. Если говорить о художественном мышлении – у меланхоликов оно тонкое, наиболее ярко выраженное по диагностике, но при этом не так проявляется в деятельности. Такие дети любят поощрение, бывают тревожны. По В.А. Силивон — в самостоятельном творчестве и психологически комфортной среде художественное мышление развивается до высокого уровня. Дети-флегматики творят спокойно, им требуется время на создание художественного образа, а также, по мнению В.А. Силивон, у некоторых детей-флегматиков довольно рано появляется формообразование и фигуративный рисунок, они аккуратны в раскрашивании, рисунки выполнены качественно, очень самобытны [10]. Дети-сангвиники быстро приступают к творческой деятельности, им важно наглядное и игровое подкрепление, при этом художественное мышление их довольно уверенное и смелое. Они могут оперировать различными художественными образами — и теми, что знали давно, и новыми. Холерики зависят в своём художественном мышлении от заинтересованности. Они быстрее всех создают произведение и бегут показать взрослому. Часто любят вербализировать весь процесс сотворения художественного образа – вслух придумывают его, творят (лепят, рисуют, сочиняют…) с комментариями и потом просят обратную связь. Уровень развития художественного мышления зависит от индивидуального подхода педагога. В процессе экспериментальной деятельности разработаны и направления и технологии диагностики возрастных особенностей развития художественного мышления у школьников 1-4 классов. Проведено диагностическое исследование художественного мышления младших школьников с помощью подобранных и разработанных методов диагностики на школьниках 1-4 классов ГБОУ СОШ № 121 (первый этап, 2014 год), а также ФГБОУ СОШ № 600 (2-й этап, 2015 год). Применялись методики: тест И.П. Павлова (доминирующий тип нервной деятельности), «Лабиринт» А.Л. Венгера, П. Торренс, «Закончи рисунок», «Прогрессивные матрицы Равена», «Четвертый лишний», дорисовывание фигур (автор О.А. Дьяченко) и другие. Исследование позволило выявить, что у большинства школьников (около 70%) на среднем уровне мотивация в области художественно-творческой деятельности, эстетические и художественные составляющие развиты слабее. Креативность развита в пределах нормы в 1 и 4 классах [7]. Художественное мышление большинства детей сформировано, но носит фрагментарный характер. Мотивация к художественной деятельности достаточно высока. Разработаны технологии развития художественного мышления младших школьников, включающие в себя групповые и индивидуальные занятия с детьми, проектную деятельность и консультации. Разработаны направления и методики развития художественного мышления младших школьников: 1. Цикл групповых занятий для учащихся 1-4 классов. 2. Цикл индивидуальных занятий с детьми. 3. Проектная деятельность для детей по психологии творчества. 4. Консультации и рекомендации педагогам и родителям по проблемам и техникам развития художественного мышления. Таким образом, исходя из анализа исследований по данному вопросу и проведённому эксперименту, можно заключить: анализ, разработка и выявление различных особенностей художественного мышления позволяет младшим школьникам успешно постигать основы творческой деятельности, познавать себя и окружающий мир и гармонично развивать как эмоциональную, так и познавательную сферу. Произведена разработка и анализ связи и закономерности основных психологических, возрастных и индивидуальных различий в развитии художественного мышления: гендерные, возрастные, познавательные, мотивационные и эмоциональные аспекты в художественном мышлении младших школьников. Выявлены основы сводной модели функционирования и формирования (воспитания, развития) основных отличительных особенностей и характеристик художественного мышления в младшем школьном возрасте. Разработанная модель описана в контексте различных форм художественно-творческой деятельности – изобразительной, театральной, сказкотерапевтической и других. Таким образом, развитие художественного мышления тесно взаимосвязано с различными особенностями и индивидуальными отличиями школьников. В ходе исследования установлено, что особенности художественного мышления различны для младших школьников разного пола, с разными психологическими особенностями – темпераментом, характером, особенностями познавательной и личностной сферы. Важным является индивидуальное отношение педагогов к каждому ребёнку и развитие у младших школьников способности к творческому мышлению в зависимости от их особенностей. Высокий уровень развития художественного мышления может присутствовать у детей с различными особенностями – и у первоклассника, и у холерика, и у ребёнка с левополушарным типом восприятия – при условии соблюдения дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход включает знание особенностей, соблюдение требований данного типа личности, эффективный подбор художественной и учебной деятельности. Базовыми элементами воспитания и развития является выявление специфики и психолого-педагогических отличий в его развитии в младшем школьном возрасте.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М.: «Академия», 2002. — 320 с. 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с. 3. Голдстайн Д., Крегер О. Творческая личность: Как использовать сильные стороны своего характера для развития креативности. — М., 2014. 4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993. 5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М., 1996. 6. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – Спб., 2012 . – 830 с. 7. Криницына А.В. Принципы и закономерности развития художественного мышления младших школьников. // Педагогика искусства, № 2, 2014. 8. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1986. 9. Петровский А. В. Общая психология. — М.: Просвещение, 1976 — 479 с. 10. Силивон В.А. Природа детского рисунка (психолого-педагогический аспект): Монография. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2000. – 183с. 11. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с. 12. Эдвардс К. Открой в себе художника. — М.: Попурри, 2012.

Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Раковчена С. С.

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Термин «младший школьный возраст», обозначающий особый период в жизни ребенка, появился в науке исторически сравнительно недавно. Так, данный возрастной период не выделялся в отдельное понятие в образовательном процессе, поскольку все необходимые для дальнейшей жизни знания дети получали от старших членов семьи.

В 1930 г. было введено обязательное начальное образования для всех детей, но в связи с тем, что оно было единственной ступенью школьного обучения, выделять младший школьный возраст по-прежнему не имело смысла. Появление рассматриваемого термина связано с возникновением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования в 1959 г.

В современной психолого-педагогической науке возрастные особенности младших школьников изучены довольно полно. Так, основные положения изложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В Давыдова, А.А Люблинской, Р.С. Немов, Г.А. Цукермана, Д.Б. Эльконина и др. К младшим школьника относятся дети от 6-7 до 11-12 лет. Дети этого возрастного отрезка обладают широким спектром психологических особенностей. Однако некоторые учёные несправедливо утверждают, что младшие школьники не имеют ещё ярко выраженных особенностей, которые следовало бы учитывать в ходе обучения, поэтому считают организацию дифференцированного обучения в начальной школе нецелесообразной.

Позволим себе с этим не согласиться. Действительно, ребёнок, который только поступил в 1 класс, обладает ещё особенностями дошкольника. Его психические процессы непроизвольны, неустойчивы, почти отсутствует саморегуляция. Но ученик 3-4 класса по своим психологическим характеристикам ближе к младшему подростку.

Мы считаем, что, если учитель, работая с 1-2 классом, накопит информацию о развитии возрастных и проявлении индивидуальных особенностей своих учеников, это позволит ему выделить в дальнейшем индивидуально-типологические особенности, которые станут основой эффективного осуществления дифференцированного обучения в 3 -4 классах.

Проиллюстрируем отличие ученика 1-2 и 3-4 классов на примере развития важнейших познавательных процессов.

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Ребёнок приходит в первый класс не владея мнемоническими приёмами. Он стремится к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения в процессе обучения.

В дальнейшем мнемоническая деятельность школьника становится более осмысленной и производительной. Важнейшим приёмом запоминания текста является его деление на смысловые части и составление плана. Ученики 1 и 2 класса затрудняются разделить текст на части, а если и прибегают к делению, то лишь механически расчленяют запоминаемый материал с целью заучивания небольших по объёму отрывков текста. В 3-4 классе повышается техника чтения, дети могут самостоятельно прочитать и понять текст, в связи с этим могут осознанно применить приём деления текста на смысловые части в полной мере.

Восприятие первоклассника также находится в развитии. Его привлекают только внешние яркие признаки предмета. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета, выделить среди них существенные, дети ещё не могут. Так, например, на начальном этапе изучения математики дети не всегда правильно воспринимают цифры 6 и 9, буквы Э и З, Е и З, И и Н.

Работа учителя в 1 классе должна быть направлена на обучение детей анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и словесной формулировке полученных выводов.

Уже к концу 1 класса ученик может воспринимать предметы в соответствии с потребностями, возникающими в процессе обучения, и вне зависимости от их внешней привлекательности.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем восприятие. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений, средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности, приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения.

У младших школьников, как у дошкольников, преобладает непроизвольное внимание. Однако в процессе обучения в начальной школе внимание развивается очень интенсивно.

Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием и могут сконцентрировать его на любом учебном материале. Произвольность внимания — важное приобретение младшего школьного возраста.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, незнакомые ландшафты, расположение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

Первоначально воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В начале 2 класса, а затем в 3 классе наступает вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние движущегося объекта. Ученики 34 класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые характером движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно можно вообразить, что оно произошло, и тогда столь же условно выяснять его последствия).

В процессе развития мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (1 и 2 классы) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Такой анализ называют практически-действенным, или чувственным.

Учащиеся 1 -2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под влиянием ярких признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует

конкретно воспринимаемые внешние признаки и свойства. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами — яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Элементы природоведения, географии и истории предъявляются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами). Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример или иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.

На основе систематической учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания связей между понятиями. К 3 классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, «стол — имя существительное»). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но, вместе с тем, эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.

Таким образом, представленная характеристика хода развития познавательных процессов младших школьников с момента поступления в первый класс и до окончания четвёртого показывает, что развитие ребёнка происходит не спонтанно, а благодаря целенаправленной работе, компетентности учителя, особой логике построения и характеру преподнесения учебного материала в учебниках для начальных классов. Этот процесс будет наиболее эффективен, если учитель глубоко знает и в своей работе учитывает возрастные особенности своих учеников.

Л.В. Занков утверждал, что «возрастные особенности детей должны быть поняты в зависимости от построения ученого процесса. Тогда дидактический принцип доступности вместо того, чтобы служить фактором, неправомерно ограничивающим прогресс в построение обучения, станет одним из важнейших условий глубокой творческой работы над коренным усовершенствованием школьного образования». [5]

Литература

[1]. АнаньевБ.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 2000.

[2]. Кулагана И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. — М.: Эксмо, 2009.

[3]. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1997.

[4]. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребёнка / под ред. Е.Д. Божович. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.

[5]. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975.

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности.

Возрастные и индивидуальные особенности развития личности.

 

Педагог-психолог Османова Э.Н

            Личностное развитие человека несёт на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов и интересов, а так же социальные проявления.

            Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперёд, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребёнка без учёта его возрастных возможностей.

            В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2-3 года), преддошкольный (3-5 лет), дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный или подростковый возраст (11-15 лет), старший школьный возраст или ранняя юность (15-18 лет).

            Обратимся к краткой характеристике развития и воспитания учащихся различных возрастов, акцентируя внимание, во-первых, на их анатомо-физиологическом развитии, во-вторых на совершенствовании психики и познавательной деятельности и, в-третьих, на особенности поведения.

Особенности развития и воспитания младших школьников.

            Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Важными особенностями характеризуется их физическое развитие. К этому времени, в основном, заканчивается окостенение черепа головы, продолжается упрочение скелета в целом. Однако развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находится в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими аномалиями. Вредные влияния могут оказывать физические перенагрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.

            Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата обуславливается большая подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. В этой связи весьма важно практиковать на занятиях различные виды учебной работы, проводить физкультпаузы, в тёплое время заниматься при открытых форточках, а в прохладную погоду чаще проветривать классы. Не менее важное значение имеют особенности развития психики и познавательной деятельности младших школьников.

            Психологические особенности младшего школьного возраста:

Ведущая деятельность – учёба.

— Происходит перестройка познавательных процессов – формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической), мышления (переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий.

— развитие саморегуляции поведения, воли;

— усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

— овладение навыками домашнего труда;

— расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношение в учебном коллективе;

— развивающие игры занимают второе место после учёбы;

— формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;

— формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учёбе, критичности учителей и родителей формируется неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста.

            Данный возраст обычно называют переходным т.к. в этот период происходит переход от детства к юности.

            По иному протекает физическое развитие средних школьников. Оно характеризуется большой интенсивностью, неравномерностью и значительными осложнениями, связанными с началом полового созревания. Необходимость постоянного внимания и создания благоприятных условий для физического развития подростков обуславливается так же гиподинамией т.е. недостаточной подвижностью. Учение. Требующее усидчивости может приводить к застойным явлениям в организме, к недостаточному кислородному питанию и отрицательно сказываться на физическом развитии учащихся.

Психологические особенности подросткового возраста:

-интенсивное половое созревание и развитие, бурная физиологическая перестройка организма;

— неустойчивая эмоциональная сфера, всплески и неуправляемость эмоций и настроений;

— самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, возможность возникновения конфликтных отношений со взрослыми;

— ведущая деятельность – общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе;

— формирование самооценки, характера;

— возможно возникновение акцентуаций характера и дезадаптированных форм поведения;

— формирование собственных взглядов, протест против диктата взрослых, самостоятельный выбор референтной группы;

— отсутствие подлинной самостоятельности, наличие повышенной внушаемости и конформизма по отношению к ровесникам;

— развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями;

— самоконтроль и планирование деятельности ещё затруднены;

— склонность к риску, агрессивности как приёмам самоутверждения;

— появление сексуальных влечений и интересов;

— формирование самосознания своего «Я»;

— избирательность в учении, сензитивность для развития общих и специальных способностей.

            Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является профориентация. При её проведении нужно учитывать то, что своё будущее учащимся этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Они мечтают о ярких профессиях. Производственные же профессии их привлекают меньше. Вот почему, поддерживая стремления подростков к яркой и достойной жизни, необходимо раскрывать перед ними героику и красоту повседневного труда в промышленности и сельском хозяйстве, ориентировать на работу в сфере материального производства.

Особенности развития и воспитания старших школьников.

            Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости.

            Со стороны физического развития учащихся этого возраста сглаживаются те диспропорции, которые присущи подросткам. Повышается мышечная сила, возрастает физическая работоспособность. В основном заканчивается половое созревание, общий темп роста замедляется, но укрепление физических сил и здоровья продолжается.

            Основные психологические особенности.

— формируется самосознание – представление о себе самом, самооценивание своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств;

— происходит соотношение себя с идеалом, появляется возможность самовоспитания;

— возрастает волевая регуляция;

— возрастает концентрация внимания, объём памяти, логизация учебного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление;

— появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах;

— формируется собственное мировоззрение;

— стремление к самоутверждению своей независимости, оригинальности;

— пренебрежение к советам старших;

— критиканство, проявление недоверия;

— отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверстников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам;

— завершено половое созревание. Формируется отношение к зарождающимся сексуальным желаниям;

— возникает первое чувство любви, дружбы;

— недостаточное осознание последствий своих поступков.

Индивидуальные особенности развития учащихся и их учёт в процессе воспитания.

            Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

            Какие же проблемы встают перед работниками школы в данном случае?

            При учёте возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщённые данные педагогики и психологии, о которых шла речь выше. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников.

            На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных особенностей учащихся? Существенное значение имеет изучение физического состояния и здоровья школьников, от которого во многом зависит их внимание на уроке и общая работоспособность. Нужно знать ранее перенесённые учеником заболевания, хронические болезни, состояние зрения и склад нервной системы. Всё это будет помогать правильно дозировать физические нагрузки, определять место посадки учеников в классе, а так же сказываться на участии в различных спортивно-массовых и оздоровительных мероприятиях.

            Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти склонности и интересы. С учётом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении.

            Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов со сверстниками. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которая поможет её при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

            Важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития школьников – их потребностей, мотивов и установок, их внутренней позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям, труду, а так же к учителям и классному коллективу.

            Наконец, значительное место занимает знание учителями таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью учащихся и включают в себя степень восприимчивости педагогических влияний, а так же динамику формирования тех или иных личностных качеств.

Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

Младший школьный возраст не всегда являлся особым этапом развития ребенка. Было время, когда дети не посещали школы и развивались в существенно других условиях жизни. Вспомним некрасовского «Мужичка с ноготок». Ребенок в возрасте, когда «шестой миновал», везет дрова из леса, уверенно управляя лошадью. В наше время подавляющее большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо – это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка — чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Основные новообразования школьника:

1. личностная рефлексия;

2.  интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Умственное развитие. 7-11 лет – третий период умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие — слуховой, третьи — зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других — абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим — на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим — схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает «замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет… То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным».

Однако нужно учитывать, что возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» – все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Младший школьный возраст – очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Возрастные и индивидуальные особенности развития: особенности воспитания обучаемых младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет) реферат по психологии

Возрастные и индивидуальные особенности развития: особенности воспитания обучаемых младшего школьного возраста (от 6 до 10 лет). контрольная работа по курсу: Общие основы педагогики. Министерство Российской Федерации по образованию Мурманский государственный педагогический институт Кафедра Педагогического проектирования и образовательных технологий 1. Введение: несколько слов о возрастной периодизации То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: больше прожил человек на свете – стал выше ростом и крепче телом, с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону. Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Не станем вникать в теоретические тонкости выбора критерия. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо- физиологические и психические качества. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации. Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста: Психологическая Педагогическая Пренатальный период Младенчество (1 год жизни) Период новорожденности (до 6 недель жизни) Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет) Грудной период (до 1 года) Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет): Ползунковый возраст (1-3 года) Младший дошкольный возраст (3-4 года) Дошкольный возраст (3 – 6 лет) Средний дошкольный возраст (4 – 5 лет) Старший дошкольный возраст (5 – 6 лет). Школьный возраст (6-11 лет) Младший школьный возраст (6-10 лет) Пубертатный период (11-15 лет) Средний школьный возраст (10 – 15 лет) Юношеский период (15-20 лет) Старший школьный возраст (15-18 лет) Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности развития. Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. 2. Особенности воспитания обучаемых младшего школьного возраста 2.1. Ведущая деятельность данного возрастного этапа Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. 2.2. Биологические особенности возраста В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80% (А.Н. Леонтьев). Несмотря на вышесказанное, ни в коем случае нельзя забывать, что еще не прошло время бурного роста, когда дети тянутся вверх. Остается и дисгармония в физическом развитии, оно явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это, а особенно на Севере, усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможность опоры на ранее приобретенные психические образования. ответственно из дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи. Родители стараются организовать его правильное отношение к учебной деятельности – отношение взятой на себя ответственности. Они, как правило, специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на годы вперед. Организуется рабочее место, ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее. Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, — научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, почувствовать, что значит «делу – время, потехе – час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое. Важно не забывать сопровождать педагогический и психологический процессы сбалансированным питанием, прогулками на свежем воздухе и витаминотерапией. Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. 5. Индивидуальные особенности развития Говоря о индивидуальных особенностях детей в первую очередь можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8 % детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3 года! Педагогу особенно трудно будет работать в коллективе, где выявится подобный феномен. Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка. Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды, ведь огромное значение для развития его личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. В детях заключено будущее нашей страны и мира в целом, и для учебы и для долгой дороги жизни им нужно здоровье, а в Уставе ВОЗ сказано: Здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Список литературы Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. – Санкт-Петербург, 1994 с. 3, 5, 113, 132-135. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000 с. 249, 250-252, 259, 342 Подласый И.П. Педагогика – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996 с. 114-117, 126-129. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 Акселерация. т. 1 Рыбакова М. М. 1991 Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991

(PDF) Характеристики учеников начальной школы

помогают в поведении ученика, самомотивации, самодисциплине и мотивации. В заключение, ученик

— творческий человек, которому нужна поддержка, чтобы оставаться мотивированным, дисциплинированным и открытым

человеком.

Между тем ученик в его / ее возрасте самый выразительный. У него

смелости достаточно, чтобы сказать то, что у него на уме, практически обо всем.Это означает, что ученик

высказывает свое мнение громко, не заботясь о том, что думают другие. Необходимо проделать работу, чтобы

развить у ученика свободное, ясное выражение мнения, идеи. Следовательно, молодому учащемуся необходимо иметь

места, чтобы беспрерывно высказывать свои мысли, быть услышанным людьми той же возрастной группы или взрослыми.

Это показывает, что его мысли ценны и не нужно бояться выражать себя.

Ассоциация детских театров Америки состоит в следующем (Siks, 1981: 6): «Творческая драма — это

импровизационная, процессно-ориентированная и неэкспозиционная форма драмы, в которой участники

руководствуются воображением и ролевой игрой.Творческая драма — это динамичный процесс. Посредством драматической презентации

учитель направляет детей к исследованиям, развитию, самовыражению и

обмену идеями, концепциями и эмоциями. /… / Основная цель творческой драмы

заключается не в развитии потенциальных актеров, а в том, чтобы стимулировать личностное развитие и способствовать обучению участников

. /… / С помощью творческой драмы можно обучать театральному искусству и / или

можно стимулировать обучение в других областях.”(Хелена Корошец (2015), выражение ребенка и

исследование мира через драму / театральное искусство)

Одна из идей, как помочь ученику выразить себя, — это творческая драма

, которая действительно помогает не нужна доп. сцена или реквизит. Для этого нужны только пространство, время и

энтузиастов, хорошо подготовленный человек (учитель).

«Творческая драма» — это место, которое обеспечивает непринужденную атмосферу сотрудничества, где развиваются самовыражение, смелость и мотивация молодых учеников

.

учитель предоставляет множество различных материалов, игр, отправных точек и ситуаций, пространства

и времени, в течение которого ребенок сможет исследовать и экспериментировать со своим «что, если»

(Хелена Корошец (2015 г.) ), выражение ребенка и познание мира посредством

драмы / театрального искусства)

Выражение — одна из характеристик, играющих важную роль в развитии ученика.

Кроме того, общение — одна из важных характеристик ученика.

— это наивысший показатель для молодого учащегося, чтобы развить обратный канал между людьми его / ее возрастной группы, и

— это шаг вперед в разговорах на все больше и больше различных тем с

взрослых. В школе ученик имеет возможность высказать свое мнение о конкретной идее, когда

Влияние расстановки сидений в классе на познавательные процессы детей в начальной школе: роль индивидуальных переменных

Aiello, J.Р. (1987). Пространственное поведение человека. Справочник по психологии окружающей среды, 1 , 389–504.

Google Scholar

Амит, Э., Вакслак, К., и Троп, Ю. (2012). Использование визуальных и вербальных средств общения на психологической дистанции. Бюллетень личности и социальной психологии, 39 , 43–56. https://doi.org/10.1177/0146167212460282.

Артикул Google Scholar

Барон-Коэн, С., Уилрайт, С., Спонг, А., Скахилл, В., и Лоусон, Дж. (2001). Исследования теории разума: независимы ли интуитивная физика и интуитивная психология. Основной дефицит аутизма и расстройства взаимоотношений и общения, 5 , 47–78.

Google Scholar

Беннетт Н. и Бланделл Д. (1983). Количество и качество работы в рядах и аудиторных группах. Психология образования, 3 (2), 93–105. https: // doi.org / 10.1080 / 0144341830030201.

Артикул Google Scholar

Блэкмор, Дж., Бейтман, Д., Лафлин, Дж., О’Мара, Дж., И Лафлин, Дж. (2011). Исследование связи между созданными учебными пространствами и результатами учащихся: Обзор литературы . Мельбурн: Департамент образования и развития детей младшего возраста штата Виктория. Получено с http://www.education.vic.gov.au/Documents/about/programs/infrastructure/ blackmorelearningspaces.PDF.

Бракен Б. А. (2003). TMA. Test di Valutazione Multidimensionale dell’Autostima [TMA. Тест для многомерной оценки самооценки] . Тренто: Erickson Editions.

Google Scholar

Буковски, В. М., Хоза, Б., и Бойвин, М. (1993). Популярность, дружба и эмоциональная адаптация в подростковом возрасте. В Б. Лаурсене (изд. Ред.) И У. Дэймоне (ред. Серии), Новые направления развития ребенка: No.60. Близкие дружеские отношения в подростковом возрасте (стр. 23–37). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Берджесс Б. и Кайя Н. (2007). Гендерные различия в отношении студентов к расположению сидений в классах колледжа. Журнал для студентов колледжа, 41 (4), 940–947.

Google Scholar

Бернетт П. К. (1998). Измерение поведенческих показателей самооценки на уроках. Журнал гуманистического образования и развития, 37 , 107–114.https://doi.org/10.1002/j.2164-4683.1998.tb00412.x.

Артикул Google Scholar

Байерс, Т., Махат, М., Лю, К., Нок, А., и Иммс, В. (2018). Систематический обзор влияния учебной среды на результаты обучения студентов . Мельбурн: Университет Мельбурна, LEaRN Получено с: http://www.iletc.com.au/publications/reports.

Google Scholar

Качиоппо, Дж.Т., и Хокли, Л.С. (2009). Воспринимаемая социальная изоляция и познание. Тенденции в когнитивных науках, 13 (10), 447–454. https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.06.005.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Черян С., Циглер С. А., Плаут В. К., Мельцов А. Н. (2014). Проектирование классных комнат для достижения максимальной успеваемости учащихся. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге, 1 (1), 4–12.https://doi.org/10.1177/2372732214548677.

Артикул Google Scholar

Чой, Х. Х., Ван Мерриенбоер, Дж. Дж., И Паас, Ф. (2014). Влияние физической среды на когнитивную нагрузку и обучение: к новой модели когнитивной нагрузки. Обзор педагогической психологии, 26 (2), 225–244. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9262-6.

Артикул Google Scholar

Коста, М.(2010). Межличностные расстояния в групповой ходьбе. Журнал невербального поведения, 34 (1), 15–26.

Артикул Google Scholar

Дэвидсон, Дж. Р., Поттс, Н. Л., Ричичи, Э. А., Форд, С. М., Кришнан, К. Р., Смит, Р. Д., и Уилсон, В. (1991). Краткая шкала социальной фобии. Журнал клинической психиатрии, 52 , 48–51. https://doi.org/10.1037/t07672-000.

Артикул PubMed Google Scholar

Даймонд, А.(2013). Исполнительные функции. Ежегодный обзор психологии, 64 , 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750.

Артикул PubMed Google Scholar

Дауни, Г., Лебольт, А., Ринкон, К., и Фрейтас, А. Л. (1998). Чувствительность к отвержению и детские межличностные трудности. Развитие ребенка, 69 , 1074–1091. https://doi.org/10.2307/1132363.

Артикул PubMed Google Scholar

Дул, Дж., & Джейлан, С. (2011). Рабочая среда для творчества сотрудников. Эргономика, 54 (1), 12–20. https://doi.org/10.1080/00140139.2010.542833.

Артикул PubMed Google Scholar

Дул Дж. И Джейлан К. (2014). Влияние рабочей среды, способствующей творчеству, на результативность инновационного продукта. Журнал управления инновационными продуктами, 31 (6), 1254–1267. https://doi.org/10.1111 / jpim.12149.

Артикул Google Scholar

Фантини, М. П., Рино, К., Бисерни, Г. Б., Савойя, Э. и Ланари, М. (2020). COVID-19 и открытие школ: дилемма политика. Итальянский педиатрический журнал, 46 (1), 1–3. https://doi.org/10.1186/s13052-020-00844-1.

Артикул Google Scholar

Фаул, Ф., Эрдфельдер, Э., Ланг, А.Г. и Бухнер А. (2007). G * power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Методы исследования поведения, 39 (2), 175–191. https://doi.org/10.3758/bf03193146.

Артикул PubMed Google Scholar

Фелипе Н. Дж. И Соммер Р. (1966). Вторжения в личное пространство. Социальные проблемы, 14 , 206–214. https://doi.org/10.1525/sp.1966.14.2.03a00080.

Артикул Google Scholar

Греммен, М. К., ван ден Берг, Ю. Х., Сегерс, Э., и Силлессен, А. Х. (2016). Соображения относительно рассадки в классе и роли характеристик и убеждений учителя. Социальная психология образования, 19 (4), 749–774. https://doi.org/10.1007/s11218-016-9353-y.

Артикул Google Scholar

Гилфорд, Дж.П. (1956). Структура интеллекта. Психологический бюллетень, 53 (4), 267–293. https://doi.org/10.1037/h0040755.

Артикул PubMed Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Хагиги, М. М., и Джусан, М. М. (2012). Изучение поведения студентов при расстановке мест в учебной среде: обзор. Процедурные социальные и поведенческие науки, 36 , 287–294. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.03.032.

Артикул Google Scholar

Hastings, N., & Schwieso, J. (1995). Задачи и таблицы: влияние расстановки сидений на выполнение задач в начальных классах. Образовательные исследования, 37 (3), 279–291. https://doi.org/10.1080/0013188950370306.

Артикул Google Scholar

Хокли, Л.К., и Качиоппо, Дж. Т. (2010). Одиночество имеет значение: теоретический и эмпирический обзор последствий и механизмов. Анналы поведенческой медицины, 40 (2), 218–227. https://doi.org/10.1007/s12160-010-9210-8.

Артикул PubMed Google Scholar

Helton, W. S., Matthews, G., & Warm, J. S. (2009). Стрессовое состояние посредничества между переменными окружающей среды и производительностью: случай шума и бдительности. Acta Psychologica, 130 (3), 204–213. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2008.12.006.

Артикул PubMed Google Scholar

Хиггинс, С., Холл, Э., Уолл, К., Вулнер, П., и МакКоги, К. (2005). Влияние школьной среды: обзор литературы. Получено с http://www.cfbt.com/PDF/91085.pdf

Kaitz, M., Bar-Haim, Y., Lehrer, M., & Grossman, E. (2004). Стиль привязанности взрослого и межличностная дистанция. Привязанность и человеческое развитие, 6 , 285–304. https://doi.org/10.1080/14616730412331281520.

Артикул Google Scholar

Кауфман, А.С., & Кауфман, Н.Л. (2004). Краткая проверка интеллекта Кауфмана. John Wiley & Sons, Inc.

Ламм, Х. и Троммсдорф, Г. (1973). Групповое и индивидуальное выполнение задач, требующих умения мыслить (мозговой штурм): обзор. Европейский журнал социальной психологии, 3 (4), 361–388.https://doi.org/10.1002/ejsp.2420030402.

Артикул Google Scholar

Lease, A. M., Kennedy, C. A., & Axelrod, J. L. (2002). Детские социальные конструкции популярности. Социальное развитие, 11 (1), 87–109. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00188.

Артикул Google Scholar

Липсиц, Дж. Д., & Шнайер, Ф. Р. (2000). Боязнь общества. Фармакоэкономика, 18 (1), 23–32. https://doi.org/10.2165/00019053-200018010-00003.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Маккоби, Э. Э. (1990). Пол и отношения: история развития. Американский психолог, 45 (4), 513–520.

Артикул Google Scholar

Манка, С., Церина, В., Тобиа, В., Сакки, С., и Форнара, Ф. (2020). Влияние школьного дизайна на отзывы пользователей: систематический обзор (2008–2017 гг.). Sustainability, 12 (8), 3453. https://doi.org/10.3390/su12083453

Marshall, P. D., & Losonczy-Marshall, M. (2010). Экология в классе: взаимосвязь между сиденьем, успеваемостью и посещаемостью. Психологические отчеты, 107 (2), 567–577. https://doi.org/10.2466/11.22.pr0.107.5.567-577.

Артикул Google Scholar

Максвелл, Л.Э. (2003). Влияние плотности дома и школы на детей начальной школы: роль пространственной плотности. Окружающая среда и поведение, 35 (4), 566–578. https://doi.org/10.1177/0013916503035004007.

Артикул Google Scholar

МакКлюр, Э. Б. (2000). Метааналитический обзор половых различий в обработке выражения лица и их развития у младенцев, детей и подростков. Психологический бюллетень, 126 , 424–453.https://doi.org/10.1037//0033-2909.126.3.424.

Артикул PubMed Google Scholar

Мехрабиан А. (1968). Взаимосвязь отношения к сидячей позе, ориентации и расстоянию. Журнал личности и социальной психологии, 10 , 26–30. https://doi.org/10.1037/h0026384.

Артикул PubMed Google Scholar

Майнель, М., Майер, Л., Вагнер, Т., и Фойгт, К. И. (2017). Создание рабочих мест, способствующих творчеству: критический взгляд на эмпирические данные. Журнал технологий и управления инновациями, 1 (1), 1–12. Доступно на SSRN: https://ssrn.com/abstract=3051058

Милликен, Ф. Дж., Бартель, К. А., & Курцберг, Т. Р. (2003). Разнообразие и творчество в рабочих группах: динамический взгляд на аффективные и когнитивные процессы, которые связывают разнообразие и производительность. В П. Паулюсе и Б. Нийстаде (ред.), Групповое творчество: инновации через сотрудничество (стр. 32–62). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195147308.003.0003.

Google Scholar

млн. Миллионов евро (2020 г.). План школы на 2020–2021 годы. Источник: https://www.miur.gov.it/documents/20182/2467413/Le+linee+guida.pdf/4e4bb411-1f90-9502-f01e-d8841a949429?version=1.0&t=1593201965918.

Монтойя, А. К., и Хейс, А.Ф. (2017). Статистический посреднический анализ внутри участника с двумя условиями: аналитическая структура пути. Психологические методы, 22 (1), 6–27. https://doi.org/10.1037/met0000086.

Артикул PubMed Google Scholar

Нагар Д. и Пандей Дж. (1987). Влияние и результативность когнитивной задачи в зависимости от тесноты и шума. Журнал прикладной социальной психологии, 17 (2), 147–157. https: // doi.org / 10.1111 / j.1559-1816.1987.tb00306.x.

Артикул Google Scholar

Нил С. и Этеридж Р. (2008). Гибкие учебные пространства: интеграция педагогики, физического дизайна и обучающих технологий. Обзор маркетингового образования, 18 (1), 47–53. https://doi.org/10.1080/10528008.2008.11489024.

Артикул Google Scholar

Ньюкомб, А.Ф., Буковски В. М. и Патти Л. (1993). Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярных, отвергнутых, игнорируемых, противоречивых и средних социометрических статусов. Психологический бюллетень, 113 (1), 99–128. https://doi.org/10.1037//0033-2909.113.1.99.

Артикул PubMed Google Scholar

Норазман Н., Исмаил А. Х., Джаафар Н. Х., Хойри М. А. и Ани А. И. С. (2019). Обзор рассадки в школах в соответствии с подходом к классной комнате 21 ^и века. Malaysian Journal of Sustainable Environment, 6 (2), 21–46. https://doi.org/10.24191/myse.v6i2.8684.

Артикул Google Scholar

Пейс, Д. и Прайс, М. (2005). Учебные методы, способствующие инклюзивному образованию. В D. Schwartz (Ed.), Включая детей с особыми потребностями (стр. 115–131). Вестпорт: Гринвуд Пресс.

Google Scholar

Паулюс П.Б., и Янг, Х. С. (2000). Генерация идей в группах: основа для творчества в организациях. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 82 (1), 76–87. https://doi.org/10.1006/obhd.2000.2888.

Артикул Google Scholar

Перкинс, К. К., и Виман, К. Э. (2005). Удивительное влияние расположения сиденья на успеваемость учащихся. Учитель физики, 43 (1), 30–33. https://doi.org/10.1142/9789812813787_0099.

Артикул Google Scholar

Пикьерри, М., и Гвидо, Г. (2016). Когда строка предсказывает оценку: различия в успеваемости студентов по маркетингу в зависимости от места, где они сидят. Обучение и индивидуальные различия, 49 , 437–441. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.04.007.

Артикул Google Scholar

Роза-Краснор, Л.(1997). Природа социальной компетентности: теоретический обзор. Социальное развитие, 6 (1), 111–135. https://doi.org/10.1111/1467-9507.00029.

Артикул Google Scholar

Ротбарт М. К., Шиз Б. Э., Руэда М. Р. и Познер М. И. (2011). Развитие механизмов саморегуляции в раннем детстве. Emotion Review, 3 (2), 207–213. https://doi.org/10.1177/1754073

7943.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Рустемли, А.(1992). Сдерживающие эффекты плотности и межличностной дистанции. Журнал социальной психологии, 132 (1), 51–58. https://doi.org/10.1080/00224545.1992.9924687.

Артикул PubMed Google Scholar

Steidle, A., & Werth, L. (2013). Свобода от ограничений: темнота и тусклый свет способствуют творчеству. Журнал экологической психологии, 35 , 67–80. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2013.05.003.

Артикул Google Scholar

Страйер Дж. И Робертс У. (1997). Личная дистанция детей и их сочувствие: показатели межличностной близости. Международный журнал поведенческого развития, 20 , 385–403. https://doi.org/10.1080/016502597385199.

Артикул Google Scholar

Сандструм, Э., и Альтман, И. (1976).Межличностные отношения и личное пространство: обзор исследований и теоретическая модель. Экология человека, 4 , 47–67. https://doi.org/10.1007/bf01531456.

Артикул Google Scholar

Шпак А., Николлс М. Э., Томас Н. А., Лахам С. М. и Лутшер Т. (2016). «Ни один человек — не остров»: влияние межличностной близости на пространственное внимание. Когнитивная неврология, 7 (1–4), 45–54. https://doi.org/10.1080 / 17588928.2015.1048677.

Артикул PubMed Google Scholar

Тобиа, В., Рива, П., и Каприн, К. (2017). Какие дети наиболее уязвимы для социальной изоляции? Регулирующая роль самооценки, популярности и невербального интеллекта в когнитивной деятельности после социальной изоляции. Журнал аномальной детской психологии, 45 (4), 789–801. https://doi.org/10.1007/s10802-016-0191-3

UNSESCO (2020).Влияние COVID-19 на образование. Получено https://en.unesco.org/covid19/educationresponse

van den Berg, Y.H., & Cillessen, A.H. (2015). Статус сверстников и рассадка в классе: анализ социальных отношений. Журнал экспериментальной детской психологии, 130 , 19–34. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2014.09.007.

Артикул PubMed Google Scholar

ван ден Берг, Ю. Х., Сегерс, Э., & Силлессен, А. Х. (2012). Изменение восприятия сверстников и виктимизации через организацию занятий: полевой эксперимент. Журнал аномальной детской психологии, 40 (3), 403–412. https://doi.org/10.1007/s10802-011-9567-6.

Артикул PubMed Google Scholar

Варни, Дж. У., Лимберс, К. А., и Бёрвинкль, Т. М. (2007). Отчет родителей по доверенности на качество жизни их детей, связанное со здоровьем: анализ надежности и достоверности данных 13 878 родителей в разных возрастных подгруппах с использованием PedsQL ™ 4.0 базовых шкал. Health and Quality of Life Outcomes, 5 (1), 2. https://doi.org/10.1186/1477-7525-5-2.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

Ваннарка Р. и Рул К. (2008). Рассадка, которая способствует положительным академическим и поведенческим результатам: обзор эмпирических исследований. Поддержка обучения, 23 (2), 89–93. https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2008.00375.Икс.

Артикул Google Scholar

Качества хорошего учителя в дошкольном развитии | Работа

Барбара Бин-Меллингер Обновлено 29 июня 2018 г.

Диплом по развитию детей младшего возраста дает учителям навыки, необходимые им, чтобы помочь каждому ребенку учиться. На практике, однако, учителя маленьких детей должны обладать или оттачивать качества, которые позволят им работать с маленькими детьми и мотивировать их, находя радость и успех каждый день.

Энтузиазм для детей

По данным Национальной ассоциации образования детей младшего возраста, наиболее важной характеристикой учителей раннего развития детей является энтузиазм и страсть к детям. Это выходит далеко за рамки удовольствия быть детьми. Это означает желание изменить каждого ребенка к лучшему. Учителя должны иметь желание открыть двери каждого ребенка к обучению, преодолевая любые препятствия, с которыми может столкнуться ребенок.

Терпение и юмор

Работа с маленькими детьми в течение всего дня требует огромного терпения.Характер их возраста делает маленьких детей буйными, с непродолжительным вниманием и слабым самоконтролем. Каждый ребенок индивидуален, что усложняет работу. После долгого, утомительного дня, полного испытаний, учителя маленьких детей должны вернуться и на следующий день встретить те же самые новые задачи. Терпеливый характер в сочетании с чувством юмора помогает учителям спокойно переносить взлеты и падения каждого дня, сосредоточивая внимание на конечных целях.

Навыки общения

Учителям необходимо приобрести эффективные навыки для работы с маленькими детьми и общения с ними на их уровне.Затем учителя должны иметь возможность общаться с родителями ребенка о его потребностях, навыках, проблемах и достижениях, чтобы обе стороны могли помочь ребенку без излишних эмоций. Учитель должен ежедневно общаться с другими учителями, которые могут вести ее класс, а также с директором школы и другими администраторами. Чем эффективнее учитель сможет общаться со всеми участниками — как устно, так и письменно — тем более полезной и позитивной будет ее работа.

Уважение к различиям

Каждый ребенок приходит в школу с уникальной личностью и стилем обучения.Чтобы охватить каждого ребенка и эффективно обучить каждого ребенка, учителя должны уважать эти различия и работать со стилем каждого ребенка, а не пытаться заставить ребенка адаптироваться к другому стилю. В нашем глобальном обществе учителя также должны быть готовы к работе в мультикультурных классах, в которых представлены представители многих национальностей, культур и традиций. Класс, в котором эти различия не просто терпимы, но приветствуются и приветствуются, создает открытую и захватывающую атмосферу обучения.

Креативность и гибкость

Планирование уроков, которые одновременно привлекают и обучают маленьких детей, требует творческого подхода.Адаптация уроков к индивидуальным стилям обучения требует гибкости. Независимо от того, насколько организован учитель и насколько хорошо он спланировал день, ей необходимо сохранять гибкость, чтобы справляться со всеми сбоями, которые могут испортить этот день. Она также должна быть готова менять планы и идеи по мере необходимости. Успешный педагог по развитию детей младшего возраста будет проявлять изобретательность и гибкость, чтобы сделать каждый день позитивным для себя и для всего класса.

7 ключевых характеристик жизнестойких детей

На вопрос о том, как они достигли вершины в своей области, многие известные люди говорят одно: я добился успеха, потому что терпел неудачи снова и снова.

Первая рукопись Дж. К. Роулинг о Гарри Поттере была отклонена 12 раз, прежде чем издатель рискнул ей. Изобретатель Томас Эдисон много раз объяснял: «Я не проиграл. Я только что нашел 10 000 способов, которые не работают ».

В классической рекламе Nike великий баскетболист Майкл Джордан рассказал о тысячах раз, когда подводил других.

Важность устойчивости

Успех в жизни никогда не бывает простым путем от А до Б.Даже если вы все сделаете правильно, на этом пути все равно будут извилины. Ключ к успеху — рассматривать неровности дороги как незначительные неудачи, а не как непреодолимые препятствия.

Чтобы кто-то добился успеха, он должен обладать стойкостью, чтобы оправиться от проблем и преодолеть неудачи. Тогда перед родителями встает вопрос: «Как я могу помочь своему ребенку стать более выносливым?»

Мы обнаружили, что у устойчивых детей есть семь общих характеристик. Первый шаг к тому, чтобы помочь вашему ребенку стать более устойчивым, — это понять, какими из этих ключевых качеств ваш ребенок уже обладает.Затем используйте это как отправную точку, чтобы помочь вашему ребенку развить уверенность в том, что он сможет встретить жизненные вызовы лицом к лицу.

У выносливых детей есть 7 следующих характеристик:

1. Компетенция

Легко предположить, что «компетентность» означает просто усвоение ребенком школьных материалов, но на самом деле есть много других способов, которыми дети могут развить свое чувство компетентности.

Ключом к тому, чтобы помочь детям развить чувство компетентности, является предоставление им возможности овладеть определенными навыками или сильными сторонами.К счастью, есть много возможностей для совершенствования навыков как в школе, так и дома. Начните с того, что дайте ребенку задачу, которая изначально является для него проблемой: поручите ему сложную работу, попросите его помочь с ужином и дайте ему закончить блюдо или поработайте с ним, пока он пытается овладеть набором орфографических слов. Когда они успешно справятся с задачей, похвалите их за их усилия. Убедитесь, что вы начинаете с малого, с задач, которые ваш ребенок может реально решить на своем этапе развития.Ощущение достижения, которое они испытывают от успешного решения задачи, убедит их в том, что они способны решать новые, более сложные задачи.

2. Уверенность

Исследователи из Висконсинской школы бизнеса Университета Висконсина обнаружили, что более высокая уверенность напрямую коррелирует с усилением чувства надежды, эффективности, оптимизма и устойчивости. Они обнаружили, что уверенные в себе ученики лучше учатся в школе и чувствуют себя счастливее в своей жизни. Они также с большей вероятностью оправятся от проблем и преодолеют неудачи.

Чувство уверенности невероятно важно для развития у детей чувства устойчивости. Когда дети чувствуют себя уверенно, они с большей вероятностью берутся за новые задачи, расширяют круг общения, рискуют — и повторяют попытку, если этот риск не оправдывается. Когда они не справляются с задачей, уверенные в себе дети с большей вероятностью ошибаются в своей тактике, чем считают, что задача выходит за рамки их возможностей.

Чтобы помочь вашему ребенку развить уверенность, сосредоточьтесь на особой похвале, которая тесно связана с его усилиями, а не с его интеллектом.

3. Связь (с людьми вокруг них)

На наше чувство устойчивости влияет сила наших социальных связей. Устойчивые дети часто чувствуют сильную связь с друзьями, братьями и сестрами, родителями и другими членами семьи, а также с учителями и другими людьми, осуществляющими уход. Они чувствуют себя защищенными и верят, что могут рассчитывать на свою сеть, чтобы быть рядом с ними в случае необходимости.

Вы можете помочь своему ребенку развить устойчивость, оказывая ему помощь, когда он сталкивается с неудачами.Часто дети разочаровываются, когда у них что-то не получается сразу, например, пинать футбольный мяч. Продолжайте поощрять их попробовать еще раз, признать их успехи и рассказать им о случаях, когда вы испытали подобную неудачу. Психологи обнаружили, что рассказывание историй помогает людям чувствовать себя более связанными друг с другом, а обсуждение различных подходов, которые они могли бы попробовать в следующий раз, поможет вашему ребенку почувствовать, что вы инвестируете в его успех.

4. (Надежно) Персонаж

Характер — это не то, чему учат родители или не учат — на самом деле дети рождаются с элементарным чувством морали.Фактически, недавние исследования Центра познания младенцев Йельского университета показывают, что дети в возрасте от трех месяцев от природы отдают предпочтение мягким игрушкам, которые действуют «хорошо», а не тем, кто действует «недоброжелательно». Это означает, что они от природы обладают инстинктом поступать «правильно».

Как родитель, вы должны сосредоточиться на том, чтобы помочь своему ребенку развить его естественные инстинкты во внутренний моральный компас. Иногда дети не понимают, что «правильно», и нуждаются в руководстве. В других случаях их по-прежнему одолевают эгоистичные инстинкты, и их необходимо исправлять.Обучая их стандартам, которым они должны следовать, вы можете помочь своему ребенку почувствовать уверенность в том, что он знает, как действовать в различных ситуациях.

5. (Это они) Авторы

Если вы поговорите с устойчивыми людьми в разных сферах, у них всех есть одна общая черта: они верят, что их действия имеют значение. Ученый считает, что время, проведенное в лаборатории, напрямую способствовало прорывному открытию. Разыгрывающий знает, что момент, когда она остановила отрыв, не позволил другой команде забить гол и дал своей команде возможность сыграть вничью.

Вы можете помочь своему ребенку почувствовать себя участником, спросив его о том, как его действия помогли группе добиться успеха. Когда дети понимают, как и почему их вклад имеет значение, они вкладывают больше себя в дело. Они могут усерднее защищаться или быть уверенными в том, что они точны в своих измерениях. Даже если что-то не получается, они знают, что их действия были важны. Они будут подталкивать себя к тому, чтобы учиться больше и усерднее учиться, и у них будет больше уверенности, поскольку их работа приведет к большему успеху.

6. (Может) Справиться

Ребенок может казаться уверенным в себе, но только до тех пор, пока что-то не пойдет по плану — тогда он развалится. По-настоящему стойкий ребенок — это тот, кто способен управлять своими эмоциями, когда он сталкивается с невзгодами (чтобы продолжать работать для достижения своей цели). Устойчивые дети начинают с того, что сталкиваются со своими чувствами по поводу ситуации и сдерживают разочарование, разочарование или гнев. Тогда они начинают думать о проблеме не как о тупике, а как о камне преткновения, который они могут преодолеть.

Вы столкнетесь со многими поражениями в своей жизни, но никогда не дадите себя побеждать. — Майя Анжелу,

7. (Вход) Контроль

Окружение ребенка — последний фактор, который сильно влияет на то, насколько он уверен в себе. Когда у детей есть постоянный опекун, предсказуемый распорядок и четкие границы со взрослыми в их жизни, они чувствуют меньше стресса и больше связаны с окружающими их людьми. Это развивает их способность справляться с возникающими проблемами.

Дайте своему ребенку инструменты, необходимые для достижения успеха

Помощь вашему ребенку в развитии устойчивости — лишь один из способов подготовить его к успеху.Если вы хотите узнать больше о том, как вы можете помочь своему ребенку подготовиться к его будущему, подумайте о посещении одного из наших предстоящих занятий по воспитанию детей.

«Родители как партнеры» — это специальная мини-серия семинаров для родителей, которые хотят дать своим детям путь к успеху. Эти родительские семинары открыты для публики и проводятся опытными преподавателями Уитби, получившими образование Монтессори и Международным бакалавриатом.

Национальная ассоциация учителей специального образования: учителя, обучающие выдающихся детей

* [2021-2022] Учитель специального образования математики — будет отвечать за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями посредством интегрированного совместного обучения, в небольших группах или в сочетании того и другого.Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* [2021-22] Учитель специального образования средней школы — Подотчетный академическому декану, учитель специального образования средней школы будет нести ответственность за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями посредством интегрированного совместного обучения в малых группах. настройки или их комбинация. Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе.Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* [2021-2022] Преподаватель специального образования (специалист по обучению) — От наших школ до игровых площадок DREAM стремится создать команду, в которой каждый человек может полностью раскрыть свою индивидуальность и опыт, потому что представительство имеет значение — оно обогащает наша командная культура повышает нашу способность к инновациям и усиливает наше влияние как в классе, так и за его пределами. DREAM привлекает сотрудников, которые представляют и ценят разнообразие нашего большинства чернокожих и латиноамериканских студентов, работая над тем, чтобы наши методы работы были справедливыми, доброжелательными и продуктивными.Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Учитель аутизма — JHU ищет энергичного, гибкого и мотивированного учителя, необходимого для постоянной работы с молодым человеком с аутизмом. Учителя работают в многопрофильной команде со специалистами в области аутизма, специального образования, речевой патологии, фитнеса, искусства и анализа поведения для решения вопросов общения, академических, повседневных, профессиональных и развлекательных навыков дома, в образовательных и общественных условиях. в Нью-Йорке, Коннектикуте и его окрестностях и через Zoom.Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Директор, специальные службы — Служит под непосредственным руководством старшего исполнительного директора по студенческим службам и должен обладать специальными глубокими знаниями и опытом руководства программами и финансовым администрированием программ специального образования с основными обязанностями, которые включают соблюдение нормативных требований. обеспечение качества программ, финансовое управление, кадровые вопросы и многое другое. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Учитель специального образования — Спланируйте, подготовьте и проведите качественную учебную программу на основе целей индивидуального образовательного плана учащегося, государственных стандартов, школьной программы округа и эффективного обучения учащихся разного происхождения и учебных потребностей в инклюзивной среде.Мы предлагаем медицинские, стоматологические, зрительные, пенсионные, а также AD и D / Life. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Исключительные учителя для детей — Школы округа Уинстон Салем / Форсайт ищут множество опытных и сертифицированных учителей EC для начальных, средних и старших классов школы. Мы предлагаем различные льготы, включая страхование здоровья, стоматологии и жизни. Кроме того, сотрудники зачисляются на государственную пенсионную программу, получают оплачиваемый отпуск и т. Д. Подробнее — нажмите здесь

* Учитель начальных курсов по ИКТ — Подотчетный декану, учитель начальных классов будет отвечать за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, в первую очередь посредством интегрированного совместного обучения.Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* [2021-2022] Учитель начальных классов по ИКТ — Подотчетный академическому декану, учитель начальных классов будет отвечать за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, в первую очередь посредством совместного обучения. Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе.Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Учитель начального уровня SPED — Подотчетный декану, учитель начального уровня SPED будет нести ответственность за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, в первую очередь посредством совместного обучения. Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Учитель ESE — Должность учителя ESE отвечает за коучинг, мотивацию и инструктаж учащихся средней школы специального образования в рамках модели компании, с уделением внимания индивидуальному плану выпуска (IGP) и индивидуальному плану обучения (IEP) каждого ученика. Учитель сотрудничает с классными руководителями и вспомогательным персоналом, чтобы обеспечить удовлетворение учебных и социально-эмоциональных потребностей учащегося специального образования.Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* New Visions Charter Учитель специального образования — New Visions для государственных школ — ведущая некоммерческая организация, занимающаяся улучшением государственного образования в Нью-Йорке. Сегодня мы поддерживаем более 1050 государственных школ и тысячи учителей, обслуживающих 700 000 учеников, в их наиболее важной работе: решая, что и как преподавать, помогая учащимся на пути к выпуску и готовя учеников к успеху за пределами старшей школы.New Visions напрямую управляет сетью из 10 чартерных средних школ в Бронксе, Бруклине и Квинсе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Специалист по обучению в старших классах 20-21 и 21-22 — Учителя Opportunity Charter School (OCS) обучены передовой, основанной на исследованиях методологии оценки академических способностей и трудностей учащихся. Для максимального личностного развития каждого ребенка создается индивидуальный план обучения, адаптированный к его или ее уникальным потребностям.Студенты получают дифференцированные инструкции по каждой учебной программе с целью развития их высшего когнитивного мышления. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Заместитель директора — Государственные школы округа Колумбия — Мы ищем высоко мотивированных и квалифицированных специалистов, чтобы присоединиться к нашей команде государственных школ округа Колумбия (DCPS). Мы ищем людей, которые увлечены преобразованием школьной системы округа Колумбия и существенным изменением жизни учащихся государственных школ, родителей, директоров, учителей и сотрудников центрального офиса.Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Репетиторы с особыми потребностями — ищет динамичных, сертифицированных государством учителей с особыми потребностями для обучения на нашей виртуальной платформе, обучая учащихся со всего мира. Это прекрасная вторая работа, чтобы подзаработать на безопасности собственного дома. Минимальные почасовые требования отсутствуют; все, что вам нужно, это компьютер, надежный интернет, тихое место и готовность учить. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

* Учитель специального образования — 60 000 долларов в учебный год (185 дней), летние каникулы с круглогодичной оплатой и круглогодичным вознаграждением.Учителя специального образования необходимы в Аризоне (Феникс и близлежащие города). Потребности заключаются в автономных и ресурсных условиях, обслуживающих учащихся с эмоциональными нарушениями (ED), аутизмом (A), тяжелыми / глубокими (S / P) и интеллектуальными нарушениями (ID). STARS является крупнейшим подрядным агентством школ в Аризоне. Вы будете сотрудником и будете получать все льготы. Чтобы узнать больше — нажмите здесь

5 Характеристики отличного дошкольного учителя

Усердная учеба может подготовить вас к тому, чтобы стать хорошим учителем, но есть несколько неотъемлемых характеристик, которые делают вас отличным дошкольным учителем.Например, вы можете узнать, как эффективно преподавать дошкольную программу и создавать гостеприимный класс, но проявление энтузиазма к образованию ваших учеников должно исходить от всего сердца.

Университет Гранд-Каньон

Интернет M.Ed. в специальном образовании

Purdue University

MSEd онлайн в специальном образовании

Университет Джорджа Мейсона

Программы получения сертификата магистра и последипломного образования в специальном образовании

Университет Капеллы

100% онлайн-MS3 в специальном образовании 9000

Winthrop University

Магистр образования онлайн (M.Ред) В программе специального образования

Вот пять важных характеристик, которые помогут стать отличным дошкольным учителем:

1. Страсть

Если у вас есть горячее желание реально изменить жизнь маленьких детей, у вас есть одно из важнейшие качества отличного дошкольного воспитателя. Пройдет много дней, когда обучение будет казаться особенно трудным. Независимо от того, кажется ли вам зарплата слишком низкой или родители проявляют неблагодарность, преодоление трудностей в обучении может оказаться непосильной задачей.Однако, когда у вас есть настоящая страсть к обучению маленьких детей, ваш позитивный драйв поддержит вас в трудные времена.

2. Терпение

Наряду с неугасающей страстью к обучению, отличным дошкольным педагогам нужно много терпения. В каждом классе есть ученики с разными навыками развития. Постоянные напоминания о манерах, гигиене и процедурах в классе, особенно с маленькими детьми, являются частью типичного школьного дня. От медленных учеников до проблем с поведением требуется терпение, чтобы поддерживать сбалансированную и упорядоченную среду в классе.Кроме того, работа с требовательными администраторами, трудными родителями или другими учителями требует дополнительного терпения вне класса. Хорошие дошкольные учителя понимают, как сохранять хладнокровие при самых разных давлениях.

3. Творчество

Творчество в классе — это больше, чем создание забавных художественных проектов для ваших учеников. Например, вас могут попросить преподавать с ограниченными ресурсами или в ограниченной среде. Ваш класс может также потребовать творческого подхода с вашей стороны, чтобы учить детей из разных культур или происхождения.Вам также может потребоваться проявить творческий подход, чтобы рисковать и принимать решения, выходящие за рамки нормы, в интересах ваших учеников. Конечно, творческий подход необходим для того, чтобы обучение в дошкольном классе было увлекательным и увлекательным.

4. Гибкость

Вы можете все спланировать для каждого урока, но отличные дошкольные учителя знают, что неожиданные повороты могут случиться в любой момент. Когда вы остаетесь гибкими, чтобы справляться с изменениями, вы можете справиться практически со всем. Это может включать в себя что-то простое, например, альтернативный план на дождливые дни, или более радикальное, например, корректировку всей учебной программы с учетом сокращенного бюджета.Даже сама природа обучения маленьких детей требует постоянной тонкой настройки и решения незначительных проблем. Сохраняя гибкость, вы можете справиться с любой образовательной задачей с уравновешенностью и изяществом.

5. Посвящение

Великие дошкольные педагоги преданы своим ученикам и своей карьере. Когда вы полны решимости отстаивать свои убеждения во имя своих образовательных ценностей или потребностей своих учеников, вы заслужите уважение со стороны своих коллег, родителей и учеников. Более того, отличные преподаватели преданы любви к учебе и вдохновляют своих учеников учиться больше.На дошкольном уровне превращение класса в место, где учиться весело, может найти отклик у детей на всю оставшуюся жизнь. Прежде всего, по-настоящему успешные учителя стремятся выявить лучшее в своих учениках.

Даже с этими пятью характеристиками важно также быть частью поддерживающего обучающего сообщества. Многие учителя дошкольных учреждений находят дополнительное вдохновение в членстве в профессиональных ассоциациях, таких как Национальная ассоциация образования молодежи.Вы можете посетить их веб-сайт для получения дополнительной информации.

В целом, выдающиеся дошкольные педагоги продолжают работать над своим ремеслом, а также над своим личным развитием, чтобы с каждым годом становиться лучше.

Оценка в начальном образовании | Эвридика

Оценка учащихся

С учетом того факта, что начальное образование предоставляется в школах Nipiagogeia (дошкольные учреждения) и Dimotika scholeia (начальные школы), которые имеют сопутствующие, но различные цели, организацию дня и недели, учебные программы и методы обучения и материалы, мы можем обнаружить различия в оценке.

Короче говоря, в Nipiagogeio нет стандартизированного пути к обучению, и преобладают альтернативные формы оценки. В Dimotiko scholeio оценка успеваемости учеников — это непрерывный и рекомендуемый процесс, и в рамках этого процесса оценка успеваемости учеников проводится по каждому предмету учебной программы соответствующего учебного года, и ученики получают аттестат успеваемости (с описательная оценка и оценочная шкала для определенных оценок).

Как в Nipiagogeio , так и в dimotiko scholeio может сохраняться степень удержания в классе при определенных условиях.

Ученики, окончившие школу Nipiagogeio, получают аттестат о посещаемости , а ученики, успешно окончившие dimotiko scholeio , получают аттестат об окончании начальной школы (известный как аттестат об обучении ), который включает их общий средний балл.

С 2017-2018 учебного года в системе общеобязательного образования введено описательных аттестаций учащихся.

На этом уровне образования нет государственных экзаменов.

Подробная информация об оценке, прогрессе и сертификации отдельно для Nipiagogeio и dimotiko scholeio представлена ​​ниже.

Nipiagogeio (дошкольное учреждение)

В соответствии с Согласованной кросс-тематической структурой учебной программы для дошкольных учреждений и соответствующей подробной учебной программой (постановление министерства 21072β / Γ2 / 28-2-2003) основная цель оценивания — предоставить частную обратную связь об образовательном процессе, направленную на улучшение предоставленное образование.

В nipiagogeio (дошкольное учреждение) не существует стандартизированной схемы обучения. Оценка является непрерывной, интегрированной в повседневный процесс и основана на общей оценке программы.

Педагог систематически наблюдает за ребенком в течение учебного года. Первоначально педагог определяет уровень опыта, знаний и интересов ребенка ( начальная или диагностическая оценка ) и пытается адаптировать процесс обучения к способностям и индивидуальным особенностям ребенка.Затем педагог проверяет успеваемость каждого ребенка ( формирующая или постепенная оценка ) по мере того, как ребенок развивает новые идеи, отношения, ценности и компетенции. Наконец, оценивается общее достижение целей программы (итоговая оценка или общая оценка ). В связи с этим национальные панэллинские тесты на этом уровне образования не проводятся.

По сути, оценка фокусируется на влиянии процесса обучения на развитие и социализацию ребенка как на индивидуальной, так и на командной основе.

В nipiagogeio нет места традиционным формам оценивания. Напротив, они должны быть заменены альтернативными методами, такими как:

• Ход и результаты проектов
• Оценка со стороны сверстников команды самими детьми
• Детский портфель .

Что касается методов и приемов, рекомендуется систематический мониторинг детей со стороны педагога в классе, в то время как самооценка, диалог, обсуждение и индивидуальное портфолио учащегося считаются необходимыми.

В этом контексте преподаватели должны:

1. Оцените обучение и развитие ребенка по отношению к преследуемым целям, основываясь на убеждении, что у каждого ученика есть потенциал для улучшения.
2. Оценить эффективность учебной программы, условий и средств ее реализации, ее учебно-педагогической практики
3. Изучите возможные трудности, мешающие развитию детей
4. Вовлекать самих детей, их родителей и других специалистов в процесс оценки их обучения и прогресса; признавая необходимость формирования уникальной всеобъемлющей личности
5. Поделитесь с детьми учебными целями учебной программы и обсудите с ними критерии оценки, поощряя их к самооценке достигнутого ими прогресса
6. Предоставлять семьям информацию об успеваемости в школе и развитии их детей, а также идеи для дальнейшей поддержки дома, чтобы обеспечить непрерывность обучения за пределами классной комнаты.

Для решения случаев, когда дети сталкиваются с серьезными трудностями в обучении или / или с поведенческими проблемами, а также для их защиты и поддержки, учителя nipiagogeio могут сотрудничать со следующими организациями:

1. Директор школы или директор школы
2. Учитель инклюзивного класса
3. Родители / опекуны
4. Компетентный KESY в рамках работы группы по образовательной поддержке учеников или EDEAY (где действует)
5. Грамотный координатор образования
6. Образовательный координатор потребностей специального образования и инклюзивного образования
7. Компетентные службы и органы по защите и поддержке детей и их семей.

Dimotiko scholeio (начальная школа)

Согласно Межтематической структуре учебной программы и Детальной учебной программе (постановления министров 21072α / Γ2 / 28-02-2003 и 2107β / Γ2 / 28-02-2003), оценка успеваемости учеников является непрерывный и рекомендуемый процесс, который встроен в процедуру обучения.

Он состоит из оценки успеваемости учеников по каждому предмету учебной программы соответствующего учебного года и следует определенным критериям, которые вытекают из конкретных образовательных целей.

Оценка учеников касается не только полученных знаний, но и развития компетенций, а также формирования отношения, ценностей и поведения.

Процесс оценки должен отличаться прозрачностью, надежностью, объективностью и обоснованностью. Цели и критерии оценки должны не только быть ясными, но и вовремя сообщаться ученикам.

Оценка учеников касается их успеваемости, а также их успеваемости по сравнению с предыдущей успеваемостью.

В процессе оценивания используется ряд подходов, ориентированных на цели, содержание и метод преподавания каждого изучаемого предмета, а также на возраст, образовательные потребности и опыт учеников. При этом учитываются личностные характеристики учеников, индивидуальный темп и темп успеваемости, уровень языкового развития, а также возможности каждого ребенка в его / ее социальном и семейном окружении.

Процесс оценивания в начальном образовании представлен в нескольких формах, которые можно кратко представить следующим образом:

Первичная или диагностическая оценка

Первоначальная или диагностическая оценка в основном проводится в начале учебной процедуры и особенно в начале учебного года или в начале курса.Он направлен на определение уровня предшествующих знаний и опыта, интересов учеников и выявление возможных трудностей, с которыми ученики могут столкнуться.

Формирующая или постепенная оценка

Этот тип оценивания выполняется во время учебной процедуры и состоит из непрерывной ежедневной практики, которая носит преимущественно информативный характер. Он направлен на оценку прогресса каждого ученика в достижении определенных образовательных целей, а также на принятие решения об изменении запланированного метода обучения, чтобы помочь ученикам достичь желаемых целей.

Итоговая или общая оценка

Этот тип оценивания используется для обобщения и предоставления обратной связи, чтобы оценить и сравнить уровень успеваемости учащихся с установленными и ожидаемыми педагогическими и образовательными целями. Итоговая оценка проводится после завершения курса или учебной программы. Целью является систематическая оценка результатов процесса обучения и усилий учеников.

Методы оценивания напрямую связаны с конкретными характеристиками, целями и содержанием каждого предмета.Они нацелены на изучение когнитивных достижений учеников, при этом подчеркивая их способность приобретать, управлять и применять знания различными способами. Кроме того, они подчеркивают коммуникативные навыки и профиль обучения каждого ученика. Методы оценивания, которые в то же время состоят из педагогической практики и применимы ко всем предметам, включают:

1. Письменные вопросы продолжительностью от нескольких минут до одного учебного часа
2. Письменные или устные экзамены различных типов
3. Короткие эссе с инструкциями
4. Короткие письменные или устные вопросы
5. Краткое изложение содержания, письменное или устное
6. Суждения, которые больше подходят для оценки более глубокого понимания содержания раздела или книги
7. Проектов.

Подробную информацию об оценке каждого предмета, преподаваемого в начальном образовании, можно найти на веб-сайте Меж тематических рамок учебной программы по адресу: http://www.pi-schools.gr/programs/depps/.

Оценка учеников во время их посещения начальной школы проводится по каждому предмету и входит в исключительную ответственность учителя или учителей соответствующего класса или класса, учителей-предметников по таким предметам, как иностранные языки, музыка, искусство, физкультура. Образование и др.также несут ответственность за оценку учеников по их предмету.

В соответствии с президентским указом 8/1995 оценка успеваемости каждого ученика должна основываться на следующем:

• Ежедневный устный экзамен и общее участие ученика в образовательной процедуре и соответствующих школьных мероприятиях
• Выступление ученика. Эти критерии составляют фундаментальную часть школьной программы и включены в учебный материал. Критерии оценки учащихся последних двух лет начальной школы (5 и 6 классы) могут быть расширены с целью включения более сложных вопросов, которые могут относиться к более чем одному предмету
• Работа, которую ученик готовит в качестве домашнего задания или в школе.

Педагогические собрания проводятся в конце каждого семестра — всего их 3 в течение учебного года. Весь преподавательский состав школьного подразделения участвует в этих встречах для оценки успеваемости учеников по классам и уровням школы. В течение 10 дней после окончания семестра директор школы проводит встречу с родителями или опекунами учеников, на которой последние получают индивидуальную «Оценку успеваемости », которая информирует их о результатах оценки, а также успеваемость ученика за соответствующий семестр.

Шкала оценок

В 1-м классе первая «Оценка успеваемости» выдается в конце второго семестра (указ президента 121/1995). В 1 и 2 классах оценка носит описательный характер. Описательная оценка позволяет учителям информировать учеников, а также их родителей о результатах их усилий, способностях и способностях, а также о любых возможных недостатках в конкретных областях.

В 3 и 4 классах , в «Оценке успеваемости», помимо описательной оценки, используется следующая шкала оценок: «Отлично» (A), «Очень хорошо» (B), «Хорошо» (C). ), «Почти хорошо» (D).

В 5 и 6 классах используется следующая дополнительная оценочная шкала, которая выражается как словесно, так и арифметически: «Отлично» (9–10), «Очень хорошо» (7–8), «Хорошо» (5 -6), «Почти хорошо» (1-4). Ученики с тяжелыми когнитивными проблемами получают оценку «почти хорошо». Эти ученики, а также ученики 1 и 2 классов, которые сталкиваются с аналогичными трудностями, получают пользу от программ коррекционного обучения.

В конце учебного года учащимся, которые посещали 1, 2, 3, 4 и 5 классы и при условии, что они соответствуют требованиям по продвижению (как указано в следующем разделе), выдается «Свидетельство об успеваемости », а учащимся, окончившим 6-й класс, выдается «Аттестат об окончании школы» .В сертификатах успеваемости, присуждаемых в конце 1, 2, 3, 4 и 5 классов, указывается только характеристика «повышен в должности» без каких-либо оценок, а в свидетельстве об окончании, кроме «повышен в должности», — словесная характеристика Также указывается оценка («Отлично», «Очень хорошо», «Хорошо», «Почти хорошо»), а также эквивалентный арифметический символ, который состоит из средней годовой оценки успеваемости ученика. «Сертификат успеваемости» является обязательным условием для зачисления в следующий класс.

Инструктаж родителей / опекунов в дошкольных и начальных школах

Инструктаж по вопросам поведения и успеваемости учеников является правом родителей / опекунов и обязанностью педагогов. Эти брифинги, которые также включают вопросы школьной работы и работы школы, проводятся:

• В начале учебного года. Директор школы и учителя информируют родителей / опекунов, по классам или коллективно, о расписании и подробном учебном плане, часах и днях контактов или об общих вопросах, касающихся поведения, успеваемости учеников и работы школы.
• Не реже одного раза в месяц учитель каждого класса устанавливает определенный день и время после окончания уроков обязательной программы и в рабочее время. День и время сотрудничества регистрируются в журнале учета совета учителей школы, и родители / опекуны заблаговременно извещаются. Кроме того, классный руководитель может в исключительных случаях встретиться с родителями / опекунами, если это необходимо.
• В течение учебного года и в течение 10 дней после окончания учебного года директор школы и классный руководитель несут ответственность за организацию этого инструктажа, информируя родителей об успехах своих детей.Брифинги организуются по решению совета учителей школы и проводятся вне расписания занятий, в рабочее время и в удобное для большинства родителей / опекунов время.

Успеваемость школьников

Nipiagogeio (дошкольное учреждение)

В соответствии с Указом Президента 79/2017 повторное посещение дошкольного образования для детей в возрасте перехода в 1 класс начальной школы разрешено в случаях серьезных проблем с посещением, оцененных и подтвержденных KESY или детской медико-педагогической школой. оценка центра или соответствующий сертификат от координатора специального образования и инклюзивного образования или от координатора обучения учителей nipiagogeio, при этом требуется согласие родителей.

Кроме того, если количество пропусков учеников превышает 100 в течение учебного года, свидетельство о зачислении в 1 класс dimotiko scholeio выдается только по решению коллегии учителей школы. Он выдается после согласования с координатором обучения учителей нипиагогеи. В противном случае ученик должен повторить свое посещение nipiagogeio (закон 4610/2019).

Dimotiko scholeio (начальная школа)

В соответствии с президентским указом 121/1995 учащиеся 1 и 2 классов переходят в следующий класс, если учитель класса считает, что они могут отвечать на ежедневные устные оценки, критерии оценки, включенные в учебные материалы и работа, порученная им в школе или в качестве домашнего задания, и что они могут участвовать в процессе обучения и других школьных мероприятиях.В противном случае они должны повторить ту же оценку.

Ученики 3 и 4 классов переходят в следующий класс, если большинство итоговых средних оценок по их предметам не соответствует D. В противном случае они должны повторить ту же оценку.

Для учеников 5 и 6 классов годовая оценка успеваемости по каждому предмету складывается из среднего числа их оценок за все 3 семестра, которые измеряются при оценке успеваемости за каждый семестр. Общая оценка годового прогресса рассчитывается путем сложения оценок, соответствующих годовому прогрессу по каждому предмету, а затем деления общей суммы на количество преподаваемых предметов.Ученики 5 и 6 классов могут перейти в следующий класс или бросить школу (в случае выпускников), если их средний балл составляет 4,5 и выше (10 — отлично). Если общая средняя оценка ниже 4,5, ученик должен повторить этот же класс.

Что касается сохранения успеваемости, мы должны отметить, что большинство педагогов согласны с точкой зрения экспертов в области образования, согласно которым всем людям должны быть предоставлены одинаковые возможности для максимального развития всех психологических и ментальных аспектов своей личность.По этой причине школы должны своевременно исследовать и указывать на когнитивные трудности, с которыми сталкиваются определенные ученики, предлагать им любую возможную поддержку либо в их классе, либо с помощью индивидуальных программ коррекционного обучения, чтобы они могли преодолеть свои трудности и интегрироваться в свои класс, таким образом сводя к минимуму необходимость повторения школьной отметки.

Само собой разумеется, что сохранение оценок касается не только учителя, но и всей школы.Поэтому случаи, когда ученики сталкиваются с возможностью повторной сдачи класса, являются предметом обсуждения на специальных педагогических собраниях педагогического коллектива, которые проводятся по решению директора школы. При этом сообщается соответствующий образовательный координатор. Последний рассматривает каждый случай отдельно, совместно с классным руководителем и директором школы, и высказывает свое мнение относительно дальнейшего прогресса ученика.

Таким образом, процент учеников, которые повторяют класс в начальной школе, довольно низок.(обычно процент остается ниже 1%).

Что касается перехода в следующий класс, то помимо обязательных минимальных оценок, определенных в президентском указе 121/1995, представленном выше, требуется регулярное посещение занятий в течение как минимум половины учебного года. Однако в случае обоснованного отпуска на период, превышающий половину учебного года, ученик может перейти в следующий класс, если, с согласия его родителей, ученик сдает и успешно сдает соответствующий экзамен в течение первых 10 лет. дни июня или первые 15 дней сентября.

Переход в следующий класс означает автоматическое зачисление ученика в следующий класс начальной школы.

Сертификация

Nipiagogeio (дошкольное учреждение)

Учащиеся, окончившие nipiagogeio, получают « аттестат о посещении ». Он выдается отделением nipiagogeio, которое ученик закончил в конце учебного года, в соответствии с положениями, действующими во всех дошкольных учреждениях страны. Свидетельства о посещаемости являются официальными общедоступными документами.На них изображен национальный логотип Греческой Республики, название выдавшего его nipiagogeio, а также региональное управление образования и Управление начального образования, к которым относится школа, и дата выдачи.

Свидетельство о посещении дошкольного учреждения является обязательным условием для зачисления ученика в начальную школу, что происходит автоматически.

Dimotiko scholeio (начальная школа)

Ученики успешно заканчивают начальную школу при условии, что общая средняя оценка их успеваемости, которая рассчитывается на основе средней оценки их успеваемости по каждому предмету во всех трех семестрах, равна не менее 4.5 или выше, где 10 означает «отлично» (процедура полностью описана в предыдущем разделе).

Ученикам, успешно окончившим начальную школу, выдается аттестат об окончании начальной школы, известный как «аттестат об окончании школы».

Аттестат об окончании начальной школы выдается школьным подразделением, которое окончил ученик. Это официальный публичный документ. Он выдается по окончании учебного года в соответствии с положениями, действующими во всех начальных школах страны.На нем есть национальный логотип Греческой Республики, название выдавшего его школьного подразделения, а также региональное управление образования и Управление начального образования, к которым относится школа, и дата выдачи.

В аттестате об окончании начальной школы, кроме отметки «Окончил», есть ссылка на номер, а также эквивалентное словесное описание общей средней оценки годовой успеваемости: «Отлично» (9-10), « Очень хорошо »(7-8),« Хорошо »(5-6).

Аттестат об окончании начальной школы является предварительным условием для автоматического зачисления ученика в школы неполного среднего образования.