Содержание

Феномен профессиональной самоидентификации | Статья в журнале «Молодой ученый»



В статье рассматривается феномен профессиональной самоидентификации. Характеризуется сущность понятий идентичность, идентификация, профессиональная идентичность, профессиональная компетентность, профессиональная самоидентификация. Делается вывод о том, что первоначальная профессиональная самоидентификация должна быть сформирована у студента именно в стенах вуза.

Ключевые слова: идентичность, идентификация, профессиональная идентичность, самоидентификация, модель идеального профессионала, профессиональная компетентность, профессиональная самоидентификация

Психология и педагогика имеют давний интерес друг к другу и долгую историю сотрудничества. Многие известные педагоги прошлого, такие как Песталоцци, Дистервег, К. Д. Ушинский отчётливо понимали и признавали необходимость широкого использовали психологических знаний в педагогике, активно призывали педагогов к сотрудничеству с психологами, так как в педагогической психологии сосредоточены психологические знания, полезные и для педагогической науки.

Одним из феноменов психолого-педагогического сотрудничества является формирование у студентов профессиональной самоидентификации.

Профессиональная самоидентификация является одним из важнейших факторов интеграции молодого специалиста в профессию. Без осознания специалистом принадлежности к профессии невозможна не только профессиональная адаптация, но и эффективная профессиональная подготовка.

Понятию самоидентификация предшествуют такие понятия, как идентичность и идентификация.

В научной литературе идентичность начинает детально анализироваться только в середине XX века. Именно тогда исследователи обнаружили, что всё большее число людей начали испытывать затруднения процесса самоидентификации. Понятие идентичность имеет много определений.

Введение термина идентичность в научный лексикон и его распространение связано с именем американского психолога Э. Эриксона (1902–1994), который рассматривал идентичность (identity) как сложный многогранный феномен.

С одной стороны, её можно отнести к сознательному ощущению личной идентичности, с другой — к бессознательному стремлению личности к целостности личного характера. С третьей — к внутренней солидарности личности с групповыми идеалами и групповой идентичностью [11]. Э. Эриксон осознанно не дает окончательного определения: он утверждает, что путь, через который лежит понимание идентичности, это осмысление того, в каких контекстах нельзя без него обойтись.

Чувство идентичности, по мнению Эриксона рождается путём постепенной интеграции всех идентификаций, то есть всех социально значимых моделей, привычек, черт характера, занятий, идеалов реальных или вымышленных людей того или другого пола. Идентичность рассматривается Э. Эриксоном как основа целостности личности, её непрерывности во времени и способности справляться с внутренними конфликтами.

В психологии идентичность рассматривается как «чувство самотождественности, собственной истинности, сопричастности миру и другим людям; чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я» независимо от изменений последнего и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития» [8].

«Вопрос идентичности «Я» рассматривается ведущими западными психологами А. Адлером, З. Фрейдом, К. Хорни, Э. Эриксоном, Ж. Пиаже, Э. Фроммом, А. Маслоу, К. Юнгом и отечественными И. С. Кон, В. В. Абраменкова, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин и другими.

История представлений об «идентичности» начинается задолго до работ Эриксона, поскольку многие авторы описывали ее, не всегда употребляя сам термин. Происхождение термина точно не установлено. Возможно, первым терминологически его употребил З. Фрейд, обсуждая в одном из публичных выступлений свою этническую принадлежность. Эриксон утверждает, что впервые услышал термин «идентичность» от Пола Федерна, который трактовал его как чувство «Я», континуум образов «Я» в разные периоды жизни, что впоследствии и было взято им на вооружение. Эриксон и многие другие наряду с социально-психологическими аспектами идентичности учитывали роль семьи и воспитательных практик, а также роль исторической ситуации в формировании идентичности.

А. Маслоу, К. Роджерс в отличие от фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого «Я» как фундаментального фактора поведения и развития личности. «Я»-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельное начало и возможности развития в будущем.

Фромм наряду с социальным характером различал и персональную идентичность, которая формируется в процессе индивидуализации человека. Она есть следствие обособления человека от сил природы и других людей, что становится возможным лишь в современном обществе.

Дж. Г. Мида считают родоначальником социологического понимания идентичности личности. Под идентичностью Мид понимает способность человека воспринимать свое поведение как связное, единое целое, это равновесная система импульсивного, внутрипсихического и социального, что гарантирует успешную адаптацию человека. Мид впервые показал непрерывность внутреннего состояния индивида, обусловленного органичной связью с социальным миром.

В социологической концепции П. Бергера и Т. Лукмана идентичность рассматривается с точки зрения социального конструирования реальности и о ней можно говорить лишь в контексте конкретного общества: «Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества». Базируясь на положениях Дж. Мида, авторы предлагают теорию социализации в качестве основы для теории идентичности. Поддержание идентичности индивида в процессе вторичной социализации предполагает желание и возможность участвовать в определенном социальном порядке, то есть занимать определенный статус в обществе, идентифицироваться для себя и других с соответствующим набором социальных ролей, сохраняя свою индивидуальность. Чтобы социальное участие могло удовлетворять индивида, его претензии на идентичность должны быть признаны другими. Тогда идентичность станет реальной для самого индивида.

В понятие идентичности Эриксон вкладывал следующие смыслы: осознание себя как индивида в данном телесном облике, окруженного определенными значимыми другими в своей культуре и обществе, то есть осознание своей индивидуальности; чувство целостности собственной личности, непрерывности биографии; идентификация в разных сферах социального опыта и осознание своей принадлежности к различным социальным группам; выделение значимой характеристики личности для определенного исследования, например, «профессиональная идентичность»; способ размышлять о человеке в современном обществе.

Даже несмотря на разность подходов в каждом определении есть содержательное ядро, которое объединяет эти определения многогранностью и сложностью.

Е. П. Ермолаева рассматривает профессиональную идентичность как длительный процесс личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно, согласования реальных и идеальных профессиональных образов «Я» [2].

Профессиональная идентичность — это очень сложный процесс, иногда не осознаваемый человеком, который формируется под влиянием типичных профессиональных событий и схем профессионального поведения. Это постепенный переход от образа «реального-Я» (понимание себя как профессионала) к образу «идеального-Я» (идеального профессионала). Этот образ уточняется в процессе профессионального самопознания, когда осуществляется переход от шаблонного, стереотипного поведения в критических ситуациях к самореализации, развитию креативного мышления и развитию личности.

Если данного перехода не происходит и профессиональное саморазвитие находится в стагнации, то личность, как профессионал, остаётся на уровне выполнения узконаправленных задач, что может привести к состоянию постоянной фрустрации, дистрессу и быстрому профессиональному выгоранию.

Для процесса развития профессиональной идентичности большое значение имеет сравнение «реального-Я» и «идеального-Я». Такое сравнение запускает механизмы актуализации, мотивации и развития идентичности, что может привести к развитию молодого специалиста, как профессионала, так и к конфликту (личностному или межличностному). Чем больше разрыв, тем труднее молодому специалисту будет интегрироваться в профессиональное сообщество и сформировать представление о себе, как о специалисте.

По причине большого разрыва между различными «Я» существует большая проблема самоидентификации молодых специалистов. Образ идеального профессионала начинает формироваться в стенах вуза или других профессиональных заведениях, например школе.

В старших классах средней школы проводится профориентационная работа с учащимися. Целями такой работы в школе являются оказание профориентационной поддержки школьников в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности; выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учётом требований рынка труда.

Преподаватели вузов часто сталкиваются с проблемой отсутствия у студентов заинтересованности в посещении тех или иных учебных дисциплин в рамках выбранного ими направления обучения. Часто студенты задают преподавателям вопросы по поводу того, зачем им изучать те или иные предметы и дисциплины? Зачем им изучать то, что предлагает преподаватель в рамках своего курса? Как практически им может пригодиться в жизни то, что преподаватели предлагают в качестве изучаемого материала? Нам видится, что подобные вопросы возникают у молодых людей потому, что они находятся только в самом начале своего профессионального пути, а потому не понимают и не осознают в полной мере того, что необходимо знать, чем владеть, что уметь, чтобы стать профессионалом в выбранном ими направлении обучения.

Желание учиться и получать знания, развивать навыки и умения по выбранному направлению обучения у студентов может быть связано ещё и с тем, насколько грамотно была сформирована профессиональная самоидентификация в школе, каковыми являются их начальные представления о своей будущей профессиональной деятельности.

Чтобы снизить текучесть студентов, повысить их заинтересованность в изучении предлагаемого комплекса дисциплин, помочь им сформировать свою собственную внутреннюю мотивацию, сформировать у них потребность в обязательном получении всего объема знаний по выбранному ими направлению, а также написанию ими дипломной квалификационной работы и получении диплома о присвоении степени по выбранному направлению, нам видится важным уже с самого первого курса проводить работу по формирование профессиональной самоидентификации. И сначала важно помочь студенту соотнести себя с теми профессиональными группами и общностями, которые он воспримет как «свои», то есть помочь ему осознать свою собственную идентичность.

Под идентичностью в социологии понимается соотнесение себя индивидом с теми группами и общностями, которые он воспринимает как «свои», по отношению к которым он в наибольшей степени способен почувствовать и сказать «мы» (гендер, семья, религия, этнос, профессия и т. п. [10]. В 1968 году статья Э. Эриксона на тему «Идентичность» появляется в энциклопедии по социальным наукам, что свидетельствует о том, что данный термин попал в поле внимания социально-гуманитарных наук [12].

В философии используется понятие персональная идентичность, означающее: тождество «Я» (сознания, разума), сознавание личностью единства своего сознания в разное время и в разных местах; сохранение постоянного или продолжающегося единства деятельности (персоны, индивидуального характера) в ходе изменения деятельности или поведения [9].

Идентичность рассматривается с точки зрения деятельностного подхода, то есть уподобления человека обществу. Методологические разработки опираются на следующие основные принципы:

  1. Определяющую роль в развитии личности играет деятельность.

Деятельность — сущность любого способа бытия. Деятельность и производит, и изменяет индивида и общество в целом, включая личность в систему общественных отношений. Сущность человека –взаимосвязь общественных отношений. [4]

  1. Сознание – отражение бытия. Процесс становления личности включает в себя формирование сознания и самосознания. Источник и движущие силы развития самосознания в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении взаимоотношений с окружающими. [7]

В психологии современного периода понятия идентичность и идентификация разделяют. Под термином идентичность понимают некое состояние, как относительно конечный результат самоотождествления, а под термином идентификация понимают процесс психологических механизмов и социальных процессов, ведущих к идентичности.

Таким образом, идентичность — это результат процесса идентификация. В контексте, связанном с какой-либо профессиональной предметной областью.

Содержание идентификации составляют механизмы дифференциации и групповой и межличностной интеграции. А. В. Петровский [6] определяет идентификацию как закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.

А. В. Мудрик [5] рассматривает идентификацию и обособление личности в качестве механизма социализации.

Термин самоидентификация по мнению М. А. Лаппо вторичен по отношению к термину идентификация, и мы абсолютно согласны с ним в этом. В отличие от идентификации, идентичность — статичный процесс. Идентификация — это отождествление «другого» с определённой общностью, самоидентификация — соотнесение себя с определёнными понятиями. Термин самоидентификация предельно личностный, так как по определению предполагает индивидуальный процесс, основанный на самосознании [3].

Понятие профессиональная самоидентификация уникально тем, что понимание процесса формирования самоидентификации лежит в двух областях: педагогики и психологии.

С одной стороны, профессиональные знания и умения формируются с помощью методик преподавания, разработанных учёными педагогической науки. Например, А. А. Вербицкий [1] описывает психолого-педагогические основы и технологию выбора форм и методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста. Таким образом в начале профессионального образования известна ориентировочная основа будущего профессионала, то есть профессиональная идентичность (идеальный профессионал).

Выбирая формы и методы обучения, преподаватели конечно же должны ориентироваться на результаты образовательного процесса, определённые федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (далее — ФГОС ВО). Мы должны сформировать у студента набор определённых компетенций или умений и то, что мы получим в результате этого формирования — будет определённый уровень профессиональной компетентности. То есть компетентность –это то, что студент уже знает, умеет и чем владеет по окончании изучения некоторой совокупности дисциплин и опыта профессиональной деятельности. В результате процесса формирования профессиональных компетенций мы получаем представление о профессиональной компетентности.

Когда преподаватель приступает к обучению студента, ему важно видеть модель специалиста, как ориентировочную основу своей деятельности. В тоже время, чтобы процесс профессиональной подготовки был осознанным для студентов, им необходима профессиональная самоидентификация. Педагог не является профессиональным психологом. Его задача состоит в том, чтобы: научить студента определённым навыкам, умениям, дать знания в определённой профессиональной области. Но эта задача выполнима только в том случае, если одновременно с передачей этих знаний, навыков и умений у студента формируется профессиональная идентичность, а на её основе и профессиональная самоидентификация.

Существует большое количество определений понятия профессиональная самоидентификация. Мы предлагаем акцентировать своё внимание на следующем определении понятия профессиональная самоидентификация — это процесс формирования позитивного отношения человека к профессии и отождествление себя с представителями этой профессии.

Подчеркнём, что, понятие самоидентификация имеет персонализированный характер, означает отождествление себя с определённой социальной группой, но при этом индивидуум выбирает именно то, что отвечает его ценностным ориентирам.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для того, чтобы сформировать профессиональную самоидентификацию у студента на каком-то начальном уровне необходимо, чтобы он в совокупности имел представление как о профессиональной компетентности, так и о профессиональной идентичности. Мы утверждаем, что только при наличии двух этих важных составляющих у студента будет формироваться профессиональная самоидентификация.

Процесс профессиональной самоидентификации можно представить в виде четырёх условных этапов:

  1. Познание профессии, определение её образа (модель идеального профессионала).
  2. Определение своего отношения к этой профессии, которое может быть как позитивным (положительная самоидентификация), так и негативным (отрицательная самоидентификация).
  3. Формирование мотивации на обучение данной профессии.
  4. Изучение данной профессии.

Несомненно, что на процесс самоидентификации влияет ряд факторов, под воздействием которых происходит формирование или уточнение образа будущей профессии. К таким факторам можно отнести ценностно-мотивационный компонент, коммуникативную и профессиональную компетентность и т. д.

Основными элементами профессиональной самоидентификации выступают:

− статусы и роли, предлагаемые обществом;

− социальные группы и институты, в рамках которых осуществляется профессиональная самоидентификация;

− ценности, социальные нормы, знания, умения, навыки, необходимые для становления и поддержания профессионального статуса;

− социальные технологии по производству, воспроизводству и передаче норм, ценностей и культурных образцов данной профессии другим людям.

Самоидентификация личности как профессионала предполагает соотнесение психофизиологических, функциональных характеристик и экзистенциальное развитие человека в профессии, которое включает в себя:

− понимание своей профессиональной деятельности;

− понимание себя в профессии;

− умение мастерски выполнять профессиональные задачи.

Итак, самоидентификация определяется через идентификацию и прохождение начальных ступеней профидентичности с наставником, таким образом профидентичность является важным условием профессиональной самоидентификации специалиста в профессии.

Также необходимо понимать, что профессиональная самоидентификация возрастает по мере накопления практического опыта, заинтересованности трудом и статусных характеристик профессии. Обычно говорят об особенностях профессиональной группы людей, например, о менталитете менеджеров, педагогов, медиков или математиков, подразумевая определенный образ, наличие определенных личностных качеств.

Наличие положительной первоначальной самоидентификации может меняться при столкновении с практической деятельностью, но первоначальная профессиональная самоидентификация должна быть сформирована у студента именно в стенах вуза.

Литература:

  1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: котекстный подход // Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
  2. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22, — № 4.—С. 51–59., с. 51–59.
  3. Лаппо М. А. Самоидентификация: семантика, прагматика, языковые ресурсы: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013, —180 с. [Электронный ресурс] —Режим доступа —URL:http://www.docme.ru/doc/275116/samoidentifikaciya—semantika—pragmatika—yazykovye-resury (15.01.2015 г.)., с. 15.
  4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. —304 с, с. 159.
  5. Мудрик А. В. Социальная педагогика/М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 200 с.
  6. Петровский А. В. Возрастная психология/М.: Просвещение, 1973. – 268 с.
  7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424 с, с. 261.
  8. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Москва, 2001.
  9. Современный философский словарь / Под общ. Ред. В. Е. Кемерова. М., 2004.
  10. Социологическая энциклопедия / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Москва, 2001.
  11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. англ. Общ. ред. И предисл. Толстых А. В. М.: Прогресс, 1996. — 34 с., c. 211.
  12. Erikson E. H. Identity, psychosocial // International Encyclopedia of the Social Scinces. New York: The Macmillan Company & The Free press, 1968. Vol. 7/

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная самоидентификация, профессиональная идентичность, идентичность, профессиональная компетентность, идеальный профессионал, идентификация, профессия, студент, молодой специалист, развитие личности.

Виды идентификации

А. Основные разновидности. — Идентификация — это сложный психический процесс, связанный со многими другими психическими явлениями. Она может иметь самые разнообразные объекты. Поэтому ее виды и разновидности можно классифицировать по самым разным критериям. Рассмотрим основные виды этого психического явления. Отметим, что идентификация является психологическим механизмом психической жизни человека, а в ходе применения — психическим процессом. Поэтому при чтении этой книги следует в каждом контексте иметь в виду, что обозначается словом «идентификация» — механизм или процесс использования этого механизма. Результатом этого процесса является идентифицированность субъекта идентификации с ее объектом.

Традиционно изучением идентификации занимались, как мы уже знаем, представители психоаналитической школы. В их трудах описаны известные в настоящее время разновидности идентификации. Вполне понятно, что описание и анализ идентификационных явлений в их трудах осуществляется с использованием таких базисных понятий психоанализа, каковы «либидо», «деструдо», «катексис» и другие. Однако конкретное содержание этих описаний, если отвлечься от общетеоретических представлений психоаналитиков, представляет несомненный интерес.

Еще в 1921 году З. Фрейд определил идентификацию как сознательный или бессознательный процесс, в котором субъект получает впечатление, что он думает, чувствует и действует как объект (или же такое впечатление получает объект). Наш первоначальный интерес к объекту, согласно З. Фрейду, уже можно рассматривать как идентификацию, поскольку в результате такого интереса объект частично входит в структуру субъекта.

В работе «Психология масс и анализ человеческого «Я» З. Фрейд выделяет несколько разновидностей идентификации:

  • идентификация с любимым лицом;
  • идентификация с нелюбимым человеком;
  • идентификация первичная: первичное отношение между матерью и ребенком, в котором нет дифференциации между субъектом и объектом; 
  • идентификация как замена либидинозной привязанности к объекту, образовавшаяся путем регрессии и интро-екции объекта в структуру Я;
  • идентификация, возникающая при восприятии общности с другим лицом, не являющимся объектом полового влечения: «Чем значительнее эта общность, тем успешнее должна быть эта частичная идентификация, дающая . .. начало новой привязанности».

Мы считаем, что последняя разновидность — это та идентификация, которую другие авторы называют внешней идентификацией.

В психоаналитических работах встречается описание еще одной разновидности этого механизма, который известен под названием внутренней идентификацией. Имеется в виду то явление, когда субъект обладает теми же эмоциями и чувствами, что и объект, с которым он сознательно или бессознательно идентифицируется. Отмечается, что эта разновидность идентификации занимает большое место во многих защитных невротических механизмах (в мании преследования, в патологической ревности и импотенции). Примером сознательной внутренней идентификации может служить психическое отождествление мужчины-зрителя с выступающим на сцене мужчиной, играющим интересную для субъекта роль. Идентификация мужчины-зрителя бывает бессознательной, когда он идентифицируется с выступающей на сцене актрисой (если зритель, конечно, не имеет признаков сексуальной конверсии). Внутренняя идентификация не обязательно сопровождается внешними изменениями субъекта, но обладание эмоциями и чувствами объекта обязательно.

Б. Осознаваемая и подсознательная идентификация. — Процесс идентификации субъекта с объектом может быть или полностью подсознательным, или более или менее осознанным, или же более сложным — осознанно-неосознанным процессом. Иначе говоря, в некоторых случаях идентификация происходит без ведома ее субъекта, иногда он сознательно отождествляет себя с каким-либо социальным или другим объектом; наконец, чаще всего идентификация частично осознается личностью, частично же не осознается.

Исходя из критерия осознанность — подсознательность (неосознанность) можно выделить три разновидности этого процесса:

  1. сознательная идентификация,
  2. подсознательная идентификация,
  3. смешанная сознательно — подсознательная идентификация.

Но в целом идентификация протекает в континууме сознание — подсознательное. Одной из главных психологических вопросов, касающихся данной классификации, является следующий: каковы психологические различия осознанного и неосознанного видов идентификации. Что добавляет осознанность к этому процессу?

Здесь мы бы хотели выдвинуть одну идею, которая может стать стимулом для дальнейших исследований различий между осознанной и неосознанной идентификацией. Проблема следующая: в каких случаях идентификация осознается индивидом и в каких протекает полностью подсознательно? Чем это обусловлено? Почему она не всегда осознается? Можно выдвинуть гипотезу, согласно которой в тех случаях, когда идентификация протекает полностью подсознательно, она вытеснена и (или) подавлена из сферы сознания, поскольку, если бы протекала в сфере сознания, вызвала бы новую фрустрацию, тревогу и страх?

Возможно также, что идентификация подсознательна и протекает непроизвольно, когда она установилась, стала привычной, как бы психологическим навыком.

В. Проективная и интроективная идентификация. — Идентификация может основываться на целом ряде других психических, в том числе защитных механизмах. Исходя из этого выделяют целый ряд разновидностей этого явления.

  • Проективная идентификация. — Как показывает название, это та разновидность идентификации, в основе которой лежит механизм проекции. В этом случае интерсубъективность отвергается.
  • Интроективная идентификация имеет место с объектом любви. В процессе такой идентификации происходит интериоризация интерсубъективности. В основе ее лежит защитный механизм интроекции.

Названные выше фактически являются противоположными видами идентификации.

Г. Конкордантная о комплементарная идентификация. — В психоаналитических работах (у того же О. Кернберга) мы встречаемся с еще двумя видами идентификации.

Конкордантная идентификация — это эмпатическое сопереживание с центральным субъективным опытом другой личности. (Но мы считаем, что правильнее сказать, что эмпатия является результатом такой идентификации). Этот вид идентификации встречается у психотерапевтов в их отношениях с больными.

Комплементарная идентификация имеет место в том случае, когда психотерапевт идентифицируется лишь с частью переживаемой личности, а именно — с той ее частью, которая отвергается пациентом и проявляется им с помощью проективной идентификации. (Наши комментарии: фактически получается так, что если индивиды А и Б взаимодействуют, то проективная идентификация Б с А вызывает у А комплементарную идентификацию с Б. Во всяком случае так происходит в некоторых взаимоотношениях людей, причем не только врача и больного. Конечно, А может и не идентифицироваться с отвергаемыми Б аспектами его личности, которые проявляются с помощью проективной идентификации. Вместо того, чтобы переживать эмпатию, А может отвергать Б).

Д. Односторонняя и взаимная идентификация. — Поскольку существуют субъект и объект идентификации, то вполне понятно, что можно выделить еще две разновидности идентификации.

Односторонней мы называем такое взаимоотношение между субъектом и объектом, когда субъект (А) идентифицирует себя с объектом (В), но объект не идентифицируется с субъектом.

Взаимная идентификация имеет место в том случае, когда А идентифицируется с В, а В, в свою очередь, идентифицируется с А. Например, такие отношения могут существовать между родителем и ребенком. В то же время между подчиненным и начальником чаще всего бывают односторонние идентификации.

Нет сомнения, что характер идентификации (односторонняя или взаимная) оказывает многостороннее влияние на ролевое поведение и развитие личностей сторон идентификационных отношений.

Е. Компенсаторная идентификация. — Под компенсаторной идентификацией следует понимать такой процесс отождествления индивида А с таким героем или моделью В, которые обладают очень желательными для него свойствами и способностями. Идентифицируясь, индивид хотел бы стать обладателем таких жен способностей, какими обладает В.

Например, молодой ученый идентифицирует себя с выдающимся ученым; трусливый человек идентифицирует себя с героем и т. п. В тех случаях, когда идентификация А соответствует его идеальной Я-концепции, она может привести к значительным положительным достижениям.

Часто встречающимся случаем является идентификация этнофоров с национальными героями. Подобная идентификация может стать мощным механизмом этнической самозащиты.

Ж. Фантастические идентификации. — Фантастическими можно назвать такие идентификации, которые индивид переживает с героями мифов, сказок, романов, кинофильмов и других художественных произведений.

Социальная идентификация: методы, ресурсы и возможности

Понятие идентификации личности

В современном обществе, диктующем необходимость исполнения человеком множества ролей, остро стоит проблема личностной и социальной идентификации. Кроме того, информационные технологии в настоящее время не просто выполняют вспомогательную функцию, но формируют облик нашего общества.

В настоящее  время, в условиях крупномасштабной медиатизации, вполне закономерным является процесс изменения составляющих образа «Я», что неизбежно влечёт за собой дисбаланс идентификационной платформы.

Проблема идентификации в философии рассматривается, как правило, в тесной взаимосвязи с технологиями и методами конструирования и видоизменения сознания [5].

Реализация идентификационных процессов отражает осознание человеком необходимости однозначного понимания того, кто он в культурных и социальных системах координат, с одной стороны, и понимания того, каким бы он хотел быть и как необходимо себя позиционировать в социуме, с другой стороны.

Социальная идентификация представляет собой отождествление своего «Я» по жизненным интересам, социальным проблемам, симпатиям с определённой социальной группой. Одной из потребностей человека в социальной идентификации современные исследователи считают необходимость личности в признании других.

К примеру, В. А. Ядов выделяет три момента, обуславливающих социальную идентификацию личности:

  • глубиннаяпотребность личности в признании других, в позитивной оценке с их стороны;
  • групповая защита;
  • самореализация.

Предпосылкой стремления личности к идентификации, по мнению В. А. Ядова, является разрушение традиционного уклада в обществе. Так, например, «развитие современных индустриальных обществ принципиально изменяет объективные условия жизнедеятельности людей, формирует потребность в самоопределении относительно многообразных групп и общностей, а динамизм и многослойность социальных взаимодействий так или иначе вызывают необходимость упорядочения и доминирующих, и периферийных «солидарностей». Ответ на вопрос, какие группы и общности человек признаёт «своими», а какие — частично близкими или враждебными, становится принципиально важным для понимания социальных отношений» [15].

Понятие социализации и ее типы

В социологии традиционно различают первичную и вторичную социализации.

Первичная осуществляется под влиянием значимого окружения и формирует направления движения личности, во многом определяет ценностную систему, её поведение.

Вторичная социализация происходит, когда сознательная основа (базис) уже сформирована, но подвергается трансформации по причине воздействия внешних факторов.

По справедливому замечанию П. Бергера  и   Т. Лукмана [1],   в результате вторичной социализации формируются «подмиры», которые отличаются от «базисного мира», но вместе с тем также имеют ценностные ориентиры и реализуются в координатах «здесь  и сейчас». Эти «подмиры» важны для индивида в конкретный  период жизни и оказывают непосредственное влияние на процессы идентификации его личности. Таким образом, значимую роль в процессах идентификации играют такие компоненты, как актуальное социальное окружение, медиапространство, транслирующие, а порой и настойчиво и навязчиво  транслирующие, «эталоны» и модели поведения, системы ценностных ориентиров и даже мышления.

Существование виртуальной реальности, её проникновение в обыденную жизнь заставила человека задуматься о самоидентификации, т.к. традиционные критерии реальности стали терять свою значимость.

Трудно не согласиться с современными исследователями, утверждающими, что главным отличием современной информационной действительности является невозможность верифицировать навязываемый СМИ и прежде всего телевидением образ фантомного мира, играющий роль «лидера человеческого внимания» и подменяющий «всеобщее» «несуществующим» [3].

Лидерство основано преимущественно на формировании человеческого сознания путем конструирования смысла через создание образа.   Идеи- это  образы (визуальные или нет)     в человеческом сознании.

Информационное общество и СМИ

Подавляющее большинство людей в настоящее время живёт в информационном обществе — находится на новом этапе развития человеческой цивилизации, когда доминирующими становятся информационные процессы. Принято считать, что это — третья  стадия развития человечества после аграрной и индустриальной.

Один из первых теоретиков медиакратии, канадский культуролог Герберт Маклюэн, заявил, что электронные СМИ устанавливают новый мир, возвращая его в чем-то к эпохе древности. Книги и газеты разделяют и порождают индивидуализм,   а мифы, как времен Гомера, так и времен телевидения, объединяют людей и порождают коллективизм. СМИ, таким образом, по справедливому замечанию исследователя, — это новый фольклор.

Отношение к СМИ у современного общества сильно разнится в зависимости от многих факторов (таких, как возраст аудитории, социальное и географическое положение и т. д.).  Очевидно,  что СМИ сами по себе стремятся быть как можно «горячее», захватывать человека и использовать его в своих целях, направлять его по тому пути, который выгоден тем, кто управляет  СМИ. Человек, ищущий развлечений, будет стремиться к «горячим» СМИ, точнее – «горячим» средствам массовой коммуникации. С приходом интернета появилось больше свободы действий и больше источников информации, однако основной принцип работы СМИ остался неизменным: будь то телевещание или новостной сайт в интернете.

Г. Маклюэн выделяет «холодные» и «горячие» средства коммуникации (СМК). К «холодным» относятся те, которые оставляют участвующему в коммуникации возможность самостоятельно оценивать ситуацию, оперировать своими знаниями, опытом, идеалами, ценностями. Это средства коммуникации, оставляющие человеку пространство свободы. В качестве примера Г. Маклюэн приводит телефон. А «горячие» способны захватывать человека целиком, растворить его в себе и полностью поглотить. Примером тому – кино. Это наблюдение и пример, безусловно справедливы: хорошее кино вовлекает в свой мир; выйдя из зала, несколько минут с трудом возвращаешься в обыденную реальность.

С точки зрения П. Бурдьё [2], сегодня главные противоречия СМИ в том, что, с одной стороны, они становятся все более влиятельными, а с другой – сами все больше подпадают под контроль. Каждой сфере деятельности присуща своя собственная логика существования. П. Бурдьё называет это законами поля: поля СМИ, поля политики, поля культуры, поля гуманитарных наук, поля бизнеса. Так вот, по мнению П. Бурдьё, сегодня СМИ вторгаются в поля культуры и гуманитарных наук, разрушая их, а сами  все больше подчиняются логике поля бизнеса.

Здесьнадо  отметить, что сам П. Бурдьё не нейтрален,а занимает определенную идеологическую позицию по отношению к СМИ. Таких позиций, по существу, две: либеральная и социальная. Интернет-реальность, наряду с телевидением, является способом формирования реальности как основы для поиска жизненных и, в частности, ценностных ориентиров человека.   Таким образом, формируется так называемая «множественная реальность».

А. Шюц [14] под множественной реальностью подразумевал собственно реальности, дифференцирующим признаком которых является степень влияния на человека. В настоящее время они добавляются «ирреальными» теле- и интернет-реальностями. Сознание современного человека уже не воспринимает как оксюморон феномен «отсутствующей действительности».

Идентификация личности в социальных сетях

Ярким примером этому служит феномен социальных сетей. Здесь, как нигде, открывается полная свобода для создания своего нового «Я». Можно выбрать любое фото для аватарки, соответствующее идеалам красоты или, напротив, безобразия, успешности или ущербности, сопроводив изображение соответствующими атрибутами.

Интернет-пространство позволяет в считанные секунды (без бюрократии и проволочек) сменить имя, без медицинских вмешательств — пол, не говоря уже о профессии, социальном положении, статусе и т.п.

Таким образом, процесс идентификации главным образом зависит от того, какая реальность принимается субъектом идентификации как завершающая реальность. А этот выбор в свою очередь является критерием ощущения (явного или приглушённого границ реального).

Виртуальная реальность на примитивном уровне (игр, знакомств, общения в сети) предполагает пассивное  потребление так называемых симулякров — иллюзорных образов, навязанных рекламой, трендовым брендом и т.п.

В условиях современного общества, увы, товаром становится всё и прежде всего информация. Симулякры не просто конкурируют с серьёзной информацией, но и имеют преимущество над ней. Их цель — быть легкодоступным товаром для массового потребления. Для восприятия симулякров не требуется специальных знаний, усилий, напряжения. Они управляют умами, формируя новую, иллюзорную реальность, со столь же иллюзорными потребностями, столь же иллюзорно формируемыми. Так возникает трафаретное сознание, шаблонное мышление и, как следствие, конформизм (стандартное поведение).

Система «несуществующей действительности» может быть адаптирована к современной конъюнктуре общества — реализации иллюзии преуспевания. Вместо интеллектуального и духовного развития здесь в приоритете стремление к удовлетворению потребностей без трудовых, физических, умственных затрат, душевного напряжения.  Так,  например,  в  Instagram  миллионами подписчик ов обладают аккаунты людей , нарочито демонстрирующих роскошь [1], в которой они живут, и весьма сомнительные для здравомыслящего человека средства достижения такого уровня комфорта: организацию конкурсов, или, иначе говоря, гивов. Свободное от этих «трудоёмких» мероприятий время — это фешенебельные курорты, фотосессии, «премии» и другие престижные события, поставленные интернет- пространством во главу угла в системе ценностей (или, точнее, псевдоценностей).

Интернет как пространство для творчества

Интернет не только  является СМИ или излюбленным местом PR для звёзд, но также даёт возможность обычным людям самореализоваться и сформировать и заработать свою аудиторию, в некоторой степени став частью СМИ. В интернете отдельный человек может продумать модель поведения и создать такой образ, который с течением времени будет приобретать всё большее число последователей. Большинство звёзд, засиявших в последнее время, — это самоучки без крупных продюсерских центров или связей на некогда влиятельных телевидении и радио [2]. Единственный ресурс, который они использовали для донесения своего творчества до людей — социальные сети. PR – это не враг СМИ, а их новый друг. Прямая реклама становится все менее выгодной. В постиндустриальном обществе с его господствующими постматериальными ценностями продается не товар как таковой, удовлетворяющий те или иные биологические потребности, продается бренд и связанный с ним социально-культурный контекст. Продается образ жизни.

Разнообразие социальных сетей позволяет всесторонне показать созданного « героя », подкрепляя визуальную составляющую текстовыми и музыкальными элементами, к примеру. Что же ещё даёт интернет, что было недоступно в эпоху телевидения? Например, полную анонимность. Творческая личность может иметь огромную аудиторию, в конечном итоге оставаясь целиком анонимным. Это может являться как частью образа, так и следствием внутренних убеждений или одной из составляющих комфорта. Не будет ни одного «вышестоящего  звена», обладающего конфиденциальной информацией, способной однажды подорвать или вовсе разрушить этот образ. Это также способствует однозначности информации, потребляемой аудиторией. В эпоху телевидения имели место случаи, когда артист утверждал одну точку зрения, а на телевидении о нём доносилась совершенно противоположная информация со «ссылкой на первоисточник». Последователь воспринимает только ту информацию, которую артист стремится до него донести, не видя остального происходящего «за кулисами». По истечении определённого времени аудитория, проникнувшись образом полюбившегося однажды ей «героя» начнёт перенимать его манеру поведения, мысли, привычки. Таким образом, начнёт образовываться «культ личности», изначально, возможно, даже созданный на коленке, но изящно преподнесённый миру благодаря интернет-ресурсам.

Основные составляющие эффектного образа в интернет- пространстве. Принцип дефэнбэйзинга

Существует несколько факторов, определяющих успех образа, созданного в условиях интернета. Решающим является способность достучаться до поколения, «попасть в нерв времени».

Обществу нужен герой. Нужен идеал, одновременно совершающий что-то великое в их глазах, но при этом понимающий каждого в отдельности и разделяющий с ними самые важные моменты в жизни. Пусть и посредством социальных сетей. Пусть и не с каждым лично, а посредством блога. Но абсолютно каждый фолловер верит в то, что однажды они встретятся лично и проговорят часами, ведь у них так много общего. Именно на этом принципе, принципе дефэнбэйзинга, и строится современный мир социальных сетей. Человек, оказавшись, например, в стрессовой ситуации, склонен искать поддержку в музыке, книгах, статьях, кино — таким образом, он не раскрывается знакомым, исключая создание почвы для возможных  нежелательных  дискуссий,  при этом он находит своё отражение в уже произошедшем с другими, наблюдая за развитием событий и создавая свою модель дальнейшего поведения. На YouTube существует огромное число блогеров с миллионами, а иногда и десятками миллионов подписчиков. В основном это — подростки, переживающие проблемы, свойственные их возрасту. Связаны они могут быть как подростковым максимализмом, так и проблемами в семье, с друзьями, с возлюбленным человеком, с хобби, с учёбой и многими другими вопросами, периодически возникающими в головах подростков. Лишь малую часть этих вопросов они обсуждают с родителями или одноклассниками. В интернете есть множество видений решения одной и той же проблемы, а подросток примет то, которое ему окажется ближе, а озвучивший его блогер станет «героем» и получит нового подписчика.

Интернет как платформа формирования и идентификации личности

Интернет в современном обществе — это, пожалуй, самый популярный источник ответов из различных областей знаний. Более того, личности большинства современных  детей  формируются лишь на основе потребляемого ими контента из социальных платформ. При условии знания иностранного языка подросток может впитать культуру другой страны и воспитать в себе ценности, совсем не свойственные окружению, в котором он растёт. Огромное количество американского стэнд-апа, сериалов, эпизодов TED Talks служат жизненным путеводителем для билингвальных подростков больше, чем одноклассники, учителя или родители. Социальные сети стали связующим звеном между культурами, позволяющим каждому раскрыть своё «Я», потребляя именно тот контент, который ему наиболее близок. Интернет стёр границы. Социальные сети стёрли границы. То, что ещё несколько лет назад было далеко и не изучено, сегодня на экране твоего смартфона и обновляется несколько раз в минуту. Спорить о том, хорошо это или плохо, можно вечно. С одной стороны — стирается культурная уникальность той или иной страны со своими привычками и менталитетом. С другой — человеку ещё с малых лет даётся полная свобода и право выбора, какую информацию потреблять, чем интересоваться и каких взглядов придерживаться.

Социальные сети со своим изобилием интересных уникальных персонажей служат источником формирования системы нравственных ценностей целого поколения вне зависимости от национальности, социального положения и других факторов, которые играли роль в эпоху радио и телевидения. Некогда ограниченные, мы в потребляемом контенте, продиктованном редакторами и директорами телеканалов и издательств, можем с одинаковой лёгкостью продолжить потреблять навязанный нам некогда контент, но также расширить или полностью изменить свои ценности, случайно наткнувшись на интересное видео или статью в интернете, со временем лишь глубже погружаясь в эту тему.

Для общества в целом, в отличие от конкретного индивида, создание образов разворачивается в сфере общественной коммуникаци. В современном обществе, повсеместно именно медиа являются решающим средством коммуникации. Термином «медиа» обозначается целый ряд коммуникационных организаций и технологий, включающих, следовательно, как массовые коммуникации, так и массовые самокоммуникации.

Роль социальных сетей в сегодняшней реальности поистине велика. Сообщения, организации и лидеры, которые не представлены в медиа, не существуют в общественном сознании. Следовательно, только те, кто может передать свой месседж всем гражданам, имеют шанс влиять на их решения таким образом, который откроет им доступ к лидирующим позициям в  государстве и позволит удерживать под контролем политические институты.

С приходом интернета некогда правящий монополизм оказался разрушен. Общественное мнение никогда не было столь доступно и очевидно для каждого, как с приходом интернета. Абсолютно каждое решение и заявление подвергается сиюминутному обсуждению, а любой желающий может ознакомиться с мнением народа, открыв комментарии в соответствующей теме.

Такое развитие интернета поставило ряд вопросов перед властью. Стало совершенно очевидно, что с современными реалиями необходимо считаться, и народные дебаты происходят не   в парках, не во дворах или на митингах по расписанию, а ежесекундно на огромном количестве ресурсов, и скрыть правду становится всё сложнее и опаснее с каждым днём.

Так что же движет человеком при создании образа в интернете?

В первую очередь, конечно, факт, что можно навязать, имея определённые навыки, абсолютно любой имидж, и вряд ли кто-то сможет раскрыть правду и уличить «героя» во лжи.

Социальные сети как личное арт-пространство

Необходимо отметить, что социальные сети являются для их пользователей безграничным полем для реализации творческих идей. Это общедоступный и наиболее эффективный способ донесения контента для широкого круга людей.

Какую  бы  область  творчества  ни  выбрал  пользователь: будь  то видеоблог, авторский текстовый блог, фотография, музыка, кино или любая другая, всегда есть возможность найти площадку в интернете с большим числом потенциально заинтересованной в этом аудитории. Когда автор делится своим продуктом с аудиторией посредством соцсетей, он получает мгновенный фидбэк в виде отметок «мне нравится», комментариев, репостов. На основании этого создаются топы внутри социальных сетей, а те блоги, которые привлекают большое количество внимания, ещё и дают авторам право их монетизировать, постепенно сводя на нет необходимость работать где-либо и заниматьсячем-то, кроме интересной творческой составляющей.

Художник может выставлять свои новые полотна для целевой аудитории, не согласовывая это с редакторами тематических журналов [3]; поэт моментально делится новыми строками, а музыкант [4] может загрузит новое произведение в цифровые магазины в течение пары дней, не получая одобрения других людей. Донести же творчество до аудитории помогает как таргет-реклама, так и столь популярная система хэштегов. С развитием интернета сошла на нет монополия некогда стоящих у руля организаций, решающих, кто достоин внимания, а кто нет, и сегодня эта роль выпадает исключительно на потребителей контента, то есть конечных пользователей.

Таким образом, мы подходим к тому, что созданный некогда образ в сети интернет, возможно даже из-за нехватки внимания и проблем социальной идентификации в реальном пространстве, становится двигателем финансового благосостояния его создателя в интернете. К примеру, подростки-блогеры с миллионами подписчиков, делящиеся своим мировоззрением с другими такими же, как они, уже продолжительное время живут обособленно от своих родителей, зачастую помогая им материально. Музыкант, который когда-то решился загрузить свои треки на Soundcloud, может стать одним из самых прослушиваемых в стране и ездить со стадионными турами по городам. Таких примеров много.

Сеть интернет позволяет людям обрести себя. Найти тот контент, который им интересен, который они хотят потреблять. Впитывать  идеи и реализовывать свои. Делиться своим творчеством с окружающими и находить         своих последователей, становясь их «героем», лидером. При накоплении достаточной аудитории человек сможет монетизировать своё творчество и обеспечить себе безбедную жизнь, занимаясь только интересным ему делом, а его фолловеры, вдохновлённые уже его примером, продолжат это развивать и добьются успехов в той или иной среде.

Социальные сети — это гораздо больше, чем способ скоротать время. Больше, чем безграничный источник потребления контента. Это отдельная система, предоставляющая множество возможностей для реализации и самоидентификации.

Для всех медиаорганизаций, независимо от того, ориентированы они на массовую коммуникацию или на массовую самокоммуникацию, либо на ту и другую, ключевым является наращивание их влияния и ресурсов за счет расширения своей аудитории. Различные медиаканалы определяют свою аудиторию в соответствии с конкретными стратегиями. Ключевым активом медиамейнстрима остается доверие.

В политическом плане люди «старой закалки» для получения информации полагаются в основном на массмедиа, и, несмотря на растущее значение Интернета, все же наиболее надежными источниками политических новостей продолжают оставаться телевидение и радио. Молодое поколение же, полностью изолированное от телевещания, предпочитает и такого ряда новости узнавать от первоисточников, будучи подписанными на официальные ресурсы представителей в социальных сетях.

Таким образом, сегодня интернет является гораздо большим, чем средством массовой информации в привычном понимании этого слова. Для значительной части нового поколения это — поле для реализации идей и воплощения желаний, недоступных ваз его пределами. Это — платформа для формирования и воспитания уникальной личности с безграничными возможностями развития.

Интернет безграничен для творческих единиц и производимого ими контента, безграничен для количества их аудитории, а также является непосредственным аккумулятором знаний и источником вдохновения для тех, кто только ищет себя и стремится раскрыть в себе новые способности, а возможно, даже заработать свою собственную аудиторию. В этом смысле наблюдается своего рода феномен уробороса.

Управление идентификацией с ориентацией на пользователей | Журнал сетевых решений/LAN

Джефф Джеффи, главный технический директор компании Novell, считает, что сегодня мы работаем с третьим поколением управления идентификацией — с уже функционирующими ролевыми моделями, рабочими потоками и программными интерфейсами приложений, которые обращаются к службам каталогов. По его мнению, пятое поколение позволит открыть границы между предприятием и сетью Internet и начать предоставлять «службы идентификации», т. е. приложения смогут воспринимать разные взгляды на идентификационные данные пользователей и объектов.

Современные подходы к управлению идентификацией третьего поколения обеспечивают управление аутентификацией и авторизацией для сотрудников, желающих получать доступ к корпоративным ресурсам в пределах конкретной организации. Это довольно сложно, этого требуют законодательные акты, и все же это не соответствует потребностям мировой деловой жизни.

Сегодня сделки между предприятиями, а также их заказчиками заключаются в Internet. Однако данные о сотрудниках компаний-партнеров, не говоря уже о клиентах, не сохраняются в корпоративном каталоге. Поэтому любой пользователь вынужден, к примеру, вводить свои аутентификационные данные при доступе к запрашивающим их сайтам Web, причем часто в гораздо большем объеме, чем необходимо для конкретной транз-акции. Это ведет к увеличению издержек со стороны поставщиков услуг, поскольку каждый провайдер вынужден изобретать собственную инфраструктуру управления идентификацией, которая в Internet изначально отсутствует.

Пользователям, в свою очередь, приходится постоянно вводить персональные данные. Кроме того, в эпоху существования поисковой системы Google, технологий добычи информации (Data Mining) и используемых спецслужбами троянов необходимо следить и за тем, что происходит с личными данными. Если в США идентификация с ориентацией на пользователей большей частью рассматривается как вероятное решение технической проблемы, то в Старом Свете (а также Канаде) контроль над собственными данными и передаваемыми вовне идентификационными данными является самоценным (https://www.prime-project.eu , Управление конфиденциальностью и идентификацией в Европе, см. Рисунок 1) и рассматривается как «политический» аспект. Практичность, пользовательский контроль и эффективность — это, пожалуй, важнейшие аспекты управления идентификацией с ориентацией на пользователей. Они упоминаются и в «Семи законах идентификации» Ким Камерон (http://www.identityblog.com/?page_jd-354, см. также одноименную врезку). 

Пользовательский контроль означает, что пользователь находится в центре транзакции идентификации. Он привлекается не при каждой транзакции, но все персональные данные проходят через его систему управления идентификацией. Таким образом, он может контролировать использование своих идентификационных данных или их части. Важный аспект заключается в том, что управление данными децентрализуется и остается там, где оно наиболее эффективно, а именно у их владельца.

В результате провайдеру услуг уже не обязательно знать провайдера идентификации для проведения транзакции. Так достигается гораздо более высокая масштабируемость, чем в случае идентификации с ориентацией на услуги. Ориентированное на пользователя управление идентификацией позволяет по-строить сеть сайтов для решения конкретных задач при помощи тех же методов, какие используются на серверах SMTP. Единственное требование к провайдеру услуг — доверие к подтверждению прав пользователя.

Для обеспечения доверия при управлении идентичностью с ориентацией на пользователя используются два принципиально разных подхода. Подход с ориентацией на пользователя предполагает, что последний поддерживает связь с доверительной инстанцией, или провайдером идентичности (Identity Provider, IDM), который дает необходимые гарантии при транзакции и обеспечивает передачу необходимых идентификационных атрибутов провайдеру услуг. Обычно в процессе транзакции устанавливается связь с провайдером идентичности, санкционирующим транзакцию. Кредитные карты являются хорошим примером подобного применения. В случае подхода, ориентированного на доказательство, пользователь получает подтверждение права от доверительной инстанции, которое он носит с собой и использует в процессе транзакции в качестве подтверждения необходимых идентификационных атрибутов без подключения к провайдеру идентификации. Пример такой модели — персональное удостоверение для проверки возраста при входе в ночной клуб.

Техническая реализация системы управления идентификацией с ориентацией на пользователя крайне нетривиальна и находится в самом начале своего развития. Первые попытки предпринимались несколько лет назад такими компаниями, как Novell, Microsoft, Yodlee и Zero Knowledge. Однако ни одна из них не привела к очевидному успеху, прежде всего, из-за отсутствия интереса со стороны пользователей. Сегодня ситуация иная.

Sxip Identity, к примеру, рассматривается в качестве мирового лидера рынка коммерческих систем с ориентацией на пользователей (см. врезку «Проблема технической реализации»). Архитектура Sxip Identity 2.0 позволяет собирать утверждения идентификации (claim) или подтверждения прав (credential) от авторитетных источников данных для определенных аспектов идентификации пользователя и таким образом доказывать другим, что владелец в действительности обладает конкретным идентификационным атрибутом. С технической точки зрения авторитет для этих доказательств прав централизован для определенных групп лиц. Он строит надежные отношения, которые Sxip называет «масштабируемым доверием». В настоящее время Sxip предлагает три функционирующих решения на базовой архитектуре: Sxip Access, Sxip Audit и Sxipper.

Sxip Access используется в Google Apps, у Salesforce (http://www.salesforce.com ), а также в других программных решениях предоставления ПО в виде сервиса (Software as a Service, SaaS). Продукт интегрируется в серверы LDAP и корпоративные каталоги, обеспечивает контроль доступа, улучшенные средства обеспечения безопасности и сокращение объема работ при управлении пользователями. С неавторизованным доступом Sxip Access борется путем синхронизации паролей, быстрой инициализации и деинициализации пользователей, управления правами и незамедлительного отзыва прав. Пользователь регистрируется при помощи I-карт, как это происходит в случае Microsoft CardSpace или Novell Digital Me (http://www.bandit-project.org/ ).

Главная задача Sxip Audit — мониторинг статуса безопасности организации. Если, к примеру, нужно узнать, сколько было отзывов паролей на определенном сайте или попыток доступа к нему со стороны деактивированных пользователей, то Sxip Audit сможет дать точный ответ.

Ознакомиться с идентификацией при помощи Sxip можно по-средством подключаемого модуля Sxipper для Firefox (см. Рисунок 2). Одним нажатием клавиши мыши он позволяет передать сайту Web-атрибут идентификации «персоны» или открытый идентификатор Open ID (http://openid.net/ ). Последний представляет собой открытый децентрализованный некоммерческий протокол для цифровой идентификации с ориентацией на пользователя.

 

Sxipper предлагает следующие функции: регистрация на сайте одним нажатием клавиши мыши, сохранение всех идентификаторов, паролей и персональных атрибутов, защиту от фишинга, шифрование персональных данных на компьютере, поиск необходимых сведений из адресной книги и файлов браузера (Sxipper ищет даже давно забытые идентификаторы где-то в мешанине данных персонального компьютера), выполнение сценариев Web с идентификационными данными и применение в качестве провайдера Open ID.

ПРОДУКТЫ И ПРОТОКОЛЫ

Стандартизация протоколов для идентификации с ориентацией на пользователя пока еще слабо развита, и зрелых продуктов на рынке нет. Но уже сейчас можно назвать многообещающих кандидатов. Среди протоколов следует упомянуть облегченный протокол идентификации, SXIP и XR, а среди технологий — помимо Sxip — Open ID, Higgins и Bandit.

Протоколы облегченной идентификации (Lightweight Identity, LID) представляют собой семейство протоколов для однорангового обмена пользовательскими профилями. LID помогает пользователям взаимодействовать между собой и с сайтами социальных сетей. Уже доступные решения включают передачу данных из каталогов пользователя и поддержку однократной регистрации.

Простой расширяемый протокол идентификации (Simple Extensible Identity Protocol, SXIP) составляет основу сервиса IDP под названием Sxip Network. Sxip обеспечивает, во-первых, сохранение информации об идентификации на домашней странице (либо, только на хосте, либо еще и на рабочем месте) и, во-вторых, передачу информации с домашних страниц на другие сайты. В данный момент Sxip Network поддерживает однократную регистрацию в Web и выполнение сценариев браузера.

Расширенный идентификатор ресурсов (Extensible Resource Identifier, XRI) предоставляет глобальную службу имен, которая схожа с системой имен доменов (Domain Name System, DNS) с той лишь разницей, что идентификатор подходит для любого сетевого ресурса.

Open ID — это решение для многократного использования идентификационных данных на сайтах Web, предназначенное для упрощения аутентификации. Главной областью применения Open ID являются блоги. При помощи Open ID пользователь может переходить с одной страницы на другую без повторной регистрации.

Higgins является проектом Eclipse и обещает стать вехой на пути развития провайдеров обеспечения конфиденциальности
с открытым кодом. Higgins включает в себя следующие службы и инструменты: аутентификацию и авторизацию, инструменты администрирования, однократную регистрацию, а также доступ к сертификационным центрам и службам инициализации.

Bandit, проект с открытым кодом, поддерживается компанией Novell, выделившей для него разработчиков, ресурсы управления и инфраструктуру. Цель Bandit —предоставление мощных служб IDM для аутентификации, авторизации и аудита. Bandit предлагает два решения (Digital Me и IdP) и работает исключительно с Higgins.

Microsoft CardSpace (ранее Infocard) является клиентской средой, в которой пользователи могут обрабатывать персональную онлайновую информацию. CardSpace базируется на Win FX, работает под управлением Windows XP и интегрируется в Windows Vista. Обязательное условие — инсталляция .Net 3.0, что дает возможность принятия мер по адаптации используемых электронных средств. CardSpace предлагает метафору бумажника c несколькими I-картами. Последние содержат метаданные о пользователе, при помощи которых выдающая система получает информацию об идентификации пользователя от провайдера услуг идентификации (что-то вроде «кошельков с паролями»). Различие в том, что в случае CardSpace целевые системы принимают дополнительные атрибуты и эти атрибуты не надо проверять.

CardSpace является селектором идентификации с компонентом для пользовательского интерфейса и интерфейса разработчика. В метасистеме CardSpace применяется защищенный токеном интерфейс, где каждая I-карта переводится в «утверждение» или токен, которым можно обмениваться с другими службами при помощи WS Metadata Exchange, WS Security, WS Trust и простого протокола доступа к объектам (Simple Object Access Protocol, SOAP). CardSpace поддерживает язык разметки для утверждений безопасности (Security Assertions Markup Language, SAML), Kerberos и прочие технологии управлении токенами.

Вернер Дегенхардт — директор по информационным системам факультета психологии и педагогики университета Людвига Максимилиана в Мюнхене.

© AWi Verlag

Семь законов идентификации

Семь законов идентификации» отражают знания Ким Камерон (архитектора в области идентификации и доступа компании Microsoft, см. http://www.identityblog.com ) и некоторых идейных первопроходцев Identity Gang (http://www.iam-wiki.org/Identity_Gang ), к которым Microsoft пришла в рамках проекта управления паспортами. На основе этого проекта возникли семь правил обращения с цифровой идентификацией, описывающих требования к метасистеме для полноценного и целенаправленного управления идентификацией:

  1. Контроль и одобрение со стороны пользователей. Системы идентификации могут передавать информацию для идентификации пользователей только с их разрешения.

  2. Минимальное предоставление информации для ограниченных целей применения. Система идентификации должна выдавать как можно меньше идентифицирующей информации.

  3. Правомочные стороны. Системы идентификации следует разрабатывать таким образом, чтобы идентификационная информация предоставлялась только доверенным сторонам, занимающим необходимое и правомерное место при данных идентификационных отношениях.

  4. Целенаправленная идентификация. Глобальная система идентификации должна поддерживать всенаправленные идентификаторы для использования общественными ин-станциями, а также однонаправленные идентификаторы для частных инстанций. Тем самым облегчается обнаружение (Discovery) так называемых «корреляционных идентификаторов» (Correlation Handle) и одновременно устраняется их ненужное предоставление.

  5. Плюрализм провайдеров и технологий. Универсальная система идентификации должна быть совместима с многочисленными технологиями идентификации и различными провайдерами идентификации.

  6. Интеграция пользователей. Системы идентификации должны определять пользователей как часть распределенной системы. При этом необходимо применять однозначные, недвусмысленные механизмы взаимодействия человека и машины, которые параллельно будут обеспечивать защиту от атак на процесс идентификации.

  7. Единообразное восприятие пользователями независимо от контекста. Образцовая объединяющая метасистема идентификации обеспечивает простое, согласованное восприятие информации независимо от подходов различных операторов и особенностей технологий.

Проблема технической реализации

Насколько сложна техническая реализация систем управления идентификацией с ориентацией на пользователей, описывается в статье Томаса Гросса и других специалистов исследовательской лаборатории IBM в Цюрихе. Зависимости базовых свойств системы управления идентификации с ориентацией на пользователей отображаются в графическом виде. Направление стрелок обозначает «условие для». Вполне очевидно, что реализация контроля над пользователями в такой системе управления идентификацией не имеет простого решения даже на концептуальном уровне. Оптимизация определенных свойств ведет к тому, что другие особенности поддерживаются менее хорошо.

Источник: Томас Гросс и др., «User Centricity: A Taxonomy and Open Issues», ACM DIM ‘06.

Управление идентификацией с ориентацией на пользователей

Поделитесь материалом с коллегами и друзьями

Патриотизм как идентификация с группой и варианты сочетания в нём личных и общественных интересов

           

2018 №5 — перейти к содержанию номера…

Постоянный адрес этой страницы — https://mir-nauki. com/52psmn518.html

Полный текст статьи в формате PDF (объем файла: 326.5 Кбайт)


Ссылка для цитирования этой статьи:

Карнышев А.Д., Карнышева О.А. Патриотизм как идентификация с группой и варианты сочетания в нём личных и общественных интересов // Интернет-журнал «Мир науки», 2018 №5, https://mir-nauki.com/PDF/52PSMN518.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.


Патриотизм как идентификация с группой и варианты сочетания в нём личных и общественных интересов

Карнышев Александр Дмитриевич
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Зав. лабораторией
Профессор, доктор психологических наук
E-mail: [email protected]

Карнышева Ольга Александровна
ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет», Иркутск, Россия
Ст. преподаватель кафедры «Психологии образования и развития личности»
E-mail: [email protected] ru

Аннотация. Потенциалы анализа направленности личности на патриотические установки среди прочих могут варьироваться в пределах двух взаимосвязанных альтернатив: альтруизм – гедонизм, индивидуальные интересы – общественные интересы. Приоритет («перевес») какой-то направленности будет определять особенности идентификации личности с группой и, в какой-то мере специфику патриотизма человека. Для личности в патриотизме будет значима не только готовность жертвовать своими интересами, но и осознание характера сочетания личных и общественных интересов в значимой группе и во всём сообществе. Личность проявляет свои патриотические чувства в зависимости от особенностей такого сочетания. В свою очередь, такое сочетание своеобразно может проявляться в зависимости от возраста, этнической принадлежности, места проживания, уровня материальной обеспеченности и тому подобных характеристик человека.

Для прикладного изучения данных аспектов нами была разработана анкета, которую мы провели на респондентах Иркутской области и г. Иркутска. Выборка составила 806 человек в возрасте от 17 до 75 лет. Представленные в статье результаты наглядно продемонстрировали высказанные нами теоретические положения. Так, при отсутствии экстремальных обстоятельств (войны, экономические, организационные и политические коллизии) личность проявляет преданность сообществу и идентифицирует себя с ним в зависимости от интеграции тех и других интересов. Экстремальность ситуации, как и некоторые особенности индивидов, могут изменять это соотношение. Поэтому восприятие содержания патриотизма и его проявления всегда специфичны. Но в стабильных сообществах существует оптимальное сочетание личных и общественных интересов. Поэтому восприятие содержания феномена патриотизма и его проявления всегда специфичны.

Ключевые слова: идентификация; патриотизм; ценностно-ментальная идентичность; эусоциальность; ингруппы и аутгруппы

Скачать


Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4. 0 License.

ISSN 2309-4265 (Online)


Уважаемые читатели! Комментарии к статьям принимаются на русском и английском языках.
Комментарии проходят премодерацию, и появляются на сайте после проверки редактором.
Комментарии, не имеющие отношения к тематике статьи, не публикуются.

Абдураманова В.В. Теоретический анализ феномена идентичности

Абдураманова Вилена Владленовна
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет»
студентка факультета психологии

Abduramanovа Vilenа Vladlenovna
Crimean Engineering and Pedagogical University
student of the Faculty of Psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Абдураманова В.В. Теоретический анализ феномена идентичности // Психология, социология и педагогика. 2017. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2017/04/8072 (дата обращения: 12.09.2020).

На сегодняшний день проблемы идентичности являются популярными в психологии, социологии и политологии. Соотношение человека с различными социокультурными, политическими, конфессиональными, этническими и гендерными группами, тождественность одного субъекта с другими-все это обуславливает актуальность изучения процессов идентичности в настоящее время.

Возникновение термина «идентичность» обычно связывают с именем Э.Эриксона, который обозначал ее как чувство личностного тождества и непрерывности личности [1, ст. 24].

Термин “идентичность” происходит от латинского identifico — “отождествляю”. Психологи определяют идентичность как осознание принадлежности объекта (субъекта) другому объекту (субъекту) как части и целого, особенного и всеобщего [2]. C. Хантингтон определяет идентичность как самосознание индивида или группы [3, ст. 45-48].

З.Фрейд в рамках психоанализа вводит такое понятие как «идентификация». Процесс идентификации является механизмам, обеспечивающим развитие личности, и трактуется как переживание индивидом своей тождественности с другим субъектом или объектом действительности. Мотивом поведения в данной концепции выступает сексуальный инстинкт (либидо) [4, ст. 53-57].

А. Адлер процесс формирования идентичности объясняет теорией компенсации [5, ст. 20]. Данная теория гласит о том, что человеком движет стремление к превосходству. Каждый человек стремится к превосходству, но не всегда удается реализовать данную цель, что приводит к комплексу неполноценности. Претерпевая неудачи человек прибегает к компенсации. Таким образом человек вырабатывает собственный индивидуальный стиль жизни, который, согласно данной теории, трансформируется в идентичность.

Понятие “психосоциальная идентичность” у Э. Эриксона выступает в качестве центрального интегративного начала личности. Групповая, социальная идентичность начинает формироваться очень рано — ребенок с первых дней жизни ориентирован на включение в определенную социальную группу и постепенно начинает воспринимать и понимать мир так, как и большинство его окружения. Но в дальнейшем у него начинает закладываться индивидуальная идентичность — чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на то, что в нем идут и многие процессы непрерывного изменения и развития [6, ст. 32-35]. Таким образом, согласно данной концепции, индивидуальная идентичность означает сознание тождественности самому себе, непрерывности во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что другие также признают это. Если идентичность — состояние, то идентификация — процесс его формирования. Идентификация всегда связана с другими людьми, которые в течение определенного времени могут служить “образцами”.

В теории К. Левина, создателя теории поля, идентичность понимается через анализ окружающей действительности. Учитываются исторические, географические, религиозные, языковый и другие факторы. Следовательно, на основании данного подхода, можно строить гипотезу о том, что формировании и развитие идентичности будет зависеть на прямую от внешних воздействий-если средовые условия будут изменяться, соответственно это будет отражаться на динамике идентичности субъекта.

Между понятиями «идентичность» и «идентификация» разница есть, но она не существенная, оба понятия характеризуют один процесс, но следует отметить, что идентичность-это результат, а идентификация- процесс.

Методологически можно выделить типологию видов идентичности (рис.1)

Рисунок 1

Типология видов идентичности

Преждевременная идентичности врожденная. Данный вид идентичности не вбирается добровольно. Она возникает у индивида по факту рождения.

Конструируемая идентичность возникает и формируется самим субъектом путем познания своего «Я», окружающей действительности, и построением на основании этого определённого вида идентичности, путем идентификации и соотнесения себя к той или иной группе. Конструируемая идентичность основывается на собственных предпочтениях, которые сопровождаются эмоциональной окраской.

Важно так же отметить, что зачастую конструируемая идентичность формируется не на основании собственных предпочтений-очень часть этот процесс регулируется господствующими предубеждениями той социальной группы, в которой развивается личность.

Процесс идентификации всегда сопровождается кризисами идентичности на разных возрастных этапах становления личности. Кризис идентичности – это процесс пересмотрены своих старых представлений о себе и поиск, и ассимиляция нового образа себя [7, ст. 98]. Основой для рассмотрения кризиса идентичности являются работы Э. Эриксона. Когда индивид сталкивается с принятием решения, у него возникает ситуация выбора – происходит процесс успешного преодоления кризисной ситуации. Но также важно отметить, что возникают ситуации, в которых человек не замечает необходимости выбора, и происходит застревание, которое сопровождается деструктивными последствиями (ощущение собственной беспомощности, возрастает уровень тревоги, исчезает цель и т.д.).

На основании проведенного теоретического анализа данного феномена можно сделать вывод, о том, что идентичность – это сложная динамическая структура, которая формируется развивается и претерпевает изменения путем успешного преодоления кризисов идентичности на протяжении всей жизни человека. Идентичность можно соотнести с понятием тождественности; это соотнесение одного субъекта с другим; идентичность есть процесс идентификации. Структурным компонентом идентичности является самоопределение. Но не всегда самоопределение является основной детерминантом в развитии и становлении идентичности, часто отождествление себя с определенной социальной группой происходит под давлением социальных норм и стереотипов.


Библиографический список
  1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.; Воронеж, 1996.
  2. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М., 2004.
  3.  Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. М., 2004
  4. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого “Я”. М., 1921
  5. Адлер А. Наука жить. Комплекс неполноценности и комплекс превосходства. Киев, 1997
  6. Гасилин В. Н. Идентичность и идентификация человека: проблемы и перспективы исследования Вестник ПАГС – №3 – с 118.
  7. Ковалева, А. И., Богданова, В. В. (2012) Траектория социализации. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 184 с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Абдураманова Вилена Владленовна»

Система идентификации объектов исследований (испытаний) и измерений в испытательной лаборатории.

Одним из аккредитационных требований, которые предъявляются к испытательным лабораториям, является наличие  системы идентификации объектов испытаний,  исследований и измерений. Она необходима для того, чтобы обеспечить прослеживаемость образцов на всех этапах работы с ними.  Наиболее актуальным данный критерий аккредитации является для лабораторий, которые проводят испытания, исследования и измерения образцов, меняющих свои свойства со временем.

Идентификация распространяется на все этапы обращения  с исследуемыми объектами, начиная с момента взятия образцов или проб и заканчивая их возвратом или утилизацией.

Идентификация сохраняется на протяжении всего обращения с объектом испытаний, исследований и измерений или меняется на каждом из его этапов. Во втором случае необходимо сохранять историю изменения идентификации для каждого из исследуемых объектов.

Для каждого вида исследуемых объектов устанавливаются методы и носители идентификации: цветовая маркировка, штрихкодирование, оформление сопроводительной документации и  т. д.  Состав информации для идентификации зависит от  типа объекта и методов проведения его испытаний, измерений и исследований.

В Правилах идентификации исследуемых объектов содержатся:

  • состав идентифицируемых объектов;
  • состав идентификационных данных для каждого этапа работ;
  • этапы работ, где происходит изменение идентификации;
  • способы и носители идентификации;
  • лица, ответственные за идентификацию исследуемых  объектов  на каждом этапе работ.    

Правила идентификации берутся лабораторией из нормативных документов или разрабатываются самостоятельно. Ссылка на Правила (или на содержащие их нормативные документы) включается в Руководство по качеству.

Nice Consulting поможет правильно разработать и оформить Правила идентификации исследуемых образцов и другие документы, которые требуются для успешного прохождения аккредитации испытательной лаборатории в Санкт-Петербурге. Оформляйте заявку на получение услуги на этой странице нашего сайта: http://www.nice-consulting.ru/services/akkreditacziya-laboratorij/.

(PDF) Определение педагогических и педагогических стратегий для достижения результатов обучения, предписанных на национальном уровне.

Cascio, T., & Gasker, J. (2001). У каждого есть своя яркая сторона: компьютерное наставничество в образовании по социальной работе

. Журнал образования в области социальной работы, 37 (2), 283–293.

Case, G.A., & Brauner, D.J. (2010). Врач как исполнитель: предложение по изменению, основанное на парадигме формальных исследований. Академическая медицина, 85 (1), 159–163.

Клегг, С.(2004). Критические чтения: файлы прогресса и производство автономного учащегося.

Преподавание в высших учебных заведениях, 9 (3), 287–298.

Клаудер, Л. (2005). Забота как «пороговая концепция»: преобразование студентов высших учебных заведений в

специалистов в области здравоохранения. Преподавание в высшем образовании, 10 (4), 505–517.

Кук Д., Бордедж Г. и Шмидт Х.Г. (2008). Описание, обоснование и разъяснение: Фрейм-

работа для классификации целей исследований в медицинском образовании.Медицинское образование, 42 (2),

128–133.

Кротти М., Финукейн П. и Ахерн М. (2000). Обучение студентов-медиков вопросам инвалидности и реабилитации

: Методы и отзывы студентов. Медицинское образование, 34 (8), 659–664.

Камминг Дж. (2010). Контекстуализированная производительность: переосмысление дискуссии о навыках в исследовательском образовании

катион. Исследования в области высшего образования, 35 (4), 405–419.

Дилл Д.Д. и Биркенс М. (2013). Разработка рамочных условий для обеспечения академических стандартов

: уроки, извлеченные из профессионального рынка, и государственное регулирование академического качества

.Высшее образование, 65 (3), 341–357.

Дауни Р. (2010). Схема собеседования с аспирантом и аспирантом: усиление связей между исследованиями и преподаванием

к взаимной выгоде. Bioscience Education, 16. Получено с www.

bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol16/beej-16-c2.pdf

Ecclestone, K. (1999). Воодушевление или ловушка? Оценка результатов в высшем образовании.

Ежеквартально о высшем образовании, 53 (1), 29–48.

Энтвистл, Н. (2005).Результаты обучения и способы мышления в различных дисциплинах и

условиях в высшем образовании. Учебный журнал, 16 (1), 67–82.

Эраут, М. (2012). Разработка более широкого подхода к профессиональному обучению. Траектории обучения,

инновации и идентичность для профессионального развития. Нидерланды: Спрингер.

Фиган Р., Росситер К. (2011). Взаимодействие университета и сообщества: тематическое исследование с использованием популярного театра

. Образование и обучение, 53 (2/3), 140–154.

Фернандес, Н., Дори, В., Сте-Мари, Л.-Г., Чапут, М., Чарлин, Б., и Буше, А. (2012). Различные

концепции компетенции: анализ того, как преподаватели медицинских наук определяют компетенцию.

Медицинское образование, 46 (4), 357–365.

Фрейзер, С.П. (2006). Формирование университетской учебной программы через партнерство и критические беседы. Международный журнал академического развития, 11 (1), 5–17.

Фридман Б.Д. и Нойман К.М. (2001). Планы обучения: инструмент для формирования приверженности в социальном

рабочем образовании. Журнал обучения социальной работе, 21 (3/4), 123–138.

Габр Х. и Мохамед Н. (2011). Влияние проблемного обучения на бакалавриат по сестринскому делу

человек, зачисленных на курс сестринского дела. Международный журнал академических исследований, 3

(1), 154–162.

Гиббс Т. (2011). Сексуальные слова, но бессильные учебные программы: Может ли социальная ответственность стать движущей силой перемен

будущего? Учитель медицины, 33 (8), 605–607.

Голдинг, К. (2013). Мы должны собирать данные? Место для философского изучения высшего образования.

Исследования и разработки в сфере высшего образования, 32 (1), 152–155.

Хэммик, М., Фрит, Д., Коппел, И., Ривз, С., и Барр, Х. (2007). Систематический обзор наилучших доказательств

обзор межпрофессионального образования: руководство BEME no. 9. Учитель медицины, 29 (8), 735–751.

Харден, Р.М. (2007a). Образование, ориентированное на результат — будущее уже сегодня. Учитель медицины, 29 (7),

625–629.

Харден, Р.М. (2007b). Обучение по результатам — страус, павлин, бобр. Медицинский

Учитель, 29 (7), 666–671.

Hardoff, D., & Schonmann, S. (2001). Обучение врачей навыкам общения с подростками

с использованием актеров-подростков в качестве симулированных пациентов. Медицинское образование, 35 (3), 206–210.

Харрис, Дж., Кирли, К., Хенеган, К., Мясо, Э., Робертс, Н., Перера, Р., и Кирли-Ширс, К. (2011).

Эффективны ли журнальные клубы в поддержке принятия решений, основанных на фактах? Систематический обзор.

Учитель-медик, 33 (1), 9–23.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ 13

Загружено [Shaun Ewen] в 21:26, 10 февраля 2016

Педагогика: что нужно знать педагогам

Эта статья призвана предложить вам хорошее понимание того, что такое «педагогика» (и как это сказать!), Почему это важно и как педагогика развивалась с учетом навыков и обучения 21 века.

Вы узнаете о различных аспектах педагогики и четырех основных формах педагогики: социальной, критической, культурно-ориентированной и сократической.Примеры для каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили обучения в вашем собственном классе.

С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, онлайн и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и краткая педагогика может поддержать вашу учебную программу. Мы также коснемся того, как новые методы обучения, такие как перевернутые классы и смешанное обучение, могут повлиять на педагогический процесс.

Содержание

1. Что такое педагогика?
1.1. Почему важна педагогика?
1.2. Как вы говорите «педагогика»?
2. Различные виды педагогики
2.1. Что такое социальная педагогика?
2.2. Что такое критическая педагогика?
2.3. Что такое педагогика, учитывающая культурные особенности?
2. 4. Что такое сократовская педагогика?
3. Создание собственной педагогики
3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?
3.2. Как педагогика влияет на учащегося?
4. Как меняется педагогика?
4.1. Онлайн-обучение
4.2. Персонализирующая педагогика
5. Заключение
6. Дополнительная литература

1. Что такое педагогика?

Педагогику часто путают с учебной программой. Последнее определяет то, что преподается, в то время как педагогика фактически относится к методу того, как мы обучаем — теории и практике обучения. Педагогика — это взаимосвязь между методами обучения и культурой, которая определяется на основе убеждений педагога о том, как обучение должно происходить и как оно происходит.Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе и уважения между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся опираться на предыдущие знания и развить навыки и отношения, а преподавателям — разработать и представить учебную программу таким образом, чтобы это было актуально для учащихся, в соответствии с их потребностями и культурой.

Основанная на собственном опыте учителя, педагогика должна учитывать контекст, в котором происходит обучение и с кем. Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятой для достижения осмысленного когнитивного обучения.

В буквальном смысле слово педагогика происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей». Точнее говоря, agogos означает лидер на греческом языке, а педагог относится к учителю. Paidagogos были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и наставлять их.

1.1. Почему важна педагогика?

Наличие хорошо продуманной педагогики может улучшить качество вашего преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить фундаментальный материал.Внимательное отношение к тому, как вы преподаете, поможет вам лучше понять, как помочь студентам достичь более глубокого обучения. А это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся выйти за рамки простых форм мышления, определенных в пирамиде таксономии Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и творчество. Учащиеся могут использовать свои предпочтительные стили обучения с помощью поддерживающего их учебного процесса и того, как им нравится учиться.

1,2. Как вы говорите «педагогика»?

Педагогика в разных странах и у разных людей произносится по-разному. Произношение международного фонетического алфавита — pɛdəˌɡoʊdʒi / / ˈpɛdəˌɡɑdʒi /. И в Великобритании, и в США его часто произносят «ped-a-gaug-gee» (как в «гуси»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его «ped-a-go-jee» (как в « ну и дела! »)

Другие до сих пор, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» с большим количеством звука «тьфу» в середине и заменой звука «иди» на «таращиться». Словарь Мерриама-Вебстера предполагает, что это должно быть «пе-де-го-дже» (или га).

2. Различные аспекты педагогики

2.1. Что такое социальная педагогика?

Социальная педагогика предполагает, что образование имеет решающее значение для социального развития и благополучия учащегося и, следовательно, должно пониматься в широком смысле как способ поддержки роста человека на протяжении всей его жизни. Таким образом, социальные и образовательные вопросы следует рассматривать как единое целое, поскольку учащиеся по своей природе являются социальными существами.Но им нужно образование, чтобы эффективно общаться как таковые.

Подходы к социальной педагогике могут различаться в разных странах и основаны на разных социальных и культурных традициях. В Германии, например, педагоги обычно рассматривают социальную педагогику в том же ключе, что и социальную работу. В Норвегии упор делается на работу с детьми и молодежью.

Пример социальной педагогики

Пример того, как можно использовать социальную педагогику, включает подчеркивание важности таких вещей, как сострадание и доброта, а также использование диалога для передачи уроков; изучение концепций в контексте современного образа жизни; или рассмотрение общих проблем в обществе, которые касаются наших желаний и потребностей быть социальными существами, таких как социальная изоляция, ее причины и последствия.

2.2. Что такое критическая педагогика?

Заниматься критической педагогикой — значит ломать и деконструировать типичные мировоззрения по темам и обучению. Часто это связано с более критическими теориями и даже радикальными философиями. Цель состоит в том, чтобы постоянно побуждать учащихся подвергать сомнению свои собственные мысли и идеи, убеждения и практики, критически мыслить и получать более глубокое понимание. Забудьте о доминирующих убеждениях и парадигмах — попробуйте разобраться в вещах самостоятельно и по-своему.

Самый известный и популярный пример критического педагогического метода — это фильм Общество мертвых поэтов, , где учитель английского языка бросает вызов типичным методам обучения, выбирая неортодоксальные методы, чтобы вдохновить своих учеников жить более свободно и «ловить день». . ‘

Пример критической педагогики

Педагоги могут применять критическую педагогику, прося учащихся искать глубокий смысл и коренные причины всего, от религии до войны и политики; или исследовать и анализировать отношения и проблемы власти в своих собственных семьях. Они также могут искать скрытые сообщения или предубеждения в массовой культуре и средствах массовой информации.

2.3. Что такое педагогика, учитывающая культурные особенности?

В культурно разнообразном обществе три функциональных аспекта — институциональное, личное и учебное — используются вместе, чтобы распознавать культурные различия между разными учащимися и реагировать на них, а также отмечать различные подходы и методы обучения. Чтобы принять такой стиль, педагог должен быть готов принять различные потребности мультикультурного класса и создать одинаково комфортную и обогащающую среду обучения для всех учащихся.

Этот педагогический метод часто основан на подходе к обучению, ориентированном на учащихся, при котором преподаватели выявляют различные культурные сильные стороны учащихся и развивают их, чтобы обеспечить у учащихся позитивное самоощущение и возможность достижения своих целей.

Для применения педагогики, учитывающей культурные особенности, учителя должны адаптировать свою практику к различным культурным потребностям учащихся. Это также может означать, что учреждение должно реформировать свою школьную политику и процедуры, чтобы стимулировать более активное участие сообщества.

Пример педагогики с учетом культурных особенностей

Подход, учитывающий культурные особенности, должен уважать и поощрять совместное использование различных этнических групп, рас и убеждений, а также учитывать происхождение учащихся. В кулинарном курсе это может означать включение знаний о культурных блюдах в курсовую работу. В политическом курсе это может включать дебаты и анализ различных политических тем, подход к ним с разных культурных точек зрения. По закону это может быть уважение различных религиозных убеждений или культурных различий в том, как семьи могут рассматривать одни и те же правовые вопросы.

2.4. Что такое сократовская педагогика?

Следуя более философскому подходу, сократическая педагогика включает в себя процесс, посредством которого учащиеся могут развивать свои социальные и интеллектуальные навыки, чтобы более активно жить как часть демократического общества. Учащимся предлагается оспаривать традиционные представления о знаниях, искать альтернативы и создавать знания посредством собственных мыслей и опыта, а также посредством конструктивного диалога с другими. Таким образом, учебная программа часто включает совместное и основанное на запросах обучение и мышление, поскольку студенты проверяют устоявшиеся идеи на сравнении с другими, чтобы раскрыть свой разум и получить более глубокое понимание концепций.

Пример сократической педагогики

Примером может служить исследовательское сообщество К.С. Пирса и Джона Дьюи, которое вместо того, чтобы основывать знания на фиксированных научных фактах, ищет социальный контекст, чтобы больше узнать о теме. Другой — диалог Бома, который включает в себя групповые беседы, в которых участие происходит без осуждения, чтобы прийти к пониманию по теме. Студенты курса естествознания или математики, например, могут не ограничиваться неопровержимыми фактами, чтобы определить, почему и как конкретный научный или математический принцип является тем, чем он является, и что это означает для общества.

3. Создание собственной педагогики

Чтобы создать свою собственную педагогику, начните с разработки личной философии преподавания, которая поможет студентам справиться с ожиданиями в отношении ваших методов обучения и подхода к учебной программе. Поддержите учащихся в поиске наилучших способов понимания предмета и используемого в нем языка, опираясь на их культурные особенности разговора. И поощряйте целенаправленный разговор между учеником и учителем, а также между однокурсниками и сверстниками.

Будьте внимательны при общении со студентами таким образом, чтобы уважать их предпочтения в разговоре и общении. Это может включать отслеживание таких сигналов, как время ожидания между разговором в разговоре, зрительный контакт, внимание и многое другое. Используйте реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции, и свяжите их с повседневным опытом, к которому студенты могут относиться. И разрабатывать мероприятия, в которых участвуют учащиеся и их сообщества, и которые будут иметь для них значение.

3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?

Педагогика может помочь учащимся не только в более глубоком изучении предмета, но и в применении полученного опыта в их собственных домах и сообществах, а также в их личном опыте и ситуациях. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.

После того, как вы создали собственный педагогический процесс для высшего образования, разработайте учебные материалы и упражнения, которые будут сложными для студентов и помогут им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокий уровень.

Обладая четким пониманием вашей педагогики, учащиеся могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам, знать, что им нужно делать и как это делать, и отвечать тем же. И это может способствовать здоровому диалогу между преподавателем и учениками, а также между самими учениками, поскольку каждый делится идеями, вопросами и знаниями, чтобы изучить концепции и углубить свои знания.

3.2. Как педагогика влияет на учащегося?

Как уже отмечалось, с ясным и кратким педагогическим пониманием студенты могут удобно делиться идеями и иметь четкое представление о том, как будут подходить к учебной программе и чего от них ждут.По сути, все находятся на одной странице.

Учащиеся не только расширяют свою базу знаний, но и понимают, как использовать эти знания в аутентичных и актуальных реальных сценариях и контекстах, а также соединяют концепции уроков с ситуациями из собственной жизни. Они также могут использовать свои собственные культурные знания, чтобы высказывать уникальные и индивидуальные мысли и мнения. Конкретные свидетельства, факты и данные сочетаются с исследованием культурных различий других для дальнейшего расширения знаний, позволяя учащемуся более объективно размышлять о новых концепциях и открывать свой разум для различных подходов.

В ходе вашего педагогического процесса учащиеся также могут узнать, какие подходы работают для них лучше всего, к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны тяготеть, а также как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения. В целом, активное обучение способствует росту вовлеченности студентов. Учащиеся получают возможность участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть просто зрителями в классе.

4. Как меняется педагогика?

С годами педагогика развивалась, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21-го века, а также меняющийся характер обучения.Традиционная аудиторная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось за счет включения новых форм обучения, таких как интерактивные и совместные проекты, онлайновые и удаленные учебные программы, а также для приспособления к более гибким графикам.

Принимаются во внимание сценарии реального мира и культурные различия, что позволяет учащимся по-новому осваивать, строить и организовывать свое обучение. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого уровня, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую автономию.

4.1. Онлайн-обучение

В мире, где новые медиа играют значительную роль в преподавании и обучении, любая современная педагогика в значительной степени учитывает студентов, находящих, анализирующих и применяющих знания из растущего числа постоянно меняющихся источников. Это требует навыков более высокого порядка, таких как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, как лично, так и в Интернете.

Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения материалов курса и дальнейшей поддержки своей педагогики посредством смешанного обучения, сочетающего классы с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют студентам материалы, к которым они могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и другие материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.

Они могут интегрировать новые формы технологий для обучения, такие как видео, анимации и симуляции, через такие источники, как каналы YouTube, университет iTunes, кликеры и т. Д.Даже современные учебники могут включать в себя такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которой учащиеся могут получить доступ и комментировать. Все эти материалы расширяют возможности учащихся и, в частности, приносят пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, так как студенты могут бесплатно получить много ценной информации, обновляемой в режиме реального времени.

Социальные сети, тем временем, позволяют учащимся создавать сообщества, чтобы делиться опытом, обсуждать теории и учиться друг у друга.Педагоги могут общаться со студентами и за пределами классной комнаты.

4.2. Персонализирующие педагогики

Очень важно, чтобы то, что вы преподаете студентам, было актуальным и значимым и соответствовало их опыту. Увеличение количества неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что учащиеся имеют больший доступ к информации в целом. Это облегчает преподавателям отслеживание их обучения с помощью цифровых технологий, но также требует большего внимания при направлении их к правильным источникам, корректировке содержания лекций и подходов на основе онлайн-активности и сотрудничества.

В новейших формах педагогики власть делится между педагогом и учениками. Студенты узнают больше самостоятельно, а не только следуя установленному курсу, лекциям и учебникам, полученным от инструктора. И во многих случаях студенты преуспевают, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать лекционное время для обсуждения и совместной работы.

Таким образом, преподаватель становится для студентов важным проводником и оценщиком, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации.Они больше не являются единственным источником информации, передаваемой по частям посредством лекций. А это требует пересмотра стратегии в отношении того, как обучение студентов достигается, контролируется и оценивается.

5. Заключение

Педагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновившись общими и модифицированными для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и быть направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся развить понимание материала, выходящее за рамки базового запоминания и поверхностных знаний.Учащиеся должны уметь соотносить концепции с реальным миром и даже с их собственной жизнью.

Каждая педагогика индивидуальна. Хорошей отправной точкой является создание философии преподавания, в которой излагаются ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете связать работу, которую вы делаете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере. Затем спроектируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами, чтобы адаптировать методы, стимулирующие положительные отзывы, и определите, как вы будете оценивать их работу. Также подумайте, как вы интегрируете технологии в планы уроков и классные работы, а также будете способствовать инклюзивности.

Принятие во внимание всего этого — отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем лучше вы понимаете, как преподаете, тем лучше вы понимаете, что лучше всего подходит для ваших учеников.

6. Дополнительная литература

Теги:

Новичок в обучении

Цели и задачи

Преподаватели до начала работы часто не понимают, как поставить педагогических целей, целей и результатов для своих уроков.Это связано с тем, что при обычном использовании языка такие слова, как цели и задачи, могут использоваться для обозначения самых разных вещей. Более того, даже в этом классе мы склонны использовать цели и задачи как взаимозаменяемые. В основном, когда мы говорим о наших педагогических целях, мы имеем в виду конкретных ожидаемых результатов обучения учащихся . Какие новые навыки учащийся сможет освоить после выполнения задания, которое он не мог выполнять до задания? Какое конкретное поведение учащихся вы сможете проверить, чтобы оценить, был ли ваш урок эффективным? Какие конкретные знания сможет продемонстрировать студент? Хотя в общей речи мы говорим о общих и конкретных целях , в этом курсе мы имеем в виду конкретных целей . Мы ожидаем, что все учащиеся, поступающие на программу MSED по этой программе со своей первоначальной сертификацией, смогут определить цели любого урока и создать свои собственные уроки, предназначенные для достижения конкретных результатов обучения учащихся.

Ваши цели должны быть вам ясны, прежде чем вы начнете разрабатывать задания для своего урока. В конце концов, если вы не знаете своих целей, как узнать, чему вы пытаетесь научить? Как узнать, что именно вы собираетесь оценивать? Знание ваших конкретных целей определяет, какие действия вы планируете использовать для достижения этих целей.В обратном дизайне , например, вы планируете свою оценку до создания урока, но планирование оценки начинается с определения того, какие конкретные устойчивые навыки, понимание и знания составляют ваши цели.

  • Этап 1 — Каковы желаемые результаты? (цели)
  • Этап 2 — Как вы проверите эти результаты? (оценка)
  • Этап 3 — Как вы планируете процесс обучения? (инструкция)

Есть ли разница между целями и задачами? Ну и да, и нет.

Цели обычно носят более общий характер, чем задачи. Вы можете поговорить об общих целях подразделения или курса. Но педагогических целей, описывают, что ученик будет способен выполнить после урока, не действия, которые ученик будет выполнять во время урока. Иногда люди говорят о расплывчатых или весьма общих целях; Мы говорим не о таких целях.

  • Учащиеся смогут использовать прошедшие времена, чтобы говорить о том, что они делали в детстве.
  • Студенты смогут составить базовый словарный запас, чтобы описать свой дом.
  • Студенты смогут читать и понимать (извлекая конкретную информацию) расписание занятий на целевом языке.
  • Студенты смогут перечислить контексты, в которых используются формальные и неформальные формы (или использовать правильную форму в соответствующем контексте).

Цели имеют тенденцию быть более конкретными. Многие задачи могут способствовать достижению общих целей подразделения.Но цели и задачи часто пересекаются в просторечии, и цели, перечисленные выше, также могут считаться задачами в некоторых контекстах.

  • Ученик сможет правильно использовать обычные неправильные глаголы в прошедшем времени.
  • Студент сможет определить будущую форму глагола.
  • Студент сможет описать характеристики 10 основных художников-импрессионистов.
  • Студент сможет объяснить роль хлеба во французской трапезе.
  • Студент сможет использовать прилагательные для обозначения существительных, заключая правильные соглашения.

Какие цели НЕ! Цели — это НЕ то, что студенты делают во время урока. Цели — это НЕ то, что студент понимает или ценит. Цели НЕ являются широкими долгосрочными целями, такими как «улучшение их коммуникативной способности».

Педагогика: все, что вам нужно знать о практике обучения

«Обычно в жизни знания приобретаются для использования. Но школьное обучение чаще соответствует метафоре Фрейре: со знаниями обращаются как с деньгами, которые нужно отложить в банк на будущее ». Сеймур Пейперт, Детская машина: переосмысление школы в эпоху компьютеров

Принципы и практика преподавания — это одновременно искусство и наука. Образование влияет на наши самые молодые поколения, оно вдохновляет детей мыслить иначе и развивает критическое мышление в молодых, влиятельных умах.

В школе дети приобретают языковые, естественнонаучные и математические навыки, которые они могут использовать в дальнейшей жизни.Образование оказывает повторяющееся воздействие спустя долгое время после того, как дети становятся взрослыми.

Принципы обучения постоянно развиваются; совместное обучение, перевернутое обучение и глубокое обучение — все это основа современного обучения.

Что такое педагогика?

Если обучение — это акт поощрения учебной деятельности посредством открытий и приобретенных знаний, то педагогика — это метод обучения, как академический предмет, так и теоретическая концепция.

В педагогике существует четыре основных профиля обучения:

  • Слушатели извлекают пользу из информации, представленной им в классе. Они учатся устно, слушая инструкции учителя и аудиозаписи.
  • Тактильные / кинестетические учащиеся усваивают знания посредством прикосновений и движений. Они предпочитают работать с практическими устройствами и учебными пособиями.
  • Зрительные ученики предпочитают видеть информацию, чтобы визуализировать взаимосвязь между идеями и концепциями, чтобы понять их.
  • Учащиеся, обучающиеся чтению и письму предпочитают воспринимать информацию, читая тексты. Эти учащиеся могут дополнительно усваивать информацию, уплотняя и перефразируя ее.

Сегодня учителя имеют преимущество в использовании традиционных методов обучения при одновременном внедрении новых образовательных технологий для создания разнообразного, дифференцированного класса, готового для учащихся с разными способностями.

Хотите узнать, как учителя могут создать более дифференцированную среду? Ознакомьтесь с нашей инфографикой — переосмыслением современного класса.

Почему обучение должно быть совместным?

Совместное обучение — это метод активного обучения, основанный на принципе совместной работы двух или более студентов для достижения общей цели. Эти виды деятельности сильно различаются, но большинство из них сосредоточено на изучении учащимся или применении учебной программы, а не просто на точке зрения учителя.

Совместное обучение дает ученикам уверенность в том, что они могут учить и учиться у своих сверстников и учителей.Особенно в начальных школах совместное обучение поможет развить межличностные навыки в более раннем возрасте, помогая детям стать более эффективными коммуникаторами.

Различия между совместным обучением и совместным обучением могут быть взаимозаменяемыми для педагогов, однако совместное обучение побуждает учащихся добиваться индивидуального прогресса в тандеме с другими. Между тем совместное обучение способствует взаимозависимости подотчетности. Узнайте больше о преимуществах совместного обучения.

Узнайте, как совместный подход помогает развивать у учащихся навыки межличностного общения и как преодолевать препятствия на пути к совместному обучению, из нашего бесплатного руководства.

Что более эффективно — современное или традиционное обучение?

Сегодня в школьном образовании часто используются технологии и различные стили обучения. Однако многие из современных методов обучения представляют собой эволюцию более традиционных методов обучения.

Ключ к расширенному и целостному обучению заключается в том, чтобы взять принципы как традиционного, так и современного обучения и объединить их для создания полностью иммерсивной учебной среды.

Наша инфографика показывает, как современные технологии помогают учителям придать своим традиционным методам обучения новый современный поворот.

Как учителя могут повысить вовлеченность учеников

Удержание внимания учеников — постоянная битва для учителей.Однако при использовании правильных инструментов и методов вовлечение учеников становится гораздо более достижимым.

Вовлеченность студентов можно измерить на трех уровнях:

  • Поведенческие участие с демонстрацией хорошего поведения в классе
  • Эмоциональная вовлеченность путем оценки того, что они изучают
  • Когнитивное вовлечение посредством демонстрации максимальных усилий для понимания предмета

Чем больше воодушевлены и увлечены ученики, тем внимательнее они будут относиться к предмету, что способствует более эффективному обучению.

Молодое поколение окружено технологиями, поэтому образовательные технологии могут быть сильным отличием в классе, чтобы поддерживать их вовлеченность, но при этом должны поддерживать потребности учеников и результаты обучения.

В конце концов, обучение должно доставлять удовольствие. Он должен побуждать учеников к активности и вызывать дискуссии. Например, викторины могут способствовать активному участию учеников.

Загрузите наше бесплатное руководство, чтобы получить практические советы и рекомендации по повышению вовлеченности в вашей школе.

Поколение Z учится иначе, чем миллениалы и старшее поколение?

Те, кто родился после 1995 года, считаются нео-миллениалами или поколением Z.Это самое технически подкованное поколение, использующее цифровые технологии. Итак, нужно ли учителям адаптировать свои методы обучения с учетом своих предпочтений? Или младшим школьникам просто нужно учиться так же, как и всем предшествующим поколениям?

Ученики младшего возраста могут предпочесть цифровой подход к обучению, но стоит отметить, что недостаточно использовать больше технологий ради этого. Между тем обучение неомилленариев — это особый метод, который предполагает более широкое использование технологий и мультимедиа для обеспечения возможности обучения на 360 градусов.

Это связано с тем, что представители поколения Z или нео-миллениалы имеют разные предпочтения, цели и ценности по сравнению с предыдущими поколениями, даже миллениалами. Таким образом, некоторые эксперты по педагогике предложили адаптировать методы обучения к предпочтениям этой группы.

В отличие от старшего поколения, поколение Z лучше учится благодаря:

  • Интерактивные занятия
  • Совместные проекты
  • Практические задачи

Тем не менее, роль педагога по-прежнему является наиболее важным аспектом обучения; интерактивные инструменты не могут заменить традиционную педагогику.

Прочтите, как новые подходы к современному обучению улучшают успеваемость учащихся и успеваемость в школе.

Как и почему учителя должны использовать социальные сети в обучении?

В мире цифровых технологий ученики окружены платформами социальных сетей. Может ли в образовании найти место социальным сетям, которые считаются в значительной степени отвлечением учителей или риском для электронной безопасности?

«Технологии, используемые в образовании, могут иметь положительный эффект.Однако социальные сети сегодня являются одной из самых больших проблем, влияющих на поведение и вовлеченность в школе ». Заместитель директора, Хартлпул, Отчет о состоянии технологий в образовании, 2016/17

Однако в некоторых сценариях может быть полезно адаптировать платформы социальных сетей, такие как Twitter, Facebook и даже Snapchat, для современного класса.

  • Помогите ученикам исследовать темы и выявлять фейковые новости в Twitter
  • Повысьте эффективность совместного обучения и развивайте творческое мышление с помощью Pinterest
  • Предложите ученикам рассказать о школьных мероприятиях с помощью Snapchat

Полное руководство по использованию Pinterest для поиска и обмена ресурсами для учителей и вдохновляющих учеников можно найти в нашем блоге.

Почему перевернутое обучение эффективно?

Перевернутое обучение — это метод, который дает учащимся время дома, чтобы заняться предметом или темой, прежде чем приступить к соответствующим задачам и практическим занятиям в школьные часы.

«Формальное обучение похоже на поездку в автобусе: водитель решает, куда едет автобус; пассажиры едут вместе. Неформальное обучение похоже на езду на велосипеде: гонщик выбирает пункт назначения, скорость и маршрут.Джей Кросс, «Неформальное обучение: новое открытие естественных путей, которые вдохновляют на инновации и производительность»

Три четверти опрошенных учителей сообщают о более высоком уровне вовлеченности в классе после внедрения перевернутого обучения. Так. почему обратное обучение так эффективно в современном классе?

Может быть, это гибкий подход?
Перевернутое обучение позволяет учащимся получать доступ к материалам в удобное для них время.

Снижено ли бремя домашней работы?
Перевернутое обучение позволяет ученикам усваивать основную информацию дома и сохранять более общие вопросы и предложения для часов занятий.

Существуют некоторые препятствия для реализации перевернутого обучения, такие как самодисциплина у учеников и нехватка ресурсов, но в целом такой подход позволяет более активно проводить время в классе.

Чтобы изучить влияние совместной работы как в классе, так и за его пределами, загрузите наше бесплатное руководство.

Что такое глубокое обучение?

Глубокое обучение позволяет студенту взять принципы из одной ситуации и применить их к другой.

Подготовка учеников к будущему может быть невероятно сложной задачей для учителей.

Тем более во все более управляемом данными, автоматизированном мире; Сегодняшние ученики растут по сценарию, при котором половина завтрашних рабочих мест еще не существует. Таким образом, овладение передаваемыми, реальными навыками даже более важно для сегодняшних учеников, чем вчерашние.

«Навыки, которым проще всего обучить, проверить метод и вспомнить, также легче всего автоматизировать». Отчет о непрерывном обучении, Институт директоров

Ученикам необходимо шесть основных навыков для глубокого обучения:

  • Сотрудничество
  • Творчество
  • Критическое мышление
  • Гражданство
  • Персонаж
  • Связь

Прочтите в нашем блоге, почему глубокое обучение следует применять в современной учебной среде.

Как в школах должны преподаваться классы для детей с разными уровнями подготовки?

Способность ученика к обучению не является синонимом его готовности или мотивации. Есть три основных условия обучения, которые влияют на подход ученика к обучению.

  • Готовность к обучению
  • Обучение способность
  • Обучение интерес

Преподавание в классе смешанного профиля проблематично; может потребоваться дифференцированное обучение, чтобы вовлечь весь класс.Учителя со смешанными классами полагаются на творческие методы обучения и интерактивные ресурсы. Важно, что учителя должны:

  • Индивидуализировать содержание обучения
  • Плюрализируйте свои методы обучения

Сначала важно определить различия между профилями обучения в классе. К ним относятся:

  • Невидимый ребенок
  • Отстающий от
  • правильное место, неправильное время учащийся
  • Обучаемый с потенциальной специализацией
  • немотивированный учащийся
  • отлично подготовлен ученик
  • нуждающийся ученик

Существуют методы дифференциации, которые можно использовать для задействования всех профилей учащихся. В конечном итоге участие является ключом к развитию мотивации и уверенности в классе.

Пять стандартов эффективной педагогики

Включены ли в ваше обучение эти пять стандартов? Погрузитесь в глубокое погружение с помощью этой самопроверки, изначально разработанной Центром исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Учитель и ученики работают вместе

Обучение происходит наиболее эффективно, когда эксперты и новички работают вместе для достижения общего продукта или цели и поэтому заинтересованы в помощи друг другу.«Оказание помощи» — это общее определение обучения; таким образом, совместная производственная деятельность (JPA) максимизирует преподавание и обучение. Совместная работа позволяет вести диалог, который учит языку, значению и ценностям в контексте насущных проблем. Преподавание и обучение посредством «совместной продуктивной деятельности» носит межкультурный, типичный человеческий и, вероятно, «запрограммированный» характер. Такой вид «наставничества» и «обучения в действии» характерен для родителей с очень маленькими детьми; дошкольного образования, аспирантуры, обучения взрослых, обучения на рабочем месте и в сфере обслуживания, обучения без отрыва от производства — всего образования, за исключением общепринятой традиции K-12.В школах обычно мало совместной деятельности, из которой возникает общий опыт, и поэтому нет общего контекста, который позволял бы учащимся развивать общие системы понимания с учителем и друг с другом. Совместная деятельность учителя и учеников помогает создать такой общий контекст опыта внутри самой школы. Это особенно важно, когда учитель и ученики не одного и того же происхождения.

Совместная деятельность и дискурс обеспечивают высочайший уровень академических достижений: использование формальных, «образованных» или «научных» идей для решения практических проблем реального мира.Постоянная связь образованных концепций и повседневных концепций является основой процесса, с помощью которого зрелые мыслители понимают мир. Эти совместные действия должны использоваться как учениками, так и учителями. Только тогда, когда учитель также делится своим опытом, может иметь место такой дискурс, который формирует базовые образовательные компетенции.

Показатели совместной производственной деятельности

Учитель:

  1. разрабатывает учебные мероприятия, требующие сотрудничества учащихся для создания совместного продукта.
  2. согласовывает потребности совместной производственной деятельности со временем, имеющимся на их выполнение.
  3. устраивает классные комнаты, чтобы удовлетворить индивидуальные и групповые потребности учащихся в общении и совместной работе.
  4. 90 300 человек участвует со студентами в совместной производственной деятельности.
  5. объединяет студентов в различные группы, например, по дружбе, смешанным академическим способностям, языку, проекту или интересам, чтобы способствовать взаимодействию.
  6. планирует вместе со студентами, как работать в группах и переходить от одного занятия к другому, например, от знакомства с большой группой к деятельности в малых группах, уборки, увольнения и т. Д.
  7. управляет доступом студентов и преподавателей к материалам и технологиям для облегчения совместной производственной деятельности.
  8. позитивно контролирует и поддерживает студенческое сотрудничество.

Развитие языка в рамках учебной программы

Развитие навыков владения языком (языками) обучения должно быть метагалом всей учебной деятельности в течение учебного дня. Независимо от того, является ли обучение двуязычным или одноязычным, грамотность является наиболее фундаментальной компетенцией, необходимой для успеха в школе.Школьные знания и само мышление неотделимы от языка. Повседневный социальный язык, формальный академический язык и лексика по предметам имеют решающее значение для успеха в школе.

Развитие языка на всех уровнях — неформальном, ориентированном на решение проблем и академическом — должно поощряться посредством использования и посредством целенаправленного, осознанного разговора между учителем и учениками, а не посредством упражнений и деконтекстуализированных правил. Чтение и письмо должны преподаваться как в рамках конкретной учебной программы, так и интегрированы в каждую область содержания.

Способы использования языка, преобладающие в школьном дискурсе, такие как способы задавать вопросы и отвечать на них, оспаривать утверждения и использовать репрезентации, часто незнакомы изучающим английский язык и другим учащимся, подверженным риску неуспеваемости. Однако их собственные культурные способы разговора могут быть эффективно связаны с языком, используемым в академических дисциплинах, путем создания условий обучения, которые пробуждают и развивают языковые сильные стороны детей.

Развитие языка и грамотности как метагола также применимо к специализированным языковым жанрам, необходимым для изучения естественных наук, математики, истории, искусства и литературы.Эффективное изучение математики основано на способности «говорить по математике», так же как общая способность к обучению в рамках учебной программы зависит от владения языком обучения. Чтению, письму, разговорной речи, аудированию и лексиконам можно обучать и изучать по любому предмету, и действительно, все предметы можно преподавать, как если бы они были вторым языком. Совместная производственная деятельность представляет собой идеальную площадку для развития языка предметной области деятельности.

Показатели языкового развития

Учитель:

  1. слушает, как учащийся обсуждает знакомые темы, такие как дом и общество.
  2. отвечает на разговоры и вопросы студентов, внося «в полете» изменения во время разговора, которые напрямую связаны с комментариями студентов.
  3. помогает развитию письменной и устной речи посредством моделирования, выявления, исследования, повторения, уточнения, вопросов, похвалы и т. Д. В целенаправленной беседе и письме.
  4. взаимодействует с учащимися способами, которые уважают предпочтения учащихся в разговоре, которые могут отличаться от предпочтений учителя, например время ожидания, зрительный контакт, очередность или внимание.
  5. связывает язык учащегося с грамотностью и знаниями в области содержания посредством устной речи, аудирования, чтения и письма.
  6. побуждает учащихся использовать словарный запас, чтобы выразить свое понимание.
  7. предоставляет учащимся частую возможность взаимодействовать друг с другом и учителем во время учебной деятельности.
  8. поощряет использование учащимися первого и второго языков в учебной деятельности.

Придание смысла: связь школы с жизнью учащихся

Цели школ по повышению грамотности лучше всего достигаются в повседневных, культурно значимых контекстах.Эта контекстуализация использует фонды знаний и навыков учащихся в качестве основы для новых знаний. Такой подход способствует развитию гордости и уверенности, а также способствует повышению успеваемости в школе.

Расширение контекстного обучения — постоянная рекомендация исследователей в области образования. В школах обычно преподают правила, абстракции и словесные описания, и они учат с помощью правил, абстракций и словесных описаний. Школам необходимо помогать учащимся из групп риска, предоставляя им опыт, демонстрирующий, что абстрактные концепции взяты из повседневного мира и применяются в них.

«Понимание» означает соединение нового обучения с предыдущими знаниями. Помощь студентам в установлении этих связей укрепляет полученные знания и увеличивает вовлеченность студентов в учебную деятельность. Теоретики схем, когнитивные ученые, бихевиористы и психологические антропологи согласны с тем, что школьное обучение становится значимым, если оно связано с личным, семейным и общественным опытом учащихся. Эффективное образование учит тому, как школьные абстракции извлекаются из повседневного мира и применяются к ним.Сотрудничество с родителями и сообществами может выявить соответствующие модели участия, разговора, знаний и интересов, которые сделают грамотность, счет и естественные науки значимыми для всех учащихся.

Показатели контекстуализации

Учитель:

  1. начинает деятельность с того, что учащиеся уже знают из дома, общины и школы.
  2. разрабатывает учебные мероприятия, которые значимы для учащихся с точки зрения норм и знаний местного сообщества.
  3. приобретает знания о местных нормах и знаниях, разговаривая со студентами, родителями или членами семьи, членами сообщества и читая соответствующие документы.
  4. помогает студентам подключиться и применить полученные знания дома и в обществе.
  5. планирует совместно со студентами разработать учебные мероприятия на базе сообщества
  6. предоставляет возможность родителям или семьям участвовать в учебной деятельности в классе.
  7. варьирует виды деятельности с учетом предпочтений учащихся, от коллективных и кооперативных до индивидуальных и соревновательных.
  8. варьирует стили разговора и участия, включая культурные предпочтения учащихся, такие как совместное повествование, вызов и ответ, хоровод и другие.

Обучение комплексному мышлению

Учащимся с риском неуспеваемости, особенно с ограниченным стандартным знанием английского языка, часто прощают любые академические трудности, предполагая, что они обладают ограниченными способностями, или им прощают любую подлинную оценку успеваемости, потому что инструменты оценки неадекватны.Таким образом, как стандарты, так и обратная связь ослабевают, что предсказуемо препятствует их достижению. Хотя такая политика часто может быть результатом благих побуждений, результатом является отказ многим разнородным студентам в основных требованиях успеваемости — высоких академических стандартах и ​​содержательной оценке, которая позволяет получать обратную связь и отзывчивую помощь.

Среди исследователей в области образования существует явный консенсус в отношении того, что учащиеся с риском неуспеваемости нуждаются в обучении, которое является сложным в когнитивном отношении; то есть инструкция, которая требует обдумывания и анализа, а не только механических повторяющихся упражнений на уровне деталей.Это не означает игнорирования правил фонетики или не запоминания таблиц умножения, но это означает выход за рамки этого уровня учебной программы и изучение самых глубоких возможностей интересных и значимых материалов. Есть много способов, которыми когнитивная сложность была привнесена в обучение учащихся, подверженных риску неуспеваемости. Например, есть веские основания полагать, что двуязычная учебная программа сама по себе создает когнитивные проблемы, которые делают ее лучше, чем одноязычный подход.

Работа со сложной учебной программой требует тщательного выравнивания задач, чтобы у учащихся была мотивация к растяжке. Это не означает учений «строчить и убивать» и не означает непреодолимых препятствий, мешающих усилиям. Достижение правильного баланса и оказание соответствующей помощи для учителя — действительно сложная задача с познавательной точки зрения.

Показатели сложной деятельности

Учитель:

  1. гарантирует, что учащиеся — по каждой учебной теме — видят всю картинку как основу для понимания частей.
  2. представляет высокие стандарты успеваемости учащихся.
  3. разрабатывает учебные задания, которые продвигают понимание учащимися на более сложные уровни.
  4. помогает студентам достичь более сложного понимания, опираясь на их предыдущие успехи.
  5. дает четкую и прямую обратную связь о том, насколько успеваемость учащихся соответствует высоким стандартам.

Обучение через разговор

Мышлению и способностям формировать, выражать и обмениваться идеями лучше всего обучать через диалог, задавая вопросы и делясь идеями и знаниями.В учебной беседе (IC) учитель внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь студентам в усилиях — так же, как на семинарах для выпускников или между матерями и детьми ясельного возраста. Здесь учитель соотносит формальные школьные знания с личными, семейными и общественными знаниями ученика. IC предоставляет возможности для развития языков обучения и предмета. IC — это поддерживающее и совместное мероприятие, которое развивает интерсубъективность и чувство общности.IC добивается индивидуализации обучения; лучше всего практикуется при совместной продуктивной деятельности; идеальное место для языкового развития; и позволяет деликатную контекстуализацию и точную стимулирующую когнитивную задачу.

Эта концепция может показаться парадоксальной; инструкция подразумевает власть и планирование, в то время как разговор подразумевает равенство и отзывчивость. Но обучающая беседа основана на предположениях, которые в корне отличаются от предположений традиционных уроков.Учителя, которые его используют, подобно родителям в естественном обучении, предполагают, что ученику есть что сказать, помимо известных ответов в голове взрослого. Взрослый внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь ученику в усилиях, другими словами, участвует в разговоре. Такой разговор раскрывает знания, навыки и ценности — культуру — учащегося, позволяя учителю контекстуализировать обучение, чтобы оно соответствовало базовому опыту учащегося.

В У.С. школы учебная беседа встречается редко. Чаще всего обучение проходит по сценарию декламации, в котором учитель постоянно задает и оценивает. Классные комнаты и школы превращаются в сообщества учащихся посредством такого диалогического обучения, и когда учителя сокращают расстояние между собой и своими учениками, выстраивая уроки на основе общего понимания опыта и идей друг друга, и превращают обучение в теплую, межличностную и совместную деятельность.

Индикаторы учебных разговоров

Учитель:

  1. устраивает класс так, чтобы учитель и небольшая группа учеников могли регулярно и часто разговаривать.
  2. имеет четкую академическую цель, которой руководствуются в разговоре со студентами.
  3. гарантирует, что учащиеся разговаривают чаще, чем преподаватели.
  4. направляет беседу, чтобы включить взгляды, суждения и обоснования учащихся, используя текстовые доказательства и другую существенную поддержку.
  5. гарантирует, что все учащиеся включены в разговор в соответствии с их предпочтениями.
  6. внимательно слушает, чтобы оценить уровень понимания учащимися.
  7. помогает учащимся учиться на протяжении всего разговора, задавая вопросы, пересказывая, хваля, поощряя и т. Д.
  8. помогает студентам подготовить продукт, указывающий на то, что цель учебной беседы была достигнута.

Перепечатано с разрешения Центра исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Подходы к педагогическим инновациям и их значение

Во всем мире существует серьезная проблема инновационных школ, которые слишком часто являются жесткими и старомодными. Мир стремительно меняется.Слишком много студентов не вовлечены и достигают гораздо меньших результатов. В то же время глобальные ожидания от систем образования становятся все более амбициозными. По всем этим причинам школы и системы должны быть готовы выйти за пределы зоны комфорта традиционного и привычного. Инновации необходимы.

Основные изменения в политике в отношении учебных программ, в свою очередь, свидетельствуют в пользу педагогических инноваций. Стратегии политики в области учебных программ во многих странах способствуют развитию компетенций, а также знаний, в том числе тех, которые часто называют «навыками 21 века.«Компетенции, такие как сотрудничество, настойчивость, творчество и инновации, не столько преподаются, сколько являются неотъемлемой частью различных форм преподавания и обучения с помощью педагогики. Если необходимо систематически развивать компетенции 21 века, а не оставлять их возникать случайно, то педагогика должна сознательно способствовать их развитию.

Инновации имеют фундаментальное значение и должны проникать прямо в педагогику, практикуемую в школах и классах по всему миру. Педагогический опыт лежит в основе профессионализма учителей, поэтому продвижение такого опыта имеет основополагающее значение.Однако модели педагогической практики чрезвычайно трудно понять на системном уровне (не говоря уже о международном), учитывая отсутствие согласованных определений и огромное количество и динамизм вовлеченных отношений. Однако он настолько важен, что его нельзя оставлять в виде «черного ящика», спрятанного за дверями класса.

Мой бывший коллега из Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) Алехандро Паниагуа и я недавно затронули эти сложные вопросы в отчете Центра исследований и инноваций в области образования (CERI) ОЭСР: «Учителя как разработчики среды обучения: важность инновационной педагогики.”

Ключевой целью этой работы было выявить конкретные кластеры или группы инновационных педагогических подходов, не теряясь при этом в бесчисленном множестве разнообразных методов обучения. В отчете выделяются шесть подходов, которые лежат в середине теоретического спектра между широкими принципами, такими как инклюзивность или культурная значимость, с одной стороны, и конкретными методами обучения, с другой. Это позволяет сфокусироваться на более конкретном и практическом подходе, чем рассматривать все подходы вместе, как если бы они были одинаковыми; он также сосредоточен непосредственно на самих педагогических методах, а не на том, являются ли они обязательно инновационными (которые будут широко варьироваться в зависимости от контекста).

Шесть групп педагогических подходов

Смешанное обучение переосмысливает установленные процедуры и последовательность работы учащихся и преподавания для улучшения понимания и в значительной степени полагается на цифровые ресурсы. Этот подход нацелен на то, чтобы сделать учащихся интересными и последовательными, а также оптимизировать доступ к опыту учителей за счет сокращения количества рутинных задач. В отчете обсуждаются три основные формы смешивания: перевернутая классная комната, лабораторные модели и смешивание «в классе».

Gamification раскрывает, как игры могут привлечь интерес учащихся, имея серьезную цель, например, развитие саморегулирования и способность справляться со сложностями и незнакомыми вещами. Эти педагогические приемы явно основываются на особенностях игр, таких как быстрая обратная связь, значки и цели, участие и прогрессивный вызов, а также на человеческих элементах повествования и идентичности, сотрудничества и соревнования. В отчете ОЭСР подробно рассматривается пример использования серии «Игра престолов» для преподавания истории.

Вычислительное мышление развивает способ решения проблем, рассматривая проблемы так же, как компьютеры, а затем использует технологии для их решения. Его основные элементы включают логические рассуждения, декомпозицию, алгоритмы, абстракцию и идентификацию шаблонов с использованием таких методов, как приближенные решения, параллельная обработка, проверка модели, отладка и стратегии поиска. Вычислительное мышление рассматривает программирование и кодирование как новые формы грамотности.

Опытное обучение происходит через активный опыт, исследование и размышления.Его четыре основных компонента — это конкретный опыт, который потенциально расширяет существующее понимание, рефлексивное наблюдение, концептуализацию и активное экспериментирование. Руководство и строительные леса играют решающую роль. Педагогики в этом кластере включают обучение на основе запросов, образование в интересах устойчивого развития, обучение на открытом воздухе и обучение через службу.

Воплощенное обучение выходит за рамки чисто когнитивного и информационного приобретения, чтобы подключиться к физическому, художественному, эмоциональному и социальному . Воплощенные педагогики способствуют приобретению знаний через естественные тенденции молодежи к творчеству и самовыражению, а также поощряют развитие любопытства, чувствительности, риска и мышления, используя метафоры и множественные точки зрения. В отчете определены три основные формы: физическая культура в школе, интегрированное обучение искусству и изготовление инструментов и артефактов. Отчет ОЭСР иллюстрирует этот подход на примере обучения геометрии через танец.

Многоязычие и обучение на основе дискуссий направлено на развитие культурной дистанции и критических способностей.Критические грамотности помещают знания в различные политические, культурные и авторские контексты и деконструируют повествования. Обсуждение в классе, всегда ценное, становится центральным при проверке идей и доминирующего языка. Этот педагогический подход использует жизненный опыт учащихся для создания содержательных занятий в классе, конструктивного критического анализа для дистанцирования от полученных знаний и поощрения учащихся к расширению своего кругозора. Этот подход также зависит от активной поддержки учителя.

Эти кластеры не являются отдельными подходами, и их можно комбинировать по-разному. Действительно, в нашем отчете ОЭСР мы обсуждаем важность сочетания педагогических методик, которые хорошо работают вместе, а также понимания того, что учителя должны делать, чтобы практиковать мощные и эффективные варианты педагогики.

Таким образом, инновации в преподавании и обучении становятся все более важными для образования в 21 веке, и это должно распространяться прямо на педагогику, практикуемую в школах и классах.Понимание педагогических инноваций представляет собой огромные проблемы, но представляет собой черный ящик, который необходимо открывать, чтобы добиться прогресса.

Взаимосвязь между критической педагогикой и оцениванием в педагогическом образовании

Взаимосвязь между критической педагогикой и оцениванием в педагогическом образовании

Линда Кизинг-Стайлз
Руководитель программы
Подготовка учителей дошкольного возраста
Школа образования, UNITEC
lkeesing-styles @ unitec.ac.nz

Критическая педагогика обсуждается более трех десятилетий и проявляется во многих и разнообразных конструкциях и характеристиках. Один из ключевых вопросов, который необходимо учитывать, — это возможность применения критической педагогики в институциональных образовательных учреждениях, где она не всегда находила комфортный дом. В данной статье историческое развитие критической педагогики находится в центре внимания. Некоторые из центральных постулатов исследуются с целью понять, как критическая педагогика развивалась на протяжении многих лет и какая критика присуща ей или была направлена ​​на нее.Затем в документе основное внимание уделяется проблеме оценивания, особенно в педагогическом образовании, и возможности включения некоторых принципов и практик критической педагогики в процесс оценивания в этой обстановке. Работа нескольких писателей рассматривается в связи с установлением процессов расширения прав и возможностей не только для обучения, но и для оценки.

Образование учителей является предметом постоянного внимания и критики, а практика, связанная с оценкой учащихся-учителей для определения их готовности к «квалифицированным», сложна и разнообразна.Педагоги-педагоги, которые стремятся включить аспекты критической педагогики в свое собственное обучение и оценку, извлекут пользу из подробного изучения литературы по критической педагогике и анализа ее ценности в обучении и в классах. Литература по критической педагогике, однако, невероятно обширна, а содержание часто насыщено и вызывает недоумение. Следовательно, в этой статье я отслеживаю историческое развитие критической педагогики и исследую некоторые из критических анализов, присущих ей и направленных на нее.Цель состоит в том, чтобы определить основные проблемы, которые потенциально могут повлиять на педагогическое образование, и связанные с ними философию и практику оценки квалифицированных учителей. Я считаю, что включение критической педагогики в класс педагогического образования, включая внимание к вопросам оценивания, может привести к значительному потенциалу для продолжающихся социальных изменений.

Прежде чем исследовать предпосылки и практики критической педагогики, полезно изучить значения, заложенные в самих словах.Педагогика — это слово, имеющее относительно короткую историю в англоязычных текстах об образовании. Однако в настоящее время существует значительная и развивающаяся исследовательская литература, связанная с определением педагогики в текущих образовательных контекстах. Уоткинс и Мортимор (1999: 8) предполагают, что «достаточно сложная модель находится в поле зрения… [которая]… определяет отношения между ее элементами; учитель, класс или другой контекст, содержание, взгляд на обучение и изучение обучения ». В этой модели педагогика выступает как относительно техническая концепция, которая отражает фиксированную взаимосвязь между различными компонентами академической среды.Как таковую, ее можно рассматривать как академическую модель и она может контрастировать с практикой педагогической модели, в которой тонкости и особенности конкретного контекста могут определять значение педагогики. В этой последней модели, вероятно, будет меньше определения конкретных аспектов и больше признания динамических взаимоотношений между всеми игроками в контексте обучения и различных влияний на их обучение.

Несмотря на потенциальные различия в подходах и применении, педагогику можно охарактеризовать как «преднамеренную попытку повлиять на то, как и какие знания и особенности [ sic ] производятся внутри определенных наборов социальных отношений и между ними» (Giroux & Simon, 1989: 239).В любом учебном контексте ожидается, что произойдет какой-то обмен, поэтому педагогическая практика связана с производством знаний. Следовательно, при изучении педагогики необходимо задавать вопросы о целях образования и методах обучения в классе или другом учебном контексте. Если необходимо производить знания, педагог должен систематически размышлять о роли учителя по отношению к учащимся, а также должен исследовать такие критические аспекты, как социальная среда, которая влияет и впоследствии подвергается влиянию учебного опыта.

Критическая педагогика разделяет значительную историческую и контекстуальную территорию с критической теорией. Критическая теория занимается вопросами, связанными с социализацией людей для существования в обществе, обычно в обществе, определяемом доминирующими дискурсами, и это также является отправной точкой для критической педагогики. Понятие критики («изучение и суждение аналитически и без предвзятости» согласно словарю Collins Dictionary, (1997: 177)) считается желательным в современной педагогической теории и появляется не только в отношении практики критической теории и критического анализа. педагогика, но и в традициях критического мышления.Хотя последние два имеют некоторую общую общность, критическая педагогика и критическое мышление не определяют критичность одинаково (Burbules & Berk, 1999). Критическое мышление, хотя и кратко упомянуто здесь, не является предметом внимания в этой статье. Как указывалось, он связан с критической педагогикой, но имеет свою собственную очень обширную литературу и связанные с ней дискурсы, которые здесь не рассматриваются.

Критическое мышление поощряет анализ ситуаций и аргументов для выявления ошибочных или ненадежных утверждений или значений.Хотя это может способствовать пониманию социальных и человеческих условий, оно конкретно не требует социальных действий. Однако критическая педагогика озабочена социальной несправедливостью и исследует и продвигает практики, которые могут трансформировать репрессивные институты или социальные отношения, в основном через образовательные практики. Это ожидание действий или социальных изменений четко отличает критическую педагогику от критического мышления. Еще одно ключевое различие связано с целями обоих.Критическое мышление в первую очередь направлено на человека и в значительной степени игнорирует педагогические отношения, которые возникают между учителем и учеником или между учениками. Критическая педагогика больше заинтересована в коллективных действиях, поэтому «индивидуальная критичность тесно связана с социальной критичностью» (Burbules & Berk, 1999: 55).

Критическая педагогика включает понимание учебной программы как политического текста. Этот политический взгляд на учебную программу порождает «самый объемный на сегодняшний день объем научных исследований в области учебных программ» (Пинар, Рейнольдс, Слэттери и Таубман, 1996: 243), и «ни один серьезный исследователь учебной программы не станет выдвигать аргумент, что школы в целом и учебная программа в частности политически нейтральны »(стр.244). Однако это сложный вопрос, учитывая, что критическая педагогика «физически не размещена в какой-либо одной школе или отделении университета и не представляет собой однородный набор идей» (Giroux & McLaren, 1995: 29). Поскольку литературы очень много, в этой статье не ставится задача отобразить всю территорию критической педагогики. Скорее, в нем дается обзор основных проблем и философий, отслеживается их развитие и кратко исследуются некоторые литературные источники, критикующие аспекты критической педагогики.В конечном итоге цель состоит в том, чтобы определить аспекты критической педагогики, которые имеют отношение к вопросам педагогического образования и оценки квалифицированных учителей.

Как упоминалось выше, критическая педагогика уходит своими корнями в критическую теорию, и у них есть много общих философий и подходов. И критическая теория, и критическая педагогика занимаются исследованием институциональных и социальных практик с целью противодействия навязыванию доминирующих социальных норм и структур.Критическая педагогика, однако, отличается от критической теории тем, что в первую очередь это воспитательная реакция на деспотические властные отношения и неравенство, существующие в образовательных учреждениях. Он фокусируется на вопросах, связанных с возможностями, голосом и доминирующими дискурсами в области образования, и стремится к более справедливому и открытому образовательному опыту. Короче говоря, «на языке критической педагогики критический человек — это тот, кто наделен полномочиями добиваться справедливости, стремиться к освобождению» (Burbules & Berk, 1999: 50).Коллинз (1998: 63) описывает участие в критической педагогике как «реалистичное участие в расширении сайтов в наших учреждениях, где может возникнуть подлинный, ненасильственный диалог и разумное противодействие жесткому бюрократическому контролю».

Хотя это может показаться благородной и достижимой целью, реалии критической педагогики сложны и чреваты проблемами. Цели критической педагогики потенциально оспаривают широкий спектр образовательных практик и философий.Макларен (1993) предполагает, что критическая педагогика включает в себя способ размышления, обсуждения и преобразования отношений между классным обучением, производством знаний, институциональными структурами школы, а также социальными и материальными отношениями в более широком сообществе, обществе, и национальное государство. В этом заключается огромная задача для критического педагога, поскольку это ставит под сомнение не только практики, связанные с расизмом и сексизмом, но и весь спектр социальных и образовательных контекстуальных проблем.Он также предоставляет ориентиры для изучения целей и практики педагогического образования.

Любой анализ критической педагогики должен начинаться с изучения работ Пауло Фрейре, которого обычно считают «первым философом критической педагогики» (McLaren, 2000: 1), хотя сам Фрейре редко использовал термин «критическая педагогика». конкретно. Хотя первоначально Фрейре ориентировался на проекты по обучению грамоте взрослых в Бразилии, его работа впоследствии затрагивала широкий круг социальных и образовательных проблем и получила широкое признание и критику.Работы Фрейре впервые стали влиятельными в конце 1960-х — начале 1970-х годов, а затем возродились в середине 1980-х, чтобы доминировать в литературе по критической педагогике.

Суть педагогики Фрейре вращалась вокруг антиавторитарного, диалогического и интерактивного подхода, который был направлен на изучение вопросов относительной власти студентов и рабочих (McLaren, 2000). Кроме того, основная цель заключалась в том, чтобы поставить социальную и политическую критику повседневной жизни в центр учебной программы. Здесь не было места простому критическому мышлению.Скорее, практика Фрейре — критическое размышление и действие — требовала внедрения ряда образовательных практик и процессов с целью создания не только лучшей среды обучения, но и лучшего мира. Сам Фрейре утверждал, что это был не просто метод обучения, а образ жизни в нашей образовательной практике (Freire, 1998). С этой точки зрения возник подход Фрейре (1973) «читать слово и читать мир» к грамотности и образованию. Фрейре опроверг идею о том, что образование может быть просто о политике , а скорее, что образование — это политика , хотя эти два понятия не обязательно должны быть взаимоисключающими.Однако важно то, что он утверждал, что социальный и политический анализ жизни должен быть в центре учебной программы, независимо от ее официального содержания. Образование должно быть связано не с передачей знаний, а скорее с совместным и коллективным производством знаний, основанных на реальной жизни учащихся. Первое, банковское образование (Freire, 1984), приручает, второе — освобождает или очеловечивает. Человеческая жизнь обретает смысл через общение, и диалогические отношения должны быть в основе любого образовательного опыта.А через подлинный диалог между учениками и учителями и упор на постановку задач ученики разовьют критическое сознание. Фрейре (1984: 68) заявил:

.
В то время как банковское образование обезболивает и подавляет творческие способности, обучение постановке задач предполагает постоянное раскрытие реальности. Первый пытается поддерживать погружение сознания ; последняя стремится к возникновению сознания и критическому вмешательству в действительности.

Эти концепции составляют основу философии образования Фрейре и дают начало широкому спектру других образовательных практик. Применение философии образования Фрейре к реалиям образовательного контекста часто происходило в тандеме с Ирой Шор. Шор находится под сильным влиянием Фрейре и относит свою классную практику к философии Фрейре. В своем педагогическом анализе, Когда ученики обладают силой (1996), Шор с поразительным эффектом описывает реалии, присущие реализации освободительных практик в классе.В то время как Фрейре использовал контекст грамотности для своей освободительной педагогики, Шор концентрируется на уроках английского языка в общественном колледже (CUNY, Статен-Айленд). Его описания критической педагогики в действии демонстрируют, что, несмотря на очевидные преимущества, которые можно получить, практика не всегда проста.

Фрейре поспешил воспротивиться любому предположению, что его образовательная философия может быть сведена к справочнику классных стратегий. Скорее, к каждому образовательному контексту следует подходить с позиции широкой цели освобождения и практики, адаптированной к каждой отдельной ситуации.При принятии этого понятия сам термин «критическая педагогика» может быть неадекватным. Фрейре признал, что педагогика основана на идеологии и находится под ее влиянием, и благодаря пониманию того, что существует множество социальных систем, определение единственной педагогики освобождения становится несколько сложным. «Следовательно, нельзя говорить о педагогике, нужно говорить вместо педагогики, которая отвечает конкретным потребностям, интересам и условиям» (Gaudiano & de Alba, 1994: 128). Это расширение термина впоследствии встречается во многих более поздних анализах критической педагогики.

Сложности, присущие критической педагогике, привели к различным интерпретациям этого понятия. Белл Хукс (1994: 6) связывает ее «увлеченную педагогику» непосредственно с вдохновением от Фрейре, который, как она утверждает, был ее «наставником и наставником». И хотя в ее работах явно присутствует фрейрианский подход, она не продвигает термин критическая педагогика, а предпочитает определять активную педагогику как ту, которая поддерживает комбинацию «антиколониальной, критической и феминистской педагогики … переписать системы доминирования… одновременно обеспечивая новые способы обучения различных групп студентов »(hooks, 1994: 10, цит. по Florence, 1998).Одна из центральных черт хуковской педагогики — критика элитарной концептуализации знаний, практикуемой в академии, включая использование сложного языка, которое создает барьер между учениками и их учителями. В качестве альтернативы крючки продвигают прочную связь между теорией и практикой, тем самым способствуя большей актуальности для студентов. Влияние Фрейра очевидно.

Возможно, одним из самых влиятельных подходов к критической педагогике является «педагогика возможности», определенная Роджером Саймоном.Возможность возникает из утверждения Саймона (1987: 372) о том, что предложение педагогики также предлагает политическое видение. Этому взгляду присуща «образовательная практика, направленная на реализацию определенного морального проекта, особого« еще не »того, как мы могли бы прожить наши жизни вместе». Далее он предполагает, что такая педагогика должна быть трансформирующей и:

потребуются формы преподавания и обучения, связанные с целью научить студентов рисковать, бороться с продолжающимися властными отношениями, критически подходящими формами знания, которые существуют за пределами их непосредственного опыта, и предвидеть версии мира, который есть » еще нет ‘- чтобы иметь возможность изменить основания, на которых живет жизнь (стр.375).

Он настаивает, что это должно быть встроено в повседневную практику образовательного контекста, а не оставаться абстракцией. Учителя, приверженные этой педагогике возможностей, не должны искать предписывающий учебный план и методологию, а, скорее, «подходить к такой задаче стратегически, локально и контекстуально, формулируя практику в рамках интегрированной моральной и эпистемологической позиции» (Simon, 1992: 58). В таком контексте существует потенциал для «контрдискурсивной деятельности, которая пытается спровоцировать процесс, посредством которого люди могут участвовать в преобразующей критике своей повседневной жизни» (стр.60).

Подход Саймона перемещает часть дискурса с строго марксистской теоретической точки зрения, ранее занятой критической педагогикой, к более сложному, но потенциально более проблематичному и эклектичному анализу реалий образовательных контекстов. Впоследствии литература, связанная с политическими теориями образования, быстро расширилась и стала включать феминистскую, постструктурную и постмодернистскую критику критической педагогики. Хотя многие из этих точек зрения были учтены, Пинар и др.(1996: 306) сигнализируют о надвигающемся кризисе критической педагогики — «кризисе чрезмерного расширения, чрезмерной интеграции и несоизмеримости постструктурализма и критической теории». Однако краткое изучение некоторых из этих критических замечаний может помочь в выявлении проблем, которые следует учитывать при размещении аудиторных практик в области критической педагогики.

Возможно, первая критика, которую нужно изучить, — это то, что исходит изнутри. Сама природа критической педагогики требует постоянного изучения ее философии, желаний и практик.Жиру и Макларен (1995: 32) напоминают своим сверстникам, что:

многие современные тенденции в критической педагогике укоренились в эндемичных слабостях теоретического проекта, чрезмерно озабоченного развитием языка критики. Критическая педагогика пропитана позицией морального негодования по отношению к несправедливости, воспроизводимой в американских государственных школах. К сожалению, этот односторонний акцент на критике сочетается с отсутствием теоретического и прагматического дискурса, на котором можно было бы обосновать собственное видение общества и школы и сформировать направление критической практики.

Критический анализ критической педагогики Дженнифер Гор (Jennifer Gore 1993: 40) предполагает, что на самом деле существует две критических педагогики или, по крайней мере, два отдельных направления в критической педагогике, и эти направления можно идентифицировать, глядя на отдельные фигуры, доминировавшие в дискурсе каждой прядей. Гор относительно принимает вклад Фрейре и Шор, которые, по ее утверждению, представляют «направление критической педагогики, которое предлагает конкретные предложения и примеры, взятые из их собственной педагогической практики и предназначенные для помощи другим педагогам».Она описывает это направление как вклад в «педагогическую практику».

Напротив, Гор более яростно относится к подходу тех, кто продвигает «педагогический проект», особенно Жиру и Макларена. Их подход основан на формулировании абстрактного политического видения, и его следует называть не «критической педагогикой , а критической педагогической теорией» (стр. 42), утверждает она. Гор считает, что основная проблема здесь заключается в том, что он не предписывает конкретные практики для использования в классах.Результат:

их педагогика может рассматриваться как ограничивающая свою аудиторию теми читателями, у которых есть время, энергия или склонность бороться с ней (а именно, другие ученые и аспиранты; а не открыто целевые учителя или, во многих случаях, студенты бакалавриата) и , таким образом ограничивая свою аудиторию, он впоследствии ограничивает свой политический потенциал (стр. 38).

Ясно, что Гор (1992: 66) обеспокоен реалиями учителей и склонностью некоторых критически настроенных педагогов к созданию абстрактных теорий, которым не хватает применимости.Она направляет ту же критику в отношении концепции расширения прав и возможностей, центральной концепции критической педагогики. Они также были охарактеризованы абстрактными теориями, которые налагают «требование к учителям выполнять работу по расширению прав и возможностей, быть агентами по расширению прав и возможностей, не обеспечивая при этом каких-либо конкретных рекомендаций для этой работы». Призывается к контекстуализированному руководству для учителей, иначе критическая педагогика не сможет быть актуализирована так, как задумано. Это не означает, что требуются конкретные «рецепты» образовательной практики.Сам Фрейре, как указывалось ранее, отказался сделать это, но призвал каждого учителя сосредоточиться на реалиях жизни и опыта учеников и выстроить учебный опыт, который выражается с ними. Очевидно, что учитель несет ответственность за создание, адаптацию или определение подходящих стратегий для конкретного контекста. Однако Гор мог бы возразить, что некоторые теоретики критической педагогики могли бы сделать больше, чтобы признать реалии образовательного контекста, а не останавливаться на разреженной области теоретического.

Элизабет Эллсуорт (1992: 91), также писавшая с феминистской точки зрения, выражает аналогичные опасения. Она предполагает, что даже термин «критический» — это «репрессивный миф [ы], который увековечивает отношения господства» и скрывает «фактические политические программы… а именно антирасизм, антисексизм, антиэлитизм, антигетеросексизм, анти-элайтизм. , антиклассизм и антинеоконсерватизм »(с. 93). Эллсворт утверждает, что:

теоретики критической педагогики не смогли начать какой-либо значимый анализ или программу для переформулирования институционального дисбаланса сил между ними и их учениками или по сути патерналистского проекта самого образования (стр.98).

Дальнейшие опасения адресованы критическим педагогам, которые, по ее мнению, «всегда вовлечены в те самые структуры, которые они пытаются изменить» (стр. 101). И, наконец, она подвергает критике голоса белых мужчин среднего класса, пишущих о критической педагогике, и предполагает, что «отношения между учителем и учеником становятся вуайеристскими, когда голос самого педагога остается неизученным» (стр. 104). Это действительно серьезные обвинения.

Феминистская критика — не единственный голос, слышимый в дебатах о критической педагогике.Бауэрс (1987: 127) исследовал работы Фрейре и его последователей, и, признавая значительный вклад, внесенный Фрейре, Бауэрс утверждает, что его педагогика «основана на западных представлениях о человеке, свободе, прогрессе и авторитете рационального мышления. процесс». Кроме того, Бауэрс предполагает, что педагогика Фрейре способствует модернизирующему образу мышления и, таким образом, рискует укрепить западные ценности и предположения. «Проблема с позицией Фрейре не в том, что он выступает за критическое размышление, а в том, что он делает его единственным законным источником знаний и авторитета» (стр.129). И еще более потенциально опасно использование диалога как инструмента эмансипации. Бауэрс утверждает, что способ мышления, вовлеченный в диалог, «смещает локус авторитета с сообщества и традиции на человека, который объединяет мысли и действия в новой практике» (стр. 129). Этот анализ ясно указывает на конфликт между замыслом педагогики Фрейра и тем, что Бауэрс воспринимает как потенциальный результат. По сути, Бауэрс критикует большую часть литературы по критической педагогике, которая выросла из философии Фрейре.Однако Пинар и др. (1996) предостерегают от чрезмерной критики самого Фрейре, но полагают, что ее лучше направить против политических теоретиков, присвоивших его работы.

Bowers (1987) подверг критике письменную критическую педагогику с экологической точки зрения. С этой точки зрения его критика направлена ​​на марксистские образовательные перспективы, которые, по его утверждению, не смогли решить проблемы природы мира и экологического кризиса. Бауэрс считает, что акцент на конкретном привел к недостаточному вниманию к более широким вопросам.Например, он предлагает:

Проблемы неравенства и ограниченных индивидуальных возможностей не так важны, как культурные корни нашего отчуждения от природы. Независимо от того, как сформулирована наша повестка дня социальных реформ, основная цель — обратить вспять глобальное экологическое ухудшение, которое мы наблюдаем сейчас (1987: 159).

Последняя критика, которую следует рассмотреть, состоит в том, что с точки зрения постмодерна, хотя сам термин и связанные с ним концепции сложны для определения и, по сути, охватывают широкий диапазон точек зрения.Рассмотрение всех обширных вопросов, связанных с критической педагогикой и постмодернизмом, выходит за рамки данной статьи, но обзор отношений между ними полезен. Интересно отметить проблемы, присущие этим отношениям. Во многих отношениях эти два аспекта полностью согласуются друг с другом, или, по крайней мере, существуют частично совпадающие практики. В остальном, особенно если рассматривать их в историческом контексте и анализировать в связи с их основными целями, существует неоспоримое противоречие.Цели, связанные с сопротивлением угнетению, так прочно укоренившиеся в истории критической педагогики, — это не те же цели постмодернизма, где анализ текстов и множественность подходов превыше всего.

Бурбулес и Райс (1991) пытаются исследовать весь вопрос постмодернистской критики критических образовательных исследований. Они предполагают, что есть трудности, присущие любой всеобъемлющей критике, начиная с того факта, что, как предполагалось выше, окончательная интерпретация самого постмодернизма является сложной.Однако они извлекают три повторяющиеся идеи, которые появляются в литературе: отказ от абсолютов; воспринимаемое насыщение всех социальных и политических дискурсов властью или господством; и празднование различия. Определив их как ключевые принципы, они затем предполагают, что на самом деле существует две разновидности постмодернизма, которые занимают «фундаментально разные позиции по отношению к самому модернизму» (стр. 397), и они называют эти две тенденции постмодернизмом и антимодернизмом.

По их мнению, постмодернисты подразумевают движение за пределы чего-то, «принимая основное значение традиции, которую они предлагают выйти за пределы» (стр.397). Таким образом, они предполагают, что есть писатели (такие как Жиру или Макларен), которые принимают некоторые из основных демократических требований модернизма и, тем не менее, выходят за их рамки. Напротив, антимодернистская позиция «характеризуется сильной антипатией к языку, проблемам и ценностям модернизма» (стр. 398) и определяет себя как оппозицию модернизму. Бурбулес и Райс несколько более критично относятся к этой позиции и комментируют, что «после деконструкции всех метанарративов и радикальной релятивизации всех возможных ценностей антимодернизм не остается без четкого способа оправдать любые альтернативы» (стр.398). Чтобы еще больше усложнить проблему, они предполагают, что есть писатели, которые развивают как постмодернистские, так и антимодернистские аргументы в своей критике критической педагогики или педагогической теории в целом.

Бурбулес и Райс (1991: 415) продолжают обсуждение интерпретаций диалога через различия и приходят к выводу, что, помимо продвижения практик, направленных на установление и поддержание позитивных диалогических отношений, «определенные постмодернистские и особенно антимодернистские тенденции в теории образования работали против цель попытаться достичь понимания сквозь разницу ».

Несогласные, раздающиеся в дебатах по поводу отношений между критической педагогикой и постмодернизмом, на самом деле могут быть связаны с этими относительными позициями постмодернизма и антимодернизма. Чтобы проиллюстрировать вышесказанное, кратко рассматриваются позиции нескольких писателей. Некоторые утверждают, что критическая педагогика ограничена модернизацией практик и связана с метанарративами. Паркер (1997), например, работая с деконструктивистской точки зрения, утверждает, что многие критические образовательные практики находятся в рамках модернистских предположений об автономии учителей и оставляют желать лучшего, если смотреть с постмодернистского понимания природы конструирования знаний.Бурбулес и Райс (1991) могут возразить, что это более точно рассматривать как антимодернистское понимание.

Точно так же многие критики предположили, что озабоченность классовыми проблемами, которая чаще всего появляется в марксистских дискурсах, часто приводит к тому, что другие вопросы (раса, пол, сексуальная ориентация) значительно игнорируются (McLaren, 2000). Законная критика может быть выдвинута как с феминистской, так и с постмодернистской позиции, согласно которой других голосов и проблем не решаются обещаниями, данными через некоторые направления критической педагогики (Burbules & Berk, 1999).

Вейлер (1991: 450) очень ясно описала противоречия, которые она видит между модернистскими тенденциями критической педагогики и постмодернизмом. Она пишет с точки зрения феминистки, находящейся под влиянием постмодернистских теорий, которая хочет «сохранить видение социальной справедливости и трансформации, лежащее в основе освободительной педагогики». Ее намерение состоит в том, чтобы развивать, а не отказываться от универсальных целей освобождения, которые, как она утверждает, не всегда учитывают специфику жизни людей.Она считает, что эти идеалы «не анализируют напрямую противоречия между конфликтующими угнетаемыми группами или способы, которыми отдельный человек может испытывать угнетение в одной сфере, будучи привилегированным или угнетающим в другой» (стр. 450). Чтобы понять реальность этого типа критики, представьте, например, мужчину маори (коренного народа Новой Зеландии), который может законно заявлять о своем угнетении со стороны колониального господства, одновременно угнетая свою жену своим домашним поведением.

Вейлер также предполагает, что предположения о коллективном опыте угнетения не учитывают реалии классной комнаты. Попытка назвать и бороться с угнетением в классе может быть сложной, если не невозможной, из-за целого ряда эмоций, и даже те, кто имеет самые лучшие намерения, вполне могут отступить к более традиционным практикам, а не противостоять различным связанным с ними проблемам. Ключевой вопрос, который необходимо решить, — это общность опыта угнетения и необходимость определять его в «контексте исторически определенной борьбы» (Weiler, 91: 451).В отношении этого конкретного вопроса Вейлер ставит под сомнение педагогику Фрейре и его предпосылку о том, что все люди являются субъектами и познающими мир. Она утверждает, что он не признает возможность противоречивого опыта угнетения, и заключает, что она отстаивает «более обоснованную теорию угнетения и субъективности, а также необходимость учитывать противоречия таких универсальных притязаний на истину или процесс» ( стр.456).

Однако, несмотря на подобные проблемы, критическая педагогика и постмодернизм не обязательно должны быть взаимоисключающими.Пинар и др. (1996: 305) предполагают, что «центральным элементом постмодернистской критической педагогики является разработка отношений между собой и другими». Более инклюзивная педагогика, которая обращается к некоторым постмодернистским проблемам, может быть разработана для более эффективного решения проблем человеческих страданий, господства и угнетения, которые выходят за рамки только тех, которые связаны с классом и капиталистическим государством. Коллинз тоже придерживается этой позиции и предполагает, что «постмодернистский критический дискурс — это борьба за власть,« чтобы быть услышанной »- о расширении прав и возможностей« других голосов »» (1998: 76).Однако он предупреждает, что попытки связать постмодернистское мышление с критической теорией ставят критическую педагогику в затруднительное положение из-за относительной позиции, которую они занимают в отношении рациональности.

Напротив, некоторые писатели утверждают, что действительно Фрейре и другие критические педагоги действительно включают в себя постмодернистское мышление . Петерс (1999: 117) предполагает, что в работах Фрейре присутствуют «постмодернистские тенденции». К ним относятся:

его акцент на текстуальности, на текстах и ​​текстовых аналогах для понимания мира; его акцент на субъективности, опыте и культуре; и, в некоторой степени, его понимание угнетения и использования власти.

Большинство писателей признают, что в творчестве Фрейре есть разные фазы и что его более поздние работы отражают большую склонность к охвату постмодернистской мысли. Сам он признает «множественность способов угнетения» и важность «постколониальной политики этики и сострадания» (Freire, 1993: xii).

Робертс (2000) подробно рассматривает этот вопрос и побуждает читателя подходить к работе Фрейре целостным образом, включая чтение за пределами ранних текстов, поскольку многие критики сосредоточили свои комментарии на этом сочинении.Он также призывает читателей признать последующее стремление Фрейре противостоять постмодернистской критике, особенно в его более поздних работах. Робертс описывает ключевые отсылки к постмодернистской мысли в работах Фрейре, в первую очередь в «Педагогика надежды », и заключает, что Фрейре поддерживал то, что он называл «прогрессивным постмодернизмом». Фрейре призвал педагогов «стать более терпимыми, открытыми и откровенными, критичными, любопытными и скромными» (Roberts, 2000: 112) в их попытках преодолеть «современные» тенденции в своем мышлении и работе.Робертс приходит к выводу, что в конечном итоге, хотя Фрейре оставался в основном сторонником модернистского мышления, он действительно продвигал единство в разнообразии как средство противостояния проблемам угнетения, независимо от их природы. Возможно, это как раз то, насколько Фрейре подошел к решению задач, поставленных постмодернизмом.

Вейлер (1991), хотя и критически относится к недостаткам педагогики Фрейра, но не предлагает, чтобы она была заменена, а скорее обогащается и расширяется за счет адаптации феминистских педагогических перспектив (постмодернистский, а не антимодернистский подход).Она описывает три области, в которых это может быть рассмотрено, и называет их ролью и авторитетом учителя, эпистемологический вопрос об источнике притязаний на знание и истину в личном опыте и чувствах и вопрос о различиях. В заключение Вейлер полагает, что признание различий между подходами «не означает отказа от целей социальной справедливости и расширения прав и возможностей, но ясно дает понять необходимость признания случайных и ситуативных требований и признания нашей собственной истории и самих себя в процессе» (стр. .470).

Очевидно, что не существует универсально приемлемого определения или подхода к критической педагогике. Критическая педагогика, как и любые образовательные дискурсы, постоянно пересматривается и переопределяется. Тем не менее, существует явный призыв к действию для учителей, исповедующих критическую педагогику. Больше не уместно просто теоретизировать об освободительных практиках. Среда жизни студентов вовлечена в классную комнату, и обучение студентов и критической педагогике, в то время как использование неосвобождающих и традиционных современных методов преподавания порождает анафему, что напрямую противоречит целям критической педагогики.

Критика критической педагогики должна быть изучена и принята во внимание по многим причинам, указанным здесь, но это не должно приводить к успокаивающему эффекту из-за чрезмерной проблематизации роли учителя или образовательной среды. Да, проблемы для критически настроенных педагогов усугубляются внутренней и внешней критикой, но альтернатива бездействию несостоятельна. Каждый учитель должен реагировать на конкретный контекст, в котором он работает, и стараться изо всех сил участвовать в практике, которая способствует вовлечению, вовлечению и расширению прав и возможностей учащихся.Бахрут и Штайнер (2000: 143) заключают, что:

в нашей профессии у нас есть два выхода. Мы можем уступить господствующему течению и стать запрограммированными на снижение нашего интеллекта, или мы можем стать критическими педагогами и освободить себя и тех, кто решит присоединиться к диалогу.

Диалог должен и будет продолжаться как в области критической педагогики, так и с теми, кто критикует ее с других позиций. Однако диалог не должен подменять действие. И это конкретное действие практики оценивания, к которому я сейчас хочу обратиться.

В литературе и на практике существует тесная взаимосвязь между подходами к обучению и практикой оценивания. Хотя критическая педагогика на практике имеет много общего с другими направлениями обучения, именно цели социальной справедливости и эмансипации отделяют ее от других подходов. Педагоги-критики никогда не будут ставить под угрозу возможности социальной реконструкции, просто полагаясь на принятые в настоящее время модели образования. Однако важно признать, что процессы, используемые в контексте обучения в критических классах, могут быть знакомы отличным педагогам, которые не обязательно защищают или практикуют критическую педагогику.Возможно, уместно предположить, что критическая педагогика на самом деле может сочетаться с общим совершенством преподавания.

Пытаясь обобщить критический педагогический подход к оцениванию, необходимо включить ряд тем. Критическая педагогика оценивания включает в себя совершенно новую ориентацию, которая охватывает ряд принципов, которые могут быть не знакомы в общей литературе по оценке. Чтобы достичь критического подхода к оценке, оно должно быть сосредоточено на диалогическом взаимодействии, чтобы роли учителя и ученика были разделены, а все голоса были подтверждены.Он должен способствовать интегрированному подходу к теории и практике, или тому, что Фрейре предпочел бы называть праксисом — теорией в действии. Он должен ценить и подтверждать опыт, который студенты привносят в класс, и, что немаловажно, помещать этот опыт в центр учебного содержания и процесса таким образом, чтобы его проблематизировать и установить открытую связь с угнетением и доминирующими дискурсами. Он должен переосмыслить сложную экологию взаимоотношений в классе, чтобы избежать репрессивных властных отношений, и создать согласованную учебную программу, включая оценку, в равной степени принадлежащую учителям и ученикам.Такой подход, несомненно, создает проблемы и дискомфорт, но открывает творческие возможности для переосмысления оценки. Он также включает некоторые аспекты постмодернизма, которые рассматриваются как устранение предполагаемых «недостатков» критической педагогики, как обсуждалось ранее в этой статье. Это особенно очевидно в отношении экологии класса и динамики властных отношений, которые определяют Гор и Эллсуорт.

Установив эти общие темы, позвольте мне теперь взглянуть на явные связи между литературой по критической педагогике и ориентацией на оценивание и, в частности, на самооценку.При этом я признаю, что существует множество подходов к критической педагогике, как описано выше, а также элементы других дисциплин, которые легко найти в этой литературе и в дискуссиях. Следовательно, это не предназначено быть всесторонним анализом проблемы, а скорее кратким исследованием некоторых влияний на оценивание и критическую педагогику, которые я считаю ценными.

Аутентичный диалог и критическое сознание

Как указывалось ранее, основное внимание Фрейре уделялось обучению взрослых и методам свободного образования, определяемым как те, которые обеспечивают эмансипацию и отвергают угнетение и приручение.Обучение, говорит Фрейре, — это акт познания и требует наличия двух взаимосвязанных контекстов. «Один из них — это контекст подлинного диалога между учащимися и преподавателями как равно знающими субъектами. … Второй — это реальные, конкретные контексты фактов, социальная реальность, в которой существуют люди »(Freire, 1989: 49).

Это контексты, которые определяют бытие учащихся в классных комнатах, а также могут использоваться в качестве основы для содержания и процесса, включая оценивание. Ясно, что они предлагают вызовы традиционным методам оценки.Если используются традиционные методы оценивания под руководством учителей или институционально навязываемые и стандартизированные методы оценки, они рискуют отразить «социальные, политические, культурные и идеологические условия» общества и, таким образом, будут вовлечены в создание «разделений, которые затрудняют построение нашей системы». идеалы изменения и трансформации »(Freire, 1998: 55).

Убеждения Фрейре предлагают понимание, особенно для самооценки. Подлинный диалог требует отношений между учителем и учеником, когда один «знающий субъект [находится] лицом к лицу с другими знающими субъектами» (Freire, 1989: 49).Таким образом, образование становится «педагогикой познания», а не упражнением в «болезни повествования» (Freire, 1984: 57). Учащиеся, участвуя в самооценке, расширяют свои возможности для изучения предметов. Однако следует признать, что Фрейре предположил, что учащиеся находятся в процессе становления, поэтому оценка должна строиться таким образом, чтобы не дегуманизировать, поскольку это противоречит цели свободного образования. Реальность такой бесчеловечной практики можно увидеть через деконструирование реальных ситуаций.Одним из таких примеров может быть тот, с которым столкнулся студент-иммигрант на одном из моих классов. Если она недавно приехала в эту страну и выросла в дидактической системе образования, ориентированной на безошибочное уважение к должности учителя, она не сразу почувствует себя комфортно, занимаясь самооценкой. И даже если она это сделает, она будет стремиться представить себя как можно более позитивно, чтобы не показывать учителю какие-либо недостатки в своем мышлении или практике. Просить ее участвовать в самооценке будет опасно и вряд ли будет способствовать достижению цели свободного образования.

Второй контекст, контекст социальных реалий, затрагивает самую суть подхода Фрейре к образованию. Критическое сознание представляет «вещи и факты в том виде, в каком они существуют эмпирически, в их причинных и косвенных взаимосвязях» (Пинто, цитируется по Freire, 1973: 44). Контексты обучения, которые включают размышления об объективной реальности и наличие аутентичного диалога, позволяют учащимся заниматься практикой, объективными действиями и размышлениями. «Знание предполагает постоянное единство между действием и отражением реальности… [что]… почему мы должны рассматривать свое присутствие в мире как центр нашего критического анализа» (Freire, 1989: 52).Чтобы помочь учащимся обрести критическое сознание, роль преподавателя заключается в том, чтобы дать учащимся возможность размышлять о своем собственном мире, фактически, для самооценки. При этом учителя должны будут использовать процессы, которые помогут учащимся развить их способность «стать». Это не будет автоматически.

И есть очевидные связи с «аутентичной оценкой», которая обычно обсуждается в литературе по оцениванию и включает в себя определение места оценки в реалиях работы учащихся. Фрейре поддержал бы идею подлинного диалога и впоследствии, вероятно, поддержал бы достоверную оценку.Он говорит, что «подлинное мышление, мышление, которое связано с миром, связано с реальностью и происходит не в изоляции башни из слоновой кости, а только в общении» (1984: 64). Предполагается, что обучение и последующая оценка неразрывно связаны с реальностью и жизнью учащихся.

Хотя эти теоретические связи между подходом Фрейре к педагогике и оцениванием достаточно легко установить, еще предстоит увидеть, возможен ли этот подход Фрейра к оцениванию в институциональном контексте в нормативной среде.При нынешней опоре на стандартизированное оценивание и стандарты, установленные извне, нелегко оправдать такой ориентированный на учащихся и диалогический подход к оцениванию.

Шор развивает некоторые из этих тем, рассматривая использование фрейрейских представлений об обучении в контексте повседневной жизни классных комнат, особенно в институциональных условиях. Прежде чем рассматривать вопрос об оценивании, Шор предлагает пересмотреть и реконструировать всю среду в классе.В частности, он поддерживает смену роли ученика с объекта на активного, критического субъекта. При этом он предлагает студентам бороться за право собственности на себя (Шор, 1980). Раньше обстоятельства повседневной жизни убаюкивали их некоторым чувством самоуспокоенности, и благодаря процессам в классе они начинают представлять себе и стремиться к чему-то другому.

Достижение такой цели не происходит автоматически, и Шор полагает, что практика в классе и роль учителя имеют решающее значение в этом процессе.Учащимся необходимо помочь отделить себя от безоговорочного принятия условий своего собственного существования, и как только это разделение будет достигнуто, учащиеся могут быть готовы к критическому повторному вступлению в экзамен повседневной жизни.

В среде, в которой достигается такое освобождающее намерение, одним из потенциальных результатов является то, что учащиеся сами берут на себя большую ответственность за класс. Власть распределяется между группой, и роль учителя становится более мобильной, не говоря уже о более сложной.Это способствует росту интеллектуального характера каждого студента, а не просто «подражанию профессорскому стилю» (Шор, 1980: 103). Требуется поворот к саморегулированию, хотя Шор предупреждает, что это не обязательно автоматически или легко. Только когда будет достигнуто новое критическое осознание процессов в классе, можно проблематизировать и реконструировать вопросы оценивания. Это критический момент, который необходимо укрепить. Проблема оценивания не может рассматриваться в отрыве от повседневной практики в классе, особенно когда речь идет о таких сложных вопросах, как власть и отношения.

Неудивительно, что Шор критически относится к нынешней среде оценки, которая, по его словам, предполагает недемократические подходы. «Стандартизованный инструмент тестирования, принесенный извне или разработанный учителем отдельно от класса, только противоречил бы превращению учеников в предметы» (Шор, 1980: 112). Скорее он продвигает оценивание как учебную деятельность, которая согласуется с демократическими процессами в классе. Для установления этих процессов обычно требуется некоторое время, поскольку они часто бросают вызов всем предвзятым представлениям об образовании и власти учителя, которые учащиеся используют из своего предыдущего опыта.Они потенциально ранее ограничивали учащихся в полноценном участии в собственном обучении.

Однако Шор не предлагает убрать оценивание из демократичных классов. Он признает, что это все еще необходимая часть высшего образования, и она должна быть частой и строгой, и должны быть установлены высокие стандарты для развития студентов. Но:

инструменты, используемые для тестирования и измерения учащихся, должны быть основаны на совместной учебной программе, ориентированной на учащихся.Это означает упор на повествовательную оценку, оценку портфолио, групповые проекты и выступления, индивидуальные выставки и экзамены по эссе, которые способствуют критическому мышлению, вместо стандартных тестов или тестов с короткими ответами (Shor, 1992: 144).

Таким образом, для Шора, как и для Фрейре, оценивание является неотъемлемой частью учебной среды и процесса и требует такого же внимания к динамике и ролям класса, которое требуется при изучении всего учебного контекста. В основе процесса лежат роли ученика и учителя, которые, по словам Шора, нельзя оставить без внимания.Опять же, влияние Фрейра очевидно, и Шор, занимая эту позицию, продвигает не только диалогический подход к учебной программе, но и к оцениванию. В этой среде должна быть роль самооценки.

Между работами Фрейре и Шора явно существует синергия в отношении оценивания, хотя для всех более широкий вопрос всей учебной среды является основным направлением их работы. Внимание к проблеме оценивания без значительного внимания к проблематизации более широкого контекста обучения, роли учителя и целей критической педагогики будет неэффективным.Одно замешано в другом. Даже современная литература по оценке, не относящаяся к критической педагогике, указывает на то, что оценка должна быть встроена в обучение и учебную программу, поэтому, как предлагает Шор, следует уделять внимание всей среде в классе, если мы хотим добиться значительного прогресса в оценке.

Хотя немногие теоретики, если таковые имеются, предлагают прагматические предложения по альтернативной педагогике оценивания, надежда есть. Последствия критической ориентации предполагают новые прагматические подходы к оцениванию в педагогическом образовании.Следует рассматривать учащихся-учителей как способных разрабатывать стратегии и критерии оценки, которые имеют непосредственное применение и валидность в контексте их работы и повседневной жизни. Объединение опыта и обучения — это не только практика, применяемая в критической педагогике, но и подтвержденная современной теорией обучения. Однако изучение критической педагогики по отношению к оцениванию решительно поддерживает подход, при котором учащиеся являются активными участниками процесса оценивания и выработки критериев оценивания.Оценка становится более мощным фактором учебного процесса, если учащиеся получают возможность участвовать таким образом, и впоследствии оценки с большей вероятностью будут отражать разнообразие учащихся и реалии их жизни, если учащиеся сами участвуют в диалогическом процессе выработки критериев. .

Это снова поднимает проблему дегуманизации (Freire, 1984), как указывалось ранее. Учащимся потребуется поддержка в их развитии до уровня уверенности и компетентности в достижении таких целей.Я регулярно сталкиваюсь с этим в ходе собственного преподавания, где я использую критерии, созданные студентами, по отношению к их собственной практике. Некоторые студенты сразу же способны определять подходящие и значимые критерии в качестве основы для оценки и стремятся ставить цели, которые отражают их собственный контекст и их собственные потребности в обучении и практике. Но некоторым не хватает уверенности, знаний, опыта или самооценки, чтобы делать это индивидуально. Некоторые студенты будут предлагать практические советы, которые, по их мнению, будут соответствовать «требованиям» учителя.Некоторые из них будут генерировать утверждения, которые сильно отражают доминирующие и традиционные дискурсы или поведение учителей. Некоторые будут думать поверхностно. На протяжении нескольких лет я работал над поиском способов восполнить недостаток постоянной способности, а чаще уверенности, у студентов участвовать в этом процессе.

Вместо того, чтобы отказываться от процесса из-за таких препятствий, этот недостаток немедленной эффективности со стороны ученика можно легко решить, используя диалогический подход к педагогике.В то время как отдельный ученик может испытывать трудности, коллективные ученики оказались чрезвычайно способными определять критерии, которые эффективно оценивают их практику и обучение. И сам процесс диалога улучшает понимание значений критериев оценки. Итак, погрузившись в процесс создания критериев оценивания, студенты впоследствии получат более глубокое представление о желаемых стандартах для практики и могут интерпретировать их в своем собственном контексте. Это коллективное создание критериев имеет значение для всех учащихся и учитывает возможность дегуманизации.После того, как учащиеся приступят к созданию критериев, они смогут эффективно выбрать те, которые наиболее подходят их собственной практике и контексту. Таким образом, каждый студент затем оценивается по критериям, которые являются значимыми и контекстуально подходящими. Здесь теория не может выступать как абстракция. Напротив, существует повышенная возможность участия в «преобразующей критике их повседневной жизни» (Simon, 1992: 60).

Однако необходимо сделать одно предостережение.Учитель должен убедиться, что этот диалогический процесс не подразумевает и не использует просто дискуссионный подход. Фрейре (1998: 80) говорит, что вовлечение студентов в диалог не может быть сведено к «простым повторяющимся вопросам, которые также могут стать утомительными и бесплодными». Для диалогического обучения требуется гораздо больше. Следовательно, учащиеся и учителя должны вместе заниматься проблематизацией знаний, и роль учителя заключается в том, чтобы побуждать учащихся определять, как критически продвигаться вперед в своей практике.Поскольку, как предполагают Шор и Фрейре (1987: 99), «через диалог, вместе размышляя над тем, что мы знаем и чего не знаем, мы можем действовать критически, чтобы изменить реальность». Связь с практикой сильно усилена.

Однако этот процесс не завершается простым вовлечением студентов в выработку критериев оценки. Студенты педагогического образования также должны участвовать в самооценке в соответствии с этими созданными студентами стандартами, тем самым развивая свой опыт и знания в области критического и профессионального поведения и практики.Это не то, чего должны ожидать учителя после сертификации и регистрации. Если учащимся не удавалось участвовать в этих процессах на протяжении всего обучения, вряд ли можно ожидать, что они внезапно разовьют компетентность в самооценке в своей собственной практике, когда станут квалифицированными учителями.

Хотя я не претендую ни на значительную инновационную практику в этой области, ни на подлинную диалогическую и освободительную педагогику, я участвовал во внесении изменений в область оценивания в мою собственную программу подготовки учителей дошкольного образования.Я возглавляю команду других преподавателей, большинство из которых также заинтересованы в разработке расширяющих возможностей и целостных стратегий как в обучении, так и в оценивании. Следует отметить, что наша программа является полевой, и студенты работают в этой области на регулярной основе во время учебы.

Инновации, с которыми мы работаем, развивались в течение нескольких лет и отражают приверженность принципам критической педагогики. Они все еще в определенной степени экспериментальны и потенциально ошибочны, поскольку они проходят испытания, оцениваются, адаптируются и повторно внедряются.Однако я считаю, что они движутся к тому, что «еще нет» критической педагогики педагогического образования. В то же время они отходят от ориентированных учителем, нисходящих, универсально навязываемых и стандартизированных оценок, которые предписывают одно и то же для всех учащихся, независимо от их способностей, ценностей, этнической принадлежности, требований их сообщества или их конкретных условий. Краткое разъяснение некоторых из этих практик может служить указанием на то, что существуют альтернативные подходы к оцениванию и что педагогам не нужно ограничивать себя индивидуальными, институциональными, нормативными или социальными барьерами.

Это была наша первая попытка вернуть учащимся часть владения и полномочий оценивания. В этом процессе учащиеся коллективно и / или индивидуально участвуют в разработке критериев оценки. Первоначально в центре внимания был практикум, где учащиеся легко могли определить поведение, предрасположенность и навыки компетентных учителей (Keesing-Styles, 2000), хотя они, возможно, еще не все были способны достичь этого самостоятельно. Результатом здесь стали студенты, которые более подготовлены к посещению лекторами практических занятий, владеют критериями оценки, потому что они несут ответственность за их выработку, и которые с большей вероятностью будут применять эти практики в своей повседневной работе.Студенты также смогли определить, какие конкретные критерии наиболее актуальны для их собственной работы и контекста, и на каких областях они лично сосредотачиваются в своей практике.

В последнее время это поколение критериев оценки учащихся было расширено на другие виды оценивания, включая традиционные сочинения, проекты (индивидуальные и групповые), отчеты и создание ресурсов. Задачи для оценивания определены, и студенты в совокупности очень способны генерировать критерии, которые эффективно оценивают задание.По нашему опыту, студенты вырабатывают критерии, которые не менее хороши, чем те, которые могли придумать преподаватели, и у них есть дополнительное преимущество, заключающееся в том, что они принадлежат студентам. Поскольку наша программа основана на размышлении учащихся о собственном опыте преподавания, они развивают уверенность и компетентность в определении критериев оценки, которые действительно отражают их собственный контекст, а также качества отличных учителей.

Эта практика является продолжением предыдущей.Как только учащиеся станут более компетентными в выработке стандартов оценки для своих заданий, и когда они станут более самостоятельными в учебе и более уверены в оценке отличных учителей, мы знакомим их с понятием создания собственных оценочных заданий. Этот процесс занимает больше времени и требует большего личного развития, чем предыдущий, по двум причинам.

Во-первых, от студентов требуется больше уверенности и компетентности во всей среде оценивания высшего образования.Независимо от того, насколько мы хотим критически подходить к оценке, все же необходимо признать, что текущая среда требует соблюдения определенных стандартов, и лекторы должны гарантировать, что это произойдет. Однако есть способы, которыми процесс может быть адаптирован, чтобы предложить некоторые альтернативы, в которых учащиеся гораздо более активны и повышают свою заинтересованность. Итак, прежде чем мы даже коснемся вопросов критической педагогики, необходимо решить проблемы самоэффективности учащихся в контексте преподавания и обучения, а также в среде оценивания, и это требует времени.

И, во-вторых, с точки зрения способности заниматься критической педагогикой, учащимся требуется поддержка в их способности противостоять собственным реалиям и определять факторы, которые потенциально их угнетают. Многим учащимся трудно определить и выполнить оценочные задания, которые бросают вызов доминирующим дискурсам. Однако стоит отметить, что многие действительно создают задачи, которые больше соответствуют их собственным ценностям или областям интересов или которые перекликаются с целями и идеалами их конкретного контекста.Как и в случае с предыдущей стратегией, это не обязательно что-то, что можно было бы рассматривать как конкретный шаг в сторону критической педагогики, но это в некоторой степени возвращает власть в руки учащихся.

Оценка на основе установленных результатов обучения полностью соответствует текущим подходам к оценке, особенно в рамках основанной на стандартах среды, которая доминирует в дискурсе образовательной оценки. Цель состоит в том, чтобы оценить каждого учащегося по установленному стандарту, который ясен и подходит для всех учащихся.Для этого определяются результаты обучения, а задачи оценивания соответствуют результатам обучения. Это не только гарантирует, что студенты хорошо осведомлены о требованиях к оцениванию, но также гарантирует, что оцениваются все аспекты обучения.

В этом подходе к оцениванию есть много положительных аспектов, и он, безусловно, лучше, чем предыдущая среда, основанная на ссылках на нормы и которая сравнивала студентов друг с другом, а не со стандартом.Однако чем больше я использовал этот стиль оценивания, тем больше убеждаюсь в том, что он диктует, что студенты изучают и как они это изучают, он фокусирует внимание студентов на оценке, а не на обучении, и создает определенную степень соответствия.

В моем собственном учреждении появилась возможность применить альтернативный подход к оценке. Система менеджмента качества нашего института недавно была пересмотрена, и людям было предложено опробовать альтернативы предписанным в ней процессам.Наша программная команда предложила пилотную версию оценки, и у нас была возможность опробовать другой подход к оценке с одной группой наших студентов. В пилотном проекте мы сформулировали цель каждого курса более конкретно, мы удалили из курсов все результаты обучения и более тщательно детализировали содержание курсов. Эти изменения привели к изменению подходов к оценке. В пилотном проекте студенты теперь оцениваются по цели курса, а не по каждому конкретному результату обучения.Для каждого курса более общие задачи оценивания сосредоточены на общей цели, которая, в свою очередь, связана с целями программы. В своих заданиях студентов просят рассмотреть темы, которые встречаются на протяжении всего курса, чтобы каждый студент мог выбрать те темы, которые наиболее значимы и наиболее актуальны для их собственной жизни и условий, в которых они работают. Это означает, что может быть достигнут гораздо более интегрированный подход к оцениванию, и учащиеся смогут взять на себя гораздо больше ответственности за выполнение заданий и, что более важно, на собственное обучение.Это требует большей автономии студентов, а также поддержки студентов, которые стали достаточно институционализированными в своих подходах к оцениванию. Мы опросили студентов и сотрудников относительно этих изменений и получаем положительные отзывы об этом процессе.

Что касается целей критической педагогики, это еще один небольшой процесс, который возвращает власть в руки учащихся. Я не могу сказать, что все студенты решают проблемы угнетения или освобождения в своих заданиях.Что я могу сказать, так это то, что большинство студентов сосредотачиваются на особенностях своего собственного контекста и пишут задания, которые имеют хорошее академическое качество, но которые персонализированы с учетом потребностей отдельных лиц.

Эти процессы, как и некоторые другие, вводятся в программу постепенно. С самого начала обучения мы сначала поощряем учащихся к саморефлексии, а затем закладываем это в качестве ожидания и части среды оценивания.Мы используем такие стратегии, как модель рефлексии Смита (1989), с самого начала программы, и мы структурируем занятия, которые последовательно просят учащихся размышлять как над своей собственной практикой, так и над практиками, в которых они участвуют. По мере развития программы и повышения их уверенности и компетентности, поэтому ожидания возрастают до такой степени, что они способствуют оценке своей работы и работы других.

Опять же, эта проблема требует осторожного обращения и препятствий, которые необходимо преодолеть. Тем не менее, наши студенты третьего курса теперь используют самооценку, чтобы внести свой вклад в свои итоговые оценки.Кроме того, они становятся привычными и все более комфортно оценивают работу коллег, оставляют отзывы и отвечают на отзывы своих коллег о своей работе. Цель здесь состоит в том, чтобы попытаться уравнять властные отношения между учениками и учителями, поощрить автономию и ответственность за их обучение и работу, помочь в развитии действительно рефлексивной практики и научить учеников лучше решать проблемы в их повседневной работе за пределами классной комнаты и после окончания учебы.

Было бы справедливо сказать, что эти инициативы сами по себе не обязательно отражают цели критической педагогики. В определенной степени задачи оценки, установленные в программах педагогического образования, никогда не смогут избежать институциональных и нормативных ограничений и, следовательно, действительно достичь критических результатов. Что они могут сделать, так это внести свой вклад в развитие критически настроенных учителей, если они будут использоваться в партнерстве с другими педагогическими стратегиями. Если, как предполагает Рамсден (1992), наши подходы к оцениванию являются эффективным индикатором того, что мы ценим как институт, то я считаю, что я должен быть в авангарде продвижения реконструкции оценивания наряду с педагогической реконструкцией для достижения целей критическая педагогика.Я не могу утверждать, что наши процессы полностью соответствуют этим целям. На самом деле, я знаю, что мы находимся только в младенчестве с точки зрения того, что должно быть достигнуто, и я в высшей степени осознал трудности достижения критической педагогики в педагогическом образовании. Однако, хотя мы работаем в рамках тех же институциональных ограничений, с которыми сталкиваются большинство преподавателей, наша цель — представить себе возможное, а не просто контролироваться текущим.

У нас есть выбор как преподавателей. Мы можем продолжать делать то, что делали всегда, или взять на себя обязательство измениться.Я не предлагаю, чтобы предложенные здесь стратегии применялись повсеместно. Это было бы несовместимо со всем понятием критической педагогики. Но я призываю других обратиться к поднятым здесь вопросам и взглянуть на особенности их собственного контекста. Цель состоит в том, чтобы сформировать диалогический подход к оцениванию в педагогическом образовании, чтобы подтвердить точку зрения учащихся, встроить оценку в содержательную учебную программу и контекст, а также способствовать критическому осмыслению и действиям.В такой среде учащиеся смогут лучше изучить свой собственный контекст и поведение и добиться прогресса в развитии своей собственной критической педагогики.

Bahruth, R., & Steiner, S. (2000). Upstream in the Mainstream: педагогика против течения. В С. Штайнер, Х. Кранк, П. Макларен и Р. Бахрут (ред.), Фрейреанская педагогика, практика и возможности: проекты для нового тысячелетия (стр. 119-146). Нью-Йорк и Лондон: Фалмер.

Бауэрс, К.А. (1987). Элементы постлиберальной теории образования . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Бурбулес, Н., и Берк, Р. (1999). Критическое мышление и критическая педагогика: отношения, различия и пределы. В T. Popkewitz & L. Fendler (Eds.), Критические теории в образовании: изменение территории знания и политики (стр. 45-65). Нью-Йорк: Рутледж.

Бурбулес, Н., и Райс, С. (1991). Диалог сквозь разницу: продолжение разговора. Harvard Educational Review, 61 (4), 393-416.

Коллинз М. (1998). Критические перекрестные течения в образовании . Малабар, Флорида: Кригер.

Новый английский словарь Коллинза . (1997). Великобритания: HarperCollins.

Эллсуорт, Э. (1992). Почему это не дает ощущения воодушевления? Работа через репрессивные мифы критической педагогики. В C. Luke & J. Gore (Eds.), Feminisms and Critical Pedagogy (pp. 90-119). Нью-Йорк: Рутледж.

Флоренс, Н. (1998). Занятая педагогика Белл Хукса: трансгрессивное образование для критического сознания. Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Фрейре, П. (1973). Образование: практика свободы . Лондон: писатели и читатели.

Фрейре, П. (1984). Педагогика угнетенных . Нью-Йорк: издательская корпорация Continuum.

Фрейре, П. (1989). Политика образования. В P. Murphy & B. Moon (Eds.), Developments in Learning and Assessment (стр.48-54). Кент: Ходдер и Стоутон.

Фрейре, П. (1993). Предисловие. В P. McLaren & P. ​​Leonard (Eds.), Paulo Freire: A Critical Encounter (стр. Ix-xii). Лондон: Рутледж.

Фрейре, П. (1998). Педагогика свободы: этика, демократия и гражданское мужество (Кларк, П., пер.). Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.

Жиру, Х., и Макларен, П. (1995). Радикальная педагогика как культурная политика: за пределами дискурса критики и антиутопизма.В P. McLaren (ред.), Педагогика, культура и тело. Лондон: Рутледж.

Giroux, H., & Simon, R. (1989). Популярная культура и критическая педагогика: повседневная жизнь как основа знаний по учебной программе. В Х. Жиру и П. Макларен (ред.), Критическая педагогика, государство и культурная борьба. Нью-Йорк: SUNY.

Гор, Дж. (1992). Что мы можем для вас сделать! Что может сделать для «вас» «мы» ?: Борьба за расширение прав и возможностей в критической и феминистской педагогике.В C. Luke & J. Gore (Eds.), Feminisms and Critical Pedagogy (pp. 54-73). Нью-Йорк: Рутледж.

Гор, Дж. (1993). Борьба за педагогику: критические и феминистские дискурсы как режимы истины. Нью-Йорк: Рутледж.

Гуадиано, Э., и де Альба, А. (1994). Фрейре — Настоящие и будущие возможности. В P. McLaren & C. Lankshear (Eds.), Политика освобождения: Пути от Freire (стр. 123-141). Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.

крючки, б.(1994). Обучение преступлению: образование как практика свободы. Нью-Йорк: Рутледж.

Keesing-Styles, L. (2000). Экологический подход к оценке практических занятий. Международный журнал дошкольного образования, 5 , 71-81.

Макларен, П. (1993). Жизнь в школе: введение в критическую педагогику в социальных основах образования. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: Лонгман.

Макларен, П. (2000). Пауло Фрейре «Педагогика возможности». В С.Штайнер, Х. Кранк, П. Макларен и Р. Бахрут (редакторы), Педагогика Фрейра, практика и возможности: проекты для нового тысячелетия (стр. 1-22). Нью-Йорк и Лондон: Falmer Press.

Паркер, С. (1997). Рефлексивное обучение в постмодернистском мире: манифест образования в постмодернистском мире. Букингем: Издательство Открытого университета.

Петерс, М. (1999). Фрейре и постмодернизм. В P. Roberts (Ed.), Paulo Freire, Politics and Pedagogy: Reflections from Aotearoa-New Zealand (стр.113-122). Палмерстон Норт: Данмор Пресс.

Пинар В., Рейнольдс В., Слэттери П. и Таубман М. (1996). Понимание учебной программы: введение в изучение исторических и современных дискуссий по учебной программе. Нью-Йорк: Питер Лэнг.

Рамсден П. (1992). Обучение преподаванию в высших учебных заведениях . Лондон: Рутледж.

Робертс П. (2000). Образование, грамотность и гуманизация: изучение работы Пауло Фрейре. Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Шор И. (1980). Критическое обучение и повседневная жизнь . Бостон, Массачусетс: South End Press.

Шор И. (1992). Расширение прав и возможностей образования: критическое обучение для социальных изменений. Чикаго и Лондон: Чикагский университет Press.

Шор И. (1996). Когда у студентов есть сила . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Шор И. и Фрейре П. (1987). Педагогика освобождения . Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.

Саймон Р. (1987). Расширение возможностей как педагогика возможности. Language Arts, 64 (4) 370-382.

Саймон Р. (1992). Учение против зерна . Нью-Йорк: Бергин и Гарви.

Смит, Дж. (1989). Критическая педагогика аудиторной практики.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *