Содержание

Факторы ⚠️ социализации: группы, характеристики, примеры

Что такое социализация личности

Определение

Социализация личности — это процесс интеграции индивида в структуру общества через освоение им социальных норм, запретов и правил поведения, принятие определенных социальных ролей, осознание культурных ценностей и традиций.

Процесс социализации имеет двустороннюю направленность: под влиянием окружения индивид усваивает социальный опыт, в результате чего формируются его личностные качества и модели поведения; одновременно с этим, активно взаимодействуя с другими членами общества, человек устанавливает социальные связи, выполняет различные ролевые функции, преобразуя, таким образом, и общество, и себя.

Факторы социализации личности

Определение

Факторы социализации — это условия, определенные обстоятельства, побуждающие индивида к активному действию.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

В процессе социализации индивид проходит следующие этапы, или фазы:

  1. Освоение социальных норм, табу и правил поведения.
  2. Стремление личности к самоидентификации и самовыражению, сопровождающееся попытками оказать влияние на свое социальное окружение.
  3. Адаптация человека в социальной группе, принятие ее ценностей и осознание себя ее частью, а также необходимости реализовать свои возможности и тем самым принести пользу обществу.
Примечание

Только в том случае, если индивид последовательно проходит этапы социализации, возможно развитие полноценной гармоничной личности.

В процессе социализации на человека влияют факторы, роль которых различна на каждом из этапов. Факторы социализации объединены в две большие группы:

  1. Социальные — факторы, которые отражают культурную, этническую и цивилизационную стороны социализации.  
  2. Индивидуально-личностные — факторы, которые отражают специфику развития личности в определенном возрасте, ее личный опыт взаимодействия с другими членами общества.

Основные виды социальных факторов

К основным видам социальных факторов относят:

  1. Макрофакторы.
  2. Мезофакторы.
  3. Микрофакторы.

Макрофакторы

Определение

Макрофакторы — параметры адаптации личности к природной и социальной среде обитания, обусловленные нахождением индивида в крупной социальной общности.

В наиболее широком смысле к макрофакторам социализации можно отнести:

  1. Вселенную.
  2. Планету Земля.
  3. Человеческое общество
  4. Страну, как территорию.
  5. Государство, как политическую систему.
  6. Природу, как географический фактор.
  7. Общество.
Вселенная и планета Земля

Каждый человек в какой-то момент своего становления начинает осознавать себя как жителя планеты Земля. Но при этом необходимо отметить, что понятие процесса социализации личности предполагает не только осознание себя членом какой-то общности, но и противопоставление ценностей своего сообщества ценностям членов других социумов. Вряд ли сегодня можно серьезно говорить о том, что любой живущий на Земле человек противопоставит себя представителю другой планеты, поэтому такие макрофакторы, как Вселенная и Земля, оказывают ничтожное влияние на процесс социализации личности. 

Человечество и природа

Это факторы, формирующие экологическое сознание индивида. Природа является и географическим фактором социализации, то есть способствует тому, что определенный ландшафт и люди, населяющие его, воспринимаются индивидом в качестве родины, отечества.

Многие социальные психологи высказывают мнение, что осознание человеком причастности к некой социальной общности начинается именно с восприятия природного окружения. Поэтому страну как территорию, имеющую определенные границы, на которой проживает социум, также относят к географическим факторам социализации.

Особенности и уровень развития страны в экономическом, технологическом и культурном плане определяют то, как будет проходить социализация индивида в конкретном регионе мира.

Государство

Государство как политическая система выступает одним из важнейших факторов социализации личности. Его можно рассматривать с нескольких сторон:

  • как фактор стихийной социализации, так как государственная идеология и особенности политической системы детерминируют условия жизни граждан;
  • как фактор направляемой социализации, так как законами государства предусмотрены правила взаимодействия людей в обществе и меры наказания за их нарушение, доступность и качество образования, критерии вступления в брак и т.п.;
  • как фактор контролируемой социализации, поскольку частью государственной структуры являются такие учреждения, как детские сады и школы, колледжи, училища и вузы, которые выступают проводником государственной идеологии.
Общество

Общество как носитель культурных и цивилизационных ценностей формирует совокупность моральных установок, норм, правил и табу, которыми руководствуются все его члены. Если индивид не соблюдает нравственные законы или намеренно их нарушает, он становится изгоем. Культурные ценности социума оказывают воздействие на все стороны жизни его членов: работу и досуг, приготовление и прием пищи, коммуникацию, искусство и т.д.

Мезофакторы

Определение

Мезофакторы — факторы социализации личности, обусловленные включением человека в социальные группы средней величины.

К мезофакторам социализации можно отнести:

  1. Национальный признак.
  2. Место поселения.
  3. Принадлежность к определенной аудитории.
Национальный признак

Национальный признак социализации личности обусловлен осознанием принадлежности индивида к определенному народу (этносу).

Определение

Этнос — это исторически сложившаяся группа людей, объединенная по территориальному и экономическому признакам, характеризующаяся единством языка, религии, культуры и традиций, а также осознанием отличий своей группы от других социальных общностей.

Тип поселения

Тип поселения (деревня, село, город или мегаполис), где проживает индивид, определяет особенности его социализации: особенности речи, степень вовлеченности в жизнь поселения, количество установленных социальных связей и активность коммуникации зависят от места жительства человека.

Аудитория

Средства массовой информации, точнее, принадлежность индивида к определенной радио-, теле- или интернет-аудитории — в современном мире очень важный фактор социализации личности. СМИ могут выступать проводником официальной государственной идеологии или выражать оппозиционное мнение, а могут вообще не соотносить свой контент с политикой, делая упор на развлечения, спорт и т.п. То, какие каналы получения информации предпочитает индивид, и обуславливает, в конечном итоге, направление его социализации.

Микрофакторы

Определение

Микрофакторы — группа факторов социализации, детерминированная воспитанием и обучением индивида в малых группах.

К микрофакторам социализации относятся:

  1. Семья.
  2. Общественные нормы.
  3. Государственные, общественные учреждения.

Микрофакторы определяют бытовое устройство и качество жизни человека и основное влияние на формирование личности оказывают на этапе первичной социализации.

Семья

Важнейшим институтом социализации личности является семья. До достижения определенного возраста эта малая группа выступает для индивида единственным источником получения информации об окружающем мире, а также единственным фактором, оказывающим на него влияние, дающим опыт социального взаимодействия и формирующим его жизненный опыт.

Общественные нормы

Именно в семье человек впервые сталкивается со следующим микрофактором социализации — с общественными нормами как базовыми правилами взаимодействия с окружающим миром. В той или иной мере человек будет овладевать этими правилами на протяжении всей жизни, но самые главные из них закладываются в малых группах и формируются под влиянием воспитания — в семейном и дружеском окружении, в детских и учебных, позже — в трудовых коллективах.

Государственные, общественные учреждения

Немаловажными факторами социализации личности выступают государственные и общественные (в том числе религиозные) учреждения. Знакомство с ними происходит в раннем детском возрасте, когда ребенок начинает посещать детский сад, досуговые учреждения, спортивные секции. Здесь он впервые может столкнуться с чем-то, что отсутствует в жизни его семьи или даже противоречит прививаемым ему нормам и правилам.

Взаимодействуя с другими членами коллектива, человек расширяет круг своего общения, наращивает социальные связи, постигает особенности ролевых отношений.

Индивидуально-личностные факторы социализации

В отличие от рассмотренных выше социальных факторов, индивидуально-личностные факторы социализации обусловлены личным жизненным опытом индивида. К ним можно отнести уровень развития интеллекта, тип темперамента, особенности характера и т.п. От этих факторов зависит то, как человек воспринимает социальную среду, насколько подчиняется ее влиянию, то есть насколько эффективна в целом будет адаптация к ней.

Процесс социализации не является механическим отражением приобретенного социального опыта. Усвоение опыта социального взаимодействия всегда субъективно. Разные люди, находясь в одинаковой социальной ситуации (например, ученики одного класса), формируют различный социальный опыт. Этот феномен как раз и объясняется влиянием индивидуально-личностных факторов социализации.

Государство как агент социализации. Взаимодействие общества и государства в процессе социализации человека. Роль институциональных государственных механизмов в процессах социализации


Государство
Государство – звено политической системы общества, которое обладает властными функциями. Оно представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, административные и финансовые органы, суд и др.), осуществляющих управление обществом. Государство можно рассматривать как фактор стихийной социализации постольку, поскольку характерные для него политика, идеология (экономическая и социальная) и стихийная практика создают определенные условия для социализации жизни его граждан, их развития и самореализации. Дети, подростки, юноши, взрослые, более или менее успешно функционируя в этих условиях, вольно или невольно усваивают нормы и ценности, как постановляемые государством, так и (еще чаще) получаемые в социальной практике. Все это определенным образом может влиять и на самоизменение человека в процессе социализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социально-профессиональным, национально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объективно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций.
Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения, совершеннолетия, вступления в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами.
Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, адресованная большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации. Государство способствует воспитанию своих граждан, для этого создаются организации, осуществляющие, кроме своих основных функций, также воспитание различных возрастных групп. Государство взяло на себя воспитательную организацию с середины XIX в. Оно очень заинтересовано в воспитании граждан, добиваясь с его помощью формирования человека, который соответствовал бы социальному заказу. Для достижения своих целей государство разрабатывает некоторую политику в сфере воспитания и образовывает государственную систему воспитания.

  • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство – звено политической системы общества, которое обладает властными функциями.


  • Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.
    Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны , этнос, общество, государство .


  • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство


  • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство – звено политической системы общества, кот… подробнее ».


  • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое.
    Регион – часть государства , являющаяся целостной социально -экономической системой, имеющей общность.


  • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство – звено политической системы общества, кот. Типы и функции воспитания.


  • …страны они влияют на социализацию человека, их используют и учитывают сложившиеся в стране этносы, общественность и государство .
    Роль этноса как фактора социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой…


  • Факторами виктимизации человека могут стать общество и государство , в которых он живет. Наличие тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации , их многообразие, количественные, половозрастные, социально -культурные характеристики каждого типа зависят…


  • К факторам виктимизации человека можно отнести все факторы социализации : микрофакторы – семья, группы сверстников и субкультура
    средства массовой коммуникации; макрофакторы – космос, планета, мир, страна , общество, государство (классификация А. В. Мудрика).


  • Государство как экономический институт. В ряду субъектов экономики, деятельность которых подвержена влиянию психологических факторов , наряду с индивидом, организациями, социальными группами особое место занимает государство .

Найдено похожих страниц:10

Успешная социализация обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму. Примером успешной социализации может служить группа школьных сверстников. Дети, завоевавшие авторитет среди сверстников, устанавливают образцы поведения; все остальные либо ведут себя так же, как они, или хотят этого.

Разумеется, социализация осуществляется не только под влиянием сверстников. Мы также учимся у своих родителей, учителей, начальников и т.д. Под их влиянием у нас формируются интеллектуальные, социальные и физические навыки, необходимые для исполнения наших социальных ролей. В какой-то мере они тоже учатся у нас — социализация не является односторонним процессом. Индивиды постоянно ищут компромисс с обществом. Поведение некоторых школьников расходится с образцами, установленными наиболее влиятельными учащимися. Хотя их дразнят за это, они отказываются изменить своё поведение. Сопротивление, протест, вызывающее поведение могут придать процессу социализации необычный характер. Поэтому результаты социализации детей не всегда соответствуют ожиданиям их родителей, учителей или сверстников.

Иногда можно такой процесс направить в противоположную сторону. Например, однажды группа студентов университета Сассекса, отличавшихся левыми взглядами, заявила, что считает целесообразным ввести на факультете общественных наук курс лекций по теории и практике революций. Вначале руководство факультета отвергло эту идею, но в дальнейшем было решено поддержать её. В этом случае предполагаемые объекты социализации (т.е. студенты) оказали влияние на агентов социализации (руководство факультета), убедив их в том, что именно необходимо изучать в период политических беспорядков 1968 г.

Тем не менее, социализация является исключительно мощной силой. Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями, обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определённые образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничивает социализацию, только частично используя биологические возможности человека.

(К. Смелзер)

Показать ответ

Могут быть приведены такие объяснения:

1) государство заинтересовано в формировании гражданских ценностей, определённой политической культуры граждан;

2) государство заинтересовано в поддержании правопорядка и развитии правосознания граждан;

3) государство осуществляет определенные расходы на образование и культуру и заинтересовано в эффективном расходовании вложенных средств;

4) государство заинтересовано в нормальном функционировании рынка труда, потому что оно расставляет определенные приоритеты в развитии профессионального образования.

Могут быть приведены другие объяснения.

Что такое подготовка к ЕГЭ/ОГЭ в онлайн-школе Тетрика?

👩 Опытные преподаватели
🖥 Современная цифровая платформа
📈 Отслеживание прогресса
И, как следствие, гарантия результата 85+ баллов!
→ Запишись на бесплатное вводное занятие ← по ЛЮБОМУ предмету и оцени свой уровень уже сейчас!

  • 6. Категории социальной педагогики
  • 7. Функции социальной педагогики
  • 8. Принципы социальной педагогики: принципы гуманистической направленности, природосообразности
  • 9. Принципы социальной педагогики: принципы культуросообразности, коллективности
  • 10. Принципы социальной педагогики: принцип центрации социального воспитания на на развитие личности; принцип диалогичности социального воспитания
  • 11. Сущность социализации
  • 12. Этапы, факторы социализации
  • 13. Механизмы социализации
  • 14. Составляющие социализации
  • 15. Понятия «норма», «отклонения от нормы»
  • 16. Мегафакторы социализации
  • 17. Влияние макро факторов на процесс социализации: страна, этнос
  • 18. Общество и процесс социализации
  • 19. Государство и социализация человека
  • 20. Регион и процесс социализации
  • 21. Средства массовой коммуникации в процессе социализации
  • 22. Влияние субкультур на социализацию человека
  • 23. Типы поселения и их влияние на социализацию человека
  • 24. Объекты и субъекты социально-педагогической деятельности
  • 25. Определение цели социально-педагогической деятельности
  • 26. Способы совместного с воспитанниками целеполагания
  • 27. Методы поддержки личности
  • 28. Методы преодоления конфликта
  • 29. Методы перевоспитания
  • 30. Методы самовоспитания
  • 31. Методы тренинга, музыкотерапии
  • 32. Методы лечебной педагогики
  • 33. Понятие о социально-педагогической технологии, её специфика
  • 34. Типы социально-педагогических технологий
  • 35. Алгоритм деятельности как основной элемент социально-педагогической технологии
  • 36. Соотношение понятий «технология» и «методика»
  • 37. Современная семья: общая характеристика
  • 38. Особенности брака и этапы развития современной семьи
  • 39. Функции семьи
  • 40. Семейное воспитание, его стили
  • 41. Отношения, конфликты в семье
  • 42. Соседство в процессе социализации
  • 43. Группы сверстников в процессе социализации
  • 44. Религиозные организации в процессе социализации
  • 45. Воспитательные организации в процессе социализации
  • 46. Изучение семьи: материальное положение, психологический климат
  • 47. Социокультурная, ситуативно-ролевая адаптация семьи
  • 48. Комплексная типология семей
  • 49. Социально-педагогическая помощь семье
  • 50. Понятия «опека», «попечительство». Попечение сирот в современных условиях
  • 51. Виды приёмных семей
  • 52. Деятельность социального педагога с приёмными семьями
  • 53. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социального попечения
  • 54. Предпосылки девиации в подростковом возрасте
  • 55. Причины девиации
  • 56. Типы девиаций
  • 57. Особенности и причины детского алкоголизма
  • 58. Особенности и причины подростковой наркомании
  • 59. Проституция как форма проявления девиантного поведения
  • 60. Преступность как форма проявления делинквентного поведения
  • 61. Основные подходы к профилактике девиантного поведения
  • 62. Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения
  • 63. Особенности социально-педагогической деятельности по предупреждению детского алкоголизма
  • 64. Понятия «одарённость», «одарённый ребёнок»
  • 65. Работа социального педагога с одарёнными детьми
  • 66. Отношение социального педагога к родителям одарённого ребёнка
  • 67. Методика диагностики подростковых и юношеских групп
  • 68. Типология групп
  • 69. Методика работы социального педагога с группами различной направленности
  • 70. Социально-педагогический комплекс
  • 71. Методика реабилитации воспитательной предметно-пространственной среды
  • 72. Досуг, основные направления его организации

    • Государство можно рассматривать с трех сторон: как фактор стихийной социализации, так как характерные для государства политика, идеология, экономическая и социальная практика создают определенные условия для жизни его граждан; как фактор относительно направляемой социализации, так как государство определяет обязательный минимум образования, возраст его начала, возраст вступления в брак, сроки службы в армии и т. д.; как фактор социально контролируемой социализации, так как государство создает воспитательные организации: детские сады, общеобразовательные школы, колледжи, учреждения для детей, подростков и юношей с существенно ослабленным здоровьем и др. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социально-профессиональным, национально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объективно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций. Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступления в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами. Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, будучи адресованной большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации. Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и создавая условия, которые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Воспитание становится одной из важнейших функций государства начиная с середины XIX в. Государство совершенствует воспитание, добиваясь того, чтобы оно эффективно формировало человека, соответствующего социальному заказу, определяемому общественным и государственным строем. Для этого оно вырабатывает определенную политику в сфере воспитания и формирует государственную систему воспитания.

    20. Регион и процесс социализации

    Регион — это пространство, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни, сохранение и развитие (или наоборот) природных и культурных богатств. Каждая страна и объективно, природно-географически, и субъективно, в сознании ее жителей, представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов. Влияние региональных условий на социализацию имеет различный характер и определяется рядом характерных особенностей региона. Природно-географические особенности региона (ландшафт, климат, полезные ископаемые и т. д.) во многом определяют степень его урбанизированности, характер экономики, количество и меру стабильности населения, т.е. опосредствованно влияют на многие аспекты социализации жителей. Климат может оказывать и непосредственное влияние на человека, на его здоровье, работоспособность, психическое состояние, продолжительность жизни. Социально-географические особенности региона включают в себя плотность населения, характер поселений (мера урбанизированности), традиционные занятия жителей, а также близость — удаленность от других регионов и средства сообщения внутри региона и с другими регионами. Эти особенности влияют на социализацию в основном косвенно, ибо от них во многом зависят стиль жизни, мобильность, источники информирования населения, что соответственно определенным образом сказывается на развитии детей, подростков, юношей. Климат и экономика определяют степень и характер урбанизированности региона. Социально-экономические особенности региона — это типы и ха¬рактер производства на его территории, перспективы развития региона, профессиональный состав жителей и их уровень жизни, экономические связи с другими регионами (а порой и с другими странами). Социально-демографические особенности региона — это национальный состав населения, его половозрастная структура, типы семей (полные-неполные, однодетные-многодетные и т.п.), миграционные процессы. Все эти характеристики играют очень важную роль в социализации подрастающих поколений. Регионы различаются по этническому составу населения. Исторические и культурологические региональные различия проявляются в свойственных населению нравах, стиле жизни, обычаях и приметах, традициях, народных праздниках и играх, фольклоре, архитектуре и интерьере жилищ. Объективные характеристики региона и сложившиеся в нем условия можно рассматривать и как предпосылки относительно направляемой социализации подрастающих поколений, которые зависят во многом от социально-экономической политики региональных властей.

    Онтологические трансформации всех аспектов социальной жизни российского общества, с которыми столкнулось государство в конце прошлого – начале настоящего столетия, привели к существенному снижению роли государства в качестве регулятора процессов социализации личности. Длительное время социализация граждан РФ находилась под доминирующим влиянием стихийных факторов (глобальная сеть, неформальные группы и пр.), в результате чего в общественном сознании реанимировались процессы, характерные для традиционного общества, что существенно затрудняет переход России к социальному государству.

    Замечание 1

    В последние десятилетия в российском обществе произошли сложные процессы, которые существенно трансформировали базовые социальные институты, привели к переоценке ценностей предыдущих поколений, нарушили преемственность в процессах передачи социального опыта, что приводит к актуализации повышения роли государства в процессах социализации.

    Роль государства в процессах социализации

    Государство выступает агентом социализации, обладающим большими ресурсными возможностями оказания влияния на процессы приобщения личности к требованиям общества. Кроме того, государство обладает огромным инструментарием, обеспечивающим возможности регуляции процессов социализации. В качестве основных государственных механизмов регулирования социализации можно назвать следующие:

    • идеологические;
    • институциональные.

    Роль идеологических государственных механизмов в процессах социализации

    Главным компонентом идеологического государственного механизма управления процессами социализации выступает идеология, в рамках которой:

    • осуществляется переосмысление исторической судьбы нации, ее места в современном мире, проблем и возможных перспектив развития;
    • формируются ценности, ориентированные на консолидацию нации, социально одобряемые на определенном этапе исторического развития.

    Причем, сформированная система ценностей является обязательной для всех членов социума, что ориентирует деятельность базовых социальных институтов (семьи, образования, религии, СМИ и пр.) таким образом, чтобы обеспечить приобщение личности к данным ценностям, принятие их как своих.

    Используя идеологические механизмы, государство устанавливает взаимосвязи между базовыми социальными институтами, социальными практиками, между государством и личностью, создает образцы одобряемого социального поведения, предписывая своим гражданам минимум поведенческих норм.

    Роль институциональных государственных механизмов в процессах социализации

    На институциональном уровне государство регулирует деятельность базовых социальных институтов:

    • системы образования,
    • общественных организаций,
    • политических партий, СМИ и пр.

    Особую роль государственное регулирование функционирования базовых социальных институтов приобретает при переходе от традиционного общества к современному, при формировании социального государства. Усиление интенсивности протекания социальных процессов делает недостаточным для успешной адаптации простое усвоение личностью опыта предыдущих поколений, социальные институты традиционного общества (церковь, семейно-классовая, родоплеменная организация и пр.) оказываются неспособными справиться с процессами социализации, что приводит к необходимости модернизации старых и формированию новых социальных институтов.

    В со­ци­а­ли­за­ции индивидов лю­бо­го возраста определённую роль иг­ра­ет государство. Ис­поль­зуя обществоведческие зна­ния и факты об­ще­ствен­ной жизни, ука­жи­те любые три задачи, ко­то­рые может ре­шать демократическое го­су­дар­ство как агент социализации, и со­от­вет­ству­ю­щие средства, ко­то­рые оно использует.

    Прочитайте текст и выполните задания 21-24.

    Социализация проходит этапы, совпадающие с так называемыми жизненными циклами. Они отмечают важнейшие вехи в биографии человека, которые вполне могут служить качественными этапами становления социального «Я»: поступление в вуз (цикл студенческой жизни), женитьба (цикл семейной жизни), выбор профессии и трудоустройство (трудовой цикл), служба в армии (армейский цикл), выход на пенсию (пенсионный цикл).

    Жизненные циклы связаны со сменой социальных ролей, с приобретением нового статуса, отказом от прежних привычек, окружения, дружеских контактов, изменением привычного образа жизни.

    Каждый раз, переходя на новую ступеньку, вступая в новый цикл, человеку приходится многому переобучаться. Этот процесс распадается на два этапа, получившие в социологии особые названия.

    Отучение от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения называется десоциализацией.

    Принцип, согласно которому развитие личности в течение всей жизни идёт по восходящей и строится на основе закрепления пройденного, является непреложным. Но свойства личности, сформировавшиеся ранее, не являются незыблемыми. Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности — от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под её воздействием люди пытаются разобраться в своих конфликтах и изменить своё поведение на основе этого понимания.

    Десоциализация и ресоциализация — две стороны одного процесса, а именно взрослой, или продолженной, социализации.

    В детском и подростковом возрасте, пока индивид воспитывается в семье и школе, как правило, никаких резких изменений в его жизни не происходит, исключая развод или смерть родителей, продолжение воспитания в интернате или детском доме. Его социализация проходит плавно и представляет собой накопление новых знаний, ценностей, норм. Первое крупное изменение происходит только со вступлением во взрослую жизнь.

    Хотя процесс социализации продолжается и в этом возрасте, он существенно меняется. Теперь на первый план выходят десоциализация и ресоциализация. Иногда человек попадает в такие экстремальные условия, где десоциализация заходит столь глубоко, что превращается в разрушение нравственных основ личности, а ресоциализация является поверхностной. Она не способна восстановить всё богатство утраченных ценностей, норм и ролей.

    (В. В. Касьянов, В. Н. Нечипуренко, С. И. Самыгин )

    Какие две сто­ро­ны взрос­лой со­ци­а­ли­за­ции рас­смот­ре­ли авторы? Как они опре­де­ли­ли сущ­ность каж­дой из сторон?

    Пояснение.

    Правильный ответ дол­жен со­дер­жать сле­ду­ю­щие элементы:

    1. Ука­за­но две сто­ро­ны взрос­лой социализации:

    Десоциализация;

    Ресоциализация.

    2. Опре­де­ле­ны сущ­ность каж­дой из них.

    Десоциализация − от­уче­ние от ста­рых цен­но­стей, норм, ролей и пра­вил по­ве­де­ния;

    Ресоциализация − усво­е­ние новых цен­но­стей, ролей, на­вы­ков вме­сто преж­них, не­до­ста­точ­но усво­ен­ных или уста­рев­ших.

    Чем, по мне­нию авторов¸ раз­ли­ча­ет­ся про­те­ка­ние про­цес­са со­ци­а­ли­за­ции у детей и взрос­лых (используя текст, при­ве­ди­те одно различие)? При­вле­кая об­ще­ство­вед­че­ские знания, ука­жи­те дру­гие два различия.

    Пояснение.

    В правильном ответе должны быть представлены следующие элементы:

    1) Отличие про­те­ка­ния процесса со­ци­а­ли­за­ции у детей и взрослых, приведенное в тексте:

    В дет­ском возрасте ни­ка­ких резких из­ме­не­ний не происходит, про­цесс социализации идет плавно, идет на­коп­ле­ние новых цен­но­стей норм, со вступ­ле­ни­ем в взрос­лую жизнь на пер­вый план вы­хо­дят процессы де­со­ци­а­ли­за­ции и ресоциализации.

    2) Другие отличия про­те­ка­ния процесса со­ци­а­ли­за­ции у детей и взрослых:

    В дет­ском возрасте боль­шее влияние ока­зы­ва­ют агенты пер­вич­ной социализации (родители, родственники, сверстники), со вступ­ле­ни­ем в взрос­лую жизнь силь­нее влияют аген­ты вторичной со­ци­а­ли­за­ции (общественные организации, офи­ци­аль­ные учреждения).

    В дет­ском возрасте со­ци­а­ли­за­ция происходит через игру, со взрос­ле­ни­ем на пер­вый план вы­хо­дят другие виды деятельности.

    Могут быть при­ве­де­ны другие различия.

    Предметная область: Социальные отношения. Социализация

    Источник: ЕГЭ по об­ще­ст­во­зна­нию 05.05.2014. До­сроч­ная волна. Ва­ри­ант 1.

    На при­ме­ре любых трёх ука­зан­ных авторами вех в био­гра­фии человека по­ка­жи­те изменение ста­ту­сов (прав и обязанностей, об­ра­за жизни) человека. Сначала укажите название жизненного цикла (вехи в биографии), затем дайте характеристику, как изменяются права и обязанности, образ жизни.

    Пояснение.

    В правильном ответе должны быть проиллюстрировано изменение статусов на примере трех вех в биографии.

    1. Цикл студенческой жизни. Человек осваивает роль студента. Он может рассчитывать на получение качественного образования, доступа в библиотеки, научные учреждения, если этого требуется, на квалифицированную помощь и руководство преподавателями. Обязан посещать занятия, сдавать экзамены и зачеты, проходить практику, защищать дипломную и курсовые. Студент может жить в общежитии, часто подрабатывает, самостоятелен, старается экономически не зависит от родителей.

    2. Цикл семейной жизни. Осваивает роль мужа или жены, отца или матери. Может рассчитывать на понимание эмоциональную поддержку со стороны второй половинки, уважение со стороны детей. Отвечает за воспитание детей, материальное содержание семьи. Супруги обычно стараются жить в отдельной квартире, человек ценит стабильность, старается найти постоянный источник заработка, время ролевых экспериментов уходит в прошлое, свободное время проводит в своей семье.

    3. Трудовой цикл. Осваивает роль работника. Встраивается во иерархию на работе, может быть как подчиненным, так и начальником, обязан выполнять свою трудовую функцию, соблюдать дисциплину, технику безопасности, получает зарплату за свою работу. Работник пытается показать зарекомендовать себя с лучшей стороны, часто рассчитывает на карьеру, уровень жизни, затраты зависит обычно от дохода работника.

    Правильный пример может содержать иные примеры.

    Предметная область: Социальные отношения. Социализация

    Формирование физической культуры студентов как процесс планомерной социализации человека Key words

    формирование физической культуры студентов как процесс планомерной социализации человека

    Скриплев В.В., Скриплев А.В.

    Курский государственный университет

    Key words: physical culture, physical education, university students, socialization.

    Summary: The paper studies the impact of physical education on socialization of university students.

    Образование является ведущим и определяющим началом социализации развивающегося человека (учитывая возрастные возможности и ограничения), главным инструментом культурной преемственности поколений. Вместе с тем оно находится в динамическом взаимодействии с процессами его стихийной социализации. Образование выступает одновременно и как фактор, и как средство социализации; организует и упорядочивает стихийную социализацию; оно влияет на предпочтение людей в выборе жизненно важных ценностей на их самоопределение. Под действием этих предпочтений все остальные факторы социализации то ослабляют, то усиливают свое воздействие на людей, на их образ жизни, нравы и, как следствие, в целом на ценности и нормы общества. Поэтому образование можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах или интересах общества, которому он принадлежит.

    Утверждение гуманистического предназначения образования, его первостепенной значимости в культурном, экономическом, социальном, политическом, духовном и физическом обновлении общества актуализирует усиление роли физической культуры, формирования физической культуры личности. Движущей силой физической культуры являются интересы и потребности каждого человека и общества в воспитании здорового, физически развитого, духовно богатого молодого поколения.

    Гармоничное развитие личности способны обеспечить социальные ориентации, которые в современной социологической литературе выделены в четыре группы. В.А. Матусевич представляет их в следующем виде. Первая группа – ориентации на способы психофизиологического воспроизводства личности, на такие ценности как физическая культура, спорт, здоровый образ жизни, экология, охрана и защита природы. Немаловажным является и отношение к определенным качествам личности как к ценности. Это эмоциональная стабильность, жизнелюбие, доброжелательность, позитивное восприятие самого себя и окружающего мира, позитивная самооценка. По утверждению Ф. Бернса, особенно важным, является позитивная самооценка – это признание изначальной ценности каждого человека. Вторая группа – ориентации на способы воспроизводства и развития человека как члена различных социальных общностей. Важная роль в этой группе отводится таким ценностям как, коллектив, интересы страны, общественное мнение, семья, этика, мораль. Третья группа – ориентации на способы освоения культурных ценностей. Эта группа направлена на развитие социокультурного потенциала личности, а именно, усвоение культурного наследия, традиций, расширение кругозора и др. Четвертая группа – ориентации на способы развития и реализации творческих способностей, талантов личности в различных социально значимых видах творческой деятельности.

    При формировании физической культуры личности студента особое внимание необходимо уделять изучению теоретических знаний: о морфофункциональных особенностях различных органов и систем организма, о влиянии физических упражнений различной интенсивности на их развитие, работоспособность, о развитии физических качеств под действием физических нагрузок. Не менее важным, является стремление к овладению системой определенных умений и навыков, способствующих укреплению и сохранению психического и физического здоровья, развитию двигательных качеств. Практическое применение физкультурных знаний, умений и навыков в повседневной жизнедеятельности – необходимое условие формирования физической культуры личности студентов.

    К сожалению, в современных условиях развития высшей школы отмечается снижение уровня здоровья студентов, возникновение и распространение ранее неизвестных патологических состояний и заболеваний. Широкое внедрение технических средств и компьютерных технологий в учебный процесс, возрастание разнообразного информационного потока, социально-экономические условия студенческой жизни, несовершенные режим и методы обучения, ориентированные на заучивание огромного по объему материала ложатся тяжелым грузом на студентов. Снижение мышечной нагрузки, нехватка времени на занятия физической культурой и спортом, нарастание интенсивности нервно-психической деятельности способствует снижению работоспособности, устойчивости к простудным заболеваниям и общему неудовлетворительному состоянию здоровья.

    Вместе с тем, в условиях высшего профессионального образования к организму студентов предъявляются большие требования. Для того чтобы на все предъявляемые жизненными условиями требования, системы организма отвечали адекватно, необходимо расширять диапазон возможностей организма. Многие авторы обращают внимание на сниженное физическое развитие студентов О.К. Александровская, Н.А. Агаджанян, Г.В. Волков, В.П. Плотников, В.В. Пономарева, А.Г. Щедрина и многие другие. Для решения этой проблемы в теории и методике физического воспитания разрабатываются методы направленного воздействия не только на отдельные мышечные группы, но и на определенные системы организма. В качестве основного средства физической культуры следует назвать физические упражнения. В основе этих упражнений лежит физиологическая классификация. Физиологические классификационные признаки присущи всем видам мышечной деятельности, входящим в конкретную группу. Как на тренировках, так и на соревнованиях значительная группа видов физических упражнений выполняется хотя и относительно, но все же в строго постоянных условиях, двигательные акты при этом выполняются в определенной последовательности. Есть группа физических упражнений, в основе которых лежит нестандартность, непостоянство условий их выполнения, постоянно меняющаяся ситуация. Кроме того, укреплению и активизации защитных сил организма, стимуляции обмена веществ и деятельности физиологических систем и отдельных органов в значительной мере могут способствовать оздоровительные силы природы (солнце, воздух и вода). В повышении уровня физической и умственной работоспособности важную роль играет специальный комплекс оздоровительно-гигиенических мероприятий, которые также относятся к средствам физической культуры.

    Систематические занятия физическими упражнениями, существенно повышают психическую, умственную и эмоциональную устойчивость студентов при выполнении напряженной умственной или физической деятельности, способствуют активной социализации молодежи, при этом одновременно являются действенной формой активного отдыха. Основой этого феномена является установленный И.М. Сеченовым факт повышения работоспособности при чередовании работы различных мышечных групп. Использование активного отдыха, повышение эмоционального фона во время занятий физическими упражнениями под музыкальное сопровождение, введение элементов игры и соревнований способствует повышению умственной работоспособности, а также позволяет отдалить период наступления утомления.

    Таким образом, формирование физической культуры личности студентов можно рассматривать как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах или интересах общества, которому он принадлежит.

    Литература

    1. Выдрин В.М. Современные проблемы теории физической культуры как вида культуры: учеб. пособие. – СПб, 2001. – 168 с.

    2. Кузин В.В. Физическая культура детей и молодежи // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 1996. – № 9. – C. 3–4.

    3. Лубышева Л.И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности // Теория и практика физической культуры. – 2001.

    – № 4. – С. 11–13.

    4. Назаренко Л.Д. Оздоровительные основы физических упражнений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 204 с.

    5. Решетников Н.В., Кислицын Ю.Л. Физическая культура: учеб. пособие для студ. сред. проф. учеб. заведений. – М.: Мастерство, 2002. – 152 с.

    Роль государства в процессе социализации. Влияние государства на социализацию

    Успешная социализация обусловлена тремя факторами: ожиданиями, изменением поведения и стремлением к конформизму. Примером успешной социализации может служить группа школьных сверстников. Дети, завоевавшие авторитет среди сверстников, устанавливают образцы поведения; все остальные либо ведут себя так же, как они, или хотят этого.

    Разумеется, социализация осуществляется не только под влиянием сверстников. Мы также учимся у своих родителей, учителей, начальников и т.д. Под их влиянием у нас формируются интеллектуальные, социальные и физические навыки, необходимые для исполнения наших социальных ролей.

    В какой-то мере они тоже учатся у нас — социализация не является односторонним процессом. Индивиды постоянно ищут компромисс с обществом. Поведение некоторых школьников расходится с образцами, установленными наиболее влиятельными учащимися. Хотя их дразнят за это, они отказываются изменить своѐ поведение. Сопротивление, протест, вызывающее поведение могут придать процессу социализации необычный характер. Поэтому результаты социализации детей не всегда соответствуют

    ожиданиям их родителей, учителей или сверстников.

    Иногда можно такой процесс направить в противоположную сторону. Например, однажды группа студентов университета Сассекса, отличавшихся левыми взглядами, заявила, что считает целесообразным ввести на факультете общественных наук курс лекций по теории и практике революций. Вначале руководство факультета отвергло эту идею, но в дальнейшем было решено поддержать еѐ. В этом случае предполагаемые объекты социализации (т.е. студенты) оказали влияние на агентов социализации (руководство факультета), убедив их в том, что именно необходимо изучать в период политических беспорядков 1968 г.

    Тем не менее, социализация является исключительно мощной силой. Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями, обусловленными культурой.

    Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определѐнные образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничивает социализацию, только частично используя биологические возможности человека.

    (К. Смелзер)

    21. Что такое социализация? Какие две стороны процесса социализации назвал автор?

    22. Какие два ограничения социализации рассмотрел автор? Какие факторы, по его мнению, обуславливают успешную социализацию?

    24. Государство контролирует некоторые аспекты социализации индивидов. Используя текст, обществоведческие знания и факты общественной жизни, приведите три объяснения этого факта.

    Онтологические трансформации всех аспектов социальной жизни российского общества, с которыми столкнулось государство в конце прошлого – начале настоящего столетия, привели к существенному снижению роли государства в качестве регулятора процессов социализации личности. Длительное время социализация граждан РФ находилась под доминирующим влиянием стихийных факторов (глобальная сеть, неформальные группы и пр.), в результате чего в общественном сознании реанимировались процессы, характерные для традиционного общества, что существенно затрудняет переход России к социальному государству.

    Замечание 1

    В последние десятилетия в российском обществе произошли сложные процессы, которые существенно трансформировали базовые социальные институты, привели к переоценке ценностей предыдущих поколений, нарушили преемственность в процессах передачи социального опыта, что приводит к актуализации повышения роли государства в процессах социализации.

    Роль государства в процессах социализации

    Государство выступает агентом социализации, обладающим большими ресурсными возможностями оказания влияния на процессы приобщения личности к требованиям общества. Кроме того, государство обладает огромным инструментарием, обеспечивающим возможности регуляции процессов социализации. В качестве основных государственных механизмов регулирования социализации можно назвать следующие:

    • идеологические;
    • институциональные.

    Роль идеологических государственных механизмов в процессах социализации

    Главным компонентом идеологического государственного механизма управления процессами социализации выступает идеология, в рамках которой:

    • осуществляется переосмысление исторической судьбы нации, ее места в современном мире, проблем и возможных перспектив развития;
    • формируются ценности, ориентированные на консолидацию нации, социально одобряемые на определенном этапе исторического развития.

    Причем, сформированная система ценностей является обязательной для всех членов социума, что ориентирует деятельность базовых социальных институтов (семьи, образования, религии, СМИ и пр.) таким образом, чтобы обеспечить приобщение личности к данным ценностям, принятие их как своих.

    Используя идеологические механизмы, государство устанавливает взаимосвязи между базовыми социальными институтами, социальными практиками, между государством и личностью, создает образцы одобряемого социального поведения, предписывая своим гражданам минимум поведенческих норм.

    Роль институциональных государственных механизмов в процессах социализации

    На институциональном уровне государство регулирует деятельность базовых социальных институтов:

    • системы образования,
    • общественных организаций,
    • политических партий, СМИ и пр.

    Особую роль государственное регулирование функционирования базовых социальных институтов приобретает при переходе от традиционного общества к современному, при формировании социального государства. Усиление интенсивности протекания социальных процессов делает недостаточным для успешной адаптации простое усвоение личностью опыта предыдущих поколений, социальные институты традиционного общества (церковь, семейно-классовая, родоплеменная организация и пр. ) оказываются неспособными справиться с процессами социализации, что приводит к необходимости модернизации старых и формированию новых социальных институтов.

  • 6. Категории социальной педагогики
  • 7. Функции социальной педагогики
  • 8. Принципы социальной педагогики: принципы гуманистической направленности, природосообразности
  • 9. Принципы социальной педагогики: принципы культуросообразности, коллективности
  • 10. Принципы социальной педагогики: принцип центрации социального воспитания на на развитие личности; принцип диалогичности социального воспитания
  • 11. Сущность социализации
  • 12. Этапы, факторы социализации
  • 13. Механизмы социализации
  • 14. Составляющие социализации
  • 15. Понятия «норма», «отклонения от нормы»
  • 16. Мегафакторы социализации
  • 17. Влияние макро факторов на процесс социализации: страна, этнос
  • 18. Общество и процесс социализации
  • 19. Государство и социализация человека
  • 20. Регион и процесс социализации
  • 21. Средства массовой коммуникации в процессе социализации
  • 22. Влияние субкультур на социализацию человека
  • 23. Типы поселения и их влияние на социализацию человека
  • 24. Объекты и субъекты социально-педагогической деятельности
  • 25. Определение цели социально-педагогической деятельности
  • 26. Способы совместного с воспитанниками целеполагания
  • 27. Методы поддержки личности
  • 28. Методы преодоления конфликта
  • 29. Методы перевоспитания
  • 30. Методы самовоспитания
  • 31. Методы тренинга, музыкотерапии
  • 32. Методы лечебной педагогики
  • 33. Понятие о социально-педагогической технологии, её специфика
  • 34. Типы социально-педагогических технологий
  • 35. Алгоритм деятельности как основной элемент социально-педагогической технологии
  • 36. Соотношение понятий «технология» и «методика»
  • 37. Современная семья: общая характеристика
  • 38. Особенности брака и этапы развития современной семьи
  • 39. Функции семьи
  • 40. Семейное воспитание, его стили
  • 41. Отношения, конфликты в семье
  • 42. Соседство в процессе социализации
  • 43. Группы сверстников в процессе социализации
  • 44. Религиозные организации в процессе социализации
  • 45. Воспитательные организации в процессе социализации
  • 46. Изучение семьи: материальное положение, психологический климат
  • 47. Социокультурная, ситуативно-ролевая адаптация семьи
  • 48. Комплексная типология семей
  • 49. Социально-педагогическая помощь семье
  • 50. Понятия «опека», «попечительство». Попечение сирот в современных условиях
  • 51. Виды приёмных семей
  • 52. Деятельность социального педагога с приёмными семьями
  • 53. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях социального попечения
  • 54. Предпосылки девиации в подростковом возрасте
  • 55. Причины девиации
  • 56. Типы девиаций
  • 57. Особенности и причины детского алкоголизма
  • 58. Особенности и причины подростковой наркомании
  • 59. Проституция как форма проявления девиантного поведения
  • 60. Преступность как форма проявления делинквентного поведения
  • 61. Основные подходы к профилактике девиантного поведения
  • 62. Социально-педагогическая реабилитация подростков девиантного поведения
  • 63. Особенности социально-педагогической деятельности по предупреждению детского алкоголизма
  • 64. Понятия «одарённость», «одарённый ребёнок»
  • 65. Работа социального педагога с одарёнными детьми
  • 66. Отношение социального педагога к родителям одарённого ребёнка
  • 67. Методика диагностики подростковых и юношеских групп
  • 68. Типология групп
  • 69. Методика работы социального педагога с группами различной направленности
  • 70. Социально-педагогический комплекс
  • 71. Методика реабилитации воспитательной предметно-пространственной среды
  • 72. Досуг, основные направления его организации

    • Государство можно рассматривать с трех сторон: как фактор стихийной социализации, так как характерные для государства политика, идеология, экономическая и социальная практика создают определенные условия для жизни его граждан; как фактор относительно направляемой социализации, так как государство определяет обязательный минимум образования, возраст его начала, возраст вступления в брак, сроки службы в армии и т. д.; как фактор социально контролируемой социализации, так как государство создает воспитательные организации: детские сады, общеобразовательные школы, колледжи, учреждения для детей, подростков и юношей с существенно ослабленным здоровьем и др. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социально-профессиональным, национально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объективно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций. Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступления в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами. Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, будучи адресованной большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации. Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и создавая условия, которые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Воспитание становится одной из важнейших функций государства начиная с середины XIX в. Государство совершенствует воспитание, добиваясь того, чтобы оно эффективно формировало человека, соответствующего социальному заказу, определяемому общественным и государственным строем. Для этого оно вырабатывает определенную политику в сфере воспитания и формирует государственную систему воспитания.

    20. Регион и процесс социализации

    Регион — это пространство, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни, сохранение и развитие (или наоборот) природных и культурных богатств. Каждая страна и объективно, природно-географически, и субъективно, в сознании ее жителей, представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов. Влияние региональных условий на социализацию имеет различный характер и определяется рядом характерных особенностей региона. Природно-географические особенности региона (ландшафт, климат, полезные ископаемые и т. д.) во многом определяют степень его урбанизированности, характер экономики, количество и меру стабильности населения, т.е. опосредствованно влияют на многие аспекты социализации жителей. Климат может оказывать и непосредственное влияние на человека, на его здоровье, работоспособность, психическое состояние, продолжительность жизни. Социально-географические особенности региона включают в себя плотность населения, характер поселений (мера урбанизированности), традиционные занятия жителей, а также близость — удаленность от других регионов и средства сообщения внутри региона и с другими регионами. Эти особенности влияют на социализацию в основном косвенно, ибо от них во многом зависят стиль жизни, мобильность, источники информирования населения, что соответственно определенным образом сказывается на развитии детей, подростков, юношей. Климат и экономика определяют степень и характер урбанизированности региона. Социально-экономические особенности региона — это типы и ха¬рактер производства на его территории, перспективы развития региона, профессиональный состав жителей и их уровень жизни, экономические связи с другими регионами (а порой и с другими странами). Социально-демографические особенности региона — это национальный состав населения, его половозрастная структура, типы семей (полные-неполные, однодетные-многодетные и т.п.), миграционные процессы. Все эти характеристики играют очень важную роль в социализации подрастающих поколений. Регионы различаются по этническому составу населения. Исторические и культурологические региональные различия проявляются в свойственных населению нравах, стиле жизни, обычаях и приметах, традициях, народных праздниках и играх, фольклоре, архитектуре и интерьере жилищ. Объективные характеристики региона и сложившиеся в нем условия можно рассматривать и как предпосылки относительно направляемой социализации подрастающих поколений, которые зависят во многом от социально-экономической политики региональных властей.

    Онтологические трансформации всех аспектов социальной жизни российского общества, с которыми столкнулось государство в конце прошлого – начале настоящего столетия, привели к существенному снижению роли государства в качестве регулятора процессов социализации личности. Длительное время социализация граждан РФ находилась под доминирующим влиянием стихийных факторов (глобальная сеть, неформальные группы и пр.), в результате чего в общественном сознании реанимировались процессы, характерные для традиционного общества, что существенно затрудняет переход России к социальному государству.

    Замечание 1

    В последние десятилетия в российском обществе произошли сложные процессы, которые существенно трансформировали базовые социальные институты, привели к переоценке ценностей предыдущих поколений, нарушили преемственность в процессах передачи социального опыта, что приводит к актуализации повышения роли государства в процессах социализации.

    Роль государства в процессах социализации

    Государство выступает агентом социализации, обладающим большими ресурсными возможностями оказания влияния на процессы приобщения личности к требованиям общества. Кроме того, государство обладает огромным инструментарием, обеспечивающим возможности регуляции процессов социализации. В качестве основных государственных механизмов регулирования социализации можно назвать следующие:

    • идеологические;
    • институциональные.

    Роль идеологических государственных механизмов в процессах социализации

    Главным компонентом идеологического государственного механизма управления процессами социализации выступает идеология, в рамках которой:

    • осуществляется переосмысление исторической судьбы нации, ее места в современном мире, проблем и возможных перспектив развития;
    • формируются ценности, ориентированные на консолидацию нации, социально одобряемые на определенном этапе исторического развития.

    Причем, сформированная система ценностей является обязательной для всех членов социума, что ориентирует деятельность базовых социальных институтов (семьи, образования, религии, СМИ и пр.) таким образом, чтобы обеспечить приобщение личности к данным ценностям, принятие их как своих.

    Используя идеологические механизмы, государство устанавливает взаимосвязи между базовыми социальными институтами, социальными практиками, между государством и личностью, создает образцы одобряемого социального поведения, предписывая своим гражданам минимум поведенческих норм.

    Роль институциональных государственных механизмов в процессах социализации

    На институциональном уровне государство регулирует деятельность базовых социальных институтов:

    • системы образования,
    • общественных организаций,
    • политических партий, СМИ и пр.

    Особую роль государственное регулирование функционирования базовых социальных институтов приобретает при переходе от традиционного общества к современному, при формировании социального государства. Усиление интенсивности протекания социальных процессов делает недостаточным для успешной адаптации простое усвоение личностью опыта предыдущих поколений, социальные институты традиционного общества (церковь, семейно-классовая, родоплеменная организация и пр.) оказываются неспособными справиться с процессами социализации, что приводит к необходимости модернизации старых и формированию новых социальных институтов.


    Государство
    Государство – звено политической системы общества, которое обладает властными функциями. Оно представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, административные и финансовые органы, суд и др.), осуществляющих управление обществом. Государство можно рассматривать как фактор стихийной социализации постольку, поскольку характерные для него политика, идеология (экономическая и социальная) и стихийная практика создают определенные условия для социализации жизни его граждан, их развития и самореализации. Дети, подростки, юноши, взрослые, более или менее успешно функционируя в этих условиях, вольно или невольно усваивают нормы и ценности, как постановляемые государством, так и (еще чаще) получаемые в социальной практике. Все это определенным образом может влиять и на самоизменение человека в процессе социализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социально-профессиональным, национально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объективно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций.
    Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения, совершеннолетия, вступления в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Ограничимся лишь этими примерами.
    Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, адресованная большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации. Государство способствует воспитанию своих граждан, для этого создаются организации, осуществляющие, кроме своих основных функций, также воспитание различных возрастных групп. Государство взяло на себя воспитательную организацию с середины XIX в. Оно очень заинтересовано в воспитании граждан, добиваясь с его помощью формирования человека, который соответствовал бы социальному заказу. Для достижения своих целей государство разрабатывает некоторую политику в сфере воспитания и образовывает государственную систему воспитания.

    • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство – звено политической системы общества, которое обладает властными функциями.


    • Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.
      Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны , этнос, общество, государство .


    • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство


    • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство – звено политической системы общества, кот. .. подробнее ».


    • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое.
      Регион – часть государства , являющаяся целостной социально -экономической системой, имеющей общность.


    • Государство как фактор социализации . Государство – понятие политолого-юридическое. Государство – звено политической системы общества, кот. Типы и функции воспитания.


    • …страны они влияют на социализацию человека, их используют и учитывают сложившиеся в стране этносы, общественность и государство .
      Роль этноса как фактора социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать, а с другой…


    • Факторами виктимизации человека могут стать общество и государство , в которых он живет. Наличие тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации , их многообразие, количественные, половозрастные, социально -культурные характеристики каждого типа зависят. ..


    • К факторам виктимизации человека можно отнести все факторы социализации : микрофакторы – семья, группы сверстников и субкультура
      средства массовой коммуникации; макрофакторы – космос, планета, мир, страна , общество, государство (классификация А. В. Мудрика).


    • Государство как экономический институт. В ряду субъектов экономики, деятельность которых подвержена влиянию психологических факторов , наряду с индивидом, организациями, социальными группами особое место занимает государство .

    Найдено похожих страниц:10


    Социализация детей дошкольного возраста — Пиноккио

    Консультация для родителей.
    Воздействие институтов социализации выступает внешним фактором, задающим содержание и формы социализации ребенка, направления формирования его социальной ком­петентности. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся дошкольные учебные заведения, школа, профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации и объединения, семья. К внутренним факторам социализации можно отнести возрастные и индивидуальные особенности самого ребенка, воплощающиеся в субъективной системе переживаний социальных отношений и формирующейся картине мира. В педагогике понятие «социализация» связано с такими понятиями как «воспитание», «обучение», «развитие личности». Понятие «социализация» при широком толковании представляет собой процесс вхождения в социальную действительность через развитие психики и личности ребенка.
    Социализация как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта, неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.
    Воспитание, обучение, развитие относят к формам социализации личности, как управляемые и целенаправленные процессы социализации.
    Задачей целенаправленной работы по социализации считается формирование социально активной личности, способной к творческой деятельности, способной к самореализации, установившую устойчивую гармоничную систему отношений к другим людям, обществу, труду, к себе.
    Тенденция роста деструктивных явлений (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность, тревожность) имеет свои истоки в дошкольном детстве.
    Несформированная в старшем дошкольном возрасте социализация ведет к аутизму, низкой успеваемости, агрессивности, применению физической силы.
    Именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.
    Частные модели социализации строятся с ориентацией на формирование идентичности, представляя собой исследования в развитии полоролевой, профессиональной, этнической, политической и других типов социалиации. П. Бергер, Т. Лукман в своих работах по проблеме социализации отмечают первичную и вторичную социализацию.
    Первичная социализация. Главным агентом процесса социализации личности на этом этапе является семья. Ребенок усваивает первые в своей жизни нормы и ценности от своих родителей, братьев и сестер. Этот этап социализации особенно важен, так как именно в семье закладывается основа представлений ребенка о правилах взаимодействия с другими людьми. Многие исследователи считают что именно семье, а не соц.учреждениям, принадлежит главная роль в социализации. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет. Обучение ребенка тому социальному опыту, который накопило человечество, культуре той страны, где он родился и растет, ее нравственным нормам, традициям народа – прямая функция родителей.

    Вторичная социализация. Главными агентами социализации на этом этапе становятся сначала детский сад и школа, где сверстники действуют как активные агенты социализации, затем институт, работа и прочие социальные организации, где проводит время индивид. Социализация в детском саду происходит как в процессе общения со сверстниками, так и в процессе общения с воспитателями.

    Ресоциализация – это процесс замены уже сложившихся у человека норм и ценностей, образцов поведения на другие. Причины ресоциализации могут быть разными – смена страны проживания, работы, круга общения и т. д. Как правило, процесс ресоциализации затрагивает каждого человека и длится на протяжении всей человеческой жизни.

     

    Факторы социализации личности
    Факторы социализации личности – это то, что заставляет человека социализироваться. Можно выделить несколько групп факторов социализации:

    Мега факторы социализации – это все то, что глобально влияет на развитие всех жителей земли. Сюда можно отнести климат на планете, влияние космоса, Земли и прочее.

    Макрофакторы социализации – это общество, в котором растет индивид, государство, этническая группа, к которой принадлежит индивид.

    Мезофакторы социализации – оказывают влияние на социализацию людей, проживающих в определенной местности, принадлежащих к какой-либо социальной группе или культуре, объединенных общими взглядами по какой-либо проблеме.

    Микрофакторы социализации – это то, что непосредственно оказывает влияние на процесс социализации личности и вынуждает его социализироваться. По сути, это агенты социализации, о которых мы говорили выше: семья, школа, сверстники, учителя и даже соседи.

    Механизмы социализации личности
    Социализация личности не происходит сама по себе. Существуют определенные механизмы. Взаимодействие факторов и агентов социализации приводит в действие так называемые механизмы социализации личности. Механизмы социализации можно разделить на две группы

    Социально-психологические механизмы социализации
    Социально-педагогические механизмы социализации
    Социально-психологические механизмы социализации личности

    Эти механизмы социализации личности включают в себя следующие элементы:
    Запечатление (импритинг) – это процесс, в результате которого индивид подсознательно и рецепторно ощущает воздействие на себя внешних, жизненно важных объектов. Обычно это воздействие происходит, когда индивид находится в младенческом возрасте, но не исключено это воздействие и в более позднем возрасте социализации личности.
    Экзистенциальный нажим – процесс усвоения языка и социально значимых норм поведения, происходящий на неосознанном уровне.
    Следующим механизмом социализации, относящегося к социально-психологической группе является подражание. Подражая, индивид следует чьему-либо примеру или образцу поведения, усваивая тем самым определенные нормы.
    Следующий элемент – идентификация или отождествление человеком себя с другим человеком или группой людей. Это процесс социализации личности также происходит неосознанно.
    Последний элемент социально-психологических механизмов социализации – это рефлексия. Рефлексируя, человек тщательно «взвешивает» те нормы, ценности и образцы поведения, которые он наблюдает у агентов социализации: своих сверстников, родных и прочих значимых для него людей. На этом этапе человек соотносит данные ценности и нормы со своим «Я», внутренне принимает или отвергает наблюдаемые им ценности и нормы. В результате рефлексии начинает формироваться личность индивида, его понимание своего места в обществе.

    Социально-педагогические механизмы социализации личности

    В этой группе механизмов социализации можно выделить следующие элементы.

    Традиционный механизм социализации запускается в действие такими агентами социализации как: родители, сверстники и прочим непосредственным окружением. Человек усваивает от них основные нормы поведения, взгляды и привычки. Традиционный механизм социализации происходит в раннем детстве и действует на индивида неосознанно. Полученные на этом этапе навыки могут видоизменяться во взрослой жизни, в зависимости от внешнего окружения индивида.

    Механизм социализации, при котором на индивида оказывают влияние различные социальные институты называется институциональным механизмом социализации. Здесь на смену друзьям и родным приходят институты: институт образования, работа, и прочие институты, которые либо специально созданы для социализации личности, либо выполняют эту функцию второстепенно.
    Стилизованный механизм социализации – это влияние на человека различных субкультур, зарождающихся в определённых профессиональных или культурных сообществах. Работая в определенной сфере или посещая какой-либо клуб интересов, человек приобретает нормы поведения, присущие всем членам этого сообщества. Например, занимаясь в футбольном клубе, человек перенимает такие ценности как здоровый образ жизни, отказ от курения и алкоголя, посещение значимых футбольных матчей и ношение определенной одежды.
    Когда человек взаимодействует со значимыми для него людьми включается межличностный механизм социализации. К значимым людям могут относится друзья, родственники, коллеги по работе, то есть все люди, которые субъективно значимы для индивида. Человек перенимает у них те ценности, нормы и образцы поведения, которые считает приемлемыми для себя.

    В вопросе о генезисе социализации, А. Мудрик выделяет ряд последовательных этапов, отражающих проблемы возрастной периодизации: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, средний, позднюю зрелость, пожилой возраст, старость, долгожительство. В качестве агентов социализации А.В. Мудрик рассматривает окружающих и входящих в круг общения ребенка людей.
    В структуру социализации входит: стихийная социализация, воспитание сознательное самоизменение человека. Взаимообусловленность трех явлений социального воспитания (социализация, воспитание и развитие) обеспечивает становление «социальности» человека.Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным».

    Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом. Это позволяет функционировать индивиду как активному субъекту общественных отношений. Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий, как социально-контролируемых, и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она и есть атрибут образа жизни личности, и может рассматриваться как ее условие и результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием.

    Старший дошкольный возраст

    На этом этапе происходят существенные изменения в его жизни. Приход в детский сад требует от ребенка овладения системой таких составляющих социальной адаптации: умение приспосабливаться к жизни в новых социальных условиях, осознание новой социальной роли «Я-дошкольник», понимание нового периода своей жизни, личностная активность в установлении гармоничных связей с социальным окружением , соблюдение определенных правил группы, требует умения нормировано вести, отстаивать собственные мысли, позицию (Н. Д. Ватутина, А.Л. Кононко, С. Куринная, И.П. Печенко и др.).. «Овладение наукой жизни — основная потребность ребенка, которую она стремится удовлетворить. Это требует от него умение не только выживать в сиюминутных условиях окружающей среды, но и жить в полную силу, реализовать свой потенциал, достигать согласия с окружающим, находить свое соразмерные место в противоречивом мире »(А.Л. Кононко).
    Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации ребенка в его первых социумах — семье и группе детского сада. Они могут способствовать социально-психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе. Результатом ранней социализации является готовность к школьному обучению и свободное общение со сверстниками и взрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации, во многом зависит дальнейшая жизнь человека, поскольку в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.
    Во-первых, это стихийный путь, поскольку человеческий индивид с первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в общественно-историческом мире. Важно, что ребенок не просто впитывает воздействия окружающей среды, а включается в общие с другими людьми акты поведения, в которых усваивает социальный опыт.
    Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный специально организованный обществом процесс, соответствует социально-экономической структуре, идеологии, культуре и цели воспитания в данном обществе.
    Протекание процесса социализации детей старшего дошкольного возраста раскрывается через показатели: полоролевое поведение; способность разрешения конфликтов; самосознание; самооценка; усвоение социальной информации.
    Итак, для ребенка, который социализируется, соответствующими эталонами изменения социальной среды является семья, дошкольное учебное заведение, ближайшее окружение. При переходе от другой социальной среды ребенок переживает кризис вхождения в новую социальную общность, процесс адаптации, растворение в ней детерминируется процессом индивидуализации и завершается интегрированием в социальную среду. Реализация игровых техник в работе с детьми облегчит адаптацию малышей к новым социальным условиям, поможет им адекватно воспринимать себя и других людей, овладеть конструктивные формы поведения и основы коммуникабельности в обществе.

    Конспект лекций Тема Педагогика как наука


    Общие основы педагогики: Конспект лекций

    Тема 1. Педагогика как наука

    1.1. Возникновение и развитие педагогики

    Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Воспитание появилось вместе с первыми людьми, но наука о нем сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие науки, как геометрия, астрономия и многие другие.

    Первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть в жизни людей важную роль. Обнаружилось, что общество развивается быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась необходимость обобщать опыт воспитания, создавать специальные учебно-воспитательные учреждения для подготовки молодых людей к жизни. В наиболее развитых государствах Древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, вычленения его теоретических начал.

    Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 до н. э.) писал: «Природа и воспитание подобны. А именно – воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу… Хорошими людьми становятся больше от воспитания, чем от природы».

    Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469–399 до н. э.), Платон (427–347 до н. э.), Аристотель (384–322 до н. э.). В их трудах глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития греко-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Фабия Квинтилиана (35–96 н. э).

    В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Образование в это время утратило прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти 12 веков. И хотя среди деятелей церкви были просвещенные философы – Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), Аквинат (1225–1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория особого развития не получила.

    Эпоха Возрождения дала целый ряд педагогов-гуманистов – это Эразм Роттердамский (1466–1536), Витторино де Фельтрэ (1378–1446), Франсуа Рабле (1494–1553), Мишель Монтень (1533–1592).

    Педагогика долгое время была частью философии и только в XVII в. выделилась в самостоятельную науку. И сегодня педагогика тысячами нитей связана с философией. Обе эти науки занимаются человеком, изучают его жизнь и развитие.

    Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Его главный труд «Великая дидактика» (1654) – одна из первых научно-педагогических книг. Многие высказанные в ней идеи не утратили свою актуальность и научное значение и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, например принцип природосообразности, классно-урочная система, вошли в золотой фонд педагогической теории.

    Английский философ и педагог Джон Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В основном труде «Мысли о воспитании» он изложил свои взгляды на воспитание джентльмена – человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

    В историю педагогики вошли имена таких известных просветителей Запада, как Дени Дидро (1713–1784), Жан Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), Адольф Дистервег (1790–1841).

    Активно разрабатывались идеи воспитания и в русской педагогике, они связаны с именами В.Г. Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Л.Н. Толстого (1828–1910).

    Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1871). Он совершил переворот в теории и педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», – писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил – физических, умственных и нравственных.

    По Ушинскому, руководящая роль принадлежит школе, учителю: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

    К.Д. Ушинский пересмотрел всю педагогику и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений. Он считал, что «одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине».

    В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США: сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность быстро и успешно достичь запроектированных целей.

    Виднейшими представителями американской педагогики являются Джон Дьюи (1859–1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874–1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием действенных воспитательных технологий.

    В России хорошо известно имя американского педагога и врача Бенджамена Спока (1903–1998). Задав публике, на первый взгляд, второстепенный вопрос: что должно превалировать в воспитании детей – строгость или доброта, он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. Ответ на этот простой вопрос пока неочевиден.

    В начале XX в. в мировой педагогике начали активно распространяться идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Для их разработки и популяризации многое сделала итальянская учительница Мария Монтессори (1870–1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждала, что нужно максимально использовать возможности детского возраста. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии и других предметов. Эти материалы построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей системы Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад – школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.

    Приверженцем идей свободного воспитания в России был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). В 1906–1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главным действующим лицом был ребенок. Воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к его интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

    Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С.Т. Шацкий (1878–1934), П.П. Блонский (1884–1941), А.П. Пинкевич (1884–1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Надежды Константиновны Крупской (1869–1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения.  Антон Семенович Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы на этапе коренной перестройки общества.

    В 1940-1960-е гг. на ниве народного образования активно трудился Михаил Алексеевич Данилов (1899–1973). Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947), составил многие руководства для учителей. На них и сегодня опираются российские педагоги.

    Среди начальных школ особое место занимают так называемые малокомплектные школы, которые создаются в небольших поселках и деревнях, где недостает учеников для создания полных классов и один учитель вынужден одновременно обучать детей разного возраста. Вопросы обучения и воспитания в таких школах разрабатывал М.А. Мельников, составивший «Настольную книгу для учителя» (1950), где изложены основы методики дифференцированного (т. е. раздельного) обучения.

    В 1970-1980-е гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством академика Л.В. Занкова. В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

    В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества (Ш.А. Амо-нашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Н.Н. Палтышев, В.А. Караковский и др.). Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц. С.Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

    В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде областей педагогики, прежде всего в разработке новых технологий дошкольного и начального школьного обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, помогают справляться с задачами управления учебным процессом, что позволяет достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки – заметные вехи на пути положительных перемен. Новая российская школа движется в направлении гуманистического личностно ориентированного воспитания и обучения.

    Однако педагогическая наука пока не имеет единого общего взгляда на то, как следует воспитывать детей. С древнейших времен и до наших дней существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание: 1) воспитывать детей нужно в страхе и повиновении; 2) воспитывать детей нужно добротой и лаской. Если бы жизнь категорически отвергала один из подходов, то он уже давно прекратил бы свое существование. Но в этом-то и вся сложность: в одних случаях большую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, с упрямыми характерами и неуступчивыми взглядами, в других – мягкие, добрые, интеллигентные, богобоязненные и человеколюбивые люди. В зависимости от того, в каких условиях живет народ, какую политику приходится вести государствам, создаются традиции воспитания. В тех обществах, которые уже давно живут спокойной, благополучной жизнью, преобладают гуманистические тенденции воспитания. В обществах, ведущих постоянную борьбу, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и беспрекословном повиновении младшего. Вот почему вопрос, как воспитывать детей, – прерогатива не столько науки, сколько самой жизни.

    Авторитарное (основанное на слепом подчинении власти) воспитание имеет достаточно убедительное научное обоснование. Так, И.Ф. Гербарт, выдвинув положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», требовал от воспитания строгости. Приемами воспитания он считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения. Для детей, нарушающих порядок, он рекомендовал ввести в школе штрафные журналы. В значительной степени под влиянием Гербарта сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, имена провинившихся записывали в штрафной журнал. Россия была в числе стран, во многом следовавших заповедям авторитарного воспитания.

    Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его естественное развитие. В наши дни эта теория вылилась в мощное течение гуманистической педагогики и приобрела многочисленных сторонников во всем мире.

    Среди российских педагогов, активно выступавших за гуманизацию воспитания, – Л.Н. Толстой, К.М. Вентцель, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. Благодаря их стараниям российская педагогика сделала значительные уступки в пользу детей. Но гуманистические преобразования пока не завершены, российская школа продолжает их умножать.

    Гуманистическая педагогика– это система научных теорий, утверждающая воспитанников в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса, развивающихся по своим возможностям. С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе.

    Гуманистическая педагогика ориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и организации определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

    Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником, как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых. Гуманизировать этот процесс – означает создать такие условия, в которых ученик не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика выступает за приспособление школы к ученику, обеспечение атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

    Гуманистическая педагогика требует: 1) человеческого отношения к воспитаннику; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права ребенка быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

    Во всем мире известны творцы гуманистических педагогических систем – М. Монтессори, Р. Штайнер, С. Френе. Созданные ими направления теперь нередко именуются педагогиками.

    Поделитесь с Вашими друзьями:

    (PDF) Цели материнской социализации и спонтанное просоциальное поведение детей в сельской местности

    Харкнесс С. и Супер К. М. (1994). Ниша развития: теоретические основы

    для анализа домашнего производства здоровья. Социальные науки и

    Медицина, 38 (2), 217–226. https://doi.org/10.1016/0277-9536(94)-3.

    Харамилло, Дж. М. (2012). Независимость и взаимозависимость как руководящие ценности

    социализации в раннем детстве.Avances en Psicología Latinoamericana,

    30 (2), 287–303.

    Kağitçibaşi, C. (1996). Автономно-реляционное Я. Европейский психолог, 1 (3),

    180–186.

    Кертнер Дж., Келлер Х. и Чаудхари Н. (2010). Познавательное и социальное влияние на раннее просоциальное поведение

    в двух социокультурных контекстах. Развитие

    Психология, 46 (4), 905–914. https://doi.org/10.1037/a0019718.

    Келлер, Х. (2007). Культуры младенчества. Махва: Эрлбаум.

    Келлер, Х. (2012). Еще раз об автономии и родстве: культурные проявления

    универсальных человеческих потребностей. Перспективы развития ребенка, 6 (1), 12–18.

    https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00208.x.

    Келлер, Х., и Кертнер, Дж. (2013). Развитие: культурное решение универсальных

    развивающих задач. В М. Дж. Гельфанд, С. Чиу и Ю. Хонг (редакторы), достижения

    в культуре и психологии (том 3, стр. 63–116). Нью-Йорк: Oxford

    University Press.

    Келлер, Х., Ламм, Б., Абельс, М., Йовси, Р., Борке, Дж., И Дженсен, Х. (2006). Культурные модели

    , цели социализации и этнотеории воспитания: мультикультурный анализ

    . Журнал кросс-культурной психологии, 37 (2), 155–172. https://doi.org/

    10.1177 / 0022022105284494.

    Кестер, М., Кавальканте, Л. И. К., Карвалью, Р. В. К., Ресенде, Б. Д., и Кертнер, Ю.

    (2016). Культурное влияние на социальное поведение малышей: как материнское задание

    соотносится с помощью другим.Развитие ребенка, 87 (6),

    1727–1738.

    Кестер, М., Омер, X., Нгуен, Т. Д., и Кертнер, Дж. (2016).

    младенцы понимают потребности других. Психологическая наука, 27 (4), 542–548. https://doi.org/10.1177/

    0956797615627426.

    Кёстер М., Шухмахер Н. и Кертнер Дж. (2015). Культурный взгляд на социальное развитие

    . Бюллетень по этологии человека, 30 (1), 70–81.

    Лэнси, Д. Ф. (2012). Учебная программа по дому. В Г. Спиттлер и М.Бурдиллион (ред.), Африканский

    детей за работой: работают и учатся в процессе взросления (стр. 23–57). Берлин: Lit Verlag.

    Лима, Л. П., до Насименто, Р. Г., и да Силва Фариас, В. (2016). Влияние глобализации

    на культурные привычки: значительный урок на основе теоретико-практических отношений

    . Encontro Internacional de Formação de Professores e Fórum

    Permanente de Inovação Educacional, 9 (1).

    Лордело, Э. Р., Ротл, М., и Мочизуки, А.Б. (2012). Цели социализации в различных контекстах

    . Пайдея, 22 (51), 33–42. https://doi.org/10.1142/S0218271812500034.

    Макарини, С. М., Мартинс, Г. Д. Ф., Минетто, М. Ф. Дж., И Виейра, М. Л. (2010). Родительские

    практики: обзор бразильской литературы. Arquivos Brasileiros de Psicologia,

    62 (1), 119–134.

    Macarini, S.M., Martins, G.D.F., Sachetti, V.A., & Vieira, M.L. (2009). Родительские

    этнотеории: исследование с участием матерей, проживающих во внутренних районах и в столице

    Санта-Катарина.Психология: Reflexão e Crítica, 23 (1), 37–45.

    https://doi.org/10.1590/S0102-79722010000100006.

    Мендес, Д. М. Л. Ф., и Кавальканте, Л. И. С. (2014). Модели самовыражения и эмоционального выражения

    у младенцев: концепции матерей и других лиц, осуществляющих уход. Псико,

    45 (1), 110–119. DOI: https://doi.org/10.15448/1980-8623.2014.1.13768

    Нг, Ф.Ф., Тамис-ЛеМонда, К.С., Годфри, Э.Б., Хантер, С.Дж., и Йошикава, Х.

    (2012). Динамика целей матерей в отношении детей в этнически разнообразных

    популяциях в течение первых трех лет жизни.Социальное развитие, 21 (4),

    821–848. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2012.00664.x.

    Охс, Э., & Искьердо, К. (2009). Ответственность в детстве: три траектории развития

    . Ethos, 37 (4), 391–413. https://doi.org/10.1111/j.1548-1352.2009.01066.x.

    Руэла, С. Ф., и Зейдл-де-Моура, М. Л. (2007). Исследование ниши развития детской группы

    в сельской местности. Psicologia em Estudo, 12 (2), 315–324.

    https: // doi.org / 10.7322 / jhgd.19766.

    Сауд, Л. Ф., и Тонелотто, Дж. М. Д. Ф. (2005). Социальное поведение в школе: различия

    между полами и сериями. Psicologia Escolar e Educacional, 9 (1), 47–57.

    https://doi.org/10.1590/S1413-85572005000100005.

    Schuhmacher, N., Köster, M., & Kärtner, J. (2018). Моделирование просоциального поведения

    увеличивает помощь в возрасте 16 месяцев. Развитие ребенка. https://doi.org/10.

    1111 / cdev.13054.

    Торренс, М.Г., & Кертнер, Дж. (2017). Психометрические свойства анкеты раннего просоциального поведения

    . Европейский журнал психологии развития,

    14 (5), 618–627. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1259107.

    Виейра, М. Л., Зейдл-де-Моура, М. Л., Лордело, Э., Пиччиннини, К. А., Мартинс, Г. Д. Ф.,

    Макарини, С. М.,… Римоли, А. О. (2010). Убеждения матери Бразилии о ребенке —

    практики воспитания. Журнал кросс-культурной психологии, 41 (2), 195–211.

    Варнекен, Ф., Заяц, Б., Мелис, А. П., Ханус, Д., и Томаселло, М. (2007). Спонтанный

    альтруизм шимпанзе и маленьких детей. PLoS Biology, 5 (7), e184.

    https://doi.org/10.1371/journal.pbio.0050184.

    Варнекен, Ф. и Томаселло, М. (2006). Альтруистическая помощь младенцам человека и

    молодых шимпанзе. Science (Нью-Йорк, Нью-Йорк), 311 (5765), 1301–1303.

    https://doi.org/10.1126/science.1121448.

    Warneken, F., & Tomasello, M.(2007). Помощь и сотрудничество в 14 месяцев.

    Младенчество, 11 (3), 271–294. https://doi.org/10.1111/j.1532-7078.2007.tb00227.x.

    Варнекен, Ф., и Томаселло, М. (2009). Разновидности альтруизма у

    детей и

    шимпанзе. Тенденции в когнитивных науках, 13 (9), 397–402.

    https://doi.org/10.1016/j.tics.2009.06.008.

    Fonseca et al. Psicologia: Reflexão e Crítica (2018) 31:27 Стр. 8 из 8

    Расовая социализация — обзор

    в социализации самоэффективность 9022(1993) 9 0188 Resource peto235 Вербальные сообщения Этикалы 9018 верования
    Социальная норма 9017 Непрямое выражение поведения опрос (молодежь) н / д Сила убеждений Ян (1999) 9 0188 Сила убеждений убеждение, Частота 9018 9018 Отчет Lesanewell, Brown, Sellers 9075 (молодежь ) Сила 9075 / а 901 73 9018 Вербальное поведение 9017 Сила веры Опрос по самоотчету (молодежь) для предвзятости
    Бербери и О’Брайен (2011) Самоотчетный опрос (родитель) 200 Белые приемные родители Азиатские дети (средний возраст = 7.5 лет) Культурная социализация Самоэффективность Контрольные убеждения Сила убеждений
    Самоэффективность расовой социализации Контрольные убеждения
    Контрольные убеждения Сила убеждений
    Самоэффективность социальной справедливости Контрольные убеждения Сила убеждений Самооценка (молодежь) 1328 Афроамериканцы, гаитяне, карибские молодые люди 6 и 7 классов Культурное недоверие Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений Расовая осведомленность Поведенческие убеждения Устные сообщения Сила убеждений
    Боуман и Ховард (1985) Интервью 377 Темнокожая молодежь в возрасте от 14 до 24 лет вопросы социализации из NSBA Вербальные сообщения
    Невербальное поведение
    Браун и Кришнакумар (2007) Опрос по самоотчету (молодежь) 218 Афроамериканская молодежь (9–12 классы) C Экспозиция (искусство, авторы, СМИ) Частота
    История AA Устные сообщения Частота
    Наследие AA Устные сообщения Частота
    Частота
    Культурные ценности AA Частота
    Браун и Кришнакумар (2007) продолжение Как справиться с расизмом и дискриминацией Устные сообщения Частота
    Расовые отношения Частота
    Осведомленность о расовом барьере Устные сообщения Частота
    Calzada (2007) Самостоятельный опрос матери 373 Поведенческие
    Социальные нормы    		 Вербальные сообщения
    Невербальное поведение    		 Степень согласия
    Независимость Поведенческие
    Социальные нормы    		35 Вербальные сообщения
    Caughy, Randolph, O’Campo (2002) Наблюдение 200 афроамериканских семей дошкольников Наблюдаемые африканские черты
    домашней среды (общий масштаб)    		 Культурные игрушки рисунки, книги, музыка, картинки, одежда) Частота
    Чой, Ким, Пекельницки и Ким (2013) Опрос (родители) и интервью с самоотчетом 291 корейские матери и отцы-иммигранты с детьми ( средний возраст 13 лет) Традиционные корейские родительские добродетели Поведенческие убеждения
    Социальная норма    		 Сила убеждений
    Приобщение к семейным и культурным ценностям Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила корейских убеждений Сила убеждений
    Важный традиционный корейский этикет Поведенческие убеждения
    Социальная норма    		 Сила убеждений
    Частота
    Чой, Ким, Пекельницки и Ким (2013) продолжение Самостоятельный опрос (родители) и интервью Дисциплинарные практики с маленькими детьми Невербальное поведение aviors Частота
    Коллективизм Поведенческие убеждения Сила убеждений
    Индивидуализм Сила убеждений McCoin 2011) Опрос по самоотчету (родители) 190 Афроамериканские матери-одиночки с детьми в возрасте от 12 до 16 лет Социализация расового барьера (общая шкала) Устные сообщения Частота
    Фишер, Уоллес и Фентон (2000). Опрос по самоотчету (молодежь) 177 (9–12 классы) Афроамериканец, латиноамериканец, восточноазиатский, южноазиатский, белый молодежь Шкала подготовки к расовым предубеждениям Устные сообщения Частота
    Реактивные сообщения Устные сообщения Частота
    Проактивные сообщения Устные сообщения Частота
    Self-Frab — отчетный опрос (родители) 66 афроамериканских матерей с ранними подростками Активные меры реагирования на расовую дискриминацию Устные сообщения Частота
    Харрелл (1997) н / д Шкала влияний социализации, связанной с расизмом 90 182 Устные сообщения Частота
    Хьюз и Чен (1997) Самостоятельный опрос (родители) 157 Афроамериканские родители с детьми в возрасте от 4 до 14 лет Подготовка к предвзятости сообщений Частота
    Культурная социализация Вербальные сообщения
    Невербальное поведение    		 Частота
    Распространение недоверия
    Пропаганда недоверия 9017 9018 Хьюз и Джонсон (2001) Опрос по самоотчету (родители) 94 Афро-американские родители учащихся 3-5-х классов Подготовка к предвзятости Устные сообщения Частота
    Культурная социализация Устные сообщения 9 0235 Невербальное поведение Частота
    Пропаганда недоверия Устные сообщения
    Невербальные поведения    		 Частота
    Отчет Джонсона и Чанга (опрос родителей, 1995 г.) Культурное воздействие Поведенческие убеждения Сила убеждений
    Культурная социализация Поведенческие убеждения
    Самостоятельный опрос (молодежь и родители) 2 образца; 303 азиатских студента колледжей, 399 азиатских студентов колледжей Соответствие нормам Поведенческие убеждения
    Социальная норма    		 Сила убеждений
    Признание семьи через достижения Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений
    Эмоциональный самоконтроль Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений
    Коллективизм 9018 9018 9018 9018 9018 Социальные нормы 9018 Социальные нормы
    Смирение Поведенческие убеждения
    Социальная норма    		 Сила веры
    Сыновняя почтительность Поведенческие убеждения
    Социальная норма    		 9018 Сила веры Ким, Райхвальд и Ли (2012) Опрос по самоотчету (молодежь и родители) 30 семей молодых людей, усыновленных из Южной Кореи (средний возраст 17 лет.8 лет) Культурная социализация подростков (молодежь) Устные сообщения
    Невербальное поведение    		 Воздействие Достоверность поведения
    Культурная социализация родителей (родители) Вербальные сообщения Воздействие Валидность поведения
    Найт, Бернал, Кота, Гарса и Окампо (1993) Опрос по самоотчету (родитель) 45 Мексиканские американские матери детей 6–10 лет Мексиканство и американизм Устные сообщения Частота
    Преподавание мексиканской культуры Устные сообщения Частота
    9018 Словесные сообщения об этнической гордости Частота
    Мексиканские предметы в доме Воздействие Частота
    Этническая идентификация Поведенческие убеждения Частота
    Использование этнического ролевого поведения Поведение Частота
    Этнические знания Социальные нормы Сила веры
    Лалонд, Джонс и Стройнк (2008) Опрос по самоотчету (родители) 91 Чернокожие канадские родители с детьми (средний возраст 10 лет.32 года) Обеспокоенность стереотипами Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Влияют на Сила убеждений
    Культурная социализация Поведенческие убеждения
    Содействие плюрализму Поведенческие убеждения Вербальные сообщения
    Невербальное поведение
    		Сила веры, Частота
    Ли и др.(2006) Опрос по самоотчету (родители) 761 родитель международно усыновленных детей в возрасте от 5 до 13 лет Дальтонизм Расовое отношение Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Намерение Сила убеждений
    Инкультурационные родительские убеждения Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений
    Расовые родительские убеждения Поведенческие убеждения Убеждения Невербальное поведение Частота
    Расовое поведение Устные сообщения Частота
    19 чернокожих подростков и 225 чернокожих студентов колледжей Источник и частота Устные сообщения Частота
    Начало и недавнее время Устные сообщения 9018 Содержание Устные сообщения Сила веры
    Самое полезное сообщение Устные сообщения Сила убеждений
    Сила сообщений Антивентификация убеждений
    Социальное поведение Невербальное поведение Частота
    Лесан-Браун, Скоттхэм, Нгуен и Селлерс (2006) Опрос самоотчетов (версии для молодежи и родителей) n Расовая гордость Устные сообщения Частота
    Расовые барьеры Устные сообщения Частота
    9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 Этнические сообщения 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018 9018
    Самооценка Устные сообщения Частота
    Отрицательное Устные сообщения Частота
    Поведение
    Поведение
    Маршалл (1995) Опрос по самоотчету (родители) 58 Афроамериканские матери с детьми 9–10 лет Расовая социализация родителей Поведенческие убеждения Устные сообщения Невербальные сообщения другое поведение Воздействие Частота
    Этническая социализация детей Вербальные сообщения Невербальное поведение Воздействие Частота
    Massatti, отчет о себе Gregoon (2004) и (родители) 1411 родители трансрасовых приемных детей (возраст детей от 0 до 29) Многокультурное планирование без контакта Поведенческие убеждения Сила убеждений
    Многокультурное планирование с контактом Сила убеждений
    Мультикультурное планирование с интеграцией Поведенческие убеждения Сила убеждений
    9018 Расовые убеждения
    Навыки выживания Поведенческие убеждения Сила убеждений
    Отрицательное отношение к RA и SS Поведенческие убеждения Сильные убеждения (2010) Опрос самоотчетов молодежи 100 трансрасовых усыновленных из Азии в возрасте от 14 до 26 Этническая социализация Поведенческие убеждения Сила убеждений
    Расовая социализация Сила убеждений
    Мутися и Росс (2005) Опрос по самоотчету 453 Афро-американских студентов Афроцентричность Поведенческие убеждения
    Социальные нормы
    Расовая социализация Вербальные сообщения Невербальное поведение Воздействие Сила согласия
    Финни и Чавира (1995) Интервью 60 американцев мексиканского происхождения, афроамериканцы и японец и их 60 родителей Этническая социализация Устные сообщения Частота
    Кинтана, Кастанеда-Инглиш и Ибарра (1999) Самостоятельный опрос 43 мексиканских американских подростка 9–12 лет ) и родители Этническая социализация Поведенческие убеждения Устные сообщения
    Невербальное поведение
    Влияет    		 Воздействие Частота
    Сила убеждений
    (Кинтана) Мексиканские американские дети 2 и 6 классов и их родители Этническая социализация родителей Поведенческие убеждения Вербальные сообщения влияют на Частота
    Сила убеждений
    Ромеро, Куэльяр и Робертс, (2000) Самостоятельный отчет (родители) 244 родителя мексиканского происхождения Культурная социализация латиноамериканцев Намерение Вербальные сообщения
    Невербальное поведение    		 Воздействие Сила убеждений
    Американская культурная социализация Намерение Воздействие Частота
    Сандерс-Томпсон (1994) Самостоятельный опрос 225 взрослых афроамериканцев Социализация, касающаяся расы и отношений Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Устные сообщения 82 Сила веры
    Томпсон Сандерс (1999) Самостоятельный опрос 409 взрослых афроамериканцев Шкала расовой социализации Устные сообщения
    200 молодых афроамериканцев (средний возраст 14 лет.6 лет) Духовная и религиозная адаптация Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений
    Воспитание семьи Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Подкрепление культурной гордости Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений
    Обучение осознанию расизма Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 жизненные достижения борется Поведенческие убеждения
    Социальные нормы    		 Сила убеждений
    Стивенсон (1999) Самоотчетный опрос (родители) н / д Культурные сообщения Частота
    Духовное совладание Устные сообщения Частота
    Подготовка к b Словесные сообщения 9018 Частота 9018 Вербальные сообщения сообщения Частота
    Стивенсон, Кэмерон, Херреро-Тейлор и Дэвис (2002) Опрос по самоотчету (молодежь) 260 Афроамериканская молодежь (средний возраст 14 лет.3 года) Культурное совладание с антагонизмом Устные сообщения Частота
    Подкрепление культурной гордости Устные сообщения Бдительность Дискриминация Частота Устные сообщения Частота
    Культурная оценка наследия Устные сообщения Частота
    Культурная поддержка основного потока & amp; Гарсиа (2009) Самооценка 81 Латинские студенты колледжа Подготовка к предвзятости Устные сообщения Частота
    Расовая гордость
    Равенство Устные сообщения Частота
    Тран и Ли (2010) Самоотчетный опрос (родители) 166 Азиатско-американские поздние подростки (возраст от 17 до 238 лет) Устные сообщения Частота
    Культурная социализация Устные сообщения
    Невербальное поведение    		 Частота невербальные сообщения
    9017 8 Частота
    Тайлер, Бойкин, Боелтер и Дилихант, (2005) Виньетка и самооценка (родители) 71 Афроамериканские родители детей в 1–6 классах Коммунализм Устные сообщения
    Невербальное поведение    		 Частота
    Verve Вербальные сообщения
    Невербальное поведение    		 Частота
    Индивидуализм 9018 Вербальные сообщения Соревнование Вербальные сообщения
    Невербальное поведение    		 Частота
    Уманья-Тейлор и Файн (2004) Самостоятельный опрос (молодежь)513 молодых людей мексиканского происхождения в возрасте от 13 до 193 Показатель этнической социализации (FESM) 90 178 Вербальные сообщения
    Влияние невербального поведения    		 Воздействие Частота
    Виттруп и Холден (2010) Опрос (родители) 99 Белые семьи с 5–7-летними детьми Анкета для родителей и раса Устные сообщения Частота
    Wang and Huguley (2012) Опрос по самоотчету (родители) 630 афроамериканских подростков (средний возраст 14 лет.5 лет) Культурная социализация Вербальные сообщения
    Невербальное поведение    		 Частота (для всех подшкал)
    Подготовка к предвзятости Устные сообщения Самостоятельный опрос 241 приемный ребенок-подросток корейского происхождения в возрасте от 12 до 19 лет Родительская поддержка усыновленных этническая социализация Социальные нормы Сила веры

    ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ — ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ Креативное клиническое обучение в медицинских профессиях

    «Мысль течет в виде историй — рассказов о событиях, рассказов о людях и рассказов о намерениях и достижениях.Лучшие учителя — лучшие рассказчики. Мы учимся в форме историй ». —Фрэнк Смит

    Сегодняшняя среда клинического обучения может показаться подавляющей. Студенты медицинских специальностей сталкиваются со сложным и напряженным переходом от учащихся к компетентным практикам. Как студенты переходят от начинающих к полноценным профессионалам? Частично переход происходит во время предварительного обучения. Однако обучение медицинских работников — это больше, чем обучение их успешному применению ряда навыков.Студентов также необходимо направлять в развитии профессиональных ценностей и идентичности через социализацию.

    Социализация медицинских работников может иметь два аспекта. Организационная социализация вписывается в структуру организации, поддерживая отношения с коллегами, изучая организационную культуру и изучая формальные и неформальные правила практической среды. Профессиональная социализация — это интернализация набора ценностей и культуры профессии (Zarshenas et el., 2014). Кроме того, профессиональная социализация — это процесс, с помощью которого учащиеся развивают чувство себя как членов профессии, усваивают ценности своей профессии и демонстрируют эти ценности своим поведением (Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2014; Weidman, Twale & Stein, 2001). Основное внимание в этой главе уделяется профессиональной социализации учащихся медицинских профессий. Мы представляем различные творческие стратегии, которые преподаватели клинической практики могут использовать в групповых мероприятиях или конференциях со студентами.

    Профессиональная социализация включает в себя побуждение учащихся к принятию личных обязательств в отношении выбранной профессии. Эта приверженность ведет к действиям и отношениям, которые Блэк (2013) описывает как «мыслить как медсестра» или другой медицинский работник (стр. 118). Профессиональная идентичность возникает из эффективной профессиональной социализации (MacLellan, Lordly & Gingras, 2011; Mooney, 2007), а профессиональная социализация является основой эффективной практики (Perry, 2009a).

    Здесь мы предполагаем, что профессиональная социализация является желательным результатом.В то время как многие авторы обсуждают социализацию исключительно как позитивную цель для педагогов, другие сосредотачиваются на потенциально негативных последствиях социализации, таких как групповое мышление и подрыв разнообразия. Беннер, Сатфен, Леонард и Дэй (2010) решили использовать термин , образование (стр. 86), чтобы обозначить положительные эффекты обучения на рабочем месте и рассматривать социализацию как нечто, что может оказывать положительное или отрицательное влияние. Мы считаем профессиональную социализацию важным результатом обучения для студентов и задачей для преподавателей в области здравоохранения.В этой главе мы представляем учебник по профессиональной социализации, а затем обсуждаем, как рассказывание историй и ролевое моделирование способствуют профессиональной социализации.

    Профессиональная социализация . Посредством процессов профессиональной социализации преподаватели поддерживают учащихся, постепенно развивая у них чувство принадлежности к определенным профессиональным группам. Профессиональная социализация происходит благодаря сочетанию профессионального образования и клинического опыта (Beck, 2014).В исследовании японских студентов-медсестер Кондон и Шартс-Хопко (2010) обнаружили, что профессиональная социализация многомерна и включает в себя влияние школьного опыта, клинической практики и внеклассных элементов. Заршенас и др. (2014) исследуют факторы, влияющие на профессиональную социализацию студентов-медсестер, и обнаруживают, что чувство принадлежности и профессиональной идентичности лежит в основе успешной профессиональной социализации. В частности, это чувство принадлежности развивается через образовательный опыт и неявные знания; обретение профессиональной идентичности частично является результатом внутренней мотивации и ролевого моделирования (Заршенас и др., 2014).

    Профессиональная социализация считается процессом, который начинается в первый день программ формального образования и продолжается по мере того, как учащиеся выпускаются и попадают на работу. Соратники, инструкторы, наставники, наставники, пациенты и их семьи могут быть агентами социализации (Chitty & Black, 2011). Блэк (2013) подчеркивает, что социализация происходит через сочетание формальных и неформальных процессов (таких как незапланированные наблюдения). Она отмечает, что для достижения максимальной эффективности формальная социализация в образовательных программах должна происходить через преднамеренный систематический процесс построения блоков.Социализация частично происходит в клинических условиях, где эффективные результаты обучения часто достигаются благодаря наблюдению за другими практикующими врачами, демонстрирующими приверженность профессиональным ценностям. В клинических условиях учащиеся также несут ответственность за свои действия, и результаты их вмешательств очевидны (Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2014).

    Исследования со студентами, занимающимися социальной работой, показывают, насколько сложно точно измерить ценности и отношения (Barretti, 2004) и понять, как на самом деле происходят изменения (Valutis, Rubin & Bell, 2012; Weiss, Gal & Cnaan, 2004).В физиотерапии процесс профессиональной социализации сильно зависит от взаимодействия со сверстниками и преподавателями (Teschendorf & Nemshick, 2001). Для студентов-спортивных тренеров на профессиональную социализацию влияет легитимация социализирующих агентов, таких как пациенты и клинические инструкторы (Klossner, 2008), и общение с практиками (Mensch, Crews & Mitchell, 2005).

    Педагоги, активно направляющие учащихся к профессиональной социализации, обычно считают важным.Хотя преподаватели могут стремиться помочь учащимся в окончании учебы, полностью адаптированных к своей профессии, многие сообщают, что чувствуют себя неподготовленными к выполнению этой роли (Clark & ​​Holmes 2007; O’Shea & Kelly, 2007). Кроме того, хотя новые выпускники обладают компетенциями для получения лицензий, сохраняется озабоченность по поводу их социализации в профессиональной практике (Gaberson, Oermann & Shellenbarger, 2014). Feng & Tsai (2012) пришли к выводу, что новые выпускники часто испытывают стресс, когда сталкиваются организационные и профессиональные ценности.В частности, Feng & Tsai (2012) обнаружили, что организационная ценность сестринского дела, ориентированного на выполнение конкретных задач, вступает в противоречие с профессиональной ценностью ухода за пациентами, что приводит к несчастью для медсестер-новичков. Поэтому клинические педагоги должны сознательно включать стратегии, чтобы помочь учащимся приобщиться к своей профессии. Понимание профессиональной идентичности и ценностей обеспечивает основу, которая может помочь в разработке этих осознанных стратегий.

    Профессиональная идентичность — это форма социальной идентичности, с помощью которой члены профессии классифицируют и дифференцируют себя от других профессий (Schein, 1978).Профессиональная идентичность классифицируется Wackerhausen (2009) как макро (статус, привилегии, обязанности и самооценка профессии) и микро (неявные поведенческие нормы профессии, устанавливаемые отдельными лицами). Согласно Эннсу (2014), профессиональная идентичность медсестер рождается из ценностей и включает в себя как индивидуальное ощущение себя как медсестры, так и образ медсестры, который они проецируют на других. Профессиональная социализация, отчасти через формальное образование, означает, что люди, вероятно, будут прочно идентифицировать себя со своей собственной профессиональной группой (Coyle, Higgs, McAllister & Whiteford, 2011).

    Профессиональные ценности , один из важнейших элементов профессиональной социализации, являются ключом к успеху практикующего специалиста, поскольку они обеспечивают основу для поведения (Chitty & Black, 2011). Профессиональные ценности — это план действий для образцовых медицинских работников (Perry, 2009a).

    Ценности определены Шварцем (1994) как «руководящие принципы в жизни человека, которые побуждают к действию, функционируют как стандарты для оценки и оправдания действий, и которые приобретаются как посредством социализации, так и посредством уникального опыта обучения» (стр.21). Некоторые исследования показывают, что существующие ценности могут повлиять на выбор карьеры. Например, Адамс, Хин, Стерджис и Маклеод-Кларк (2006) предлагают, чтобы студенты-медсестры руководствовались своим выбором карьеры отчасти потому, что их личные ценности совпадают с ценностями профессии. Другими словами, студенты могут начинать свои учебные программы с определенными ценностями, которые требуются профессии. Хотя ценности, которым отдают предпочтение разные профессии, могут быть разными, Торп и Лоо (2003) обнаружили, что ценности альтруизма (желание помогать другим) и личностного развития (желание развиваться как личность) влияют на выбор медсестры в качестве карьеры.Фагермоэн (1997, с. 439), один из первых исследователей, которые связали ценности с определенными профессиями, приходит к выводу, что общие основные ценности медсестер включают достоинство, индивидуальность, принадлежность к человеку, взаимное доверие и индивидуальный подход к уходу. Из-за вероятной связи между ценностями и профессиональной идентичностью Адамс, Хин, Стерджис и Маклеод-Кларк (2006) пришли к выводу, что новые студенты-медсестры имеют некоторую профессиональную идентичность до профессиональной социализации.

    Креативные стратегии

    Минуты в кино

    Чтобы побудить учащихся задуматься о своих ценностях и убеждениях, вы можете использовать примеры человеческого взаимодействия из фильмов или других средств массовой информации как триггеры для новых идей учащихся.Для этого группового мероприятия или конференции попробуйте предоставить студентам короткие отрывки из вдохновляющих фильмов, связанных с их клиническими ситуациями в реальном времени. Например, чтобы вызвать размышления и обсуждения, связанные с паллиативной помощью и смыслом жизни и смерти, вы можете показать трейлер фильма «Ошибка в наших звездах или остроумии» на конференции, посвященной постпрактикам.

    Учащиеся смотрят отрывок и делятся своими наблюдениями в ответ на заданный вами конкретный вопрос для размышления. В этом примере вопрос на размышление может быть таким простым, как «Что этот фильм научил вас о смерти?» Часто студенты приводят свои собственные примеры из других фильмов или телешоу, которые они считают актуальными, что способствует широте и глубине обсуждения.

    Связь профессиональной идентичности и ценностей с выполнением карьеры

    Связь между профессиональной социализацией, разъяснением ценностей, профессиональной идентичностью и выполнением карьеры.

    Одним из оснований для оказания компетентной медицинской помощи может быть профессиональная социализация, которая развивает профессиональную идентичность и ценности. Бернард, Майо и Олсон (2003) заявляют, что ценности являются основой наших взглядов и убеждений, которые «заключают в себе чаяния людей и обществ и включают глубоко укоренившиеся стандарты, которые определяют будущие направления и оправдывают прошлые действия» (стр.64) Таким образом, профессионалы определяют приоритеты, взвешивают варианты и выбирают действия на основе ценностей (Bardi, Hofmann-Towfigh, Lee & Soutar, 2009).

    Связывая профессиональную идентичность и ценности, Фагермоэн (1997) заключает, что «ценности являются неотъемлемой частью развития и поддержания профессиональной идентичности и выражаются в… действиях по отношению к другим» (стр. 436). Кроме того, применение основных ценностей в профессиональной практике увеличивает удовлетворенность работой, что продолжает цикл принятия ценностей (Perry, 2009a).В частности, медсестры, которые считают, что они оказывают высококачественную помощь и поддерживают прочные связи со своими пациентами, обычно очень довольны своим выбором карьеры (Perry, 2005).

    Креативные стратегии

    Медицинский работник, которым я хотел бы быть

    Предложите студентам описать характеристики или качества медицинского работника, которого они знают, или представить себе идеального специалиста в области здравоохранения в своей области. Обсудите общие качества и характеристики медицинских работников, на которых они стремятся быть похожими.Попросите их поразмышлять о своем нынешнем представлении о себе как о медицинском работнике и сравнить этот образ со своим идеалом. Попросите их определить две области, на которых они хотели бы сосредоточиться для улучшения.

    для эффективной профессиональной социализации обучающихся в сфере здравоохранения. Клинические условия богаты возможностями для преподавателей использовать учебные мероприятия и стратегии обучения, которые достигают результатов обучения, которые часто являются результатами аффективной области. Методы обучения психомоторным навыкам и когнитивным знаниям часто более просты.Эффективные преподаватели по клинической практике ставят перед собой задачу достичь учащихся на эмоциональном и эмоциональном уровне. Рассказывание историй — это эмоциональная стратегия, которая предлагает студентам установить связь между профессионалом, которым они надеются стать, ценностями, которых они придерживаются, и желаемой карьерой.

    Использование стратегий обучения, основанных на искусстве помогает учащимся установить эмоциональную связь с обучением, учитывает различные стили обучения и повышает успеваемость учащихся (Perry & Edwards, 2015).Подходы, основанные на искусстве, могут стимулировать творческое, критическое и аналитическое обучение клиническим ситуациям. Рассказывание историй — это метод обучения, основанный на искусстве. Это может иметь положительное влияние на взаимопонимание, взаимодействие и построение сообщества учитель-ученик и ученик-ученик. Искусство побуждает людей взглянуть на концепции и идеи шире, побуждая их взглянуть на множество граней и измерений. Учащимся рекомендуется отказаться от разбиения знаний на отдельные элементы для аналитической оценки и рассматривать обучение как контрольный список или сборочную линию задач.Поскольку профессиональная социализация более неконкретна, она требует многоуровневых и сложных стратегий, которые вдохновляют на широкое, глубокое и целостное мышление.

    Клинические инструкторы могут использовать соответствующие истории пациентов, чтобы инициировать трансформирующее обучение. Истории могут поступать из многих источников, включая личный репертуар клинического опыта преподавателя, опубликованные клинические истории или от самих студентов. Чтобы быть максимально эффективным, рассказывание историй должно быть осознанной и управляемой учебной деятельностью.Истории необходимо тщательно отбирать на предмет их соответствия клинической ситуации, уровню обучаемого и желаемой ценности или уроки отношения. Рассказав историю (устно или письменно), инструктор должен быть готов вести дискуссию, помогая учащимся выразить свои размышления и оценить свои выводы. Обобщение полученного опыта поможет учащимся прояснить и закрепить концепции и идеи, которые можно извлечь.

    Эмоциональные связи

    Ниже приводится пример истории, которая может создать эмоциональную связь с обучением.Этот рассказ может быть использован инструкторами по сестринскому делу на постклинической личной конференции или на онлайн-дискуссионном форуме после смены в медицинском отделении.

    Примерно год назад я работал по ночам. Мой пациент становился все более беспокойным и возбужденным. У него было прогрессирующее слабоумие, и он беспокоился больше, чем любой пациент, за которым я ухаживал за 25 или более лет медсестры. В ту ночь ему потребовался медицинский уход два к одному.

    Примерно в 3 часа утра другая медсестра, с которой я работала, заметила, что, несмотря на его словесные нападения, он ни разу не ругался.Она отметила, что у него не должно быть «плохих» слов в его обычном словарном запасе, потому что обычно то, что находится в уме, выходит в замешательстве. Ночь продолжалась, и наш пациент испытывал возбуждение, крик и крайнее беспокойство. Он кусал себя за руки и хватался за все, что находилось рядом с ним. Мы начали задаваться вопросом, сможем ли мы когда-нибудь помочь ему отдохнуть. Я помню, как чувствовал себя беспомощным и безнадежным.

    Затем я услышал, как он искаженно повторяет серию слов, и узнал слова старого гимна.Я начал петь гимн, и он сразу затих. Изменение было мгновенным и глубоким. Другой медсестре удалось уйти на перерыв, а я сидела рядом с ним и пела все гимны, которые могла вспомнить.

    Пока пели гимны, пациент отдыхал. (Медсестра добавила примечание, в котором говорилось, что хорошо, что она была пк — ребенком проповедника — и из-за этого она знала много гимнов). Позже мы узнали, что этот человек был пастором-мирянином, и, возможно, этим объяснялась его реакция на мою музыку.

    Мне нравилось быть его медсестрой, потому что ни одно из обычных вмешательств в учебниках не помогло. Ему требовались гибкие, творческие медсестры, которые не боялись пробовать нетрадиционное и были готовы продолжать попытки, пока мы не найдем способ связаться с ним и его потребностями. Большие дозы искусственной седации не имели никакого значения. Где-то на самых глубоких уровнях разума этого человека наше присутствие через музыку и просто нахождение рядом с ним коснулось его. Это был глубокий вечер, потому что все мои годы обучения и воспитания сводились к простому пению песни. (Перри, 2009a, стр. 210)

    Стратегия рассказывания историй в клиническом обучении может стимулировать учащихся к взаимодействию со своими коллегами, делясь своими идеями и сравнивая результаты своих анализов. Связанность, взаимосвязанность и интеграция могут быть результатом, когда искусство является основой стратегии обучения (Eccles & Elster, 2005). Как заключают Clarke & Widdicombe (2002), искусство как компонент стратегии обучения полностью вовлекает учащихся, «не только в перо и карандаш, но и в воображение» (стр.45).

    Креативные стратегии

    Делимся вдохновляющей историей

    Поделитесь со своими учениками вдохновляющей историей. Включите, как эта история отражает ваш собственный путь к профессиональной идентичности, ваши собственные ценности и как это способствовало достижению успеха в карьере.

    Пациент, которого я всегда буду помнить

    Это учебное мероприятие также основано на искусстве и рассказывании историй, но использует несколько иной подход. Упражнение требует от инструкторов рефлексии и готовности быть эмоционально уязвимыми по отношению к учащимся.Вы можете вспомнить и поделиться с учащимися историей человека, о котором вы заботились в клинической практике. Вашей историей можно поделиться в устной или письменной форме, и она должна сопровождаться управляемыми размышлениями и вопросами для обсуждения. Клиническая постконференция (лицом к лицу или на онлайн-дискуссионном форуме) является подходящей обстановкой для этой учебной деятельности. Успех этой учебной деятельности во многом зависит от тщательного отбора примера пациента, чтобы он соответствовал учащимся и клиническим условиям.Ниже приводится пример истории, рассказанной инструктором группе студентов-медсестер во время ротации медицинских учреждений.

    Этот пациент, которого я часто помню, был уличным человеком. Она прожила тяжелую жизнь. Это было выше всего, что я когда-либо испытывал. Ее тяжелая жизнь сопровождалась не менее тяжелой смертью. Когда она все же пришла в клинику, она была грязной, растрепанной, часто носила в рюкзаке и на своем хрупком теле насекомых. Другие сотрудники пришли в ужас, когда она вошла, боялись постельных клопов и вшей и боялись ее, потому что ее жизненный сценарий сильно отличался от их.На самом деле у нее не было дома, поэтому уход на дому был невозможен. У нее не было дома, но у нее был мобильный телефон, и когда я звонил, чтобы узнать уровень ее боли или по какой-то другой проблеме, и я спрашивал «где ты», она отвечала как бы сухо «на моей скамейке». . » Она стала владельцем скамейки в парке, и это был ее «дом».

    Хотя ее жизнь сильно отличалась от моей, кое-что меня привлекло к ней. Я хорошо знал ее за годы лечения и всегда старался найти время, чтобы услышать хотя бы одну из ее уличных историй.Я слушал ее — ее слова, но также и встроенные сообщения и крики о помощи. Я хотел бы иметь возможность сказать, что смог затащить ее в чистую палату хосписа и решить все ее социальные и эмоциональные проблемы, но этого не произошло. В конце концов, она умерла в своем собственном мире, но я надеюсь, что она знала, что хотя бы еще один человек заботился о ней.

    Преобразования

    Рассказывание историй может изменить то, как учащиеся думают и смотрят на мир. Джек Мезироу (1981) определяет трансформационное обучение как критическое размышление над нашими предположениями и убеждениями, а затем намеренное создание нового взгляда на мир.Он называет это «трансформацией перспективы». О’Салливан (1999) подчеркивает, что трансформирующее обучение включает в себя глубокий сдвиг в сознании, который меняет представление человека о своем месте в мире. Внедрение образовательных подходов, которые заставляют учащихся осознанно исследовать свои непризнанные основные взгляды и предположения, может изменить их взгляд на мир. Подходы к обучению, которые заставляют учащихся сомневаться в том, что они считают правдой, и, в конечном итоге, более критически интерпретировать информацию, могут быть трансформирующими (Melrose, Park & ​​Perry, 2013).

    Исследования подтверждают потенциальное влияние трансформационных стратегий обучения на развитие ценностей. Williams et al. (2012) описывают трансформационные подходы к обучению как один из подходов, который способствует развитию ценностей среди студентов-медсестер. Такие подходы должны быть основаны на активном, реалистичном опыте, который вовлекает учащихся в самостоятельные исследования и критическое мышление. Более конкретно, Williams et al. Сообщите, что эффективная стратегия профессиональной социализации состоит в том, чтобы студенты работали в небольших группах сверстников для обсуждения реальных сценариев практики.Студенты, знакомые с этой стратегией обучения, являются самостоятельными учениками и защищают интересы пациентов и их профессию после окончания учебы.

    В клинической ситуации стратегия сценария практики, используемая Williams et al. могут стать реальными сценариями в рамках подхода к обучению повествованию, а не вымышленными случаями. Возможность для студентов поделиться друг с другом своим клиническим опытом, а также облегчить деконструкцию и обсуждение этих сценариев в небольших группах или на конференциях, предлагает потенциал для трансформационного обучения.Как клинические инструкторы могут умело направлять эти обсуждения, чтобы оптимизировать этот потенциал? Прежде чем могут произойти изменения в установках, учащиеся должны критически осмыслить предположения, которые, по их мнению, верны. Опровергнуть эти предположения как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне может быть сложно, и процесс размышления вряд ли будет спонтанным. Вместо этого преподаватели должны предоставлять учащимся возможность подвергнуть сомнению их взгляды на конкретные идеи или проблемы. Действия без правильной или неправильной интерпретации могут стимулировать критическое размышление.

    Креативные стратегии

    Какого пациента я бы выбрал?

    Какого пациента я бы выбрал? Стратегия — это один из способов помочь студентам раскрыть их предположения о расе пациента, поле, сексуальной ориентации, социально-экономическом статусе и т. д. В этом учебном упражнении проведите групповой разбор полетов после смены клинической практики. Обеспечьте приватную обстановку, где студенты могут открыто рассказывать о своем опыте. Попросите каждого студента кратко рассказать о человеке, о котором он заботился во время смены, убедившись, что студент включает биографические данные пациента, а также обновления состояния здоровья.Затем попросите учащихся выбрать двух пациентов из числа описанных их сверстниками, о которых они хотели бы заботиться, если бы у них была возможность выбрать. Студенты также называют двух пациентов, о которых они бы предпочли не заботиться. Попросите учащихся затем обдумать, почему они сделали свой выбор, и записать любые общие темы, которые они наблюдают в своем собственном выборе. После индивидуальной работы над своим выбором студенты делятся своим выбором пациентов и их причинами. Цель этого упражнения — помочь студентам изучить свои глубоко укоренившиеся ценности, предубеждения и взгляды.Осознание ценностей может быть первым шагом в трансформации ценностей и развитии профессиональной идентичности.

    Голос с фото

    Mezirow (1981) подчеркивает важность постановки задач в образовательном процессе. Учителя, которые бросают вызов учащимся, предоставляют им возможность подвергнуть сомнению общепринятые ценности и критически осмыслить точки зрения, отличные от их собственных. Использование выбранных фотографий в качестве подхода к повествованию может вызвать затруднения у учащихся.Опять же, выбранная фотография должна иметь отношение к клиническим условиям и должна быть выбрана так, чтобы сознательно оспаривать определенные ценности, предположения и отношения, которых могут придерживаться студенты. Изображение может быть распространено во время группового обучения, такого как постклиническая конференция, чтобы привлечь внимание студентов и инициировать обсуждение вопросов для размышления, задаваемых инструктором. В качестве альтернативы учащихся можно попросить предоставить найденные ими изображения, которые бросают вызов их взглядам и ценностям, а затем заставить их рассмотреть альтернативные взгляды.Этими изображениями, созданными учащимися, также можно поделиться и обсудить в группе.

    Многие открытые образовательные источники предлагают изображения, которые можно использовать в образовательных целях. Например, Flickr имеет лицензию Creative Commons, и изображения можно загружать и распечатывать в образовательных целях. Ниже приводится пример изображения, используемого для того, чтобы спровоцировать дискуссию и бросить вызов укоренившимся установкам, связанным со старением.

    Сермонета / CC-BY-NC-SA 2.0

    Мертон (1949, 1957, 1968) вводит понятие ролевого моделирования как процесса, с помощью которого студенты-медики в своем исследовании сравнивают себя с контрольной группой.Теория социального обучения Бандуры (1963) способствует нашему пониманию того, как подражание и наблюдение за другими способствуют человеческому обучению. Теория моделирования и ролевого моделирования (MRM), разработанная Эриксоном, Томлином и Суэйном (1983, 2010), предполагает, что, когда учащиеся наблюдают за моделями, они воспринимают точку зрения, ценности и рамки другого человека. Результатом является рост и улучшение учащихся.

    Ролевые модели влияют на ценности студентов и развитие профессиональной идентичности; Опыт работы с ролевыми моделями может способствовать трансформационному обучению.В исследовании эффективного ролевого моделирования в обучении медсестер Мохтари Нури, Эбади, Алхани и Редже (2014) пришли к выводу, что педагогам необходимо обращать внимание на личные факторы и факторы окружающей среды. Кроме того, эти исследователи пришли к выводу, что обучение с помощью наблюдения посредством ролевого моделирования особенно важно в клинических условиях. В таких условиях инструкторы не только обучают навыкам, но и демонстрируют ценности и отношения, поскольку учащиеся начинают отражать то, что они видят, слышат и наблюдают.

    Помогать учащимся в достижении результатов обучения в аффективной сфере сложно, но ролевое моделирование — одна из стратегий, поддерживающих установочный и эмоциональный рост (Perry, 2009b).Воспитывать такие отношения, как сострадание и забота, сложно, поэтому достижение этих результатов обучения может создать эмоциональные проблемы для студентов и преподавателей (Curtis, 2014). Моделирование практики сострадания квалифицированным клиническим инструктором или наставником — одна из стратегий, способствующих принятию профессионального отношения и идентичности учащимися здравоохранения. Ниже приводится пример наблюдения образцовой медсестры как образца для подражания, записанный в полевых заметках Перри (2009a). Образец для подражания научил сестринскому вмешательству прикосновения устанавливать связь с пациентом — навыку, которому сложно научить любым способом, кроме моделирования.

    Она часто сидит на кровати рядом со своими пациентами или стоит очень близко к их стульям. Эта физическая близость, кажется, создает атмосферу знакомства. Это очень быстро сближает их отношения. Медсестра дала понять, что ей не все равно, прикоснувшись к ней, взяв ее за руку, положив ей на лоб холодную ткань и потирая больную спину. Все, что она делала прикосновениями, говорило о том, как сильно она хотела помочь (Perry, 2009a, p. 81).

    Делай медленно, думай вслух. Образцовые учителя способствуют эмоциональному росту учащихся, демонстрируя эффективные взаимодействия и вмешательства. Клинические педагоги должны принять реальность, что все, что учащиеся видят, что делают их преподаватели, или слышат, как они говорят (или не говорят), можно наблюдать и может влиять на социализацию и возможный успех выпускников. Это тяжелая ответственность, но это реальность принятия роли клинического инструктора. Преподаватели, которые хотят максимизировать потенциальный положительный эффект своего ролевого моделирования, я намеренно замедляю свои действия и вмешательства, чтобы дать учащимся время полностью наблюдать и усваивать происходящее.Когда соответствующие ролевые модели вслух озвучивают свое обоснование выбранных действий и вмешательств, они максимизируют обучающий потенциал ситуации. Следующий пример образца для подражания (образцовая медсестра) демонстрирует вмешательство медсестры таким образом.

    Ее пациентка сегодня вечером не может говорить. Каждый вдох — это борьба. Он так боится, что следующего вздоха просто не будет. В его глазах я вижу явную панику. Рак гортани и трахеостомия повредили его голосовые связки, а опухоль миндалин ухудшила его слух.Как она может дать ему понять, что она здесь, что ей не все равно? Она работает медленно. Она не говорит ни слова. Когда она гладит его по волосам, ее глаза говорят ему то, что он так отчаянно хочет услышать: что она с ним, что она останется, что она будет присматривать за ним. Постепенно он тихо засыпает. Когда мы возвращаемся в медпункт, она рассказывает мне о своих убеждениях о важности медсестринского вмешательства тишины и прикосновения в общение и заботу. (Перри, 2009a, стр. 60)

    Признайтесь, когда делаете ошибку. Реальность такова, что никто не идеален, включая преподавателей клинической практики. Педагог может быть менее чем идеально подготовлен морально, физически или интеллектуально, чтобы моделировать образцовый уход в некоторые дни. Учащиеся могут наблюдать ошибки в суждениях, ответы, которые не являются терапевтическими, или поспешные вмешательства. Преподаватели рефлексивного обучения будут знать о возможном негативном моделировании и открыто обсуждать свои размышления с учащимися. Вместе преподаватель и студенты должны проанализировать ситуацию и разработать более оптимальные подходы, которые будут использоваться в последующих ситуациях ухода за пациентами.

    Развивайте возможности для подражания. Поскольку ролевое моделирование является мощным обучающим инструментом для учащихся, обучающихся в сфере здравоохранения, клинические инструкторы захотят найти возможности для моделирования конкретных ценностей и профессиональных отношений, которые они хотят воспитывать в учащихся. Четкое формулирование этих желаемых ценностей и отношений в результатах обучения может выявить моменты, на которых преподаватели будут сосредоточивать внимание на моделировании. Например, если учащиеся должны разработать стратегии уважительного общения, тогда образцы для подражания должны подготовиться к демонстрации этого и следить за возможностями, чтобы учащиеся наблюдали за ними.Наблюдение за учащимися важно для обеспечения эффективности ролевого моделирования и усвоения учащимися желаемого обучения.

    Надлежащее использование юмора. Юмор — это видеть смешное в повседневных встречах и сохранять беззаботное отношение (когда это уместно) в потенциально сложных ситуациях (Perry, 2009b). Кертис (2014) отмечает, что учащиеся ценят соответствующее чувство юмора в образцах для подражания и считают, что оно облегчает их обучение. Образцы для подражания, которые эффективно и надлежащим образом используют юмор, помогают учащимся управлять своим чувством уязвимости и поддерживать свое эмоциональное благополучие в сложных клинических ситуациях.

    Рассмотрите возможность использования социальных сетей . Студенты могут получить ролевое моделирование из различных источников. Клинические учителя — очевидный источник моделирования, но другие медицинские работники в клинической среде часто моделируют положительно или отрицательно. В негативных ситуациях инструкторам необходимо предоставить учащимся возможность обсудить и интерпретировать то, что они наблюдают. Социальные сети, такие как Twitter, также могут служить своего рода моделированием для учащихся.В одном примере студенты стремились развить лидерские навыки в клинических условиях. Им было предложено следить за Twitter-лентой известного лидера своей профессии и извлекать уроки лидерства из прочитанного. Студентов попросили написать статью, в которой эти уроки лидерства были бы преобразованы в эффективные подходы к лидерству в клинических условиях. Учебная деятельность побуждала учащихся искать образцы для подражания из различных источников и участвовать в обучении более высокого порядка посредством анализа и оценки.Учащиеся мотивированы участвовать в этой учебной деятельности отчасти из-за ее новизны, а отчасти потому, что в ней использовалась среда, с которой они знакомы и им комфортно.

    Полноценное обучение специалистов здравоохранения включает в себя помощь в приобщении их к своей профессии. У клинических педагогов есть важная возможность и ответственность направлять учащихся в развитии ценностей и профессиональной идентичности в качестве шагов в процессе профессиональной социализации. Студенты-медики могут привносить в свое обучение глубоко укоренившиеся и устоявшиеся убеждения и предположения.Воспитание избранных ценностей и взглядов может быть проблемой для педагогов. Формирование и трансформация возможны частично с помощью таких подходов, как рассказывание историй и ролевое моделирование. Клинические педагоги могут использовать творческие подходы к обучению, подобные педагогике трансформационного обучения, для облегчения профессиональной социализации учащихся.

    Адамс, К., Хин, С., Стерджис, П. и Маклеод-Кларк, Дж. (2006). Изучение факторов, влияющих на профессиональную идентичность студентов-первокурсников, обучающихся в сфере здравоохранения и социального обеспечения. Обучение в области здравоохранения и социального обеспечения , 5 (2), 55–68. DOI: 10.1111 / j.1473-6861.2006.00119.x

    Барди, А., Ли, Дж. А., Хофманн-Тауфай, Н. и Саутар, Г. (2009). Структура внутриличностных ценностей меняется. Журнал личности и социальной психологии, 97 (5), 913–929.

    Бандура, Альберт (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Барретти, М. (2004). Что мы знаем о профессиональной социализации наших студентов? Journal of Social Work Education, 40 (2), 255–283.

    Бек, Дж. У. (2014). Деконструкция представлений студентов о невежливости в медсестринском образовании. Журнал управленческого образования, 38 (2), 160–191. DOI: 10.1177 / 10525628112

    Беннер П., Сатфен М., Леонард В. и Дэй Л. (2010). Обучение медсестер. Призыв к преобразованию . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Бернард М., Майо Г. и Олсон Дж. (2003). Уязвимость ценностей для атак: прививка ценностей и ценностного отношения. Бюллетень личности и социальной психологии , 29 , 63–75.

    Черный, Б. (2013). Профессиональное сестринское дело: концепции и проблемы (7-е изд.). Сент-Луис, Миссури: Сондерс Эльзевьер.

    Читти, К.К. И Блэк, Б. (2011). Стать медсестрой. Профессиональное сестринское дело: концепции и проблемы (6-е изд.). Мэриленд, Западная Вирджиния: Сондерс Эльзевьер.

    Кларк, Т. и Холмс, С. (2007). Подходит для практики? Исследование развития новых квалифицированных медсестер с помощью фокус-групп. Международный журнал сестринских исследований, 44 , 1210–1220.

    Кларк П. и Виддикомб (2002). Создание новой связи: программа обучения искусству в городских районах. Education Canada, 42 (2), 44–45.

    Кондон, Э. и Шартс-Хопко, Н. (2010). Социализация японских студентов-медсестер. Перспективы сестринского образования, 31, , 167–170.

    Койл, Дж., Хиггс, Дж., Макаллистер, Л. и Уайтфорд, Г. (2011). В любом случае, что такое межпрофессиональная медицинская бригада? В С.Китто, Дж. Честерс, Дж. Тистелтуэйт и С. Ривз (редакторы), Социология межпрофессиональной практики здравоохранения: критические размышления и конкретные решения (стр. 39–53). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nova Science.

    Кертис, К. (2014). Изучение требований для практики сострадания: уязвимость и смелость учащихся. Этика медсестер , 21 (2), 210–223. DOI: 10.1177 / 0969733013478307.

    Экклс, К. и Эльстер, А. (2005). Обучение через искусство: новая школа мысли? Education Canada , 45 (3), 45–48.

    Эннс, Б. (2014). В поисках собственного пути: Развитие личности медсестры от непрофессионала до нового выпускника BN. Неопубликованная магистерская диссертация, 2014 г., Университет Атабаска, Атабаска, Альберта, Канада. Доступно по адресу https://dt.athabascau.ca/jspui/bitstream/10791/37/5/Enns_Finding_my_own_way.pdf

    Эриксон, Х., Томлин, Э. и Суэйн, М. (1983, 2010). Моделирование и ролевое моделирование: теория и парадигма медсестер . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Фагермоэн, М.С. (1997), Профессиональная идентичность: ценности, заложенные в содержательной медсестринской практике. Journal of Advanced Nursing , 25 (3), 434–441. DOI: 10.1046 / j.1365-2648.1997.1997025434.x

    Фэн Р. и Цай Ю. (2012). Социализация новых дипломированных медсестер в практикующих медсестрах. Журнал клинического сестринского дела , 21 (13/14), 2064–2071. DOI: 10.1111 / j.1365-2702.2011.03992.x

    Габерсон, К.Б., Оерманн, М. И Шелленбаргер Т. (2014). Стратегии клинического обучения в сестринском деле (4-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Клосснер Дж. (2008). Роль легитимации в профессиональной социализации студентов второго курса спортивной подготовки. Журнал спортивной подготовки , 43 (4), 379–385.

    Маклеллан Д., Лордли Д. и Гинграс Дж. (2011). Профессиональная социализация в диетологии: обзор литературы. Канадский журнал диетической практики и исследований, 72 (1), 37–42.

    Мелроуз, С., Парк К. и Перри Б. (2013). Обучение медицинских работников онлайн . Эдмонтон, AB: AU Press. DOI: 10.15215 / aupress / 9781927356654.01

    Менш, Дж., Крюс, К. и Митчелл, М. (2005). Конкурирующие перспективы во время организационной социализации о роли сертифицированных спортивных тренеров в условиях средней школы. Журнал спортивной подготовки , 40 (4) 333–340.

    Мертон Р. К. (1949, 1957, 1968). Социальная теория и социальная структура .Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Mezirow, J. (1981). Критическая теория обучения и образования взрослых. «Образование для взрослых» Ежеквартально , 32 , 3–23.

    Мохтари Нури, Дж., Эбади, А., Алхани, Ф. и Редже, Н. (2014). Опыт преподавателей ролевых моделей и студентов медсестер о факторах, способствующих ролевому моделированию: качественное исследование. Иранский журнал исследований медсестер и акушерок , 19 (3), 248–254.

    Муни, М.(2007). Профессиональная социализация: ключ к выживанию в качестве медсестры, только что получившей квалификацию. Международный журнал сестринской практики, 13 , 75–80.

    О’Ши, М. и Келли, Б. (2007). Жизненный опыт недавно получивших квалификацию медсестер, находящихся в клинической практике в течение первых шести месяцев после регистрации в Ирландии. Клинический журнал Сестринское дело , 16 , 1534–1542.

    Э. О’Салливан (1999). Трансформирующее обучение: образовательное видение двадцать первого века .Торонто: Университет Торонто Press. Получено с http://wiki.sugarlabs.org/images/8/8a/O%27Sullivan19xxch8.pdf

    .

    Перри Б. и Эдвардс М. (2015). Технологии, основанные на искусстве, создают сообщества в онлайн-курсах. В Г. Велоциансо (Ред.). Новые технологии в дистанционном образовании (2-е изд.) Эдмонтон, AB: AU Press. (готовится)

    Перри, Б. (2005). Основные ценности, воплощенные в жизнь через рассказы. Стандарт медсестер , 20 (7), 41–48.

    Перри, Б.(2009a). Больше моментов во времени: изображения образцового ухода за больными . Эдмонтон, AB: AU Press.

    Перри, Б. (2009b). Ролевое моделирование передового опыта в клинической сестринской практике. Практика обучения медсестер, 9, 36–44 .

    Шейн, Э. Х. (1978). Карьерная динамика: соответствие индивидуальным и организационным потребностям . Ридинг, Массачусетс: Эддисон-Уэсли.

    Шварц, С. Х. (1994). Есть ли универсальные аспекты в содержании и структуре ценностей? Journal of Social Issues, 50 (4), 19–45.

    Тешендорф, Б. и Немшик, М. (2001). Роли факультета в профессиональной социализации. Журнал физиотерапевтического образования , 15, 4–10.

    Торп, К. и Лу, Р. (2003). Баланс профессионального и личного удовлетворения медсестер-менеджеров: текущие и будущие перспективы в меняющейся системе здравоохранения. Журнал сестринского дела, 11 (5), 321-330.

    Валутис С., Рубин Д. и Белл М. (2012). Ценности профессиональной социализации и социальной работы: кого мы обучаем? Образование в области социальной работы: Международный журнал, 31 (8), 1046–1057.DOI: 10.1080 / 02615479.2011.610785

    Ваккерхаузен, С. (2009). Сотрудничество, профессиональная идентичность и умение преодолевать границы. Journal of Interprofessional Care, 23 (5), 455–473.

    Weidman, J., Twale, D. & Stein, E. (2001). Социализация аспирантов и студентов-профессионалов в высших учебных заведениях: опасный переход? Сан-Франциско: John Wiley & Sons, Inc.

    Weiss, I., Gal, J. & Cnaan, R. (2004). Образование в области социальной работы как профессиональная социализация: исследование влияния образования в области социальной работы на профессиональные предпочтения студентов. Journal of Social Service Research, 31 (1), 13–31.

    Уильямс Б., Спайерс Дж., Фиск А., Ричардс Л., Гибсон Б. и др. (2012). Влияние программы бакалавриата, основанной на проблемах / контексте, на развитие практики выпускников профессиональных медсестер. Обучение медсестер сегодня, 32 (4), 417–421. DOI: 10.1016 / j.nedt.2011.03.002

    Заршенас, Л., Шариф, Ф., Молазем, З., Хайер, М., Заре, Н., Эбади, А. (2014). Профессиональная социализация в сестринском деле: качественный контент-анализ. Иранский журнал исследований медсестер и акушерок , 19 (4), 432–438.

    Количественный анализ спонтанной социальности в поведении детской группы во время работы в яслях

    Групповое поведение детей

    В этом исследовании мы представили новую методологию количественного анализа спонтанных социальных движений во время работы в яслях и исследовали групповое поведение детей с использованием данных о положении. Это говорит об одной из характеристик социального поведения в сложной ситуации.На расстоянии | d ij | между парой детей и углом приближения θ ′ ij , эти результаты показали, что дети в шестилетнем классе приближались к другим детям за короткий период времени (в течение одной секунды) и взаимодействовали, тесно сравнивая детям пятилетнего класса. Инструктор не давал четких инструкций, например, с кем бежать или куда бежать. Подходящее поведение представляет собой позитивное межличностное отношение [27].Кроме того, предыдущие исследования личного пространства показали, что 50 см — это расстояние, на которое разрешены только те, к которым человек чувствует близость [25,26]. Таким образом, групповое поведение, при котором расстояние сокращается до менее 50 см, может включать спонтанное социальное поведение. В видеороликах групповое поведение шестилетнего ученика было таким же, как в игре в метки. Каждый ребенок подходил к другим за короткий промежуток времени (в течение одной секунды), и те устанавливали это.

    В классе шестилетних детей нормализованная частота в ячейке 50 см была меньше 0.02. Низкая частота была основана на характеристике игры в метки, которая требует ловли на основе ожидания направлений, в которых другие убегают, и убегания, основанного на ожидании указаний. Для того, чтобы установить эту социальную игру, такие действия были бы необходимы, даже если частота была низкой. В этом исследовании заметные интервалы не связаны с абсолютно высокими частотами, например, в тяжелых дорожно-транспортных происшествиях. Кроме того, если угол приближения θ ′ ij был около 0 градусов, это означает, что ребенок приблизился к другому ребенку.Эта гистограмма состояла из 18 интервалов с шагом 10 градусов. Гипотеза № 2 была поддержана, потому что частота шестилетнего класса в относительно небольшом значении интервала, таком как 20 градусов, была выше, чем у пятилетнего класса. Важно относительно подтвердить значения интервалов на гистограмме, чтобы поддержать гипотезу. Однако существенные различия по возрастному фактору для относительно небольших значений интервалов, отличных от 20 градусов, не были подтверждены, и удалось получить лишь небольшой объем данных.Мы должны исследовать возможность обобщения наших результатов. При этом продолжительность беговой активности составляла около 37 с. Часть наших индексов также использовалась в предыдущем исследовании спортивной науки [34]. Групповое поведение в спорте показывает характерные взаимодействия между игроками в течение короткого периода времени. Такие взаимодействия определяют победителей игр всего за несколько секунд. Продолжительность занятий детей в этом исследовании не была короче, чем время занятий спортом. Наша основная точка зрения состоит в том, что групповое поведение детей в течение короткого периода времени будет включать важную информацию о развитии, поскольку няни в яслях часто оценивают различные отношения детей на основе опыта и моментальных наблюдений.

    Между тем, дети в шестилетнем классе могут играть, следуя неявным правилам и нормам, которые были установлены спонтанно. Такие случаи могут быть связаны с суждением о нормах и морали в детстве, и у детей может развиться тенденция следовать общегрупповым социальным нормам [46,49]. Далее, для углового момента м i в относительно большом интервале м i частота пятилетнего класса в каждом возрасте имела тенденцию быть значительно выше, чем это шестилетнего класса.Более широкое вращательное движение вокруг статического центра группы детей проявилось в групповом поведении детей младшего возраста в пятилетнем классе.

    Согласно этим результатам, мы можем интерпретировать это различие следующим образом. Как один из процессов развития, групповое поведение пятилетних детей может быть связано с управляемым восприятием ожиданием поведения других, основанным на социальности (например, [11–13]), и является относительно примитивным. Такое организованное групповое поведение характерно для многих животных, например, вращательное движение (напр.г., [30,48]). Принимая во внимание способность такой рыбы к обработке информации, основанную на результатах предыдущих исследований (например, [30,48]), ожидание, необходимое для вращательного движения, может управляться восприятием. С другой стороны, групповое поведение шестилетнего класса может быть связано с познанием предвосхищения поведения других в более сложных ситуациях [9,10] и является относительно социальным. Люди могут рекурсивно оценивать различные внутренние состояния других, включая прогнозирование поведения других [50].Это может указывать на то, что люди обладают более развитыми когнитивными способностями оценки и ожидания, чем другие животные. Следовательно, такое ожидание шестилетних детей может управляться когнитивно, и соответствующие характеристики могут не проявляться в групповом поведении рыб, птиц или детей младшего возраста. Однако результаты только предполагают возможность того, что различия в поведении детей в группах между возрастными группами могут быть связаны с данными о когнитивном развитии в предыдущих исследованиях [9,10].Чтобы обсудить возможность обобщения наших результатов, потребуются долгосрочные измерения и большой объем данных.

    Следует отметить некоторые проблемы, связанные с приведенными выше обсуждениями. Ограничения нашей работы обсуждаются ниже. Обращение к другим участникам этого исследования также будет включать случайное поведение, не связанное с осознанием предвкушения поведения других или агрессивных действий. Нам сложно различить такое поведение с помощью количественного анализа с использованием данных о положении детей, которые не могут уловить их жесты и разделение намерений.Кроме того, появление группового поведения в шестилетнем классе может быть случайным из-за различий в личностных чертах детей между классами, продолжительности совместной жизни в детской или близости в течение времени. Такие факторы, как возраст, могут влиять на поведение детей в группе. Между тем, согласно результатам предыдущих исследований, связанных с социальным взаимодействием детей [22,47] и развитием способности оценивать, предполагается, что в детстве игра становится общительной и может отражать способность предвосхищать поведение других в сложных ситуациях. внутренние состояния других [9,10].Следуя выводам этих предыдущих исследований, трудно сделать вывод, что наши результаты основывались только на продолжительности совместной жизни в детской или на том, насколько хорошо они были знакомы в течение времени, проведенного. Групповое поведение детей может отражать когнитивное развитие предвидения поведения других, основанное на спонтанной социальности. Групповое поведение пятилетнего класса может проявляться аналогично поведению шестилетнего класса (см. Подробности в примечании к S6, чтобы сослаться на результаты внутрисубъектного анализа в пятилетнем классе с использованием линейная модель смешанных эффектов).Более того, приближение к другим, наблюдаемым в этом исследовании, будет включать как поведение одного ребенка, приближающегося к другому ребенку (одностороннее), так и двух или более детей, приближающихся друг к другу (взаимное). Групповое поведение детей является сложным, потому что они не всегда двигаются в соответствии с правилами, а часто действуют импульсивно во время занятий. Трудно точно различить два упомянутых выше поведения. Наконец, наши результаты указали на характеристики группового поведения, продемонстрированные шестилетними детьми, которые установили отношения друг с другом и испытали естественную среду ритмики.Если шестилетние дети, которые не установили отношений друг с другом или никогда не занимались ритмикой, бегали свободно, мы должны подумать, будут ли эти результаты сопоставимы с результатами, полученными в нашей работе. Нам необходимо изучить социальное взаимодействие детей в контролируемой экспериментальной среде и некоторых условиях на основе результатов этого исследования.

    В будущих исследованиях потребуются некоторые исследования, чтобы обсудить влияние когнитивного развития предвидения поведения других, основанного на спонтанной социальности, на групповое поведение детей.Мы должны проанализировать групповое поведение шестилетних детей в других яслях и сравнить результаты с результатами настоящего исследования. Также необходимо периодически записывать видеоролики о занятиях пятилетних детей и исследовать изменения в групповом поведении с возрастом. Эти работы позволят обобщить характеристики группового поведения шестилетних детей. Кроме того, нам необходимо проанализировать спонтанную диффузию и агрегацию в соответствии с работой Attanasi et al.[51] и исследовать их характеристики, связанные с познанием предвосхищения поведения других в сложных ситуациях, основанных на спонтанной социальности и правилах игры. Этот тип работы может быть полезен для развития более полного понимания поведения группы. Следует разработать идеальные индексы для количественного анализа сложного и случайного группового поведения, характеристики которого слишком сложно объяснить описаниями посредством наблюдения. Кроме того, многоагентное моделирование, в котором задается параметр, связанный с ожиданием поведения других, например, в исследовании Karamouzas et al.[52] по статистической механике, следует использовать для исследования механизмов, с помощью которых действия каждого ребенка влияют на групповое поведение, когда значение параметра изменяется в соответствии с когнитивным развитием, основанным на социальности. Такая подходящая методика может помочь понять их поведение, например, различение действий одного ребенка, приближающегося к другому ребенку (одностороннее), от двух или более детей, приближающихся друг к другу (взаимно), как упоминалось выше. Между тем, нам необходимо разработать экспериментальную задачу, в которой исследователи могут исследовать поведение детей в контролируемой группе, чтобы проанализировать, в какой степени развивается познание в отношении предвосхищения поведения других в сложных ситуациях и в какой степени дети следуют правилам и нормам в социальный контекст.

    Социальные отношения между детьми

    Тепловые карты на рис. 5 показывают, что как в пяти-, так и в шестилетних классах дети имели тенденцию приближаться к нескольким детям. Однако тенденция шестилетнего класса была слабее, чем тенденция пятилетнего класса. Когда мы показали эти тепловые карты инструктору по ритмике, она сообщила, что тепловые карты могут отражать социальные отношения в детской. Она также сказала, что дети шестилетнего класса играли без предвзятости общения только с некоторыми другими.Количественный анализ и визуализация на основе экологической достоверности [18,19]; как показано на рис. 5, это предоставит значимую информацию о социальных отношениях между детьми и станет средством создания практических и полезных учебных программ и методов поддержки для детей в яслях.

    В этом исследовании была предложена новая методология количественного анализа спонтанных социальных движений во время работы в яслях. Многие исследования, связанные с социальностью, были проведены в психологии развития и когнитивной науке; однако может быть трудно подтвердить механизм группового поведения, воспринимаемый другими подходами контролируемого эксперимента и качественного описания, потому что первый иногда имеет проблемы с экологической обоснованностью [18,19], а второй потребует слишком больших затрат труда для анализа. [23,24].Основываясь на мнениях предыдущих исследований воплощения и развития [27,36–39], мы предполагаем, что спонтанная социальность представлена ​​движением тела. Fantasia et al. [41] обсуждают, что для более глубокого понимания социальности и развития важно исследовать их в естественной среде. Это исследование предлагает одну из характеристик сложных взаимодействий в классе с учетом экологического подхода. Он предоставляет результаты воплощенной социальности в реальной жизни, которые более интерактивны, чем жесты и позы, как обсуждали Нидхэм и Либертус [40].Хотя наши выводы имеют некоторые ограничения, они могут быть полезны для развития теорий, касающихся оценки внутренних состояний других, включая прогнозирование поведения других, воплощенную социальность и развитие.

    Некоторые важные факты о факторах процесса социализации

    Социализация, как сказано выше, — это процесс изучения групповых норм, привычек и идей. В этом процессе обучения есть четыре фактора. Это имитация, внушение, идентификация и язык.Необходимо краткое описание этих четырех факторов.

    (i) Имитация:

    Имитация — это копирование одним человеком действий другого человека. Мид определяет это как «сознательное принятие на себя чужих ролей». Таким образом, когда ребенок пытается походить впечатляюще, как его отец, размахивающий палкой и в очках, он имитирует. Подражание может быть сознательным или бессознательным, спонтанным или преднамеренным, перцептивным или идеальным. В подражании имитирующий выполняет точно такую ​​же деятельность, как и тот, который выполнялся до него.

    Подражание — главный фактор в процессе социализации ребенка. С его помощью он узнает множество моделей социального поведения; ребенок по сравнению со взрослым обладает наибольшей способностью к подражанию. Язык и произношение ребенок усваивает только путем подражания. Именно из-за склонности к подражанию дети так подвержены влиянию своих родителей и друзей, поведение которых они имитируют без разбора.

    (ii) Предложение:

    Согласно Макдугаллу, «внушение — это процесс коммуникации, приводящий к принятию с убежденностью переданного предложения при отсутствии логических адекватных оснований для его принятия.«Внушение — это процесс передачи информации, не имеющей логической или самоочевидной основы. Он лишен рационального убеждения. Это может быть передано с помощью языка, изображений или другого подобного средства.

    Внушение влияет не только на поведение в отношениях с другими, но и на личное и индивидуальное поведение человека. В торговле, промышленности, политике, образовании и любой другой сфере люди, знакомые с психологическими фактами, используют внушение, чтобы их идеи и представления принимались другими людьми и заставляли последних вести себя в соответствии с их желаниями.

    На самом деле пропагандистская иИ-реклама основана на фундаментальных психологических принципах внушения. Внушаемость ребенка выше, чем у взрослого, потому что в детстве он лишен зрелости, и поэтому внушаемость индивида снижается с увеличением его зрелости и умственного уровня. Однако может быть необходимо иметь в виду, что не может быть разницы во внушаемости детей, принадлежащих к разным обществам, а также к одному и тому же обществу.

    Есть несколько внешних и внутренних условий, повышающих внушаемость.Темперамент, интеллектуальные способности, невежество, сдержанность, диссоциация, эмоциональное возбуждение и усталость — вот некоторые из внутренних условий внушаемости. Среди внешних условий можно упомянуть групповое положение, престиж суггестива и общественное мнение.

    (iii) Идентификация:

    В раннем возрасте ребенок не может делать различий между своим организмом и окружающей средой. Большинство его действий случайны. Это естественные реакции, которых он не осознает.По мере взросления он узнает природу вещей, которые удовлетворяют его потребности. Такие вещи становятся объектом его идентификации.

    Таким образом, игрушки, которыми он играет в книжку с картинками, которая ему нравится, или смотрящие на мать, которая его кормит, становятся объектами его идентификации. Скорость и область идентификации увеличиваются с возрастом. Благодаря идентификации он становится общительным.

    (iv) Язык:

    Язык — это среда социального общения.Это средство передачи культуры. Сначала ребенок произносит какие-то случайные слоги, которые не имеют значения, но постепенно он начинает учить свой родной язык. В нем уже говорилось, что язык формирует личность человека с младенчества.

    Развитие личности

    В основе социализации лежит развитие личности. Но что подразумевается под «я»? Согласно Кули, «под« я »подразумевается то, что в общей речи обозначается буквами« Т »,« я »и« я ».Определение «я» Кули достаточно простое, но оно не относится к какой-либо четкой сущности, такой как тело. Поэтому Гарднер Мерфи говорит, что «я» — это «индивид в том виде, в каком он известен».

    «Я» человека — это то, чем он сознательно или бессознательно себя считает. Таким образом, это его «я-концепция», совокупность его представлений о себе, и особенно его отношения к себе. Когда ребенок рождается, у него нет себя, то есть он не осознает себя или других.

    Он не обладает теми механизмами поведения, которые отделяют человека от отдельного человека и члена какой-либо группы. Он не имеет представления о том, где начинаются и заканчиваются социальные обычаи. Короче говоря, ребенок при рождении не осознает ни себя, ни других отношений.

    Этим отношениям ребенок учится в процессе социализации. Это реализация его возможностей для личного роста и развития. Он очеловечивает биологический организм и превращает его в личность, обладающую чувством идентичности и наделенную идеалами, ценностями и амбициями.Я — это социальный продукт, а социализация — необходимое условие индивидуальности и осознания.

    СПОНТАННАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СИТУАЦИОННАЯ ПЕРЕМЕННАЯ В ТЕОРИИ МАКРОЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ

    Адизес И. (2006). Как преодолеть кризисы в менеджменте. Пер. с англ. — СПб., Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 285 с.

    Белбин Р.М. Управленческие команды: почему они успешны или проигрывают / Р. Мередит Белбин.- Амстердам, Бостон, Гейдельберг и др .: Elsevier, 2004, 201 с.

    Вlake, R.R., Mouton J.S. (1978). Новая управленческая жадность — Хьюстон: Залив, 325 с.

    Добровольская В.Í. (2015). Особенность рассылки командных ролей як фактор впливу на модернизированные процессы в Украине. Магистерская робот. — Одесса, МГУ, 89 с.

    Фидлер, Ф.Э. (1967). Теория эффективности лидерства — Нью-Йорк, McGraw-Hill, 310 с.

    Фукуяма Ф.(2004). Доверие: социальные добродетели и дело цветанию. Пер. с англ. — Москва, ООО «Издательство АСТ», ЗАО НПП «Ермак», 730 с.

    Хайек, Ф.А. (2011). Индивидуализм и экономический порядок. Пер. с англ. (2011) — Челябинск, Социум, 394 с.

    Херси П., Бланшар К.Х., Джонсон Д.Э. (1996). Управление организационным поведением — Нью-Джерси, Prentice Hall, 627 p.

    Хофстеде Г. Культурные последствия / Герт Хофстеде.- Thousand Oaks, Лондон, Нью-Дели: Sage Publications, 2004. — 585 с.

    Коваленко И.Н., Коваленко Н.П. (2016). Наука и искусство власти менеджера — Одесса, Феникс, 512 с.

    Коваленко И.Н., Коваленко Н.П. (2014). Корреляционные связи между моделями управленческих компетенций. — Науковый висник Международного гуманитарного университета, сер. Экономика и менеджмент, т. 7, стр. 48-50.

    Соловьев, С.(1988). История России с древнейших времен, кн. 1, т. 1-2 (1988) — Москва, Мысль, 797 с.

    Тойнби, А. (2012). О России, Западе и Коммунизме. [URL]: http://colonelcassad.livejournal.com/6.html.

    Врум, В.Х., Джаго, А.Г. (1992). Управление участием: важнейшее измерение лидерства. В кн .: Управление и мотивация. Эд. Врум В.Х., Деци Э.Л. — Лондон, Penguin Books, стр. 420-431.

    Врум, В.Х., Джаго, А.Г. (1988).Новое руководство — Englewood Cliffs, New Jercey, Prentice Hall, 239 p.

    Зиновьев А. Планируемая история: Запад. Посткоммунистическая Россия. Гибель русского коммунизма: [сб.] / Александр Зиновьев. — М .: АСТ МОСКВА, 2009, 542 с.

    7 способов, которыми кокаин может негативно повлиять на вашу социальную жизнь

  • 1. Ложная дружба

    Когда люди пьют и употребляют кокаин вместе, они пересекаются с другими, делающими то же самое. Если вы употребляете кокаин, вы, скорее всего, попадете в случайные места, со случайными людьми, ведете случайные разговоры.Эти люди могут чувствовать себя друзьями, и обычно они хорошие люди.

    Проблема в том, что друзья по вечеринке не часто являются настоящими друзьями, и, когда вечеринка закончилась, они обычно не те, с кем вы регулярно общаетесь вне вечеринки. Это не те люди, которых вы называете, когда жизнь сбивает вас с ног или когда вам нужна рука помощи. Дружба, которую вы обычно завязываете под воздействием кокаина, — это не те дружеские отношения, которые вы будете вызывать, когда дела идут плохо или в жизни случаются неприятности.

    Помню, протрезвев, я понял, что многих «друзей», которых я думал, у меня нигде нет.На самом деле это благословение, потому что одно из ключевых правил выздоровления — избегать людей, связанных с употреблением наркотиков, поэтому не рекомендуется устанавливать длительные дружеские отношения с теми, с кем вы привыкли употреблять кокаин.

  • 2. Неаутентичные соединения

    Давайте будем честными; все мы ищем связи в своей жизни. Это огромный фактор, почему люди вообще пьют и употребляют кокаин. Люди употребляют их, потому что они хотят установить связь с другими и самими собой так, как они не осознают, что могут без веществ.

    Проблема общения с кокаином заключается в том, что вы устанавливаете недостоверные связи с людьми, которые часто маскируются под интимный тип связи, который мы все действительно ищем в жизни.

    Я могу вспомнить столько раз, что мне казалось, что я веду увлекательные беседы с другими, но в конце концов я понял, что это просто разговоры о наркотиках. Хотя я ценю всех, с кем встречался на моем партийном пути, и верю, что мы связаны на уровне того, чтобы поделиться чем-то вместе, теперь я знаю, что связи, которые, как я думал, у меня были, не были подлинными, которых я действительно желал.

    Трезвость помогла мне понять, что такое настоящая подлинная связь с другими, и показала резкий контраст между этими видами связей и теми, которые я установил, когда употреблял кокаин. Я могу вспомнить лишь горстку людей, с которыми я тусовался, с которыми я до сих пор общаюсь, 9 лет спустя. Это свидетельствует о том, что эти связи были не теми, которые я взял бы с собой в свой жизненный путь.

  • 3. Беспокойство

    Наряду с приливом кокаина приходит и дополнительная тревога.Это происходит, когда вы находитесь в социальной среде, а также когда вы начинаете выходить из употребления кокаина. Если у вас есть социальная тревожность, вы чувствуете тревогу, которая отвлекает вас от текущих моментов в большинстве ситуаций и разговоров. Это может сильно отвлекать, заставляя вас слишком быстро перебивать людей или терять внимание. Это уводит от общения, потому что тревога может поглотить мысли человека.

    Не только это, но и когда вы опускаетесь и испытываете абстиненцию после кокаинового переедания, это усложняет ваше взаимодействие, потому что вы испытываете тревогу и на этой стороне наркотика, что может сделать потребителей капризными и раздражительными.

    Выздоровление от кокаиновой зависимости помогло мне избавиться от беспокойства. Это показало мне, что я предпочитаю полностью присутствовать и сохранять спокойствие в социальной обстановке. Мой опыт не является чем-то необычным, поскольку исследования показали, что употребление кокаина связано с тревожными расстройствами.

  • 4. Неприязнь

    От разговоров до фотографий, кокаин, особенно в смеси с алкоголем, может заставить вас вести себя и выглядеть крайне неустойчиво. Оглядываясь назад на то, что я говорил и делал в состоянии алкогольного опьянения, я смущаюсь, просто думая об этом.

    Кокаин заставляет вас думать, что никто не знает, что вы употребляете его, но со стороны это очевидно, когда вы находитесь рядом с тем, кто употребляет наркотик. Они быстро разговаривают, шевелят губами, потеют и вообще не смотрят в глаза.

    Я также заметил, как мое лицо выглядело на фотографиях, когда я был под воздействием кокаина, и почти ни на одной фотографии я не был улыбающимся или выгляжу собранным. Почти на всех моих фотографиях у меня было самодовольное лицо; мои зрачки были расширены, и я выглядел как сноб.Если я так выглядел на фотографиях, я уверен, что так я выглядел и для других. Как бы мы это ни создавали, это не очень хорошо.

  • 5. Эгоистичные мотивы

    Кокаин подсознательно заставляет вас стать эгоистичным и эгоистичным человеком, осознаете вы это или нет. Вы превращаетесь в человека, который пойдет на все, чтобы получить следующий грамм или восемь мячей, даже если для этого придется оставить друзей или близких. Было много раз, когда я полностью исчезал в ванной на час или искал где-нибудь кокаин, никому не сообщая, где я нахожусь.

    Социализация предназначена для общения, а не для того, чтобы быть закрытым и застрявшим на улице с односторонним движением, чтобы найти и употребить кокаин. В этом смысле кокаин затрудняет общение. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на других, вы сосредотачиваетесь на себе и на том, когда вы сможете сделать следующий удар или линию.

  • 6. Кокаин может изменить вашу личность

    Со временем люди могут обнаружить, что кокаин меняет их личность, что является еще одним способом негативного воздействия наркотика на социализацию.Злоупотребление кокаином может привести к крайне параноидальному поведению, поэтому кто-то, кто раньше был общительным, может изолировать себя от других из-за того, что стал параноиком и недоверчивым после того, как испытал на себе последствия злоупотребления кокаином.

    Исследователи также обнаружили, что повышенное употребление кокаина снижает способность человека сопереживать другим, поэтому человек, который когда-то был добрым и внимательным к другим людям, может казаться довольно эгоистичным или жестоким после того, как пристрастился к наркотику. Кроме того, повышенное употребление кокаина связано с симптомами расстройства личности, поэтому можно с уверенностью сказать, что кокаин может влиять на личность и вызывать неприятные изменения в характере человека.

  • 7. Потребители кокаина получают удовольствие от социальных взаимодействий Меньше

    Есть дополнительные доказательства того, что кокаин просто не способствует социализации. Исследование Национальной академии наук показало, что потребители кокаина считают, что социальные взаимодействия менее полезны по сравнению с людьми, которые не употребляют кокаин. Эксперты считают, что это происходит потому, что потребители кокаина находят употребление наркотиков полезным, а удовольствие, связанное с естественными наградами, такими как общение, на самом деле снижается.

    В конце концов, кокаин мешает нашей способности общаться как истинное «я», и это блокирует нас от настоящей дружбы, связей, взаимодействий и мотивов.Кокаин не показывает, кто мы есть на самом деле.

    No related posts.

    • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *