Содержание

5.2. Мышление как процесс решения задачи

Перечень всех учебных материалов

Государство и право

Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


5.2. Мышление как процесс решения задачи

  Мышление имеет целенаправленный характер: всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определённой задачи.
  Необходимость в мышлении возникает в проблемной ситуации, т.е. такой возникшей в ходе жизни и деятельности человека ситуации, в которой перед ним появляется новая цель, а старые, прежние способы и средства деятельности оказываются недостаточными для её достижения. При столкновении с проблемной ситуацией (чем-то непонятным, неизвестным, тревожащим и т.д.) у человека возникает потребность понять. Тогда и начинается мыслительная деятельность.


  Проблемная ситуация преобразуется в осознаваемую человеком задачу, что предполагает осознание условий и постановку цели. Соответственно естественным завершением мыслительного процесса является решение задачи (достижение цели), а прекращение его при недостигнутой цели воспринимается субъектом как неудача.
  Выделяют четыре этапа решения задачи. Первый этап — это изучение условий задачи. На этом этапе предварительно и приблизительно расчленяются данное (известное) и неизвестное (искомое). Второй этап — создание общего плана предполагаемых действий, т.е. разработка стратегии решения задачи. При этом человек на основе учёта и сопоставления исходных условий сначала приблизительно относит возникшую проблему к некоторой области знаний, затем припоминает соответствующие этой области методы и средства решения задач. В случае сложных задач пути решения намечаются как предположения, гипотезы (которые ещё нуждаются в проверке). На третьем этапе определяется тактика решения задачи, в т.
ч. производится выбор того или иного конкретного метода (способа, инструмента), а также осуществляются необходимые для решения действия. В зависимости от того, какой вид мышления задействован в большей степени в процессе решения задачи, собственно решением может быть переструктурирование предметной ситуации, создание нового образа, некоторое итоговое суждение и т.п. На четвёртом этапе производится сопоставление найденного решения с исходными данными, и в случае, если оно с ними не согласуется, деятельность мышления продолжается, возвращается к первому этапу.
  В процессе решения задачи человек может использовать разные стратегии. Выделяют три вида стратегий, различающихся как по эффективности, так и по уровню сложности.
  Случайный перебор. При такой стратегии, иначе называемой «методом проб и ошибок», из некоторого множества возможных способов решения задачи случайным образом осуществляется выбор одного варианта, затем оценивается его правомерность и в случае отрицательного результата апробируется следующий вариант.
Так продолжается до тех пор, пока не будет найдено правильное решение. Данную стратегию используют, как правило, дети. Главный её недостаток состоит в том, что поиск ведётся несистематично и поэтому может оказаться неполным либо привести к неприятным последствиям.
  Рациональный перебор. При такой стратегии, иначе называемой «последовательным приближением», сначала исследуют некое центральное или наименее рискованное предположение, а затем, изменяя каждый раз по одному элементу, «отсекают» неверные направления поиска. Например, если человека попросят отгадать загаданную другим букву алфавита, задавая вопросы, на которые ему будут отвечать «да» или «нет», то, выбрав данную стратегию, он сначала спросит, расположена ли буква в алфавите между «а» и «о» или между «п» и «я». Если верным окажется второй вариант, то он спросит, располагается ли она между «п» и «ц» или между «ш» и «я» и т.д. При такой стратегии круг поиска постепенно сужается, пока не будут найдены ключевые элементы искомого решения.

  Систематический перебор. При такой стратегии субъект охватывает своим умом всю совокупность возможных гипотез и систематически анализирует их одну за другой. Данная стратегия — самая строгая и самая сложная. А потому в повседневной жизни она используется редко. Однако всегда хочется верить, что диагноз, поставленный нам врачом, явился результатом систематического, а не рационального и тем более не случайного перебора.


Стадии решения задач. Психология критического мышления

Стадии решения задач

Цель эвристики — изучать методы и правила открытий и изобретений Эвристика может быть определена как «благоприятствующая открытию»

Полья (Polya, 1945, р. 112–113)

В 1926 г. Грэм Уоллес (Wallas, 1926) исследовал жизненные ситуации, с которыми сталкивались (и находили выход) талантливые ученые, и пришел к выводу, что процесс решения задачи включает в себя несколько стадий. Хотя между психологами не достигнуто согласия относительно того, на какие качественно отличающиеся стадии должен разбиваться процесс решения задачи, краткий обзор гипотетических стадий может оказаться полезным для человека, оказавшегося в затруднительном положении.

Первая — подготовительная стадия, или ознакомление. Продолжительность ее определяется временем, затрачиваемым на понимание сути задачи, желаемой цели и имеющихся сведений. Это важнейшая часть процесса решения, поскольку правильное решение не может быть найдено без адекватного понимания задачи. Вторая стадия —

стадия разработки. На ней занятый решением задачи человек разрабатывает различные пути решения, очерчивая таким образом пространство задачи. Третья стадия — это оценка; здесь оцениваются пути решения задачи и выбираются лучшие из них. Четвертая стадия несколько необычна — она может быть в решении, а может и не быть, в зависимости от самой задачи. Иногда, если мы не можем отыскать путь решения задачи, мы перестаем над ней работать. Период, когда мы не занимаемся задачей активно, называется инкубационным периодом. Многие известные ученые утверждают, что решения приходили к ним именно в этот период — буквально «как гром с ясного неба».
Поскольку многих людей волнует загадка инкубации, мы остановимся на ней подробнее.

Инкубация

Идея инкубационной фазы привлекательна для большинства людей. Она представляет из себя тот редкий случай, когда мы можем что-то получить, практически ничего не делая. Пример инкубации чаще всего приводят из работы известного французского математика Пуанкаре (Poincare, 1929):

Затем я сосредоточил свое внимание на изучении некоторых арифметических вопросов, но явно без особого успеха, так и не связав их с моими предыдущими исследованиями Почувствовав отвращение к своим неудачам, я отправился на несколько дней на побережье, чтобы хорошенько отвлечься от всего этого. Однажды утром, во время прогулки вдоль обрыва, меня посетила идея, в которой лаконично и четко устанавливалось, что арифметические трансформации неопределенных тернарных квадратичных форм идентичны трансформациям в неевклидовой геометрии (р. 388)

Случалось ли так, что вы часами безуспешно работали над задачей, а стоило на какое-то время отвлечься — и сразу же пришло решение? Если да, значит вы непосредственно испытали на себе эффект периода инкубации. Термин инкубация вызывает в сознании образ курицы-наседки, высиживающей великие идеи, которые готовы вот-вот вылупиться.

Инкубация — явление, весьма сложное для понимания. Если ваш начальник застанет вас сидящим на стуле с закинутыми на стол ногами и глядящим в окно, то, вероятно, его не удовлетворят ваши объяснения насчет инкубации в рабочее время. Известны случаи, когда правильный ответ приходил в голову сразу после сдачи экзамена или чтения доклада. Вероятнее всего, это тоже воздействие инкубации. Поэтому бывает очень полезно выполнять работу досрочно, чтобы иметь достаточное время для возможного проявления эффекта инкубации. То, каким образом люди вырабатывают решение в период «тайм-аута», когда занимаются совершенно другими делами, нам до сих пор не известно. Нет данных, свидетельствующих, что люди продолжают работать над задачей на подсознательном уровне, хотя некоторые ученые именно этим объясняют эффект инкубации. Более вероятным представляется объяснение, что перерыв в работе позволяет снять усталость, отвлечься от уже построенных рассуждений и посмотреть на задачу с другой точки зрения.

Лауреат Нобелевской премии в области психологии Герберт А. Саймон (Simon, 1977) предпринял попытку объяснить явление инкубации. Он разъяснил, что, работая над какой-либо задачей, мы полагаемся на относительно небольшое число концептов, хранящихся в ограниченной по своим возможностям кратковременной памяти. (См. главу 2, где эта тема рассмотрена более детально.) Когда мы перестаем работать над задачей, информация, хранящаяся в кратковременной или оперативной памяти быстро забывается. Если эта информация оказывается непродуктивной для нахождения нужного решения, тогда избавление от нее будет даже благоприятным фактором. Убедительным доказательством этого является хорошо знакомая многим ситуация, когда мы пытаемся вспомнить какое-то имя, которое буквально вертится у нас в голове, но нам никак его не ухватить, а когда мы прекращаем бесплодные попытки, оно само всплывает в нашей памяти (напр., Burke, MacKay, Worthley, Wade, 1991).

Вообще-то это очень хорошая идея: отложить в сторону задачу, решение которой вызывает трудности, и вернуться к ней через некоторое время (Smith S. М. & Blankenship, 1991). Особенно этот совет полезен во время экзамена. По крайней мере вы можете смело переключаться со сложных задач на более легкие — не забывая при этом, конечно, следить за временем, стараясь как можно больше задач решить в срок. (Но и идея сначала попытаться решить задачи, приносящие наибольшее количество баллов, тоже неплоха.)

Инсайт

Случалось ли, что решение задачи приходило к вам внезапно? Это явление обычно называют инсайтом (озарением) или «Ага!»-эффектом. Такие решения могут прийти на ум как в период инкубации, так и в период активной работы над задачей. Если воспользоваться метафорой, то ситуацию можно сравнить с внезапным включением лампочки в голове. Интересен тот факт, что ранние исследования подобных проблесков в сознании проводились не с людьми, а с шимпанзе (Kohler, 1925). Оказывается, когда шимпанзе не может решить, как достать лакомый кусочек, который легко можно добыть, составив вместе две доски и образовав тем самым нечто вроде горки, период наблюдаемого у него беспорядочного поведения сменяется вышеупомянутым внезапным проблеском в сознании.

Инсайт встречается довольно часто. Время от времени я сталкиваюсь с этим при общении со студентами, которым преподаю статистику. Нередко случается так, что при обдумывании какой-либо задачи лицо студента расплывается в улыбке и он восклицает: «Ага, теперь я понял!» Одна студентка юридического факультета как-то сказала мне, что три четверти первого курса обучения она провела в каком-то интеллектуальном тумане. Она чувствовала, что почти ничего не понимает в основных положениях предмета. Потом что-то «щелкнуло», и девушка внезапно во всем разобралась — поняла, на чем строятся юридические принципы. Как будто вспышка света в сознании высветила основные идеи. Этот инсайт позволил ей весьма преуспеть в карьере юриста.

Следует отметить, что инсайт обычно следует после периода концентрации усилий — который, в свою очередь, приходит тогда, когда человек, решающий задачу, уже ознакомился с ней и имеет в своем распоряжении возможные решения. Представленный ниже обзор стратегий решения задач содержит некоторые указания, которые позволяют направить мыслительный процесс по пути, на котором увеличивается вероятность инсайта.

Настойчивость

Я склоняюсь к убеждению, что все проблемы человеческих взаимоотношений когда-нибудь могут быть решены.

Ральф Банч (цит. по: Beilensen Jackson, 1992, p. 31)

Хотя обычно настойчивость не выделяется отдельно при решении задач, на деле она является важнейшим фактором, определяющим успех. Человек, который проявляет упорство при решении задачи, с большей вероятностью достигнет решения, чем тот, кто сразу же сдается. Настойчивость близка идее Левина (Levine, 1994) о «принятии личных обязательств». Принятие личных обязательств — это готовность, работая над задачей, идти сложным путем при максимальной сосредоточенности. Например, вы взялись за решение математической задачи. Очевидно, что если вы, немного помучившись, но так и не найдя нужного решения, отложите ее в сторону, вы вряд ли достигнете таких успехов в области математики, каких достигнет человек, с упорством продолжающий поиски решения.

Подумайте о структуре задачи, о которой только что говорилось. Предположим, что вы не можете найти путь от исходного положения до цели. Сдавшись, вы обрекаете себя на поражение. Исследования показали, что слишком раннее прекращение поиска решения в пространстве задачи является главной причиной неудач.

Хиллер со своими коллегами (Heller et al., 1992) провел сравнительный анализ методов, которые применяют опытные врачи при постановке точного диагноза, с методами, применяемыми врачами-новичками. Если вы записываетесь на прием к ВраЧу _ значит, у вас возникла какая-то задача. Вам нужно установить причину появления симптомов, чтобы устранить и симптомы, и вызвавшую их причину. Молодые врачи, как правило, сразу же прекращают поиски причины, как только находят какое-либо правдоподобное объяснение. Напротив, опытные врачи продолжают свои поиски в пространстве задачи, даже когда отыскивают возможную причину. Очень похожая картина наблюдалась, когда сравнивали поведение студентов-генетиков, добившихся определенных успехов в решении задач, с поведением их менее успевающих сокурсников. Наиболее бросившееся в глаза различие между ними состояло в числе вариантов, которые они рассматривали: успевающие студенты проявляли больше настойчивости (Smith M. U., 1988). Это важный момент: чтобы добиться успехов в решении задачи, вы должны быть готовы работать над ней с большим усердием, не прекращая поисков решения в пространстве задачи даже в тех случаях, когда решение не является очевидным или одно из возможных решений уже найдено.

Мышление как процесс решения задач

   Мышлению конкретного  человека присущи индивидуальные  особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. Выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач.

1. Ориентировочные действия — начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса — гипотеза. Она возникает на основе полученной информации, анализа условий и способствует дальнейшему поиску, направляет движение мысли, в итоге переходит в план решения. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке, когда заканчивается проверка мыслительный процесс переходит к окончательной фазе — суждению по данному вопросу.

2. Исполнительные действия — сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Происходит расчёт различных действий необходимых для решения задачи и отсеивание неактуальных или нелогических единиц действия.

3. Нахождение ответа — состоит в сверке решения с  исходными условиями задачи. Если  в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается.

 

 

Индивидуальные  качества мышления

 

   Приведём пример  нескольких индивидуальных качеств,  присущих каждому человеку.

   Самостоятельность  мышления — умение увидеть и поставить  новый вопрос или проблему, а затем решить его собственными силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности. Этими качествами наделены люди творческих профессий. Отчётливо прослеживается при сугубо индивидуальных видах деятельности.

   Гибкость мышления — способность изменять аспекты  рассмотрения предметов, явлений,  их свойств и отношений, умение  изменить намеченный путь решения  задачи, если он не удовлетворяет  изменившимся условиям. Это способность  понимать и осознавать, что любая задача имеет множество путей решения. Способность трансформировать исходные данные и использовать их относительность. С развитием интеллектуальной деятельности вариативность, пластичность поведения существенно увеличивается, приобретая как бы новое измерение. Существенно изменяется соотношение между последовательными — предыдущими и последующими — актами поведения и вместе с тем и соотношение акта поведения и ситуации, в которой он совершается.

   Инертность мышления — качество мышления, проявляющееся в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.

   Темп развития  мыслительных процессов — минимальное  число упражнений, необходимых для  обобщения принципа решения. Это  качество включает в себя понятие быстроты мышления, т.е. скорость протекания мыслительных процессов. От этого качества прямо-пропорционально зависит время, затраченное на решение задачи и эффективность самого процесса мышления. Присуще людям, имеющим динамичный образ жизни и род деятельности.

   Экономичность  мышления — число логических ходов  (рассуждений), посредством которых  усваивается новая закономерность. Это способность отсечения лишних  действий и мыслей, необходимых  для решения задачи или принятия  решения.

   Широта ума — умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знаниях и практике. Данный критерий подразумевает под собой понятие кругозора человека, способность применять знания из различных областей.

Глубина мышления — умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности.

   Последовательность  мышления — умение соблюдать строгий  логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса.

   Критичность мышления — качество мышления, позволяющее  осуществлять строгую оценку  результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и  слабые стороны, доказывать истинность  выдвигаемых положений. Критичность — признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

   Устойчивость  мышления — качество мышления, проявляющееся  в ориентации на совокупность  выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности. Это является способностью сопоставить данную ситуацию с уже известными по теории или практике.

   Все указанные  качества индивидуальны, изменяются  с возрастом, поддаются коррекции.  Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

 

 

Интеллект

 

     Совокупность  всех критериев оценки мыслительного  процесса порождает такое понятие  как интеллект. Рассмотрим некоторые  определения интеллекта.

1) Интеллект — общая  способность к познанию и решению  проблем, определяющая успешность  любой деятельности и лежащая  в основе других способностей.

2) Интеллект — достигнутый  к определённому возрасту уровень  психического развития, который  проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умений и знаний.

    Исходя из  этих определений, сделаем вывод,  что интеллект является понятием, обобщающим мышление и все  познавательные процессы. Понятие  является абстрактным и невозможно судить об интеллектуальных способностях человека по конкретной деятельности или ситуации. Необходимо взять во внимание определённый период жизнедеятельности человека, который включает в себя: ситуации, действия, сферы жизнедеятельности. Интеллект связан с понятием умственного развития.

   Под умственным  развитием понимается совокупность  как знаний, умений, так и умственных  действий, сформировавшихся в процессе  приобретения этих умений и  знаний. Наиболее общей характеристикой  уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

   При исследовании  структур интеллекта во внимание  принимают следующие основания:

  • опознание и понимание предъявленного материала по различным признакам;
  • конвергентная продуктивность — поиск решения в одном направлении с целью получения единственного правильного ответа;
  • дивергентная продуктивность — поиск решения в различных направлениях с целью получения нескольких в равной мере правильных ответов;

 

  •  контроль и оценка — суждения о правильности, логичности заданной ситуации;
  • конкретные предметы или их изображения;
  • поведения, действия, поступки другого человека и свои собственные;
  • единицы объектов, на которые направлена интеллектуальная деятельность человека;
  • классы объектов на которые направлена интеллектуальная деятельность человека;
  • трансформация и преобразование заданного материала;
  • прогноз результата или импликация: что произойдёт, если…

   Интеллект рассматривается  в психологии как: система психологических механизмов, которые обуславливают возможность построения “внутри” индивида субъективной картины происходящего. Интеллект, как понятие очень обширно и требует отдельного толкования с точки зрения интеллектуальной психологии.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину.

1. Ознакомление с составом  будущего действия в практическом  плане, а также с требованиями, которым оно должно соответствовать.  Является ориентировочной основой  будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия  без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Речь — субъективное представление о действии в виде речи. Является как бы беспредметным выполнением действия.

4. Перенесение речевого  действия во внутренний план. Особенностью внутренней речи является ее краткость, конспективность, свернутость. Но при возникновении мыслительных затруднений внутренняя речь принимает развернутую форму и нередко переходит в шепотную или громкую речь. Это позволяет лучше анализировать и закреплять абстрактный речевой материал: формулировки, условия задач и т.п.

   Язык является  средством абстрагирования, отвлечения  существенных признаков предметов,  средством фиксации и хранения  знаний, средством передачи знаний  другим людям. Только благодаря языку общественно-исторический опыт всего человечества становится достоянием отдельного индивидуума. Орудием мышления является значение слова.

5. Выполнение действия  в плане внутренней речи с  соответствующими его преобразованиями  и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

 

 

Заключение

 

    Мышление является  высшим познавательным процессом.   Оно  представляет  собой форму  творческого отражения человеком  действительности, порождающую  такой результат, которого в  самой  действительности  или  у  субъекта  на  данный момент времени не существует. Мышление человека  также  можно  понимать  как творческое  преобразование  имеющихся  в  памяти  представлений  и  образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов  познания состоит  в том, что оно  всегда  связано  с  активным  изменением  условий,  в  которых находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо  задачи. В  процессе  мышления   производится   целенаправленное   и   целесообразное преобразование действительности. Мышление — это особого  рода  умственная  и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее  действий и  операций  преобразовательного   и   познавательного   характера.   Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению  действием  или актом деятельности, направленным на разрешение определенной  задачи.   Задача эта  заключает  в  себе  цель  для   мыслительной   деятельности   индивида.   Мыслительный акт  субъекта  исходит  из  тех  или  иных  мотивов.  Начальным моментом мыслительного процесса обычно является  проблемная  ситуация,  т.е. ситуация,  для   которой  нет  готовых  средств  решения.   Мыслить  человек начинает, когда у него  появляется  потребность что-то  понять.  Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса,  с удивления или недоумения,  с противоречия.

   Таким образом,  процесс мышления является самостоятельным  и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Мышление требует досконального рассмотрения при педагогической и руководящей деятельности. Мышление является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта. При педагогической деятельности следует принимать во внимание возрастную психологию. При руководящей деятельности, следует принимать во внимание индивидуальность каждого человека и в тоже время соответствие нормам данного предприятия. Качества мышления у всех развиты по-разному, но не следует отступать от традиций и сложившихся норм поведения. Научно-техническая революция постоянно изменяет структуру современного сознания, упрощая мыслительные операции и представляя на всеобщее рассмотрение новые гипотезы. Совокупность всего перечисленного открывает новые интеллектуальные сферы деятельности для познания мира и исследования возможностей человеческого сознания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

 

1. Психология. Немов Р.С.  изд. “Валдос” 2003 г.

2. Психологические механизмы  мышления человека. Маланов С.В.  изд. “Московский психолого-социальный  институт” 2003 г.

3. Общая психология. Маклаков  А.Г. изд. “Питер” 2006 г.

4. Психология и педагогика  в вопросах и ответах. Петерс  В.А. изд. “Проспект ” 2004 г.

Процессы и структуры в мышлении. Лекция 7. Проблемы и перспективы теории деятельности — Гуманитарный портал

В сегодняшней, последней лекции этого цикла, я постараюсь решить две задачи. Прежде всего, исходя из всего того, что мы с вами уже обсуждали, я постараюсь изобразить картину целого и в ней свести воедино все проблемы, которые мы затрагивали. Затем, покончив с этим, я более подробно остановлюсь на методах работы, которые должны применяться в ваших собственных исследованиях.

Мне придётся напомнить вам общую схему нашего движения.

Мы начали анализ с так называемого рассуждения, или, иначе, процесса решения задач. В качестве эмпирического материала у нас фигурировал текст. Мы должны были выработать такие методы и приёмы анализа текстов, чтобы из них можно было «вылущить» и представить в чистом виде то, что условно уже издавна обозначалось как рассуждение, решение задачи, или, как мы это стали называть, процесс мышления.

На первом этапе, говоря о процессах мышления, мы отождествляли их с мыслительной деятельностью. Мы говорили «мыслительная деятельность» и подразумевали процесс. Мы анализировали процессы и считали, что таким образом мы анализируем структуру мыслительной деятельности. Мы выдвинули определённые гипотезы о строении рассуждений, или процессов мышления, об основных элементах и единицах, входящих в процессы мышления, или рассуждения, и при этом исходили из логической структуры и логического смысла категорий процесса. Обсуждая наши исходные эталоны расчленения, пытаясь вместе с тем анализировать эмпирически данные тексты, мы пришли к основному и решающему результату. Мы выяснили, что понять тексты как оформление или следы процесса в чистом виде невозможно. В ходе нашего анализа процесс мышления, который по замыслу исследования выражался в текстах, оброс целым рядом других, отличных от него образований. Рядом с процессом решения задачи появились ещё: задачи, объекты, продукты и средства.

Процесс решения задачи начал выступать как определяемый задачей. Но этого мало. Оказалось, что в собственно мыслительном процессе одним из наиболее важных его компонентов является особое движение в задаче, которое мы пока никак не можем представить в виде последовательности операций. Оказалось также, что характер процессов решения задач во многом зависит от средств, которые мы при этом употребляем. И эти средства как бы входят в сам процесс решения задач. Далее оказалось, что в процесс решения особым образом входят сами объекты. В конце концов обнаружилось, что мы никак не можем показать, что такое этот процесс — последовательность ли операций или некоторые преобразования знаний или знаков, напоминающие по своему характеру преобразования объектов в практической деятельности. Мы учли все эти дополнительные, выявившиеся в ходе нашего анализа образования, и мы постарались их изобразить. Можно сказать, что все эти образования как бы живут в процессах решения задач или, точнее, работают в них и на них.

Но когда мы двинулись далее, то выяснилось, что понять все эти образования — задачи, средства, объекты и продукты — да и структуру самого процесса, исходя только из самого процесса и некоторых собственно мыслительных задач, невозможно. Выяснив, что все эти дополнительно перечисленные образования работают на процессы решения, мы, по сути дела, перешли к анализу более сложных структур. И таким образом деятельность, по сути дела, отделилась от процесса. Мы начали изображать деятельность в блок-схемах, которые выступали, с одной стороны, только с точки зрения своего состава, как «разборные ящики», а с другой стороны, как структуры, то есть образования, состоящие не только из элементов, но также и из связей между ними. Очевидно, что блок-схемы деятельности могут быть разными: они могут содержать пять, шесть или большее число блоков. Но как бы там ни было, важно одно, что эти системы нельзя понять, исходя только из процессов решения задач, из механизмов этих процессов.

Тогда мы должны были перейти к более широкому представлению о мыслительной деятельности, в частности, и о деятельности вообще. Мы начали говорить о том, что мыслительная деятельность отнюдь не процесс, что она представляет собой некоторую структуру. И тогда перед нами встал сложный и очень большой комплекс вопросов, касающихся понятий единицы и элемента.

Мы пришли к необходимости ещё раз обсудить и проанализировать эти понятия — уже в связи с понятием структуры. Мы поняли, что проанализировать и познать структуру некоторых единиц мыслительной деятельности, рассматривая их по отдельности, невозможно. Мы поняли, что должны перейти к более обширному целому, называемому «вся совокупность социальной человеческой деятельности», к деятельности как некоторому социальному универсуму.

Этот переход был, по сути дела, реализацией некоторого общего методического принципа, утверждающего, что в органических системах и, более точно, организмах мы всегда должны двигаться не от элементов к целому, а наоборот, от целого к элементам, от структуры целого к функциям элементов и затем к их морфологическому строению, определяемому прежде всего функциями. Здесь мы, естественно, пришли к проблеме выделения элементарных структур, из которых складывается весь универсум человеческой деятельности, хотя сама постановка вопроса об элементарных структурах социального универсума именно с методической стороны вызывает большие сомнения. Мы должны были найти и выделить такие структурные единицы социальной деятельности, которые хотя и живут в более широких системах, в том числе во всей системе универсума, но вместе с тем обладают относительной самостоятельностью и могут рассматриваться как целостные предметы того или иного анализа. По сути дела, это была постановка вопроса о различении разных типов связей в социальной деятельности — тех, от которых мы можем отвлекаться, двигаясь методом восхождения от абстрактного к конкретному, и тех, которые в этом движении должны быть учтены в качестве исходных, неразрывных связей.

Исходя из принципа зависимости элементов и структурных единиц от целого, от других элементов и единиц, входящих в это целое, мы сформулировали принцип, что понять строение деятельности можно только исходя из некоторого представления о всем её целом, о тех процессах и механизмах, которые в нём совершаются. Так, в очередной раз мы сменили предмет нашего анализа. Теперь предметом изучения стала вся совокупная социальная деятельность, весь универсум деятельности, весь социум. Поэтому мы должны были каким-то образом наметить основные механизмы и процессы, протекающие в нём. Вне его находилась природа, которая с точки зрения социального целого рассматривается как «нечто». Это та материя, на которой живёт социальный организм, точнее, наверное, нужно было бы сказать, что он паразитирует на ней, он поедает её, он ассимилирует её, включает в себя.

Таким образом, мы наделяем социальный организм некоторым механизмом жизни, его функционирования и развития. Этот механизм, будучи по природе своей внутренним, включает вместе с тем отношение к окружающей социум природе, к тому «нечто», на котором он живёт.

Сейчас мы можем наметить по меньшей мере три основных, определяющих механизма в этом универсуме деятельности (потом я добавлю ещё несколько других механизмов и процессов, но они будут уже иного рода, чем первые):

  1. Любая единица деятельности осуществляет некоторое преобразование объектов. Эти объекты формируются из материала природы или создаются людьми как бы из ничего, например, звуки человеческой речи или графические знаки.
  2. Единицы деятельности кооперируются друг с другом. Здесь нам нужно подключить индивидов. Тогда кооперация будет рассматриваться нами в двух планах. В одном — мы говорим о том, что единица деятельности расчленяется и распределяется между разными индивидами. В другом плане мы рассматриваем каждую единицу как элемент или часть более сложной системы деятельности, возникшей в результате кооперации, и, следовательно, каждый раз — как частичную деятельность. Такое разделение деятельности и органическая связь разделённых частей образуют второй механизм, без которого нельзя и бессмысленно рассматривать деятельность. Но если мы говорим о разделении деятельности и о связях, устанавливаемых между её частями, то должны существовать какие-то средства этой связи, средства, позволяющие ряду людей осуществлять, по сути дела, одну деятельность. Этот момент накладывает свои особые требования на характер частичных единиц деятельности.
  3. Процессы трансляции и овладения деятельностью — они тоже накладывают свою печать на общую структуру универсума деятельности. В принципе это — два разных процесса, и обычно мы рассматриваем их как разные. Но сейчас я совершенно сознательно беру их вместе, ибо как овладение деятельностью, так и обучение, организующее этот процесс, являются лишь окончанием и завершением самого процесса трансляции.

Таким образом, я назвал три основных процесса (или механизма), определяющих структуру деятельности. Их всё нужно перечислить и описать ещё до того, как мы приступим к конкретному анализу строения отдельных единиц деятельности, ибо здесь все подчиняется принципу, что строение целого и отдельных его составляющих должно быть таким, чтобы оно соответствовало глобальным механизмам. Иначе говоря, все единицы деятельности, которые мы выделим, должны будут иметь такие элементы и связи, такую морфологическую структуру, чтобы она могла удовлетворять всем названным выше процессам или механизмам. Таким образом, я задаю определённое направление исследованию деятельности вообще и мыслительной деятельности, в частности.

Совершенно очевидно, что три перечисленных процесса не исчерпывают всех процессов, происходящих в социуме. Наоборот, на их базе возникает масса других процессов.

Например, трансляция деятельности и необходимость того, чтобы подрастающие поколения овладевали ей, порождают с какого-то момента, когда транслируемая деятельность становится достаточно сложной, особые процессы и механизмы обучения. Появляется в системе социума новая деятельность, отличная от прежней, и она создаёт новый тип кооперации деятельности.

Если на ранних этапах дети сами овладевали теми деятельностями, которые осуществляли взрослые, и это был естественный, витальный процесс — либо научишься, либо умрешь, — то затем он становится искусственным, поскольку усложняется сам организм социума и отдельные люди начинают осуществлять такие деятельности, которые необходимы для социума, но для них самих, как индивидов, не имеют уже витального характера. Здесь становится необходимым особое социальное принуждение и особые социальные средства стимулирования и, соответственно, наказания. Появляются новые формы социальной кооперации деятельности. Интересно отметить, что, во всяком случае на первых этапах, эта деятельность такова, что она совершается как бы сразу двумя индивидами — учеником и учителем (подробнее я обсуждал эту сторону дела в докладах, касающихся анализа ситуации обучения).

Уже из того, что я рассказал, ясно, что названные процессы не могут быть разделены и не могут рассматриваться как части какого-то единого механизма. По-видимому, всё это — разные планы изображения одного текущего процесса или одного механизма. Из этого следует, что разложение исследуемого целого на эти частичные процессы и механизмы, является очень сложным делом. И я сейчас не хочу его обсуждать, ибо это требует более детализированного и более углублённого подхода.

Следующий момент, который должен быть указан при анализе основных механизмов деятельности, — это отношение всего универсума деятельности к окружающей его «природе». Эта абстракция вызывает массу вопросов, она является очень сложной и тонкой. В некоторых случаях её сопоставляют с отношением «организм — среда». Но это не очень точно, так как, фактически, то, что мы называем средой организма — это то, что уже выхвачено им из окружающей природы и включено в сферу его поведения. Поэтому среда — это, скорее, то, что уже включено в организм деятельности, но остаётся инородным телом внутри него, отличным от элементов самой деятельности. Учитывая это, я не буду называть окружение сферы деятельности её средой, а буду говорить именно о «природе».

Вместе с тем нельзя и отказываться от биологических сравнений, ибо универсум деятельности по механизмам и способам своей жизни всё-таки больше всего напоминает некоторый организм или некоторую «культуру» микробов, которая живёт на определённом материале, пожирая его, перерабатывая в собственное тело. Универсум деятельности точно так же живёт на теле природы, он непрерывно расширяется, «пожирая» эту природу. Пока он живёт в основном на земном шаре, но уже охватывает в различных формах другие тела, даже выходит за пределы ближайших галактик.

Лучшая модель универсума деятельности, на мой взгляд, придумана Станиславом Лемом. Это образ океана — «Соляриса». Но, может быть, ещё более хорошее сравнение — это пленка слизи, которая обволакивает то, что лежит вне её, и то, на чём она «держится».

Главное отличие того, что мы имеем, от всех этих образов, это — исключительная сложность и неоднородность универсума деятельности. Существует масса различных деятельностей и вместе с тем — масса различных отношений к окружающей природе. Поэтому очень трудно провести точные границы деятельности. В одних своих формах она охватила многие галактики — мы уже кое-что знаем о них. В других формах — ещё только подбирается к тому, с чем мы имеем дело на каждом шагу — мы мало что знаем о физическом строении частиц и плохо умеем использовать его в наших практических целях. Таким образом, одни границы распространяются на огромные расстояния в пространстве и времени, другие, наоборот, отделяют нас от того, что лежит совсем рядом. Поэтому бессмысленно говорить о каком-то жёстком пространственно-временном ограничении универсума деятельности.

Таким образом, в деятельности масса различных слоёв, между ними существуют свои очень сложные отношения и зависимости. Но главное, что эти слои деятельности непрерывно расширяются, растут, охватывая, включая в себя всё новые и новые кусочки природы, её «стороны». И не только охватывают, но и непрерывно перерабатывают.

Эта переработка принимает сейчас глобальный характер. Она осуществляется такими темпами, что мы уже почувствовали, что в ближайшее время мы не оставим ничего похожего на то, что первоначально было охвачено деятельностью. Мы вплотную подошли к такому рубежу, когда необходимо задуматься, в каком направлении идёт этот процесс и устраивают ли нас уже очевидно предвидимые его результаты. Мы уже должны заботиться о равновесии той системы деятельности, которую мы создали и в которой мы живём. А это значит, что мы должны заранее предусматривать глобальные и системные результаты всей нашей перерабатывающей деятельности, учитывать не только её прямые и непосредственные продукты, но также и вторичные, побочные. Одним словом, мы должны планировать и проектировать всю систему нашей деятельности, все её возможные результаты, её развитие. Такие государственные организмы, как Чехословакия, ГДР, Австрия, Япония и другие, уже вплотную подошли к этой проблеме, а мы подойдём к ней в ближайшие 15–20 лет.

Итак, есть некоторый организм деятельности, который пожирает «природу». Он как бы втягивает её внутрь себя и затем начинает массу циклов различной переработки. Здесь речь идёт не только о вещественной переработке, но также и о различных видах познавательного освоения, а также о связях между различными видами переработки. Я уже рисовал вам однажды схему, напоминавшую «каток». Он имеет массу плоскостей переработки природы, и они жёстко иерархированы.

Мы захватываем природу не только благодаря тому, что перерабатываем её в другую вещественную форму, но также и благодаря тому, что отдельные куски и части её замещаем знаками разного рода, таким образом познавая её. Важно также, что эти собственно знаковые, или семиотические, формы захватывания природы все более разрастаются сравнительно с другими видами переработки. Семиотическая индустрия начинает занимать всё большую и большую часть человеческой деятельности и всё большую часть людских сил и времени. Семиотическая индустрия оказывается условием и предпосылкой вещественной индустрии.

Третья группа глобальных проблем и, соответственно, процессов и механизмов, которые должны быть здесь затронуты, касается развития этого универсума деятельности.

Здесь мы попадаем в круг проблем анализа и описания развития, его закономерностей и механизмов. Здесь первый вопрос об «источниках» этого развития.

Основная альтернатива здесь может быть сформулирована так: что собственно определяет развитие организма — отношение к среде или внутреннее противоречие? Этот вопрос важен как для биологии, так и для социологии. И в обеих науках мы можем встретить оба ответа.

Нельзя отрицать того, что взаимоотношения организма со средой играют исключительно важную роль в жизни самого организма. В этом плане можно сказать, что вообще нет и не может быть организма, взятого безотносительно к среде. Но точно так же очевидно, что для любого организма исключительно важными являются его внутренние процессы и механизмы.

Речь таким образом идёт о том, чтобы правильно, на научной основе связать эти два разных и, казалось бы, противоположных механизма и показать, в каких случаях какой из них является определяющим. При этом, конечно, прежде всего надо решить вопрос, с чего мы должны начинать анализ — с внутренних механизмов или с внешних отношений.

Очевидно, что и тот, и другой механизмы надо учесть. Но с какого надо начинать? По сути дела, этот вопрос равнозначен вопросу о том, какой из механизмов является определяющим.

Но, наверное, здесь не может быть однозначного, раз навсегда данного ответа. По-видимому, для разных типов организмов и на разных этапах их развития то одно, то другое отношение становится решающим. По-видимому, на первых этапах складывания социума как сообщества определяющую роль играло отношение индивидов, элементов этого сообщества, к среде. Но затем, по мере того как социум все более оформлялся в единую целокупную и жёстко связанную в своих элементах систему, это внешнее отношение приобретало всё меньшее значение, оттеснялось на задний план другими, внутренними механизмами. Поэтому для нынешнего состояния социума именно внутренние отношения оказываются определяющими. Это уже достаточно очевидно.

Вместе с тем осуществляется переход от естественного процесса к искусственному. Человечество постепенно овладевает своим собственным развитием, начинает ставить перед собой жёсткие целевые установки и осуществлять их.

Как бы вынесенные вперёд цели и идеалы начинают всё более и более определять пути человеческого развития.

Следует отметить, что до сих пор мы очень мало касались вопроса о связях между различными видами социальной деятельности. Точно так же мы почти не обсуждали вопрос об условиях и средствах кооперации человеческой деятельности. Когда же мы поднимаем все эти группы вопросов, то нам приходится оставить в стороне взгляд на деятельность как на совокупности и системы операций и включать в наше рассмотрение также взаимоотношения людей и различные типы отношений между ними — управления, политического объединения, дружбы, любви и тому подобное. При этом нам приходится расчленять всю область человеческих деятельностей на ряд относительно независимых друг от друга сфер — производства, клуба, школы, бытового потребления.

Эти сферы сложным образом взаимодействуют друг с другом, образуя ещё одну форму организации и структурирования социума. Отношения, складывающиеся в одной сфере, переносятся затем в другие и закрепляются там, принимая существенно иную форму. Затем они влияют на формирование новых взаимоотношений и отношений в других сферах. Все это очень важный и интересный механизм.

Здесь я лишь указываю на это, чтобы дорисовать общую картину жизни социума, а более подробно я разбирал всё это в другом цикле лекций, посвящённых анализу деятельности и взаимоотношений. Полезно, наверное, отметить только одну сторону дела. Развитие сферы производства — а оно ближе всего связано с непосредственным отношением к «природе» — подчиняется сначала естественным законам, а затем все более теряет это качество и начинает управляться в своём движении другой сферой социума — сферой клуба и политической деятельности в нём.

Наиболее резкое и отчётливое выражение эта тенденция получает именно в нашем социалистическом обществе, где партия, её руководящие органы на своих специальных заседаниях определяют цели, программу и пути развития производства. Благодаря этому развитие производства из естественного процесса становится искусственным: в одних случаях чисто волевым, в других — научно-обоснованным, в зависимости от того, как именно осуществляется руководство и управление. Здесь надо заметить, что необходимость появления социалистической и далее коммунистической системы определяется именно этими процессами и задачами, а не филантропической заботой о благе так называемой «личности» человека, на что не раз указывал сам Маркс.

Я затронул все эти вопросы для того, чтобы пояснить свою основную мысль об искусственном характере механизмов и процессов развития социального организма. Я, таким образом, дополнительно обосновывал тезис, что развитие деятельности в современном обществе определяется в первую очередь его внутренними связями и взаимоотношениями, как обычно говорят, — внутренними противоречиями. Эти внутренние противоречия, определяя общую линию развития социального организма, определяют вместе с тем темпы, интенсивность включения внутрь деятельности элементов окружающей природы.

В одних случаях внутренние механизмы и связи социума определяют ускоренное освоение окружающей природы, в других — очень медленный темп его. Америка была открыта прежде всего потому, что в Испании, Португалии того времени были сильны внутренние противоречия. Эта проблема очень интересно обсуждается в последнем романе Станислава Лема «Возвращение со звезд», который я рекомендую всем для размышлений. Человечество будет осваивать новые планеты только в том случае, если на Земле будут оставаться недовольные — вот основной смысл этого романа.

До сих пор я говорил в первую очередь о собственно социальных или даже социально-политических отношениях. И мне это было важно прежде всего в одном плане — чтобы отделить их от проблем и процессов «технологических».

Наверное, можно сказать, что в развитии социальной деятельности есть две принципиально разных группы механизмов: механизмы политические, определяемые взаимоотношениями, деятельностью по установлению этих взаимоотношений, и механизмы технологические, определяемые способами взаимоотношений с природой и семиотическими системами. Именно последние — это проблемы развития мышления и науки, производственной деятельности и техники.

По-видимому, технологические процессы имеют свою группу закономерностей развития, которые во многом относительно независимы от развёртывания политических взаимоотношений. Разделить те и другие и найти закономерности каждой — в этом одна из самых актуальных задач современной гуманитарной науки.

Когда мы приступаем к решению этой задачи, то прежде всего должны выделить механизмы рефлективного осознания собственной деятельности, Наверное, можно даже сказать, что рефлексия является основным механизмом «технологического» развития деятельности. Мы уже не раз обсуждали с вами эту проблему, в частности, когда говорили о процессах выделения и развития средств деятельности. Я напомню это. Мы исходим из того, что накоплено некоторое количество средств деятельности. Они служат для решения определённого набора задач. Затем в силу каких-то условий появляется новая задача. На базе старых средств строится некоторый новый сложный процесс решения этой задачи. Как правило, такой процесс является очень сложным и построение его требует больших усилий.

Появление нового процесса решения не ведёт ещё к развитию деятельности в точном смысле этого слова. Сложность вновь созданного процесса решения приводит к многочисленным попыткам упростить его. Из вновь созданного решения и других решений, аналогичных ему, выделяются определённые средства деятельности. И когда такое средство выделено с помощью рефлексии, мы получаем действительный вклад в развитие деятельности, ибо мы получаем новое средство, увеличивающее наш прежний набор.

Построение нового процесса на базе прежних средств требовало особого метода. Выделение нового средства делает такой метод ненужным; он как бы откладывается или «снимается» в новом средстве. Мне важно здесь подчеркнуть, что в рефлективном процессе выделения новых средств объектом исследования становятся уже не объекты природы, а сама деятельность, точнее, процессы деятельности. Таким образом, люди изучают свои процессы деятельности или, иначе, самих себя. Такая смена объекта деятельности даёт возможность выделить то, что появляется в деятельности, создаётся в ней. Именно этот механизм является, на мой взгляд, основным и решающим в развитии человеческой деятельности.

Я уже говорил выше, что именно этот процесс рефлексии даёт нам возможность решать ту задачу, которую мы сформулировали в парадоксальной форме: «высунув голову в окошко, видеть себя проходящим по улице». И именно в этом постоянном моменте рефлективного мышления заключено основание для философского мышления и характеристика его места в системе человеческой познавательной деятельности. Понимание этой стороны дела тесным образом связано также с пониманием постоянной смены позиций или точек зрения, которую осуществляет всякий мыслящий и познающий человек. Представьте себе учёного-предметника и предположите — это нужно для образного выражения моей мысли, — что он работает как бы «в плоскости доски».

Он, как я уже не раз говорил, в каком-то смысле инженер-конструктор: он должен построить новое теоретическое знание. При этом учёный перерабатывает определённый эмпирический материал, он решает какую-то задачу, пользуется какими-то средствами и строит какой-то процесс, дающий ему возможность переработать эмпирический материал в некоторое знание-конструкцию.

Если учёный-предметник знает, какую задачу он решает, какой материал он перерабатывает, если он знает также характер средств и вид процесса, который нужно осуществить, то всё это, как и у инженера, выступает для него в качестве особого методического знания или знания метода. В этом плане все используемые им знания противостоят тем знаниям, которые он построит, как метод — теории.

Предположим, что наш учёный-предметник осуществил все эти процессы и построил определённые процессы и знания. Но затем, чтобы выделить и формализовать средства, которыми он пользовался, он должен как бы «выйти» из плоскости доски и поглядеть на себя и свою деятельность со стороны. В этом случае он переходит в принципиально новую позицию: перестаёт быть специалистом-предметником и становится методологом. И его знание о своей собственной деятельности становится методологическим для него и других, в отличие от методических знаний.

Но затем, когда всё это сделано, начинается самая занятная и поразительная вещь. Поглядев на себя со стороны и выработав соответствующие методологические знания, рассматриваемый нами учёный как бы опять возвращается в плоскость доски и вместе с тем превращает свои методологические знания, полученные им в первой позиции, в собственно методические знания, используемые им при получении новых знаний-конструкций. Функциональные расчленения становятся прежними: это методическое и теоретическое; методологические знания опять исчезли.

Но дело в том, что наш учёный уже побывал вне доски и уже посмотрел на самого себя со стороны, и поэтому, вернувшись назад, «в доску», он сохраняет свои прежние знания, полученные во второй позиции, он видит себя как бы со стороны, но соединяет это «видение» с тем, которое имеется у него в самой доске, и перерабатывает его в это методическое знание. И все учёные всегда, по сути дела, работают таким образом; это одна из удивительнейших особенностей человеческого мышления — свёртывание результатов методологической рефлексии в прямое и непосредственно работающее знание.

И вот сейчас, читая вам лекцию, я одновременно и читаю её, и как бы смотрю на себя со стороны: как именно я её читаю. И, наверное, человеческое мышление и общение всегда предполагает этот второй момент — «видение себя» и постоянный контроль над своей деятельностью. Именно это даёт нам возможность ориентироваться в окружающем и перестраивать свою деятельность.

Рефлексия — я повторяю это — является основным механизмом развёртывания нашего мышления и вообще деятельности. Осуществляя любую деятельность, мы должны, в принципе, постоянно менять создаваемые нами процессы. Те циклические круговороты, о которых я говорил на прошлых лекциях — выдвигаем гипотезу, строим некоторый процесс деятельности, в которой проверяем соответствие гипотезы объекту, вычленяем отличие одного от другого, изменяем гипотезу и процедуру соотнесения её с объектом, снова выделяем различие и так далее — в равной мере применимы и в анализе нашей собственной деятельности. Более того, этот циклический механизм обязательно включает в себя момент анализа нашей собственной деятельности, изменения и перестройки её на основе тех знаний, которые мы о ней получили. Но чтобы всё это осуществлять, мы должны обладать ещё одним дополнительным механизмом. Мы не можем просто менять нашу деятельность на другую — в ходе этого мы обязательно делаем специальным объектом анализа нашу, уже совершенную деятельность.

Именно этим человеческая деятельность отличается от поведения обезьяны и нащупывания правильных действий путём проб и ошибок, которые она совершает. Иными словами, мы — животные, которые строят и сознательно перестраивают свою деятельность. Но это возможно только потому, что мы можем делать и делаем нашу деятельность специальным объектом анализа.

Таким образом, я утверждаю, что мы ничего не сможем понять в механизмах осуществления и развития нашей деятельности, если не будем учитывать механизмов её рефлексивного анализа. Всегда, столкнувшись с какими-то трудностями в осуществлении деятельности, учёный останавливается, перестаёт осуществлять варианты этой («практической») деятельности, меняет объект деятельности и начинает анализировать свою предшествующую деятельность. А затем, проанализировав её, он начинает менять и перестраивать её, подобно всякому другому объекту, всякой другой конструкции. Нас приучают к этому в обучении, начиная с самого раннего возраста. Основной механизм обучения это — насильственный перевод нас от анализа объектов к анализу деятельности, чужой и своей собственном.

Итак, люди строят и перестраивают свою деятельность. А условиями этого являются механизмы рефлективного анализа самой деятельности. Именно поэтому я рискую говорить, что механизм рефлективного осознания деятельности является одним из самых важных в развитии человеческой деятельности, А реализуется этот механизм за счёт того, что мы всё время получаем возможность как бы выходить «из доски» и смотреть на свою прошлую деятельность со стороны.

Указанный момент связан с особыми формами репрезентации и оформления нашей мыслительной деятельности. Он связан с появлением «научной» литературы. Иначе можно сказать, что научная литература подчинена этому механизму рефлексии.

Рассмотрим это на примере. Если, скажем, Аристарха Самосского интересовал вопрос, каково отношение между расстояниями «Земля — Солнце» и «Земля — Луна», то ответом на этот вопрос могла быть простая запись: между 1/18 и 1/20. Но Аристарх Самосский сообщает нам не это; он пишет длинный текст, в котором фиксирует свой процесс и способ получения этого результата. Зачем он нам нужен? Могут сказать, что для проверки полученного результата. В этом есть доля истины, но отнюдь не вся. Люди могли бы поверить Аристарху и убедиться в правильности его результата, используя его на практике. Так, собственно, и делали раньше, до появления собственно научной литературы. Он делает запись и оформление совершенного им процесса потому, что всякий процесс научной человеческой деятельности оказывается затем объектом специального рефлективного анализа. Аристарх мог не осознавать этого, но он знал, что построенный им процесс решения задачи должен быть оформлен и сообщен другим. Это стало нормой и каноном научной деятельности.

Но если деятельность строится и перестраивается людьми, то очевидно, что и её развитие может каким-то образом телеологически задаваться, планироваться и проектироваться. Иными словами, развёртывание деятельности становится искусственным, управляемым процессом — управляемым за счёт некоторых знаний о строении деятельности и возможных механизмах её развёртывания.

Здесь мы сталкиваемся с кругом проблем, совершенно новых и удивительных. Даже если назвать их мистическими, то это будет звучать слабо по сравнению с тем, что мы обнаруживаем при реальном столкновении с проблемами.

Деятельность есть прежде всего некоторая кинетика, то есть нечто непрерывно меняющееся во времени, нечто непрерывно текущее и ни на секунду не останавливающееся. Это, действительно, некоторая река, непрестанное течение. Мы стоим перед задачей проанализировать это течение, найти его строение и закономерности. И при этом мы применяем метод последовательных срезов. Мы говорим в таких случаях о срезах синхронных и диахронных. Они создают как бы решетку пересекающихся друг с другом горизонтальных и вертикальных отношений. Этот метод применяют для описания истории гражданского общества, для описания рече-языковой действительности, для описания мышления и различных процессов, происходящих на земле.

Но трагедия заключается в том, что когда мы применяем этот метод в описании деятельности и получаем систему срезов, то деятельность всегда исчезает. Кинетика деятельности не может быть зафиксирована таким образом. У нас остаются лишь обломки тех вещей, которые были включены в деятельность и которые она, образно говоря, «крутила». Мы смотрим на эти обломки и пытаемся восстановить и описать кинетику. Мы приходим таким образом к проблеме, которая во всей остроте встала перед древними по крайней мере 2600 лет тому назад и с тех пор непрерывно занимала человеческий ум.

Внутренне я убеждён, что уже в ближайшее время людям придётся ввести принципиально новые средства в своё познание — средства моделирования кинетики, которые сами будут не чем иным, как особыми кинетическими образованиями. Мы будем моделировать движение в движениях. Нам нужны машины, которые могли бы имитировать кинетические потоки. В частности, ту кинетику, которую мы имеем в человеческой деятельности. Но пока нет таких механизмов и машин, мы фиксируем какие-то статические образования, рассматриваем их по типу субстанциальных, вещественных образований и организуем из них те или иные структуры.

Именно эту задачу мы решаем, задавая блок-схемное изображение актов деятельности. Мы называем такую блок-схему единицей и рассматриваем как единицу то, что она изображает. Как между отдельными блоками подобных схем, так и между разными схемами, изображающими акты деятельности, мы рисуем стрелочки — знаки связей разного рода и затем, используя эти знаки, начинаем каким-то образом отроить наше оперирование с блок-схемными изображениями.

Подобные изображения связаны совершенно особыми способами формального оперирования и вместе с тем имеют совершенно особое онтологическое значение. Хотя мы хотим с помощью них изобразить некоторые процессы или кинетические образования, но, построив эти схемные изображения, работаем с ними как с некоторыми вещами, как с субстанциями. Суть этой онтологии состоит в том, что отдельные блоки, их содержание мы рассматриваем как статические образования, а вся тяжесть процессуального или кинетического представления падает на знаки связей и способы работы с ними. И, по сути дела, мы всегда имитируем и воспроизводим процессы, кинетику в нашем собственной деятельности со знаками связей, в наших переходах от одних блоков к другим или от одних схем к другим схемам. Таким образом, реальные объективные процессы мы выражаем или имитируем в процессах оперирования со знаками.

Знаки блоков-элементов и знаки связей по-разному употребляются; можно сказать, что с каждым видом знаков связана своя особая «логика» оперирования. Это особенно отчётливо выступает на материале структурной химии. Знак элемента всегда остаётся неизменным в этом оперировании; это как бы «кирпич», с которым мы работаем. Мы можем переставлять его, приставлять одни кирпичи к другим, разнимать или разделять, мы можем переходить от одного блока к другому. Со знаками связи мы работаем совсем иначе.

В структурной графике они выступают не как то, с чем работают, а как то, в соответствии с чем работают, они как бы разрешают отделять одно от другого, соединять одно с другим, переходить от одного блока к другому блоку. Знаки связей задают направление переходов, как, например, в теории графов. Другими словами, связи изображают совокупность возможностей нашего движения, нашего имитирующего движения. Из этой совокупности возможностей мы всегда выбираем тот или иной вариант, ту или иную определённую реализацию.

Таким образом, общий поток или движение той реки, о которой мы говорили выше, имитируется нашим движением благодаря тому, что мы вводим структурные схемы со знаками блоков-элементов и связей. Различие тех или иных процессов, их механизмов, различие механизмов деятельностей выражается нами в различиях структур — в различном количестве блоков и в различных знаках связей между ними. Знаки связей и то, что мы называем имитацией процессов в нашей деятельности, тесным образом связаны друг с другом.

Поэтому анализировать имитирующую деятельность — это значит анализировать формальные возможности и формальный оперативный смысл значков связи. Но до сих пор не существует точно представленной и формализованной логики этой работы.

Строя способы оперирования со структурными схемами, мы должны жёстко разделить и противопоставить друг другу так называемое «внешнее употребление» подобных образований и связи или функции обусловленные этим, с одной стороны, и внутреннюю морфологическую структуру, с другой стороны. Но во всех случаях связи будут выражать наши способы имитирующего оперирования.

Таким образом, мы оказываемся приведёнными к широкому кругу структурно-схемных проблем, которые являются исключительно важными для многих разделов науки и техники.

Мы должны здесь проанализировать, в том числе и формально, смысл и значение подобных схем. Это будет означать, в частности, что мы должны будем проанализировать и нашу собственную исследовательскую деятельность. В ходе этого анализа мы должны будем выяснить также, можно ли с помощью подобных структурных схем изображать и моделировать человеческую социальную деятельность.

На эту область логических проблем накладывается другая, связанная непосредственно с анализом процессов мышления и называемая обычно проблемой формы и содержания. Наверное, можно сказать, что это одна из наиболее важных проблем как философии, так и психологии. Она очень старая, но до сих пор остаётся таинственной. Она впервые встала в попытках понять природу восприятия и мышления. Я постараюсь изложить вам её сначала на примере, а потом обобщить его.

Глядя в окно, я вижу вдалеке кран и дома. Перед собой я вижу вас — первый ряд, второй ряд, третий… Можно поставить хотя и несколько искусственный, но вместе с тем довольно непосредственный вопрос: где я вижу этот кран, дома и вас? Там, где вы сидите, или у себя в голове?

Оказывается, что на этот вопрос дают два противоположных ответа, в зависимости от того, как понимают восприятие и мышление. Реалисты видели видимое и мыслимое вне нас, в окружающем пространстве, концептуалисты помещали восприятие и мысль в голову человека. Характерно, что ни один из этих ответов не давал решения проблемы.

Попытки ответить на вопрос, что такое восприятие, ссылками на то, что я вижу, приводила к очевидной односторонности. Это не был ответ на вопрос, в чём суть и природа восприятия. Это был лишь ответ на вопрос, что я вижу, то есть указание на содержание восприятия. И все таки в подавляющем большинстве случаев анализ восприятия и мысли сводили к анализу воспринимаемого и мыслимого. Это направление исследований получило название «анализа сознания».

Чтобы как то скрасить и преодолеть очевидную ограниченность такой позиции, другие исследователи помещали восприятие и мысль в голову. Но когда их спрашивали, что представляют собой эти образования, они опять-таки могли отвечать только двояким способом: либо опять ссылаясь на видимое и мыслимое, либо же апеллируя к морфологическому, а в конечном счёте к физиологическому устройству нашей головы.

Я не побоюсь утверждать, что дальше этой бесперспективной, тупиковой альтернативы ни философия, ни психология не шагнула. Но как выйти из этого заколдованного круга? Особенно, если отвечаешь на вопрос, где я вижу или где я мыслю те или иные идеальные объекты?

На мой взгляд, сейчас действительным ответом на все эти вопросы может служить только одно утверждение: и восприятие, и мысль суть всегда отношение или связь. Другими словами, в ответ на вопросы, что такое восприятие и что такое мысль, мы должны ответить очень странным и бессмысленным на первый взгляд образом: это отношение или связь. В каком то смысле этот ответ тривиален и соответствует нашему непосредственному мироощущению. И восприятие, и мысль как формы отражения действительности и предназначены, очевидно, для того, чтобы обеспечивать нашу связь с окружающей действительностью.

Иными словами, это процессы, которые «привязывают» нас к внешнему миру. С этой точки зрения сделанное выше утверждение просто банально. Вместе с тем этот ответ является на самом деле крайне радикальным и ко многому обязывающим, хотя в течение длительного времени он казался совершенно пустым. Из-за этой кажущейся пустоты его как правило и отбрасывали. Подобный ответ казался пустым потому, что на нынешнем уровне развития наше мышление не знает, что можно делать со связями и отношениями, не знает, что это такое. Наше мышление знает, что такое «вещи» и умеет ими оперировать по образцу и подобию того, как мы оперируем с вещами руками.

Источником и пра-формой нашего мышления является наша практическая деятельность. Из неё мышление заимствует «логику» оперирования с вещами. Но в практической деятельности почти не было оперирования со связями или отношениями. И наше мышление, по сути дела, до сих пор не освоило или, если хотите, не выработало «логики» работы с ними. Поэтому утверждение, что восприятие или мысль есть отношение или связь, не обязывало ни к чему особому, было совершенно пустым. Приходилось каждый раз спрашивать: ну и что? Что следует из этого глубокомысленного утверждения, что восприятие и мышление суть либо связь, либо отношение?

Что из этого следует? Что я должен делать со всем этим — как с отношением или связью? Если я не могу работать с мышлением или восприятием как с вещью, то как я должен с ними работать? Какие обязательства накладывает на меня принятие тезиса, что всё это отношения или связи?

Вот что служило первым основанием того, почему довольно очевидная и банальная мысль, что восприятие и мышление — это связи, не принималась. Но кроме того было ещё одно основание. Дело в том, что объяснить и истолковать процесс видения или мысли таким образом, что у нас в голове появляется изображение — наподобие зеркального — того, что мы видим или мыслим, было очень легко. По аналогии с употреблением зеркала это казалось очень простым и очевидным. Эта модель отражения в зеркале играла такую же роль в философии и психологии, какую гелиоцентрическая модель играла в физике микромира.

Когда же мы утверждали, что восприятие или мысль есть связь, то мы не могли найти никакой удобной и достаточно известной физической модели. Ведь сказать, что видя вас или мысля что-то, я устанавливаю связь — это значит в модельном отношении ничего не сказать. Ведь в своём единственно понимаемом смысле это утверждение было равносильно тому, что суть восприятия или мысли лежит и не в той вещи, которую мы воспринимаем или мыслим, и не в воспринимающем, мыслящем субъекте, а где-то между ними. И подобное утверждение, естественно, казалось мистическим, неправдоподобным, лишённым смысла. Ведь за границами эпидермы вроде бы кончается всё, что принадлежит мне. Каким же образом восприятие или мысль могут существовать вне меня?

Таким образом, утверждение, что восприятие или мысль есть отношение или связь, было не только банальным с точки зрения эмпирической непосредственности, но и бессмысленным с точки зрения теоретического изображения. Это был второй момент, заставлявший отбрасывать сформулированный выше тезис.

Итак, этот тезис отбрасывали, и в течение 2500 лет не было никакого продвижения в решении проблемы. Поэтому мне представляется, что нужно принять этот тезис и начать думать над тем, какой же логики рассуждений это потребует.

Мы должны выяснить, в частности, какова логика формального оперирования со связями. Я подчёркиваю: мы сначала должны научиться действовать с ними формально, а уже потом — найти этим формальным процедурам реалистическое истолкование и интерпретацию. Для этого только нужно принять как очевидное, что восприятие и мышление существуют не в границах моей кожи, а в чём-то внешнем по отношению ко мне, подобно тому, как однажды люди уже приняли, что все тела стремятся сохранить своё движение, пока и поскольку на них не действуют силы, то есть — закон инерции; ведь он был не менее удивительным, мистическим и даже чудовищным.

Но вместе с тем мало просто затвердить это положение. Отношению или связи надо придать ещё особое реальное существование в знаках. Дело в том, что ни отношение, ни связь до сих пор не имеют своих жёстко фиксированных графических моделей. Сам факт наличия связи фиксировали очень часто, но в совершенно особых формах. Чаще всего — в форме применения понятий содержания и формы.

Различение формы и содержания, по сути дела, фиксировало отношение двух разных образований. Но так как это изображалось в особых графических средствах, то явно факт наличия отношения или связи часто не выступал. Это позволило, говоря о восприятии или мышлении, брать его всегда с какой-то одной стороны — либо со стороны формы, либо со стороны содержания. Очень часто характеристику того или другого выдавали за характеристику целого.

Этот момент привёл к очень странным представлениям в теории рассуждения, или мышления. Обсуждая выше вопрос о применении понятия процесса в анализе рассуждений, или мышления, мы пришли к выводу, что их нельзя представить таким образом. А ограничение целостности мышления либо одной формой, либо одним содержанием, как бы сплющивание его структур, позволяло построить подобное линейное, процессуальное представление. Когда же его построили и длительное время им пользовались, то сложилось твёрдое убеждение, что процессы мысли именно таковы, что их процессуальность и причинная обусловленность одних кусочков процесса другими есть главное и притом реальное качество мышления как оно существует на самом деле. Наше ошибочное представление приобрело форму догмы или, говоря языком Ф. Бэкона, призрака. Вместе с тем различение формы и содержания позволило соединить друг с другом различные и противоречивые определения мышления и таким образом сводить концы с концами в теоретических описаниях.

Сошлюсь на недавно происходивший у меня очень характерный разговор. Известный психолог, оценивая направление и результаты наших работ, выдвинул в качестве основного возражения то, что мы не описываем процессуальной последовательности и причинной обусловленности отдельных фрагментов мышления. «Как же это может быть, — спрашивал он, — если мышление есть процесс?» Я обратил его внимание на многочисленные факты, зафиксированные в самой психологии: было выяснено детерминирующее влияние задач (а задача не процессуальна), было выяснено особое, вневременное существование средств (таких, как понятия) и так далее и тому подобное. Он вынужден был признать всё это, как твёрдо установленное. Но тотчас же заметил: «Но ведь это все относится уже к содержанию мышления и рассуждения». Я поддержал его версию, но спросил: «А кто же тогда занимался анализом формы, которая должна подчиняться категории процесса?» И тогда он вынужден был признать, что в психологии так никому и не удалось вычленить форму.

Здесь мы приходим к основному парадоксу. Если на протяжении всех предшествующих лекций я доказывал вам, что с помощью категории процесса нельзя анализировать мышление, приводил много аргументов в пользу этого, то теперь, заканчивая этот цикл лекций, я вынужден вновь вернуться к исходному пункту и поставить в качестве проблемы то, что я так упорно отрицал раньше. И мне представляется, что в этом действительно заключён очень глубокий парадокс. С одной стороны, мышление есть действительно течение во времени, есть некоторая последовательность определяемых друг другом кусочков процесса и их смена во времени, а с другой стороны, в мышлении нет этой процессуальности, оно существует как бы вне времени — и это подтверждено многочисленными исследованиями многих и разнообразных школ. Можно считать выясненным, что многие и притом самые существенные и важные моменты мышления не могут быть представлены в виде кусочков следующих друг за другом во времени.

Этот парадокс должен быть разрешён. И это, наверное, одна из наиболее важных проблем теории деятельности на современном этапе. Мне представляется, что решение её во многом связано с указанным уже выше различением формы и содержания. Мне даже кажется иногда, что эта проблема — чисто формальная и математическая, хотя и в несколько особом смысле: она относится к области «структурной математики». Мне представляется, что когда мы вводим подобную структурную связку, то как понятие времени, так и понятие процесса или течения должны стать принципиально иными. Это происходит потому, что форма, несмотря на то, что в ней замещается и выражается содержание, живёт по иным законам, нежели само содержание — в другом времени, а иногда вообще без времени.

И здесь, мне кажется, мы подходим к необходимости ввести такое понятие времени, какого ещё не было у человечества. И это тоже есть совершенно формальная проблема структурно-системного анализа. Если мы задаем связку, подобную связке формы и содержания, то в ней есть два образования: с одной стороны, живущих независимо друг от друга, в частности, в разных деятельностях, а с другой стороны, находящихся в особом замещении одного другим.

Из-за этого нам приходится говорить по меньшей мере о трёх различных временах: в одном времени живёт содержание, в другом времени живёт форма, и в третьем живёт то и другое.

Можно сказать иначе — что форма живёт в одном времени, содержание — в другом времени, а чтобы связать их в рамках одной структуры, мы должны осуществить особое конфигурирование. И это такое конфигурирование, которое неизбежно будет нарушать наше традиционное представление о времени.

Содержание «живет» во времени, форма «живет» во времени, и как одно, так и другое являются структурными составляющими одной единицы и одного механизма, который сам может быть помещён в своё особое время. Наверное, можно сказать, что в форме, с одной стороны, и в содержании, с другой стороны, мы имеем разные количества движения; мы имеем также разные «организованности» этих движений.

Представьте себе, что в форме протекает несколько разных, накладывающихся друг на друга процессов; представьте себе их так: в траектории движения формы есть несколько «опорных точек» — в них система как бы стоит в течение некоторых промежутков времени, а затем как бы мгновенно перескакивает из одной точки в другую. Это будет одна составляющая процесса. А другая — состоит в том, что движется в некотором времени вся система опорных точек, причём таким образом, что движение происходит только тогда, когда первое движение как бы «стоит» в опорных точках.

Представьте себе, что имеется также третий механизм, который относится ко второму, подобно тому, как второй относится к первому. Теперь представим себе, что этим движение в форме исчерпывается, и обратимся к анализу плана содержания.

Предположим, что все эти три вида разных движений являются компонентами единого движения по содержанию и с его точки зрения они как бы сплющены. Тогда вся картина будет выглядеть следующим образом. Предположим, что мы попали в первую точку механизма движения формы. Этим задаётся как бы центр той структуры, которая будет вырисовываться второй составляющей движения формы вокруг первой точки. Когда структура более или менее закончена, то совершается прыжок к новой опорной точке, и там начинает вырисовываться новая структура. Затем следует новый прыжок, новая остановка и движение на другом уровне иерархии. Если теперь мы рассмотрим всё это движение с точки зрения содержания, а это значит — с точки зрения вырисовывания нужных нам структур, то тогда прыжки от одной опорной точки к другой будут протекать как бы вне времени. Тогда, естественно, с точки зрения содержания мы будем иметь совсем другой вид этого процесса. Характеризуя все с точки зрения содержания, мы должны будем говорить, что вся связка «содержание — формы» есть система переходов от одних как бы статических структур к другим. Тогда каждую структуру мы будем рисовать как статическую, не имеющую временной характеристики.

Временем будут характеризоваться только переходы от одной структуры к другой. Если же мы перейдём к форме, то должны будем говорить о многих различных временах, составляющих это движение. И кроме того мы должны будем строить какой-то сложный конфигуратор, который будет, образно говоря, спрямлять это движение, относя его к некоторому единому хронологическому времени.

Когда сформировалось понятие деятельности и различные процессы восприятия и мышления начали рассматривать как деятельность, то сформировалось представление о них как об иерархированных образованиях с разными уровнями движения.

Возможно, что именно на этом пути мы найдём разрешение проблемы формы и содержания. Но пока всё, что здесь делается, стоит на уровне робких эмпирических обобщений и попыток создать простейшие эмпирические модели. До сих пор нет никаких достаточно обобщённых попыток представить себе все эти механизмы на абстрактном уровне, то есть с формальной стороны, разработать логику этих механизмов и особых структур. Поэтому все предлагаемые решения являются половинчатыми и, по сути дела, не приводят к существенному продвижению вперёд. Здесь нужен глубокий формальный анализ.

Именно на него я хотел обратить ваше внимание и, таким образом, поставить проблему во всей её абстрактной широте. Вполне возможно — и это выяснится после того как мы проведём анализ, — что в том, что я говорил, не содержится никакой новой мысли в отношении времени и временных структур. Но во всяком случае всё это требует анализа.

Если описанные на материале восприятия механизмы и закономерности перенести на мышление, то мы получим, с одной стороны, значительно более сложные структуры, а с другой стороны — образования, очевидно, совпадающие с тем, что мы имеем в эмпирическом материале. В случае восприятия мы всегда имеем дело с полем уже заданных нам данных и можем, в лучшем случае, переходить от одной точки этого поля к другой точке. Если рассматривать эти переходы с точки зрения содержания, то мы должны будем говорить о переходах от одних симультанных данных к другим. И если учесть, что все эти структуры предполагаются уже заданными в одном поле восприятия, то их нужно будет рассматривать просто как разные и никак не связанные друг с другом. Если бы поле восприятия было иным, то и мы точно так же переходили от одних структур к совершенно иным. В этом случае между одной структурой и другой структурой нет никаких внутренних для содержания связей.

Когда же мы имеем дело с мышлением, то там нет целостного поля уже готовых заданных структур. В мышлении мы всегда строим их. И это есть определённые знаковые структуры. Переход от одних структур к другим в мышлении есть всегда особое цельное движение по содержанию, определённое закономерное развёртывание этого содержания, и поэтому между отдельными структурами должна существовать строго определённая зависимость и связь. Поскольку здесь речь идёт о некоторой последовательной цепи преобразований содержания, то наверное эта связь должна имитировать превращение одной структуры в другую. И даже когда мы просто заменяем одну структуру на другую, то эта замена должна быть обоснована особым отношением этих структур к чему-то третьему, к целостности конструируемого в мышлении содержания. В обоих случаях главным оказывается не сам факт перехода от одной структуры к другой, а некоторая смысловая зависимость между ними. Таким образом, главным оказываются либо связи между этими структурами, либо их отношение к задаче и тем результатам, которые мы хотим получить в итоге всего рассуждения. Но если мы рассматриваем мышление как связку между двумя плоскостями — формой и содержанием — и рассматриваем процессы в каждой из них как особые, со своим особым темпом и своей особой логикой, то тогда, как мне кажется, мы можем решить основной парадокс деятельности, в частности мыслительной деятельности. Мы сможем объяснить то, что, с одной стороны, она происходит как бы во времени и является в этом плане процессом, а с другой стороны, то, что это время оказывается несущественным для самого мышления, для его логики и для определения того, от чего к чему мы, собственно, переходим.

Логика мыслительного процесса отнесена к его содержанию, а для содержания важно не течение всего этого во времени, а характер отношений или связей между самими структурами, в которых мы движемся. Иными словами, между различными частями рассуждения нет связей по материалу с точки зрения содержания и его логики, а с точки зрения формы такая связь и последовательность во времени есть.

Когда говорят, что между подобными структурами нет реальных связей, то в этом схватывают определённую и бесспорную сторону дела. Но самое интересное, что суть заключена как раз не в этом. Здесь проходит очень интересная грань между естественными и так называемыми искусственными процессами. Возьмите простой пример: у меня был кусок мела — обозначенный как А — и я разломил его на два кусочка: В и С. Скажите: существует ли реальная связь между А, с одной стороны, и В и С, с другой?

Если вы рассматриваете только исходный материал и результат, то вы вряд ли сможете что-либо сказать. Даже если мы возьмём вас, наблюдавших как я разломил кусочек мела, то и вы сможете говорить здесь о наличии определённой связи только апеллируя к моей деятельности, которая превратила А в В и С. А если вам запретить говорить о моей деятельности, то будет очень трудно эту связь установить.

Здесь важно, что связь между А, с одной стороны, и В и С, с другой, создаётся нашей деятельностью. Можно говорить, что В и С изготавливаются из А. Этим подобные искусственные связи отличаются от естественных. Точно так же с помощью деятельности я соединяю В и С друг с другом, отождествляя затем полученное с исходным А. Именно деятельность даёт основание для противоестественного, делает противоестественное возможным и существующим.

Часто говорят, что мы изучаем законы природы — физические, химические, биологические, — чтобы, следуя им, конструктивно создавать новые объекты и явления. В этом схвачена доля истины. Но я бы сказал, что значительно большая доля истины заключена в противоположном утверждении — что мы в своей деятельности создаём такие связи, объекты и явления, которые природа естественным путём никогда бы не могла создать. Здесь тезис «никогда бы не могла создать» неправильный. Точнее нужно сказать: «никогда бы не создала» и «не создавала бы».

Подобно этому и в структурах, создаваемых мышлением, в структурах, к которым мы последовательно в ходе мышления переходим, не существует никаких естественных реальных связей. Это всегда связи и преобразования искусственные, созданные нашей деятельностью. И более того: сами связи между этими структурами суть связи деятельности, рождаемые деятельностью.

— Здесь необходимо различать то, что может быть в природе, и то, что действительно реализовалось в природе. Тому, что может быть в природе, должно противостоять невозможное.

Вы правы, но именно в этом пункте, когда мы начинаем говорить о невозможном, появляется часть того различия, о котором я говорил: невозможное в природе — это одно, а невозможное в социальной деятельности — это другое. Мне представляется, что человеческая социальная деятельность создаёт среди прочего и то, что было совершенно невозможно в природе. Поэтому, когда мы говорим «могло бы быть», то всегда должны добавлять — естественным или искусственным образом.

Продолжая эту линию, я бы сказал, что человеческое мышление, на мой взгляд, до сих пор сильно сковывается неверной и догматической установкой на реализацию только того, что могло бы быть в природе. В человеческом мышлении и вообще в конструктивной деятельности возможно многое из того, чего в природе не могло бы быть. Вы легко можете заметить, что я работаю сейчас в том противопоставлении природы и социума, которое мы с вами достаточно разобрали и затвердили. Искусственное — это социальное, и как таковое оно противостоит природе. Но можно было бы встать на другую точку зрения и говорить, что всё, что существует, в том числе и социум, — всё это природное, а неприродного вообще нет. Это тоже допустимая точка зрения, хотя я и рассмотрел её весьма существенную ограниченность (заключительные сообщения на семинаре «Структуры и системы» в 1964–1965 году).

Во всех современных физических теориях совершенно не учитывается «естественный» характер человеческой деятельности. Здесь, говоря об естественном, я имею в виду совершенно своеобразный — необычный для натуралистического подхода — структурный характер деятельности. Когда в современной технике ставят вопрос о самоорганизующихся и самообучающихся системах, то совершенно не принимают во внимание особый характер деятельности — тот факт, что она особым образом организует материю.

С этой точки зрения очень интересной является гипотеза В. А. Лефевра, который рассматривал человеческого биоида как промежуточный элемент в линии эволюции социальных систем, как то, что особым образом на каком-то кратковременном этапе организовало новые структуры материи, создало новые формы движения, а потом, выполнив свою функцию, исчезнет, и мы будем иметь одну целостную систему «киброида», наподобие того человека-планеты, которого рассматривал Ст. Лем. В своих фантазиях Лефевр заходил настолько далеко, что говорил о заменяющей «человеков» протоплазме, которую мы будем изготавливать в любых формах — цилиндрических, кубических, пленочных — и отправлять на другие планеты и в другие галактики. Возможно, что вместо товарищества людей будет одна масса протоплазмы, подобная лемовскому Солярису.

Во всяком случае, даже если оставить в стороне все эти серьёзные и несерьёзные мысли и рассматривать ныне существующий социум, то мы должны будем выделить деятельность как объект совершенно особого типа, если можно так сказать, «естественно-искусственный», и проанализировать структуру мыслительной деятельности — а здесь, как я стараюсь вам показать, мы ни в коем случае не обойдёмся без чёткого выяснения взаимоотношений между формой и содержанием. И если мы это достаточно чётко выделим, то, мне кажется, мы сможем решить этот старый парадокс сочетания временных и вневременных характеристик мышления.

Но рассмотрев всё это — глобальные процессы, наложенные нами на всю сферу деятельности, — мы должны перейти к отдельным единичкам деятельности, но вводить их теперь уже таким образом, чтобы учесть всё многообразие механизмов жизни универсума деятельности. И здесь мы прежде всего должны ответить на вопрос, чем является такая единица деятельности и является ли она структурой.

Здесь я снова напоминаю вам, что ни в коем случае не настаиваю именно на таком устройстве единиц деятельности, которое мы придали им в схеме «пятичленки», или «конверта». Я полагаю, что в ходе дальнейших исследований мы должны будем весьма существенным образом изменить эту схему, найти более точные и богатые представления. В частности, я обращаю ваше внимание на то, что схема «пятичленки» совершенно не иерархирована. Между тем уже самый поверхностный анализ единиц деятельности наталкивает нас на мысль о существовании там сложных иерархий.

Представляется, что связь между объектом и продуктом, или, иначе, то, что мы назвали преобразованиями объектов, представляет собой первую подсистему каждой единицы деятельности, некоторую более простую целостность. А уже над ней строятся другие элементы и составляющие единиц деятельности — проблемы, задачи и средства.

Кроме того, если справедливо всё, что мы говорили выше о соотношении формы и содержания и если мы хотим применять схему «пятичленки» для анализа мыслительной деятельности, то очевидно, что к ней самой мы должны теперь подойти с точки зрения категорий формы и содержания.

Очевидно, мы должны наложить на эту единицу всю ту систему требований, которую мы получим из анализа преобразований объектов, из анализа кооперации, а также трансляции и обучения этим единицам деятельности.

Оказывается, что когда мы таким образом подходим к отдельным составляющим «пятичленки», то мы получаем возможность развёртывать различные виды проблем и задач, в одной линии, и различные виды средств, в другой. Вместе с тем — и об этом я уже говорил на прошлой лекции — представление единиц деятельности в виде пятиблочной схемы не даёт возможности структурировать входящие в неё отдельные блоки и, между прочим, рассматривать развитие деятельности. Чтобы рассмотреть развитие деятельности, нужно задать структуру входящих в неё отдельных блоков.

Теперь, проанализировав перечисленные выше глобальные процессы — я имею в виду не те намётки, о которых я говорил, а детальный анализ в каждом из намеченных направлений, — мы получаем возможность анализировать характер самих средств и задач. Я уже говорил вам выше, что в зависимости от того, какой из названных механизмов мы выдвигаем на передний план, получаются одни или другие средства деятельности (эти вопросы подробно рассматриваются в исследовании С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокиной (1967).

Точно так же кооперация задаёт особые требования к задаче. Оказывается, что условием кооперирования деятельности является совершенно специфическое представление и организация задач. Это весьма характерно: любой исполнитель и подчинённый всегда требуют от своего руководителя и начальника, чтобы он ему чётко ставил задачу.

Если мы начнём учитывать процессы коммуникации и трансляции, то это точно так же тотчас же сказывается на характере средств и задаче.

Я привожу это в качестве отдельных примеров для того, чтобы сформулировать общее утверждение: осуществляя намеченную выше программу, мы должны развернуть каждый из намеченных выше блоков и ответить на вопрос, что такое задача и проблема, какие существуют типы средств, и ещё раньше мы должны решить вопрос о типе и характере теоретического описания всех этих вещей; мы должны решить, каким должно быть описание всех этих компонентов и элементов деятельности, чтобы ими можно было пользоваться при управлении развитием будущей деятельности, при её построении и перестройке. Здесь возникает гигантский комплекс проблем, перед которыми сейчас стоит человечество.

Я набрасывал сейчас перед вами космически-фантастические картины. Сила человека в том, что он может мыслить таким образом. В жизни значительно удобнее держаться именно за них, а не за маленькие прозаические картины, связанные с накоплением добра и кухонной обстановки. Но никогда нельзя забывать, что есть гигантская разница между подобным планированием в онтологических и мировоззренческих картинах, с одной стороны, и действительным научным исследованием, с другой. Никогда нельзя путать мировоззрение с наукой. Подобные мировоззренческие и онтологические картины необходимы для планирования и организации научных исследований.

Но между мировоззрением и научными знаниями должен существовать ещё один промежуточный продукт. Я уже говорил вам о нём. Это особая планкарта проблем, методов и предметов научного исследования. И прежде чем перейти к построению системы научных знаний, соответственно, к осуществлению научного исследования, нужно тщательнейшим образом продумать общую планкарту, детерминированную, с одной стороны, задачами научной работы, а с другой — нашим общим мировоззрением. И здесь оказывается, что решающую роль будут играть совсем не эти космически-фантастические картинки — здесь решающую роль будут играть средства и методы нашего анализа.

Необходимо всегда помнить, что в науке всегда решаются не столько те проблемы, которые нужны практике, сколько те, которые могут быть решены в науке. И здесь нам приходится резко снижать полёт нашей фантазии и говорить очень прозаически и деловым языком. Мы вынуждены прежде всего обращаться к тем средствам, методам и расчленениям, которые уже имеются в науке или могут быть в ближайшее время созданы. И здесь нужно чётко понимать, что разработка каждого, пусть даже очень частного, метода или системы средств есть дело трёх-пяти лет весьма целеустремлённой и напряжённой работы. И начинать работать в собственно научной сфере нужно именно в этом направлении.

При этом действует закон «конденсации» или постепенного структурирования. Вы начинаете свою научную работу с каких-то частных проблем, соответственно им строите средства и методы, вырабатываете онтологическую и мировоззренческую картину. Потом вы ставите новые проблемы и задачи — такие, на которые могут быть распространены, при сравнительно небольшой перестройке, уже выработанные вами средства и методы. Вы расширяете свою область эмпирического материала, развёртываете дальше свои методы, углубляете онтологическую картину. Так постепенно вы идёте ко всё более и более широкому миру своей собственной системы представлений, своего микрокосмоса.

Один начинает с одних проблем и методов, другой — с других. Но постоянно они идут ко всё большему обобщению и обобществлению в своих картинах и методах. Так осуществляется вклад каждого в мировую науку, и постепенно строятся системы представлений и методов общих всему человечеству.

В этой связи перед вами, естественно, возникает вопрос о виде того продукта, который вы должны получать. Отчётливо представить его себе — первая основная задача каждого. Только в этом случае вы сможете самостоятельно работать. Но здесь мы уже подходим к совсем новому кругу вопросов, который суммарно может быть назван: «Структура науки и этапы научного исследования».

В психологию

Оглавление


Оглавление 1

Раздел 1.Введение в психологию 3

Тема 1. Общая характеристика психологии как науки 3

Тема 2. Становление предмета психологии 17

Тема 3. Общее представление о личности и ее развитии 38

Тема 4 Возникновение и развитие психики 45

Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности 52

Тема 6. Строение индивидуальной деятельности человека. 57

Тема 7. Человек как субъект познания. 66

Раздел 2. Человек как субъект деятельности или психология личности 75

Тема 8. Основные подходы к изучению личности


75

Тема 9: Индивидуальные особенности человека: способности, темперамент, характер (наверх) 85

Тема 11: Типология индивидуальности: основные подходы 102

Тема 12: Психология общения. (наверх) 115

Тема 13: Психология эмоций (наверх) 121

Тема 14: Психология воли (наверх) 147

Тема 15: Психология мотивации (наверх) 171

Тема 17 «Строение личности». (наверх) 216

Тема 18. Развитие личности. (наверх) 226

Тема 19. Самосознание: определение, критерии, уровни развития. 228

Тема 20. Личностный рост. (наверх) 237

Тема 21. Личность и познание. 241

Раздел 3. 245

Человек как субъект познания, или психология познавательных процессов. 245

Тема 22. Общая характеристика когнитивной психологии. 246

Тема 23. Виды познавательных процессов и критерии их классификации. (наверх) 256

Тема 24. Познание и действие. (наверх) 264

Тема 25. Познание и образ. (наверх) 272

Тема 26. Познание и речь. (наверх) 277

Тема 27-28. Основные подходы к изучению познавательных процессов. (наверх) 283

Тема 29. Основные понятия и проблемы сенсорной психофизики. (наверх) 295

Тема 30.Восприятие цвета. (наверх) 299

Тема 31-32. Восприятие пространства, времени и движения. (наверх) 302

Тема 33. Восприятие как процесс. (наверх) 309

Тема 34. Экспериментальные исследования мышления или мышление как процесс. (наверх) 313

Тема 35. Культура и познание. (наверх) 321

Тема 36. Общая характеристика универсальных познавательных процессов и основные подходы к их изучению. (наверх) 325

Тема 37. Психология памяти: основные подходы, факты, закономерности. Классические исследования. (наверх) 331

Тема 38. Исследования памяти в когнитивной психологии. (наверх) 340

Тема 39. Психология внимания: феноменология, закономерности функционирования, пути развития. (наверх) 348

Тема 40. Исследования внимания в когнитивной психологии. (наверх) 361

Темы 41-42. Психология воображения. Познание, творчество, личность. (наверх) 369

Предметный указатель. 375

Раздел 1.Введение в психологию

Лекция 1 (2.09.97)
(наверх)
Клод Леви-Стросс изучал древние мифы и легенды. Мы не вполне понимаем их, мы воспринимаем эти мифы и легенды подчас как загадки, как вопросы, на которые надо найти ответы. Пытаемся эти мифы расшифровать, узнать что за ними стоит. Так вот Леви-Строс однажды сообразил: вот это положение миф-загадка, миф-вопрос надо перевернуть. Он говорит, миф (древняя легенда, древний текст) — это некий ответ на вопрос, который мы пока ещё не задали. Когда зададим вопрос – поймём ответ. Вот что имеет ввиду Леви-Строс. Про конспект общей психологии вы знаете главное, конспект – это совокупность ответов на те вопросы, которые пока вы даже себе не задавали. Эти вопросы могут возникнуть в будущей профессиональной жизни. Сначала будем говорить на языке, который способен сопоставить психологию житейскую и научную.

Как та лягушка-путешественница хочу сказать, есть города в России, где я работаю уже профессором.


Тема 1. Общая характеристика психологии как науки

Вступление. 1. Из истории «донаучной» психологии (1:14).


Термин «Психология1» состоит из двух слов. Pshy и che. Оба эти слова восходят к древним грекам. Перевод первого слова для грека – душа2. А для нас пожалуй, более скромно, но и более точно – психика3. Кто знает греческую мифологию, тот вспомнит о том, что психея – легендарная героиня древних греков, невеста одного из Богов Эроса, она родилась как смертная, а в течении своей жизни стала бессмертной. Вот таковое отношение древних греков к слову душа. Кем бы ты не родился, ты можешь обессмертить себя, можешь стать вечным. Слова нашему уху не очень привычные.

Второе слово4 – «logos». Пожалуй, не менее важное, во всяком случае, не менее интересное для нас. Имеет одновременно несколько значений. Довольно трудно перевести на русский одним словом. Если переводить точно, то уже нужно два слова. Первое – это слово, логос, это просто-напросто слово. Но рядом надо поставить термин смысл, не просто слово, а разумное слово, позволяющее что-то осмыслить, что-то понять. Мы могли бы вновь шагнуть через века и сказать, что для нас логос будет переводиться как понятие5, ведь любое понятие и есть осмысленное разумное слово. Понимание6, осмысление, изучение – это всё разные значения слова логос.

И тогда, если переводить слово психология вместе, объединить эти два слова вместе, то получится, древний грек сказал бы: «разумное осмысленное слово о душе». А мы с вами сказали бы гораздо скромнее: «наука о психике». И скажем сразу, что наука эта сравнительно молодая и, конечно, древние греки и их последователи много рассуждали о душе, но сейчас слово душа в каком-то смысле уже ушло из науки по разным причинам. И начинаю с последней трети прошлого века, а именно, с 1879 года, психология возникает как самостоятельная научная дисциплина. Причём заметим сразу же, что первая психология ориентируется на науки естественные, такие как физика, химия биология. И вот этот подход – естественнонаучный подход, был для психологии основным. Мы скажем, что сегодня это не только так. И ведь действительно, психология не может быть только естественной наукой, психология это, конечно, и гуманитарная наука.

Сколько существует факультет — с 1966 года, или в тогдашнем Ленинграде или в Тбилиси, столько деканы просят ректора сделать их естественными факультетами. Это во многом изменило бы статус факультета. И тем не менее ректоры всегда отвечают, что психология стремится быть естественной, но при этом всегда остаётся гуманитарной.

Как только мы рассмотрели термин психологии, дадим определение психики сразу – хотя это немножко огрублять суть дела. И всё же, определённое понимание психики универсально, его признает каждый. Для начала выделим две характеристики психики: 1) Отражение. Психика — есть субъективное отражение реальности, отражение мира, в котором субъект7, например человек, живёт и действует. О чём бы мы не говорили, о восприятии, о памяти, о мышлении и т.д. это всё отражение. 2) Функциональная. Поймём сразу так. Слово функция – это ответ на вопрос «Зачем?». То есть кто-то может заменить словечко функция на слово роль значение психики. И тогда ключевое слово здесь регуляция. Психика нужна для регуляции собственного поведения. Роль психики – управлять собой.

И если эти два слова отражение и регуляция вновь соединить, то мы получим такое определение. Психика – это отражение реальности, необходимое субъекту для жизни и деятельности в ней (для управления своим поведением8).

Психикой обладает не только человек. Поэтому обратим попутно внимание на особенности нашего языка. Психикой обладает субъект как человек, так и животное.

Но если мы отважились дать хотя бы грубое определение психики, то, продолжая ряд, дадим определение сознания. Именно сознание9 было первым предметом научной психологии. В школьных представлениях о философии, в курсах обществоведения, например, встречается определение: сознание суть высшая форма психики. Обе характеристики (отражение и регуляция) надо ещё раз уточнить, но теперь это будут характеристики сознания. 1) Если мы говорим о сознании, то оно связано со способностью отражать не только мир, но и себя в этом мире. Сознание – это способность дать (субъективный) отчёт о себе. Если наш субъект может что-то рассказать о себе (о переживаниях, впечатлениях и т.д.), то значит, этого субъекта можно изучать.

Именно тогда же в 1879 году основатель научной психологии — немецкий учёный Вильгельм Вундт, не просто строил науку о сознании, он опирался на определённый метод. Если сознание можно изучать, то надо спросить «как изучать?», «каким методом?». Первый метод научной психологии был назван – интроспекция10 (смотрю внутрь, наблюдаю себя). По-русски иногда переводят, и это отчасти правильно, интроспекция – самонаблюдение11. Это и есть в самом широком смысле возможность дать отчёт о себе.

2) Сознание в мировой психологии многозначный термин, а в отечественной, и всё же пока давайте опираться именно на неё, сознание считается характеристикой только человека. Ну, хотя бы потому что только человек может дать отчёт о себе. Но не только поэтому. Это функциональная характеристика. Зачем необходимо сознание? Сознание необходимо для регуляции совместной деятельности людей. Со+знание, совместное знание12. Для того, чтобы действовать совместно необходимо сознание.

Сознание – есть представление13 субъекта о мире (и своём месте в нём), связанное со способностью дать отчёт о своём внутреннем психическом опыте и необходимое для разумной организации 14совместной деятельности людей.

Посмотрим на слово психология ещё раз. Слово «логос» имеет ещё одно значение. Даже житейски, начиная с тех же древних греков, переводят как разумное устройство (разумная организация). И тогда психология – есть разумная организация психики (разумная организация психических черт). У каждого из нас есть масса психических черт (свойств, качеств) и поэтому у каждого из нас в принципе своя психология.

И когда мы используем психологию второй раз имеем ввиду индивидуальный портрет психики каждого. И это второе значение подчас заменяют такими словами как характер15 (темперамент16, менталитет). Менталитет это буквально строение психики. Все эти слова можно объединить в одну группу и назвать – индивидуальностью17.

Индивидуальность есть совокупность всех психических черт, способов поведения субъекта, которые отличают его от других. Конечно, индивидуальностью обладает не только человек, но и животное, также как психикой. У тех кто любит животных или содержит их, например, у сотрудников зоопарка, конечно, есть развёрнутое представление об индивидуальности их питомцев и иногда все посетители зоопарка кажутся им на одно, лицо, а вот животные, которых любишь и за которыми ухаживаешь, обладают индивидуальностью. И тогда мы, сами того не заметив, можем подвести маленький итог.

Наука о психике и сознании, о психических процессах, где рассматривается любой субъект, сегодня именуется «общая психология18 ». А вторая ветвь, там, где рассматривается индивидуальность – психология индивидуальных различий, дифференциальная психология19. Эти две ветви всегда дополняли друг друга.

Вот есть представление о человеке вообще и конечно должно быть представление об индивидуальных особенностях каждого.

Раз два значение есть у слова психология, то конечно, как минимум два значения должно быть у слова психолог. Первое значение ясно – представитель науки. Есть конечно и второе. Помимо научного есть и житейское значение, в котором психологом является каждый человек, потому что в общении с другими каждый вынужден быть житейским психологом. Соответственно и психология всегда будет не только научной, но и житейской. Между ними не надо устраивать конкуренции. Научная психология сравнительно молода, а житейская всегда существовала и всегда будет существовать. Мы всю эту тему посвятим сравнению психологии научной и житейской.


Первый вопрос. Из истории донаучной психологии. Психология и философия. Сознание как первый предмет психологии (1:15).


Для того, чтобы разговор был структурирован20, попробуем опереться на цитату из одного крупного психолога, работавшего в нашей стране, одного из основателей психологии в нашей стране – Сергей Леонидович Рубинштейн. Известен, прежде всего тем, что написал один фундаментальный учебник по общей психологии – «Основы общей психологии».


Сергей Леонидович, открывая нам путь в психологию, говорит следующее: «психология и очень древняя и очень молодая наука, она основана на тысячелетиях житейского опыта, столетиях философских размышлений и десятилетиях точной экспериментальной науки». Родина научной психологии это город Лейпциг, Лейпцигский университет21.

Психологическое знание внутри житейской практики.

Житейскую психологию, прежде всего, интересуют индивидуальные различия. Психология начинается с дифференциальной, с интереса22 к конкретному человеку. Здесь нам просто обязательно назвать имя древнего грека Теофраст или Феофраст, известный нам как автор книги «Характеры». Приведу несколько отрывков из этой книжки. Сразу же скажу следующее, наверняка каждый по-своему знаком психологический тест23. Тест это всегда определение какой-то черты, которую иногда исследователь скрывает от того, кого тестирует. Но после определения черты начинает описывать (в конкретных положениях, с которыми надо согласится или нет) проявления этой черты в различных ситуациях способы поведения. Точно также действует и древний грек Феофраст. Он в каждом маленьком отрывке про человеческий характер даёт определение черты, а потом как поведёт себя человек в этой конкретной ситуации.

Суетливость мы определим пожалуй как излишнее усердие в речах и действиях. А суетливый вот какой – даёт обещания, которые потом не может выполнить. Он один выступает с возражениями несостоятельность которых очевидна. Собираясь принести клятву он объявляется присутствующим не в первой мне я уже много раз клялся. Тщеславие- после торжественного шествия со всадниками он велит отнести все вещи и снаряжение, но сам разгуливает по рынку. Грубость – есть резкость при обхождении, проявляющаяся в речах. На вопрос где такой ты отвечает оставь меня в покое. Людям посылающим ему из уважения подарки к празднику объявляет что не нуждается ни в каких подарках. Долго ожидать кого-нибудь он терпеть не может.

Мы встречаем различные индивидуальные портреты. Мы как бы встречаемся с первым этапом дифференциальной психологии. Описать факт прежде чем его обобщить. Это были в точном смысле определения индивидуальности. Если взяли какого-то авторитетного человека в западной истории, то почему бы не привести какой-то источник из истории восточной.

Заметки о разном, различные разнородные факты. Цза-цзу-ань — книга, которая пишется ещё в древнем Китае. Слово «смесь» здесь не случайно. Смешиваю – это ни что иное как латинское слово темперамент, что значит смешивание в различном соотношении. Древние китайцы тоже удивительны и их отличие от Феофраста ещё и в том, что они лаконичны и помимо индивидуальных различий описывают также и эмоциональные состояния. Житейскую психологию интересуют не только индивидуальные различия, но и то как управлять эмоциональной сферой. Первый вопрос, с которого началась психология житейская – это «Чем я отличаюсь от других?» Этим и занимается Феофраст и древние китайцы. Феофраст добавит к этому вопросу – «Как управлять собой?»

Умён. Тот кто тверд в своих стремлениях, кто умеет хранить тайну, дружит с умными людьми, вовремя спохватывается. Будет и какой-то противоположный полюс. Неразумно не объяснив в чем дело бранить человека, не зная сути дела поступать как другие, стараться выгадать на мелочах. Из желания 24 показать себя. У Фрейда и его учителей это именовалось истерией25. Увидит у кого-нибудь книгу тут же выхватит и листает, если двое дерутся поддаст одному под бок, если двое спорят скажет кто прав а кто нет. Очень напоминает столичный чиновник тыкву – растёт незаметно и быстро. Монахиня мышь вечно прячется. Приятно проехать по улицам города верхом на добром коне, скандировать стихи в живописном месте, слушать рассказ и добродетельных богах и рыцарях героев. Не приятно резать тупым ножом, плыть на лодке с рваными парусами, когда деревья заслоняют пейзаж. Негативные переживания более важны для практики, а значит их надо описать. Идут дальше нестерпимо (интенсивность нарастает) наблюдать за игрой в шахматы когда запрещает подсказывать, когда слушаешь несусветную ложь26. А дальше выводит из себя (аффект27, когда человек уже не владеет собой) когда представляешься начальнику и вдруг зачешется спина. Наконец самое интересное и страшно и приятно (и хочется и колется, амбивалентные 28эмоциональные переживания, двуполюсные неоднозначные) шалуну лизнуть горячее варенье, новичку путешественнику любоваться пейзажем с вершины горы, девушке выходить замуж.

Житейская психология очень часто применяет метафорическое сравнение. Для того чтобы дать характеристику человеку его сравнивают с животными, с растениями и т.д. Фрейд скажет, что это элементарные проекции29. Появятся научные аналоги этих слов. Кто бы не выделял эмоциональные состояния он, прежде всего, отметит главное различие «удовольствие»/«неудовольствие30».

А не было ли тогда же попыток обобщить материал. Первая типология или классификация темпераментов (от слова «смесь», смешиваю в определённом соотношении) принадлежит уже не древнему греку, а древнему римлянину, основателю медицины — Гиппократ. Что интересно, Гиппократ основатель медицины, но не психологии. То, что сейчас мы вспомним из Гиппократа, не касалось психики, а термины сохранились и сегодня приобрели психологическое содержание. Гиппократ говорил о смешении жидкостей в теле человека, а поскольку был врач, то говорил не только о здоровых людях, но и о больных. Таких жидкостей четыре и их названия – кровь (сангва), слизь (флегма), желчь (холе) и чёрная желчь (меланхоле).

Кто-то может вспомнить, что гораздо более поздний ученик Гиппократа Гален дал психологическое определение темпераментам. Философ Кант взял эти четыре слова для обозначения простых темпераментов, он доказал, что темпераментов должно быть только четыре. Многие писатели дали нам характеристики типов темперамента.

В научной психологии основания для выделения типов изменились. Современный физиолог скажет, что темперамент основан на свойствах нервной системы. Но удивительно, что Павлов будет выделять свойства нервной системы31, затем выделит типы нервной системы, типов окажется четыре, настанет пора их назвать и опять будут гиппократовские слова.

Типологию темпераментов построил Айзенк. Существуют опросники на типологию. После Второй мировой войны он изучал солдат невротиков с эмоциональными расстройствами. А затем расширил поле своего исследования и применял современную технику анализа32 индивидуальности – факторный анализ33 (это математическая техника, но придумал её психолог, а психофизиолог Айзенк эту технику использовал). Назначение техники: сначала свойств (разнообразных способов поведения) существует много в описании, а математическая процедура позволяет их обобщить, позволяет выделить фактор более общего порядка, свести частные проявления к общим. Айзенк 20 лет терпеливо изучал темпераменты своих испытуемых и пришёл к тому, что есть два фактора определяющих темперамент вообще. Мы встречались с этим уже у Феофраста и в цза-цзу-ань. Один фактор содержит два полюса (плюс и минус), двоичный или бинарный фактор. Умен, не умен, удовольствие, не удовольствие. У Айзенка первый фактор – эмоциональная устойчивость34, а в противовес – неустойчивость (или нейротизм). Второй фактор – его название было известно задолго до Айзенка, название этому различию предложил К.Г.Юнг — ученик и сотрудник Фрейда. В начале века Юнг пишет книгу «Психологические типы». Он обращается к истории философии, литературы, живописи, поэзии и замечает одну важную деталь – всегда люди выделялись парами: Платон и Аристотель, Гёте и Шиллер. Юнг замечает, что существует некоторая дополнительность в отношениях человека с миром: одна направленность 35на мир (вовне, к миру, к природе, к другим людям) – экстраверсия36. И есть, напротив, направленность к себе (на себя, внутрь) – интроверсия37. Это и есть второй фактор, который выделен также и Айзенком: (экстра) интроверсия.

20 лет человек работал и получил в результате Айзенк 4 типа темпераментов: 1) эмоционально устойчивый экстраверт — сангвиник 2) эмоционально устойчивый интроверт – флегматик 3) эмоционально неустойчивый экстраверт – холерик 4) эмоционально неустойчивый интроверт – меланхолик. По Айзенку вовсе не следует думать, что какой-то человек является только одним типом. Всегда есть определенный индивидуально-конкретный случай или портрет.

Крупным житейским психологом обязательно является каждый человек, создающий произведение искусства. И вот что интересно, крупные открытия в психологии сначала совершались в искусстве, а потом они как бы заново воссоздавались в науке.

Классикой мирового авангарда в нашем веке считается Джеймс Джойс с романом «Улисс». Роман удивителен тем, что это попытка записать внутреннюю речь человека (там даже несколько человек, хотя их не много) в течении одного дня. Человек что-то делает, встречается со своими друзьями и т.д. Постоянно описывается субъективный отчёт. Не интроспекция по Вундту, а что-то другое. К.Г.Юнг по просьбе своих друзей-литераторов читает роман Джойса, вышедший в 1922 году, а Юнг читает в начале 30-х. Юнг читает этот роман и находит у себя следующие переживания: это настолько скучный роман, скучный и кроме того задевающий мою эмоциональную сферу, автор как бы задался целью меня разозлить. В какой-то момент Юнг заснул, потом как опытный аналитик, проснувшись, посмотрел на каком месте заснул и сделал выводы. Когда он проснулся и уже близок к тому, чтобы сделать вывод он говорит: «простите, но если надо мной так издеваются, я вообще-то говоря психиатр, я сейчас поставлю диагноз. Ещё немного и я автора назову больным шизофренией.» Но что-то удержало, и он сказал себе: «а вдруг этот роман мне непонятный является произведением искусства.» Мне непонятно, но если это произведение искусства – мне запрещено ставить психиатрический38 диагноз, я должен сменить вопрос. Вопрос тогда вовсе не в том, кто написал Улисса, каков был его автор. Более важный вопрос в том, кто будет читателем Улисса, кому этот роман будет интересен. Улисс описал в начале века человека его конца. Юнг говорит: в конце века появится читатель Улисса. То есть так совершилось психологическое открытие. Предсказал облик (характер, менталитет) человека завтрашнего дня. Юнг говорит, Джойса поймёт тот, кто сможет совместить в своём сознании позиции главного героя, сына, жену (все она представлены в романе своей внутренней речью) их разные миры, тому будет интересен роман. Он описал современных программистов. С психологической точки зрения это и есть те люди, которые в одном сознании могут совместить различные позиции, разные виртуальные реальности. На языке начала века – это были больные шизофренией. На языке конца века – люди с новым сознанием.

Психология и философия или психология внутри философии.

Каждый философ неизбежно и является психологом. Настоящий философ ищет ответ на вопрос: «Почему мир устроен так, а не иначе?». Философа обязательно интересует: «А кто субъект?», «Кому принадлежит такая, а не другая картина мира?». Почти все психологические понятия (психика, сознание, личность39, рефлекс40) пришли из философии. И факультет когда-то был отделением философского факультета. Когда психологию называют младшей сестрой философии, с этим согласны далеко не все психологи, хотя формально это конечно так.

Мы возьмем только двух, но зато ярких философов древней Греции. Зададим Платону и Аристотелю вопрос «Что такое душа?» Кстати по мнению Юнга это типовая пара (ЭВ – Платон, Аристотель – ИВ).


Вопросы

Платон

Аристотель

1. Что такое душа?

Истинная сущность41, Макс. воплощение

Сущность как форма вещи, Ф назн-е

2. Какова стратегия познания души?

Душа ≠ тело

Душа связана с телом

3. Какова тактика познания души?

Душа не имеет частей

В познании душа делима на части

Философский язык не нужно понимать буквально, обязательно ошибешься. Нужно воссаздавать контекст42. Платон говорит со своим собеседником не прямо.



  1. Что такое душа?

Платон: Душа – есть истинная сущность, максимально возможное воплощение проявление всякой вещи. Сущность вещи есть её душа. Сразу понятно, что Платон говорит о душах любой вещи, в том числе стула или стола. Платон именует душой нечто иное, чем можем мы себе представить на языке житейской психологии. Душа по Платону (сущность вещи) – это, прежде всего, понятие о ней, чистая идея. Возьмем совокупность стульев или столов. Каждый стол глубоко индивидуален, но есть понятие стола, истинная сущность, максимальное проявление. В учебниках найдем понятие абсолютная истина. Нам интересен вопрос не о сущности вещей, а о сущности людей. Тогда вспоминаем фразу Платона: «Познай самого себя» (познай свою сущность). Когда мы с вами произносим «познание», то, прежде всего, имеем ввиду научное познание, и мы вдруг можем подумать, что Платон это психолог, который строит науку о душе. По Платону это совсем не так. Познание здесь не имеет отношение к науке, он не собирается строить науку о душе. Познание себя есть развитие личности. Практический психолог скажет, что раскрыть свою сущность это значит попытаться развить свои способности43, раскрыть свою сущность в её максимально возможном проявлении.

В конце Второй мировой войны в США возникает направление психологии личности – гуманистическая психология44. Основное понятие, предложенное в нём, один из основателей – Абрахам Маслоу, предложил словечко самоактуализация45 есть потребность 46человека в максимальном выявлении и развитии собственных возможностей и способностей. Это не относится к людям, которые пытаются быть первыми в любом деле. А здесь в гуманистической психологии говорится о сущности или душе по Платону (собственные возможности и способности). Более известный основатель гуманистической психологии Карл Роджерс. Есть синоним слов «познание себя», «полное развитие личности». Карл Роджерс предложил терапевтическую технику, как бы средство – группы открытого общения. Подавляющее большинство трудов Платона – это беседы философа Сократ (учитель Платона, афинский направленный в практику мыслитель) со своими учениками. Афиняне Сократу сказали рано или поздно, что ему надо выпить яд, тем более что как он учит душа бессмертна. Беседы Сократа – это как бы группы открытого общения. Сидят люди обсуждают личностные проблемы каждого. Сократ а вслед за ним Платон говорит, что стремление47 к истине – это выполнение каких-то правил, если в жизни, то это моральные правила, а в познании – логические. В жизни чисто живи, а в познании чисто мысли.

Аристотель: как ученик Платона он ничего не отменяет в сказанном Платоном – душа это сущность вещи, это истина, чистая идея. Но при этом он понятийно разработал и сказал: сущность как форма вещи. Иными словами, каждая вещь — суть некий кусок материи, форму предмету придаёт душа, определяет его сущность. Конкретно душа вещи — есть её функциональное назначение, её роль. Душа секиры – это рубить, душа глаза – видеть.

Здесь обнаруживается возможным строительство науки о душе любых вещей и в том числе души человека. Аристотель является первым античным научным психологом-исследователем. Платоновская позиция не отрицает аристотелевской и наоборот. Надо знать на какой именно позиции мы находимся в данный момент.



  1. Какова стратегия познания души?

Платон: в момент решения соблюдения моральных и логических правил человек осознаёт, что на его пути стремления к истине есть определенные преграды. Платон и ранее Сократ говорят, а что мешает. Соседствует со словом душа, другим полюсом будет слово тело. Стремлюсь к чистоте души, а тело мешает. Вполне нормальный немного житейский язык.

Тогда Платон говорит: душа в принципе не зависит от тела.

Платон обращается не к исследователю, он обращается к своему ученику, который встал на путь развития своей личности. Тело мешает? Да очень. Мешает – знай, душа в принципе от тела не зависит. На современном языке психологии: преграды на пути развития личности в принципе могут быть преодолены. Какие бы преграды не возникали, в принципе соответствующие проблемы могут быть разрешены.

Современный автор, говорящий о похожих вещах – З. Фрейд современный основатель и практической психологии, он не останавливался только на исследовании субъекта, он пытался помочь разрешить личностные проблемы современников. У Фрейда на месте платоновского слова душа стоит слово «Я», а тело он называет словом «Оно». Оно сидит в Я и всячески мешает. На своем языке принцип терапии Фрейда, развития личности звучит так: там где было Оно должно стать Я. Преграды на пути развития личности могут быть преодолены.

Аристотель: становится в позицию ученого. Душа связана с телом и как бы погружена в него. Сущности вещей буду изучать только через тело, буду изучать тела и познавать сущности тел, и буду познавать через это их души. Появляются чуждые Платону термины. Каково тело – такова и его душа, смотря куда погружена. У животных – животная душа, у растений – растительная, у человека – разумная душа, значит мыслящая логически. Аристотель стал первым создателем науки о правильном познании, т.е. логики. Обладать разумной душой, мыслить логически — значит мыслить так, чтобы каждой следующей фразой не уничтожать предыдущей. В обыденности мы можем не слышать логическую речь.

Старинная восточная притча – соседка берёт у своей приятельницы вазу и разбивает её. Та ведёт её к судье и просит разобраться. Соседка оправдываясь говорит, что во-первых я не брала её у тебя и не видела никогда, во-вторых когда я её взяла у тебя она уже была разбитой, и в-третьих я же её тебе вернула совершенно целую. Каждая следующая фраза уничтожает смысл предыдущей. Яркий пример неразумной души.



  1. Какова тактика познания души? Конкретный способ поведения. Что делать в трудной безвыходной ситуации.

Платон: вообще говоря, когда возникает необходимость в познании души, когда человек вынужден раскрывать себя, свою сущность? Можно было бы сказать, в ситуации выбора, неопределённости, быть или не быть как у Шекспира. Человек должен совершить выбор. Платон даёт подсказку – душа не имеет частей. Душа целостна, не делима. Берутся различные качества развитой личности (стремление к добру, честность, храбрость). Невозможно быть чуть-чуть честным, чуть-чуть храбрым. Добрый чёрт разъясняет у Булгакова в романе «Мастер и Маргарита» работнику буфета, что свежесть и только свежесть и осетрина не бывает второй свежести. Если она второй свежести это означает что она уже не свежая, что-то противоположное свежести.

Пациент Фрейда до платоновских поучений пока не дорос. Он себе не скажет что не хочет решать проблему. Скажет например, создайте мне такие-то условия и тогда я сделаю правильный выбор. У Гоголя мы читаем в пьесе «Женитьба» что делает человек, когда отказывается от решения проблемы, он начинает по частям строить некую идеальную сущность (Агафья Тихоновна: «если бы губы никонор иваныча, да прибавить к носу кузьмича, да прибавить ещё от кого-то я бы тогда точас же решилась!»). Современный психолог личности тоже скажет, что не бывает по частям. Сюда же направление, которое называется немецким словом – гештальт48 (целостная форма, то, что не делится на части, не сводится к сумме).

Некоторое время назад на стенах висело изречение персонажа: «Человек – это звучит гордо.» Этот персонаж тунеядец, который живет на дне и в принципе отказывается работать. Сатин – труднейший для терапевтической работы пациент. Агафья говорила только создай условия я сразу решусь. Сатин говорит, чтоб сделали так, чтоб работа не была в тягость. Сделай так, тогда я может быть буду работать.

Платон является основателем какой-то важной психологической традиции, важное направление, не исследовательское. Его можно назвать скорее воспитателем, который оказывает помощь. Это практическая психология, психотерапия49.

Аристотель: только в познании или для исследователя душа делима на части. Иначе невозможно строить науку, потому что ЕН дисциплины выделяют части, т.е. элементы. Такие части Аристотель назвал способностями души (сегодня это именуют психическими процессами): ощущение50, восприятие51, мышление52, память53, внимание54, воображение55. Это и есть части души. Сколько существует психология, столько и вечный спор – как можно отделить восприятие от памяти и стоит ли это делать, делить психику на части. Приходится, потому что есть необходимость в научном анализе психики.

Аристотель является основателем научно-исследовательской психологии. Здесь есть своя развернутая экспериментальная практика.

Сознание как первый предмет психологии.

Германия, Лейпциг, 1879 г., Вильгельм Вундт. 1879 потому что Вундт отвоевал 4 комнаты у своего начальства и открыл своё отделение, а в 79 году туда приняли студентов на обучение. В вундтовской лаборатории первый предмет – сознание. Первый метод – интроспекция. Вундт хочет построить психологию как ЕН дисциплину. И он определяет психологию с трех сторон: как науку о свойствах сознания, об элементах сознания и связях между ними. Слово связь56 для психолога переводится как ассоциация. Вундтовская психология иногда не вполне верно называется ассоциативной психологией.

Переходя от житейской психологии к собственно научной переживаешь чувство досады. Как многообразна и богата житейская психология. Но вместе с Вундтом мы говорим ей до свидание. Потому что первый прибор — метроном и испытуемый Вундта, которого долго учат давать отчет о себе, слушает удары метронома. Самое простое свойство57 сознания – это ритмичность (то ли восходящий, то ли нисходящий). Для кого-то единичка будет два удара метронома, для кого-то четыре и т.д. Сознание организованно или структурировано. Организованы элементы. Далее просят испытуемого услышать отдельный удар метронома. Это и будет объективный элемент сознания – ощущение. Когда ощущения соединились в пары – это будут представления. Есть ещё и субъективные элементы.

В центре своего сознания человек одновременно может удержать от 3-4 до максимум 6 таких элементов. Это будет названо не объем внимания58, а объем рабочей памяти. Есть азбука для слепых, пальцем пробуют точки. Этих точек никогда не бывает больше шести. В передаче угадай мелодию торгуются два участника. Начнём с семи. По какому количеству элементов опознаешь целого.


Лекция 2 (12.09.97)
(наверх)
Элементы сознания объективные и субъективные.

На том, что точной экспериментальной науке только десятилетия хотелось бы остановится подробнее. Вундт выделял свойства сознания, элементы и установление связей между элементами. Есть элементы объективные (идущие извне) и субъективные.

Объективный элемент сознания (ощущения и представления) – простое впечатление, неразложимое далее на более мелкие единицы, своеобразный атом. Сознание можно разделить на ощущения. Скажем, когда мы слышим отдельные удары метронома – это ощущение, а если два и более удара – это уже представление.

Субъективные элементы – связанные с самим испытуемым, идущие от него самого, внутренние. Это чувства59, эмоции60, чувственный тон, чувственная окраска ощущений. Так вот чувства или эмоции Вундт подразделяет по следующим параметрам (которые он не придумал специально — это результаты отчётов испытуемых): удовольствие/неудовольствие (когда вслушиваемся в отдельные удары метронома скорее испытываем неудовольствие), возбуждение/успокоение (чувства никогда не выступают как нечто самостоятельное, чувства это всегда отношение к какому-то предмету, эмоциональная окраска какого-то впечатления, скажем впечатления при восприятии цвета; воспринимаем красный — испытываем возбуждение, переходят к голубому – наступает успокоение, а если идти дальше к фиолетовому – будет депрессия), напряжение/разрядка (когда человек чего-то ожидает, например, что сейчас прозвучит удар метронома; ожидание предвосхищение чего-то вызывает эмоциональное напряжение, а когда ожидаемое событие происходит, например удар метронома прозвучал, наступает разрядка).

Сознание имеет структуру, сознание организованно, элементы внутри поля сознания образуют определённые связи, они структурированы. Тем самым поле сознания есть структура и в центре этой структуры центральная фокусная точка (то на что мы в данный момент обращаем внимание). Эту фокусную точку тоже окружает определённая область – поле внимания. Вундт установил, что это поле внимания является ограниченным. Количество элементов имеет определенный предел, от 3-4 элементов до максимум 6.

Второй вопрос. Сравнительная характеристика научной и житейской психологии. Специфика научно-психологического знания (1:15).


Обыденная психология

Научная психология

Приобретение

Конкретная ситуация, стихийно, интуитивно

Экспериментальная ситуация, регулярно, понятийно

Сохранение61

Ситуативно-контекстное утверждение, безразличие к логике

Проверяемая гипотеза62, логическая система

Воспроизведение63

Нет учёта условий, нет накопления

Полный учёт условий, накопление знания

Знания это вид прошлого опыт, а это опыт напоминает определение памяти. Когда мы что-то запоминаем, то мы во-первых приобретаем или создаем знание. Затем сохранение опыта и наконец воспроизведение или передача опыта другим.
Обыденная житейская психология, приобретение или создание знания

Знание приобретается в конкретной (не созданной заранее, нерегулярной) ситуации. Человек сталкивается с той или иной ситуацией спонтанно, без ожиданий, без программ. Значит, знание приобретается стихийно. Конкретная ситуация может быть для человека весьма значимой. Значимая эмоционально, но эмоциональная значимость ещё не значит что это познавательный процесс. Человек не познаёт ради познания. Отрывает для того, чтобы разрешить данную ситуации, выйти из неё. Все обыденные знания эмоционально окрашены, имеют связь с аффективной сферой. Обыденные знания приобретаются интуитивно. Когда произносим слово «интуитивно», житейский психолог испытывает эмоциональный подъём, это слово принято в житейкой психологии, произносится очень часто, имеет массу значений. Жан Пиаже изучает мышление, выделяет несколько стадий развития мышления. Одну из них он называет наглядно-интуитивное мышление. Это знание наблюдается у детей дошкольников64, она предшествует конкретным элементарным понятиям. Речь у ребёнка есть, а понятий нет.

Феномен Пиаже, относящийся к наглядно-интуитивному мышлению. Ребёнку показывают два совершенно одинаковых стаканчика А и Б, в каждом из которых одинаковое количество воды. Затем берём стаканчик В другой формы (уже и выше, чем два первых). На глазах у ребёнка переливаем воду из стакана Б в В. Уровень воды в В будет несколько выше. У ребёнка спрашивают где теперь больше воды в А или в В? Ребёнок говорит, что больше в В потому что уровень воды выше. Больше, потому что выше. Это пример наглядно-интуитивного мышления, потому что ребёнок отмечает то, что бросилось в глаза. Ребёнок отдельную часть ситуации принял за целое. Или обобщил часть, когда какой-то объект воспринимается не полностью, а на основе какого-то аспекта. Интуиция 65это всегда возможность неверного обобщения66, всегда риск67. Поэтому обыденные обобщённые знания рискованны. Чтобы воспользоваться каким-то обыденным знанием, нужно обязательно знать контекст. Вне ситуации это знание может привести к ошибке.

Обыденная житейская психология, сохранение знания

Единица хранения житейского знания – это ситуативно-контекстное утверждение. Поговорка, пословица68, народная мудрость – хранение житейского психологического знания. В оглавлении книг пословиц и пр. строго различается по контексту, по основной теме. Лишь учитывая контекст можно воспользоваться высказыванием. Важная особенность, это знание безразлично к логике, к логическому противоречию. В одной и той же книге одна пословица может противоречить предшествовавшей. Здесь достоверность высказывания эмпирическая, а не логическая. В одном месте семь раз отмерь, один раз отрежь, а в другом месте кто не рискует тот не пьёт шампанского – это два разных высказывания, но объединяются, потому что разные контексты.

Обыденная житейская психология, воспроизведение знания

Воспроизвести знания в жизни, передать их другому — это фактически то же самое, что впервые произвести. Воспроизведение знания в жизни подобно первому приобретению, потому что чего-то не хватает житейскому знанию чтобы воспроизводится полностью. Здесь в принципе нет учёта условий и контекста, в которых приобретается знание. Знания воспроизвести можно только тогда, когда человек сам попадёт в данную конкретную ситуацию. Нет накопления знаний. Прошлый опыт формально присутствует в книгах народной мудрости, но этими знаниями воспользоваться нельзя, потому что сам ещё не попал в данную конкретную ситуацию. Если бы это было иначе, то не было бы проблемы отцов и детей. Дети как бы заново должны проходить пути отцов.

Научная психология приобретение или создание знания

Ситуация, в которой приобретается научное знание – экспериментальная. Она тоже может быть конкретной, но она: во-первых, создаётся, строится и, во-вторых, она строится как типичная для многих других, она с самого начала претендует на некоторое обобщение. Значит, знание приобретается регулярно. Неужели у учёного исследователя не бывает интуиции, внезапных догадок, озарений? Конечно, бывают. Но если в обыденности это интуиция, то в науке любая интуиция сразу оформляется в понятии. Научное знание приобретается понятийно. Любая идея оформляется в экспериментальной гипотезе.

Первая широко читаемая книга на русском языке – книга Уильяма Джемс. Эта книга есть перевод житейской психологии на научный язык. Джемс пишет по существу о себе, пользуется только своим жизненным опытом, но весь материал он оформляет понятийно. Даёт определения психическим процессам, выделяет строение личности и делает многое другое.

После второй мировой войны в психологии было неопределенное время, когда в науку пришли инженерные техники, хотели смоделировать человека. Говорили, что все сделают сами, психологов читать не будут и какое-то время так и делали. А потом вдруг обнаружили, что всё что они с таким напряжением изобрели, всё это с буквальной точностью было описано у Джемса. Поэтому сегодня считается, если что-то пришло в голову проверь нет ли этого у Джемса. Если есть, значит ты на правильном пути.

Научная психология сохранение знания

Единица хранения – проверяемая гипотеза. Изучать можно лишь то, что можно проверить экспериментально. Есть много вещей, которые привлекают внимание, но этого нельзя проверить. И.П.Павлов увольнял тех сотрудников, которые говорили о подопытных животных («вот сейчас собачка что-то подумала», «что-то почувствовала», «о чём-то вспомнила» и т.д.) потому что «подумала», «почувствовала», «вспомнила» – это житейский язык, этого нельзя проверить, поэтому об этом нельзя говорить в науке.

Тогда скажем, что эти проверяемые гипотезы обязательно должны представлять логическую систему. В науке нет места логическим противоречиям. Логическая система проверяемых гипотез.

Научная психология воспроизведение знания

Прежде всего, полный учёт условий. Проверяемая гипотеза сформулирована как одна переменная, которая влияет на другую и эта связь может быть совпадениями или причинами и следствиями. Рядом с первой переменной всегда помечено, что ещё может повлиять, привести к тому же результату, какие ещё дополнительные факторы, даже самые неожиданные. Это требует особого внимания и терпеливой работы.

Полный учёт условий обеспечивает возможность накопления или аккумуляции знания. Клод Бернар сказал об ученых: Учёные – это пигмеи, карлики, стоящие на плечах гигантов.

Специфика научно-психологического знания.

В.Вундт строит психологию как науку естественную середины прошлого века. Выделяет элементы сознания, намечает связи между ними. Элемент напоминает атом, также неделимый. Он столкнулся с тем, что психология не может быть лишь естественной, она обязательно и гуманитарная. Это проявляется в том, что изучать можно того субъекта, у которого нет внутреннего, нет внутренней активности. В естественных науках можно изучать только того субъекта, у которого нет внутренней активности, души. Вы поставить 1000 опытов а в 1001 раз атом проявит свою душу. Вундт это понимал, у него была не одна психология, а две. Его последователи первую назвали объяснительной психологией. Всё что говорилось сейчас касается объяснительной (проверка гипотез и т.д.) А вторую – описательной психологией. То, что пока нельзя объяснить, то можно просто описать. Народные верования, социокультурные правила и т.д. Вундт считал областью описательной психологии.

В психологии человек – это и познающий субъект и познаваемый объект. В ЕН только субъект. А в психологии познаваемый объект обладает внутренней активностью. Например, по ходу теста догадываешься о чём этот тест. Иногда догадываешься интереснее, чем задумывал автор. Тест на интеллект 69– это тест на интеллект того, кто создал данный тест. У этого правила есть два следствия.

Следствие первое (характеризует и другие науки) – психологический факт зависит от его интерпретации исследователем. Пример 1 – исследование кожной чувствительности. Представим, что поручено измерить характеристики кожной чувствительности человека. Обычный метод, когда испытуемый не видит собственную руку или место касания, а мы прикасаемся к руке чем-то вроде циркуля в двух точках. Спрашиваем испытуемого сколько касаний. Когда расстояние между точками маленькое – говорят что одно касание, когда увеличивается – два касания. И это записывается. Хотели получить чистые точные данные. Орган чувств70 для исследователя конца прошлого века – это приемник информации, внешних данных, рецептор71. Раз приемник, то нужно обездвижить руку, чтобы получить чистые данные. Руку помещали в гипс и измеряли чувствительность. К нашему времени люди понимали, что орган чувств это не только приёмник внешних данных, это активный исследователь реальности, он снабжен двигательным аппаратом72 для восприятия. Если орган чувств не будет двигаться, он перестанет воспринимать. Если луч света постоянно попадает на одно и то же место сетчатки глаза. Этот стимул73 мы видим 2-3 секунды. Вынули руку из гипса и данные изменились, чувствительность стала более высокой.

Пример 2 – касается возрастной психологии, исследование познавательных способностей детей. Джером Брунер изучает познавательную сферу восприятие и мышление, создал методики и начал исследования. Он рассуждал, что раз нужны точные научные данные от изучения младенца, значит, мама не должна мешать. И вдруг оказывается, что младенец без матери не такой, у него очень низкие познавательные способности. Ошибка у самого исследователя. Неверно представлена единица исследования, анализа. В первый год жизни ребенок без матери не существует. Изучать возможности ребенка можно только в присутствии матери. Психологический факт зависит от его интерпретации исследователем.

Следствие второе (характеризует только психологию) – психологический факт может зависеть от его понимания испытуемым. Любой факт имеет свою объективную сторону, но и субъективную психологическую тоже. Пример 1 — касается знаменитого человека гипнотизера мага и волшебника Вольфа Мессинга. Возьмём только одну его способность. Он читал мысли по руке. Предлагал задумать какое-то действие74. Раскачивал руку желающего и едва касался. И всё время повторял: «Думайте, думайте, думайте!» По движению руки отгадывал задуманное желание. Научное объяснение феномена Мессинга: есть такой факт, называемый идеомоторикой75 (мысль76 + движение77), движение вызванное мыслью. Многие знают, как продемонстрировать самому себе это – грузик на нити качается в определённой плоскости, если подумать, что груз пойдёт по часовой стрелке, то через 2-5 секунд рука едва заметно выполняет движение для того, чтобы грузик начал вращаться, идеомоторная активность. Чем бросать мяч по кольцу, гораздо проще представить себе это движение очень точно и тогда все мышцы тоже будут тренироваться, это называется идееомотрной тренировкой. В.Мессинг обладал высокой чувствительностью к идеомоторике. Когда мы о чём-то размышляем, то постоянно совершаем разные движения. Высокая чувствительность к идеомоторике – это природный атавизм, он есть у животных, человеку такая возможность не нужна и у него её нет. Руки Мессинг касался ради эстрадного эффекта.

Другое объяснение Мессинга требует названия А.Н.Леонтьев, он рассказывал о своих встречах с Мессингом. Леонтьев подмечал, что Мессинг знал о научном объяснении своих способностей и вежливо соглашался со своими научными коллегами, но ни на миг не верил в это объяснение. У него было объяснение совершенно другое. На самом деле он считал себя инопланетянином, посланным чтобы спасти Землю и т.д. И не надо переубеждать этого человека. Моментально исчезнут все способности этого человека. Психика нужна для управления собственным поведением. В этом особенность психологии. Физик разговаривать не будет с изобретателем вечного двигателя. А психолог вынужден принимать к анализу любые даже фантастические представления о себе. Социальный индивид живёт по принципу «мы и они». Допустим что все люди Земли объединились в какое-то большое дружное «мы». В этот же момент должно появится «они». А где их искать, конечно во внеземных цивилизациях.

Научное и житейское знание равноправны, к этому трудно привыкнуть. Иногда исследователь знает фактическую сторону дела и не может об этом сказать. Пример будет коротко касаться этого вопроса.

Пример 2 – З. Фрейда, он подмечал, что у каждого из нас есть какие-то мешающие особенности, необоснованная боязнь, непринимаемые нами черты характера, кто-то боится темноты, кто-то высоты, кто-то открытых или закрытых пространств. Фрейд догадался, что эти особенности возникают не случайно, что они связаны с ранним этапом человеческой жизни, с ранним детством78. Отношения в семье, с братьями сестрами и др. У этих особенностей есть причина и её в принципе можно найти. Фрейд практик рассуждает, что если взять неопытного в психоанализе 79человека, умеющего распознавать причины болезненных симптомов. Приснился тревожный сон80 и начинающий исследователь знает причину этого сна, например, в событии раннего детства. Казалось бы надо срочно придти к пациенту и сказать, что например белых слонов из сна не бывает, а во-вторых вот тебе причина твоего сна. Фрейд полагает это ошибкой, диким психоанализом. Пациенту нельзя сообщать напрямую причину его симптомов. Многие журналисты сегодня грешат диким психоанализом. Нашли причину поведения какого-то человека и непременно обнародуют. Пациент не только не примет этой причины, но возможно усугубится его симптом. Есть два вида знания об одном и том же, о причине симптомов. Научное и житейское. Знания врача — научные и житейские знания пациента равноправны. Процедура передачи знания – это терпеливый диалог научного и житейского психологического знания. Они различны и постоянно взаимодействуют, вступают в диалог.

Формы сотрудничества житейской и научной психологии.

Отрасли психологии (1:04).

1. Научный и житейский психолог совпадают в одном лице. Поначалу эта форма может показаться не очень распространённой, хотя на самом деле в ХХ веке немало людей пытались, с той или иной целью, изучить себя, раскрыть свои психологические особенности или даже излечить себя с помощью той или иной научной психологической концепции. Не всегда специальный иногда довольно рискованный самоанализ.

Яркий конкретный пример М.Зощенко. Человек, который писал смешные рассказы в жизни переживал тяжелейшую депрессию. Это был человек с серьёзнейшим психическим заболеванием. Он участвовал в первой мировой войне и попал под газовую атаку и после контузии начались психические недуги. И этот человек предпринимает попытку самоанализа, т.е. попытку самого себя излечить, найти причину депрессии. Эта книжка «Повесть о разуме». Фрейд говорил: там где было «оно» должно стать «я», всякий недуг в принципе может быть преодолен. Зощенко по сути дела выполняет один из методов, психоаналитическое упражнение. Именуется так – самое раннее впечатление, воспоминание81. Надо свободно ассоциировать на тему недуга. Зощенко обнаруживает, что подобные проблемы встречались у других. Например, обнаружилась связь с Гоголем. Так постепенно движется к причине своих симптомов, находит её. Это может быть и фантазия из раннего детства. Припомнил её, пережил заново и симптом исчез. Это было бы триумфом разума. Зощенко излечил себя от недуга, но он радикально изменился как писатель. Он вдруг посчитал свои ранние новеллы стыдными, стал брать ранние новеллы и переписывать их. Стремился превратить эти произведения искусства в рассказы с привычной моралью, убирал художественные особенности. Пытался уничтожить себя как художника. Фрейд говорил: я никогда не буду терапивтировать художника, потому что художник сам излечивает себя своим творчеством82. Зощенко излечил своими новеллами и теперь они ему стали не нужны.

2. Житейское психологическое знание становится основой для научных понятий и методов. Парадоксальная интенция83Франкл. Он был в фашистском концлагере и свою теорию (терапевтическое учение) создал для себя. Одним словом это логотерапия84. Если человек понимает смысл происходящего с ним, то может выдержать любое страдание. Рядом можно назвать А.И.Солженицин. Кто читает «Архипелаг ГУЛАГ» понимает что эта книга кроме прочего определенное терапевтическое учение. Они побывали в «аду» и сумели психологически выйти.

Жизненные правила у каждого свои, потому что свой жизненный опыт, поэтому можно не соглашаться. Правило: если чего-то очень-очень-очень захотеть, от всей души, то этого никогда не будет. Надо только очень захотеть, чтобы этого никогда не случилось. В детском стишке например всё наоборот, стоит только захотеть. Из этого правила научное понятие парадоксальная интенция. Если есть болезненный симптом, мешающий управлять поведением. Усиль симптом, пожелай ещё большего здесь и симптом исчезнет.

Пример. Бухгалтер страдает расстройствами движения руки, хотя ему надо прописью аккуратно заполнять формы. Как только подносил ручку к бумагу руку сковывала судорога. Симптом не бывает один. Этот человек по сути утратил смысл в жизни. Пациент что-то пишет на бумаге, получается каракули. Франкл просит нарисовать такие каракули, чтобы в них совсем ничего не было понятно. И когда он начинает рисовать каракули снимает напряжение с руки и постепенно овладевает движениями руки, уходит симптом. И рядом пример заики. Он так и не излечился. Кстати говоря, симптомы воспринимаются амбивалентно85, он помогает ращрешать какие-то важные проблемы, поэтому свой симптом дорог человеку, он хочет его сохранить. Только однажды в жизни пациент не смог заикаться86. Нарушил ПДД, его поймал полисмен и захотел отвести в участок. И юноша четко без заиканий сказал, что его как неизлечимого заику нельзя никуда вести. Захотел представить себя больным не смог быть больным.

3
4
.
Научное знание или научный язык становится необходимым для понимания собственных жизненных проблем. Было немало учений особенно терапевтических, которые проникали в жизнь87. Пожалуй самое яркое это психоанализ. Современная литература, современное кино это по сути дела проработка некоторых понятий в психоанализе. Иногда художники невольно называют произведения так как называют это ученые. Скажем словечко комплекс88 проникло в жизнь. Многим людям удобно вместо «у меня проблема» говорить «у меня комплекс». Был анекдот: когда свиньи познакомились с психоанализом они и свои свинства стали называть комплексами. То же самое происходило со словом стресс89. Ганс Селье ввёл слово стресс (напряженность) как состояние сугубо физиологическое. Стресс это напряжение в ситуации жизненной опасности. Он изучает тела пассажиров самолетов потерпевших крушение. В самые последние мгновения жизни организм перестраивается чтобы предпринять усилие. Позднее стресс разделился на физиологический и психологический. А затем психологический на эмоциональный (излишняя напряженность, которая приводит к нарушению в поведении) и операциональный (тот уровень напряженности, который необходим для поддержания деятельности) стресс. Работы многих авторов довольно тонко проникают в реальную жизнь.

Отрасли психологии.

Уже нам известны общая и дифференциальная психология. Общая психология занимается человеком вообще, изучением психических процессов. Дифференциальная – конкретными людьми и различиями между ними. Общая – генеральная, основная, некий ствол, от которого могут отходить различные ветви, отрасли. Как возникает конкретная отрасль – возникает там, где человек начинает совершать систематические ошибки и для того, чтобы эти ошибки как-то исправить, или изучить их причины, возникает та или иная отрасль. В конце Второй мировой войны в странах участницах накопилось немало сложной военной техники. Проблема – оператор начал систематически ошибаться, не справляться с управлением этой техники. Возникла отрасль инженерной психологии. В этой отрасли было введено словосочетание «человеческий фактор90».

Группы критериев, по которым выделяются отрасли: 1) содержание выполняемой деятельности. Например, трудовая деятельность91психология труда92 (возникла в Германии а сегодня активно развивается и существует). Педагогическая деятельность – педагогическая психология. Спортивная психология, космическая психология. 2) Субъект выполняемой деятельности. Субъектом прежде всего является человек, но с разных сторон в разных аспектах. Каждый человек имеет определённый возраст93возрастная94 психология и частный случай – детская психология95. Этнопсихология96, социальная психология, патопсихология 97или клиническая98, зоопсихология99. 3) Конкретная научная или житейская проблема. Нейропсихология100, место поражения в коре головного мозга 101– локус, это учение о мозговой локализации психических функций102. В нашей стране её основателем был А.Р.Лурия. Психофихиология, символом которой является Павлов и Е.Н.Соколов.

Заканчивая первую тему можно сказать так. У психологии есть две мечты, которые никогда не осуществятся, своеобразные недостижимые идеалы. Первый – психология стремистя стать естественной наукой. В данном и заведомо в курсе истории психологии видно, что таких попыток было много. Но она обязательно останется гуманитарной наукой. Изучаемый субъект имеет право на собственное представление о себе. Гуляет анекдот о павловских собачках. Павлова не надо считать психологом, он физиолог. Молодая неопытная испытуемая спрашивает у более зрелой собачки что такое условный рефлекс103. Эта собачка отвечает, что условный рефлекс это такое сложное учение о поведении людей. Хотя конкретный пример можешь увидеть сразу же. Вот сейчас зажжется красная лампочка и тот в белом халате даст тебе поесть. Второй пункт такой. У начинающих психологов бывает мечта, что когда-нибудь научная психология заменит житейскую. Фундамент «психология начинается с тысячелетий житейского опыта» сохраняется всегда, его не заменит никакая психология. Переходим во вторую тему.

Тема 2. Становление предмета психологии. Вступление.

В методологии есть различие – объект и предмет науки. Объектом для психолога является человек, животное – обладатель психики и сознания. А вот предметов у психологии несколько, потому что предмет и так в любой науке – это некое определение объекта изучения, связанное с каким-то конкретным методом. Предмет и метод необходимая пара. Первый предмет психологии — сознание, первый метод – интроспекция. Сознание может быть предметом, потому что испытуемый может дать о себе отчёт.

После классического этапа развития психологии возник вопрос: «доверяют ли исследователи своим испытуемым?» (психология никогда бы не возникла без такого доверия). Дотошный человек скажет, а вдруг это ненадёжные данные, испытуемый лжет и т.д. Значит меняется предмет.

Второй предмет – это поведение. Хочу изучать психику, сознание, а изучаю двигательную активность, поведение. И тогда метод – это фиксация элементарных двигательных реакций, внешнее наблюдение 104за активностью. Этот новый психолог скажет, что те данные первого метода не имеют значения. Управление поведением.

Третий предмет связан с Фрейдом, который тоже меняет предмет таким образом. Не речевой отчёт, не внешнее наблюдение105 за двигательной активностью не дают знания о подлинных побуждениях субъекта. В материале первых двух подходов не было подлинных мотивов106, подлинных потребностей, потому человек далеко не всегда их осознаёт. И тогда предмет – это неосознаваемое, побуждения, причины поведения людей. А метод – психоанализ речевой активности и поведения, словесных отчётов, поступков, двигательных реакций, но за каждым поступком стремится вскрыть определённый мотив и побуждение.

Сознание, поведение и неосознаваемые процессы. После первого предмета сознания надо остановится и заметить, что психология возникла из философии времен Возрождения. В философии бытовало мнение, что никакой науки о сознании вообще не может быть.

Первый вопрос. Проблема анализа сознания в философии. «Существует» ли сознание как предмет науки?

Лекция 3 (19.09.97)
(наверх)

Поделитесь с Вашими друзьями:

Мехтиханова Н.Н., Корнилов Ю.К. О СОДЕРЖАНИИ ПРОТОКОЛА «МЫШЛЕНИЯ ВСЛУХ» ПРИ РЕШЕНИИ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАДАЧ — Кафедра общей психологии

Мышление и общение: активное взаимодействие с миром: Сб. науч. тр. / Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 1988. C.91-108.

Характер взаимосвязи мышления и речи еще не настолько изучен, чтобы мы могли по речевым проявлениям полно и однозначно реконструировать мыслительный процесс. Тем более, что «речевое мышление — только особая форма мышления», и лишь «в силу психологических традиций в качестве психического процесса рассматривается обычно только «речевое мышление», в отличие от духовно-практического и наглядно образного» [8, с. 201].

Во всяком случае, в психологии известно, что порождение речевого высказывания — сложный и длительный процесс, имеющий ряд звеньев [1, 2, 3, 5, 6]. Так, по мнению Б.Г. Ананьева, развертывание внутренней речи идет от установки на наречение, через «наречение» и указание его места к внутреннему говорению как завершающей фазе внутренней речи. А.Р. Лурия считает, что речевое высказывание начинается с мотива и проходит второй этап — мысль, которая в дальнейшем воплощается в речь.

Многие исследователи подчеркивают, что речевое высказывание начинает формироваться, когда уже есть осознание «чего-то», сознание, что «что-то» произошло… [1, с. 167]. Мысль, зародившись, затем постепенно получает речевую форму, подчиняясь законам ее строения и течения. Собственно программирование речи проходит три этапа: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторную кинетическую организацию высказывания. Процесс внутренне-речевого развертывания осуществляется как двусторонний процесс, включающий акты

91

говорения и слушания, говорящий слушает свою речь и оценивает, достаточно ли полно и адекватно она передает представляемую ситуацию [2, с. 120, 130].

Таким образом, анализируя речевой протокол, мы вправе говорить о фазе зарождения, возникновения мысли и последующем процессе оформления ее в речи, более или менее завершенном. Мы также должны учитывать сложную организацию акта порождения речи, искать объяснение той или иной недооформленности речи в протоколе.

Процесс мышления входит составной частью в «лабораторную» деятельность испытуемого, имеющую нередко сложный комплекс мотивов и целей. Деятельность испытуемых направлена не только на решение задачи, но также на поиск путей осуществления своих специальных целей, связанных со спецификой мотивов его участия в эксперименте. Движет ли испытуемым стремление помочь экспериментатору, продемонстрировать свои способности или интерес к решаемым задачам — всякий раз это откладывает специфический отпечаток на его видение этой задачи. В лабораторных условиях мотивы участия в эксперименте часто носят внешний по отношению к повседневной, реальной деятельности характер. Но влияние этой деятельности сохраняется, проявляя себя в том, как будет приниматься задача, какие ее стороны будут выделены, сколько времени и сил уделит ей испытуемый и т. д. [4, с. 26]. Если в повседневной, реальной деятельности субъект оценивает значимость принимаемой задачи, отводя ей определенное время и силы, непременно учитывает свои возможности и т. п., то и в лабораторных условиях он реализует эти важные «стереотипы» построения своей деятельности.

Особое место в «лабораторной» деятельности занимает процесс живого общения испытуемого с экспериментатором. Любые рассуждения испытуемого в ходе решения не только как-то отражают ход лабораторной деятельности в решении задачи, но и воздействуют на экспериментатора. «Реакции» последнего по-своему интерпретирует испытуемый и учитывает в ходе решения задачи. Как бы ни был осторожен экспериментатор, все равно он оказывает то или иное влияние на процесс решения задачи. А значит, перед нами в определенной степени — процесс совместного решения задачи испытуемым и экспериментатором.

Наконец, лабораторная деятельность испытуемого дополняется, как правило, еще одной целью — давать экспериментатору информацию о ходе решения задачи. Возможны весьма различные модификации этого задания, но и оно в каждом испытуемом преломляется своеобразно, еще более усложняя личностный аспект при исследовании мышления.

Итак, в лабораторной деятельности испытуемого основная цель — решить задачу — сложно переплетается с дополнительными целями, как сформированными самим испытуемым, так и поставленными экспериментатором. Испытуемый стремится осуществить цели, связанные с участием в эксперименте, общается с эксперимента-

92

тором и пытается информировать его о ходе решения задач. Все эти проявления личностного фактора должен последовательно учитывать экспериментатор в своей работе.

В общей психологии сегодня не принято обсуждать характер взаимосвязи различных внешних проявлений с теми или иными элементами мыслительного процесса, пути влияния нa такие проявления и сопутствующие влияния на мыслительный процесс. Так же, как задача объективирования, почти не обсуждается и задача интерпретации полученных материалов. Какие из проявлений и как характеризуют собственно процесс мышления, какие связаны с ним косвенно, какие отражают иные стороны лабораторной деятельности? Такая традиция исключает возможность точного повторения экспериментов, а значит, снижает их научную ценность. Однако такое положение дел в психологии мышления объясняется не только традицией, связанной, в частности, с кажущейся простотой задач экспериментатора при исследовании легких для взрослого школьных и т. п. задач, но и сложностью, неразработанностью в теории и на практике проблем объективирования и интерпретации.

В лабораторном исследовании можно заранее тщательно исследовать предполагаемые пути решения задачи, разобраться в содержании и специфике функционирующих при этом знаний и т.д. Поэтому и кажется относительно простой интерпретация: экспериментатор легко узнает в реальном решении те или иные знакомые ему ходы рассуждений или отмечает их задержку и отсутствие, когда испытуемый «не заметил», «не понял», «упустил»… Однако, нам кажется, что таким путем теряется в интерпретации нечто важное — связь с личностью испытуемого, с его деятельностью. Так, уже в отношении интерпретации детского мышления С.Л. Рубинштейн пишет: «чтобы понять мысль ребенка, нельзя основываться только на контексте его речи; ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок» [8, с. 118]. Понять мысль ребенка — сложная задача. И если ее удается решить, то лишь принимая во внимание все исходные данные. Конечно, если абстрагироваться от ситуаций, от деятельности, в которой возникает мысль, то останутся лишь проявления того или иного этапа формирования речевого высказывания, а «установки на наречение», «сознание, что «что-то» произошло» (Б.Г. Ананьев), т.е. внеречевая информация о содержании, оформляемом в речи, будет отброшена.

Задачей нашего экспериментального исследования явилось изучение личностных проявлений и проявлений собственно мышления в ходе его объективирования через вербализацию.

Описание эксперимента

Материал: испытуемым для решения предлагались три задачи под условными названиями «Пионеры», «Лодка», «Прибор». Испытуемым задачи представлялись в следующем виде.

Задача «Пионеры»:

— Ребята, в наш пионерский лагерь завтра приедут еще три

93

незнакомых вам мальчика: Буров, Гриднев и Клименко, — сказал вожатый, — их имена — Коля, Петя, Гриша. Попробуем узнать, кто из них Буров, кто Гриднев и кто Клименко.

Я думаю, что Буров — это фамилия Коли, — сказал один пионер.

Нет, ты не угадал, — ответил вожатый. — И совсем не надо угадывать. Давайте определим имена и возраст мальчиков с помощью фактов, которые я добавлю:

1. Отец Нади Серовой, которую вы знаете, — родной брат матери Бурова.

2. Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично. А в письме, которое я недавно получил, он пишет: «…Наконец-то в этом году я начну изучать алгебру, геометрию, физику…»

3. Гриднев старше Пети на 1 год.

4. Гриша старше Пети на 1 год.

Задача «Лодка»:

С моторной лодки, движущейся против течения, в какой-то момент времени сбросили спасательный круг. Через 1 час повернули лодку и поплыли за кругом. Через сколько времени лодка догонит круг?

Задача «Прибор»:

На рисунке изображен план нижней части одного прибора. Посоветуйте, как разгородить прибор на четыре камеры, одинаковые по форме и размерам, причем в каждой камере должно быть по 2 штифтика (изображены точками) и по одному отверстию (изображены маленькими квадратами).

При отборе этих задач мы исходили из следующих соображений:

1) задачи соответствуют традиционно используемым типам задач при исследовании мышления в лаборатории; 2) задачи носят творческий характер; 3) доступны испытуемым разных возрастов и профессий.

Испытуемые: в эксперименте приняли участие 2 группы испытуемых: 1-я (10 человек) — школьники 10-х классов средних школ г. Ярославля; 2-я (10 человек) — испытуемые в возрасте 20-40 лет различных профессий (педагоги, рабочие, руководители, переводчики, врачи). Выбор испытуемых был случайным, но с учетом требования доступности для них заданий. Предварительные эксперименты показали, что желательный образовательный уровень испытуемых не должен быть ниже 10 классов средней школы.

Процедура эксперимента строилась в соответствии с традиционной техникой проведения изучения процесса мышления. Испытуемым предлагалось последовательно решить каждую из 3 задач, при этом давалась традиционная инструкция рассуждать вслух по ходу решения, стараться как можно полнее высказывать свои мысли и т. д. Речь испытуемых записывалась на диктофон. Эксперимент проводился индивидуально в изолированном помещении. Для адаптации к экспериментальным условиям и правильного усвоения инструкции предварительно предъявлялась пробная

94

задача из курса физики средней школы, но в дальнейшем анализе она не использовалась.

Получено по 20 протоколов решения каждой из 3 задач, всего 60 протоколов. Среднее время решения составило 30 минут. Каждый протокол в среднем составляет 5-6 страниц машинописного текста.

I. Личностные проявления в протоколе объективирования мышления через вербализацию.

При анализе протоколов обнаруживается значительное разнообразие форм личностных проявлений, которые оказывают заметное влияние на процесс объективирования мышления. Чем мотивировано участие данного испытуемого в эксперименте, как организован эксперимент, как распределены роли, какова инструкция и насколько она выполняется — все эти моменты играют значительную роль в решении задачи, в поведении испытуемого. К ним присоединяются нормы и правила, «стереотипия» самоорганизации деятельности вообще и деятельности такого рода, сформировавшиеся ранее и актуализирующиеся специфическим образом в экспериментальных условиях. Рассмотрим все эти личностные проявления подробнее.

Для взрослых испытуемых решение задачи во что бы то ни стало не является главенствующим мотивом и после нескольких неудачных попыток решить, но в случае примерно одинаковой продолжительности решения во времени (более 20 минут), испытуемые прекращают решение, не видя целесообразности дальнейшего продолжения решения. Испытуемые-школьники старались решить задачи непременно как можно быстрее, хотя временных ограничений в инструкцию не вводилось. Школьники постоянно обращались к экспериментатору подождать, не прерывать их решения. Например, протокол № 41 (задача «Лодка»): «Нет, она пошла. Сейчас, подождите, X минус У…». В случае неудачных попыток решения школьники обычно сами не прерывали решение, это делал экспериментатор после 40 минут работы. Один из взрослых испытуемых для усиления собственной мотивации в процессе решения предложил ввести в эксперимент привычный для него и его профессиональной деятельности способ организации работы: он предложил экспериментатору ограничить его во времени решения.

По-видимому, такие попытки организации деятельности в лаборатории обусловлены у взрослых испытуемых осознанием искусственности ситуации, ее непривычностью. Для школьников — наоборот — ситуация эксперимента близка к привычной учебной деятельности в классе. Привычка к обязательной последующей оценке решения задач как способу проверки знаний требует доведения решения до конца.

Как проявление школьных стереотипии мы можем рассматривать и начальные фразы испытуемых при решении задач. Все испытуемые начинали свои рассуждения сходным образом: обычно это были фразы типа «значит, так, мне предстоит сделать», «так,

95

у нас имеется», «допустим…», «так, сначала запишем» и т. п. Затем в рассуждениях испытуемых, как правило, наступает пауза, и только дополнительное напоминание экспериментатора о необходимости рассуждать вслух или собственное переспрашивание — «говорить ли все-все вслух» — заставляют их рассуждать дальше.

Первая фраза выступает как своеобразное самостимулирование к решению, импульс к размышлению, вид самоорганизации мышления. Возможно, что подобное начало решения было сформировано в учебной деятельности, где содержание самой деятельности как раз и включает решение задачи, а способы решения и рассуждения по их поиску прививаются извне.

Зато последующее рассуждение требует дополнительных усилий, о чем свидетельствует пауза после первой фразы, а также необходимость для экспериментатора время от времени побуждать испытуемого проговаривать свои мысли в ходе 20-40-минутных решений.

Преодолевая искусственность экспериментальной ситуации, испытуемые сами стремятся организовать свою речь по типу диалога. Вопросно-ответная форма присутствует в протоколах в двух видах: 1) испытуемый задает себе вопрос и сам же отвечает, причем этот прием является своеобразной «стереотипией», привитым способом организации своего мышления, самостимулированием. Это в том случае, когда испытуемый стремится к самостоятельности в решении, считает, что по инструкции он не должен задавать вопросы экспериментатору. Например, протокол № 28 (задача «Пионеры»): «Что у нас известно о Грише? Гриша старше Пети па 1 год. Замечательно… А еще какая фамилия остается? Ничего не остается». Протокол № 39 (задача «Прибор»): «Это можно использовать как второй, что ли? К ним одно уже есть, второй отсюда». Протокол № 44 (задача «Лодка»): «Ну, что это еще дает? Дает еще…».

Около половины наших испытуемых в ходе работы постоянно задавали вопросы экспериментатору. Например, протокол № 5 (задача «Пионеры»): «Надо указать имена вот этих мальчиков?» Протокол № 10 (задача «Лодка»): «Не знаю, мне кажется, что тут надо знать какие-то конкретные величины, чтобы знать» (обращается к экспериментатору и замолкает). Протокол № 39 (задача «Прибор»): «Вот так можно, но еще останутся места» (обращается к экспериментатору). Здесь, как видим, вопросы как прямые, так и косвенные. Диалог с экспериментатором завязывается не только с целью получения дополнительной информации о задаче, но и для получения оценки правильности хода решения. Кроме прямых и косвенных вопросов испытуемые применяют и другие формы вовлечения экспериментатора в диалог. Например, эмоциональные всплески у испытуемых (смех) в большей мере присущи тем испытуемым, которые стараются не задавать вопросы экспериментатору, а используют «юмористическую» ситуацию для провоцирования высказываний экспериментатора. И как доказательство желания испытуемого вовлечь с помощью смеха экспе-

96

риментатора в разговор являлось обязательное задавание прямого вопроса по поводу обсуждаемой проблемы экспериментатору через несколько фраз после смеха. Например, протокол № 29 (задача «Лодка»): «Зачем он нужен, зачем бросать спасательный круг, чтобы потом за ним возвращаться? (смеется, экспериментатор молчит). Гм… А сколько течение? Скорость течения какая? (обращается к экспериментатору)». Протокол № 11 (задача «Прибор»): «Ну и что? Этот изогнутый. Этот прямой, значит, не так. Ох, как подопытный кролик сидишь тут (смеется). Еще; раз попробуем. Как эти дурацкие углы избежать?» (обращается к экспериментатору).

Стремление испытуемого получить оценку хода решения со стороны экспериментатора может иметь различные воплощения. Испытуемый использует любую информацию со стороны экспериментатора, чтобы интерпретировать ее по поводу своего решения задачи. Это может быть взгляд экспериментатора на какую-то часть записываемого испытуемым решения, невольный вздох экспериментатора, его кашель, попытка сесть в более удобную позу и т.п. Иногда, на наш взгляд, в случаях доверительного, близкого знакомства экспериментатора с испытуемым может произойти вербализация подобного принятия оценки испытуемым. Например, протокол № 11 (задача «Прибор»): «Раз, два, три, четыре. Ну, да (экспериментатор невольно глубоко вздохнул). Тебе с нами скучно и неинтересно (смеется). Как же теперь здесь быть?»

Испытуемый ориентирован на слушателя-экспериментатора, на то, чтобы его речь была понятна, доступна слушателю. Об этом говорят само построение большей части речи, специфика ее логической и грамматической оформленности, уточнения и исправления, сделанные с расчетом на других лиц. Например, протокол № 1 (задача «Пионеры»): «Все фамилии-то разные, даже с именами никакой этой, ничего не проведешь, никакого общего». Протокол № 10 (задача «Лодка»): «А что я вычисляла? Он уже достиг скорости, достиг этой точки, но он (о лодке) еще не достиг круг, ему еще надо вот это расстояние пройти. Он так плывет. Странно. Гм… Ох. Что-то проще решается. Я никак не могу уловить этой связи. Тут я в эти формулы углубилась». Протокол № 11 (задача «Прибор»): «Повторить такую же фигуру. По два штифтика. Так, перенесем повыше. Перерисуем. Я перерисовываю, потому что неправильно разместила. Мне точки, не это. Ох…».

Однако речь испытуемого не сохраняет эти параметры на протяжении всего протокола. Время от времени наступают моменты, требующие концентрации на решении задачи значительной части активности испытуемого. В такие моменты мышление испытуемого направлено на решение задачи, слабо контролируется содержание и оформление произносимого, происходит расстраивание грамматического строя, наступает логическая бессвязность. Например, в протоколе № 18 (задача «Лодка»): «Лодка шла час туда и расстояние, и обратно. Значит час минус X, а круг за это же время прошел час, так то и получили. То же самое у меня и вышло. Да,

97

как-то не складывается, не равняется. Потому что одинаковая и там, и тут получается. Так, нет. Лодка шла час и час минус X. А Х — это скорость течения реки, значит, круг-то шел X. И вторую тоже X, он же два часа шел, нет, X плюс два…» Протокол № 2 (задача «Лодка»): «Ну, как же? То есть он с того момента, как лодка добралась вот сюда вот, до точки момента выброса, он прошел час. То есть сколько течение, протечет за час и плюс еще скорость течения, которая прибавлена вот здесь к лодке».

Кроме указанных данных явную ориентацию испытуемого на экспериментатора подтверждают высказывания испытуемых в интервью после решения задач: «Я говорила и смотрела, как Вы реагируете, чтобы узнать, что говорить дальше» (исп. К. Ф.). «Я говорил специально для Вас» (исп. А. М.), «Если бы я тебя не знала, я бы не стала такие слова употреблять» (исп. А. П.).

Помимо форм многочисленных проявлений, обусловленных ситуацией эксперимента, отчетливо выделилась тенденция к разделению испытуемых на две группы по склонности к рассуждению вслух, которая не зависела (по крайней мере на первый взгляд) от условий работы. Для одних испытуемых рассуждать вслух по ходу решения не представляло сложности, а для других это было затруднительно.

Заметив подобное разделение в период апробации задач, мы для основной группы испытуемых после решения всех трех задач предлагали несколько вопросов по поводу их склонности к рассуждениям вслух. Группы разделились в отношении 60% — склонных и 40% — несклонных к рассуждению. Мы старались в эксперименте с помощью известных приемов добиться рассуждений у всех испытуемых. Но часть испытуемых уже в ходе своих рассуждений при решении задач говорили о непривычности, сложности для них рассуждать вслух.

Таким образом, в ходе лабораторного эксперимента по исследованию процесса мышления нами были выделены следующие формы личностных проявлений: 1) мотивы участия испытуемых и эксперименте; 2) стереотипия самоорганизации речи и мышления; 3) разнообразные способы привлечения испытуемым экспериментатора к решению; 4) склонность испытуемых к использованию данного способа объективирования мышления.

II. Проявления мышления в ходе его объективирования через вербализацию.

Процесс «рассуждения вслух» мы рассматривали как совмещенное протекание двух процессов: решения задачи и вербализации. Предполагается, что ухудшение качества одного означает соответствующее (но не полное!) погружение в другой. Например, грамматически правильное, четкое выражение означает, что соответствующая мысль появилась у испытуемого где-то раньше; наоборот, фрагментарная или предикативная речь, с нарушением согласования и тому подобными недооформленностями может означать, что активность испытуемого направлена кроме порождения высказывания также на что-то другое.

98

Для анализа используем протоколы решения задачи «Пионеры», полученные в экспериментальной серии. Какова психологическая сущность тех высказываний, которые делал испытуемый в ходе решения задачи, насколько они отражают поисковое содержание собственно мышления? Что может извлечь интерпретатор из протокола и на основании чего он будет это делать? Рассмотрим эти вопросы.

В задаче несколько моментов вызывают затруднения. Первый — это умение делать косвенные выводы. Например, Гриднев старше Пети, значит, Гриднев — не Петя. Второй — умение работать с отрицательными утверждениями типа «Гриднев — не Петя». Третий — умение удерживать одновременно много однородных первоначально не связанных сведений, упорядочить их. Например, составить матрицу, использовать выгодную стратегию.

Эти обстоятельства концентрируются в значительную трудность, когда объединяются в цепочку из нескольких ходов, которая сразу и очевидно не просматривается. Речь идет о проверке гипотезы «Буров — Петя», когда появляется Надя Серова, пасечник Мокроусов, родственные связи, которые следует вычленить и определенным образом объединить. И здесь и дальше проявляется четвертый момент — некоторая замаскированность условий. Определенным образом замаскированным оказывается условие «Буров — не Коля». «Нет, ты не угадал, и не надо угадывать», — эти рассуждения принижают содержащуюся информацию и дополнительно отодвигают ее из поля зрения, когда оказывается, что «надо» ориентироваться на факты, которые затем перечисляются по пунктам.

Теперь выполним анализ типичного протокола решения задачи «Пионеры».

Протокол № 8

Испытуемый, прочитав условие задачи, обращается к экспериментатору: «Ну, что?»

Экспериментатор: Вот эту задачу надо решить. Испытуемый: А! Кто кого, как зовут.

Эксп.: Да.

Исп.: Так, три фамилии сначала запишем. Буров, Гриднев, Клименко (пишет). Коля, Петя, Гриша. В третьем условии сказано, что Гриднев старше Пети на 1 под, значит, Гриднев не может быть Петей. Петей не может быть. Значит, Петей может быть или Буров, или Клименко. Петя. Соответственно, Гришей может быть кто-то из всех троих, и, соответственно, Колей. Верней, кто-то из двоих. Так. Отец Нади Серовой, которую вы знаете, — родной брат матери Бурова. Значит, матери Бурова фамилия Серова. Эксп.: О чем ты задумалась?

Исп.: (обращаясь к экспериментатору) Ну, а что это может дать-то? Хм. Отец Бурова, нет, мать Бурова, мать, фамилия Серова. Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично, а в письме, которое я недавно получил, он пишет: «…наконец-то в этом году я начну изучать алгебру, геометрию, физику». Значит, Пете, Пете сколь-

99

ко-то лет. Так, наш пасечник Семен Захарович Мокроусов приходится Пете родным дедушкой, Пете родным дедушкой. Можно, в принципе, сколько им лет сказать (обращается к экспериментатору). Например, если Петя с 7 лет пошел в школу и изучал алгебру, геометрию, физику — это 6-й класс (обращается к экспериментатору). А Гриша — 7-й класс. Соответственно, Гриднев -Гриша, Петя будет или Буров, или Клименко. Так, гм. Пасечник Мокроусов приходится Пете родным братом. Пасечник. Имена и возраст мальчиков. С помощью фактов, которые я добавлю. Имена и возраст, значит, Гриднев — Гриша, где-то 13 лет, Петя — 13 лет (замолкает надолго и экспериментатор вынужден задать вопрос).

Эксп.: Что тебя затрудняет? Исп.: Я читаю условия.

Эксп.: Читай, пожалуйста, вслух.

Исп. (громко): Ты не угадал, ответил вожатый, давайте определим имена и возраст мальчиков с помощью фактов, которые я добавлю. Отец Нади Серовой — родной брат матери Бурова. Надя Серова. Матери Бурова. Значит, матери фамилия Серова. Ну, а какая разница-то? (обращается к экспериментатору). А решение-то есть какое-нибудь? Ну, ладно, Петя. Петя, значит, может быть или Буровым или Клименко. Серова, Буров. Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично. В письме, которое я недавно получил, пишет: «…наконец-то … алгебру, геометрию, физику…» Добавлю еще, что наш пасечник приходится Пете родным дедушкой и ждет своего внука с нетерпением. Пасечник. Он может быть Гриднев и Гриднев, и другая фамилия. Может, они тоже на год, тоже старше. Ух. Давайте определим имена с помощью фактов, которые я добавлю. Отец Нади Серовой, которую вы знаете. Ну, причем здесь «которую вы знаете»? Ее можно не знать. Родной брат матери Бурова. Значит, Надя и еще кто-то будет ему двоюродным братом. Смотри-ка — правильно, но это ничего не дает. Да? Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично, а в письме, которое. Так, пасечник приходится Пете родным дедушкой. Семен Захарович Мокроусов. Все фамилии-то разные, даже с именами, никакой этой, ничего не приведешь, никакого общего. Петя. Дедушка. Мог быть Петя этим самым, Буровым. Петя Буров. Но это только предположение. Петя Буров и Коля Клименко. Правильно? Нет? (обращается к экспериментатору). Эксп.: Докажи, пожалуйста.

Исп.: Как я докажу? Так, я уже все рассказывала, что Гриднев старше и соответственно Гриша старше. Значит, Гриша — Гриднев будет. Петя — это, скорее всего, внук вот этого дедушки. Это внук-Дедушка Семен Захарович Мокроусов и этот дедушка (замолкает надолго, поэтому экспериментатор спрашивает). Эксп.: Что-то неясно?

Исп.: Этот дедушка (будет отцом матери Бурова. Вот. А Коля остаться должен Клименко. Ох. Соответственно Петя будет Буров (обращается к экспериментатору).

100

Эксп.: Докажи, почему соответственно.

Исп.: Ну, например, значит, Петя — внук дедушки. Что-то. Я просто предположила, что дедушка — это отец матери. Матери вот Нади Серовой. Отец Серовой и матери Бурова, т. е. дедушка Мокроусов, т. е. нет, неправильно. Дедушка, дедушке фамилия Мокроусов, соответственно, если у дедушки у этого есть сын, то фамилия у него была бы тоже Мокроусов, потому что у Нади была бы не Серова, а Мокроусова. Значит, Петя не может быть Буровым. Поняла? (обращается к экспериментатору).

В начале решения испытуемый сразу применяет упорядочивающую схему. Затем, применяя эвристику «решить, что можно», учитывает условие (3) и делает выводы, что Гриднев не Петя. Сразу же по-новому формулирует условия. Переходит к условию (1) и легко делает вывод, что «матери Бурова фамилия Серова», но не видит пока возможности дальнейшего использования этого дополнительного фактора. При первом чтении условия поняты фрагментарно, многие детали пропущены, решение не намечается. Испытуемый приходит к выводу, что надо применять упорядочивающую схему и действовать путем исключения, опираясь на «факты». Версия вожатого — решать только на основе «добавляемых» (само слово уже подсказывает, что факты имеются!) фактов — испытуемым принимается в буквальном смысле и действует на протяжении всего решения.

Во время этого же (первого чтения испытуемый угадывает скрытый смысл только условия (3) и сразу после записи фамилий и имен в схему свое решение оформляет. Словом «так» испытуемый обозначает исчерпанность найденного при первом чтении.

Таким образом, можно сказать, что одновременно с чтением и пониманием условия (3) протекал и процесс мышления, продвинувший решение задачи. Затем шло только оформление найденного фрагмента решения и репродуктивное мышление — извлечение новых уточненных условий.

После этого испытуемый второй раз читает условия (естественно только добавляемые вожатым), двигаясь от одного пункта к другому. Как и выше, довольно просто при чтении условия (1) делается вывод, что матери «Бурова фамилия Серова», что сразу же фиксируется. Наступившая пауза, по-видимому, свидетельствует о напряженном (несовместимом с вербализацией) мышлении, содержание которого остается для нас полностью скрытым. Судя по продвинутости в решении, по направлению поиска, обозначаемого в дальнейшем, испытуемому ничего не удается установить. Во вся-вом случае, «позитивной» продвинутости не обнаруживается. Когда испытуемый снова начинает говорить после паузы, то допускает ошибочную подмену: «Отец Бурова, нет, мать Бурова…» Это позволяет лишь предположить, что в своих рассуждениях испытуемый был далеко от прямого вывода (мать — Серова) и, менее уверенно, что поиск касался родственных связей. Характерно, что испытуемый прекращает паузу, явно оставив (пока) попытку разобраться с выводами из условия (1). Поэто-

101

му он сразу переходит к чтению следующего (2) условия. Прямо во время чтения испытуемый обнаруживает возможность определить возраст Пети, но ее реализацию откладывает — «так». Дальнейшее чтение целиком подчинено поиску возраста других пионеров, а поэтому вербально оформленной оказывается только самая в данном случае несущественная связь. Испытуемый повторяет «…Пете родным дедушкой…», так как уже просматривает условия (3) и (4), и, видимо, сопоставляет их с ранее найденным выводом. Получаемый новый вывод: «Можно, в принципе, сколько им лет, сказать», как и предыдущий, оформляется небрежно, условно. Испытуемый направляет свою активность на поиск. Наконец, испытуемый, обращаясь к экспериментатору, уже полнее вербализует свои выводы о возрастах: «Например, если Петя с 7 лет пошел в школу, изучал алгебру, геометрию, физику — это шестой класс». Но довести до возрастов эту столь очевидную цепочку он не может, так как спешит высказать другой, более важный вывод, который был им сделан в ходе размышления над условиями (3) и (4). И вот наспех закончив с Гришей: «А Гриша — седьмой класс», испытуемый сообщает: «Соответственно — Гриднев — Гриша» — и сразу же, достраивая общую картину обновленных условий: «Петя будет или Буров, или Клименко. Коля тоже будет или Буров, или Клименко. Так.» И поскольку осталась неизвле-ченной информация только из условия о пасечнике, испытуемый с пропусками и ошибкой, небрежно прочитывает его, явно думая о другом.

Испытуемому кажется, что он хорошо сформулировал свои вывод: «Соответственно Гриднев — Гриша». Позднее, специально разъясняя ход своих рассуждений по требованию экспериментатора, испытуемый окажет: «Так, я уже все рассказывала, что Гриднев старше и соответственно Гриша старше, значит, Гриша — Гриднев будет». На самом деле вербализуется только слово «соответственно».

Подводя итог второму чтению задачи, нужно отметить, что сами поисковые фрагменты мыслительного процесса оказываются скрытыми — паузой или стереотипным произнесением некоторых отрывков условия задачи. Даже их ретроспективная (хотя и непосредственная) фиксация отличается вербальной свернутостью, недооформленностью как содержательной стороны, так и речевой. Развернутая вербализация получаемых выводов отвлекает испытуемого от решения и прерывается им caмим на полпути. Содержание поисковой части решения задачи удается реконструировать не всегда, лишь приблизительно по ретроспективной констатации, фрагментам ретроспективного отчета, содержанию распространения получаемых выводов на другие звенья условий задачи.

Третье чтение условий испытуемый снова начинает с перечисления фактов вожатым, но теперь характер чтения иной. Текст знаком, испытуемый лишь пытается заметить что-то еще, не проявленное в решении, поэтому вслух произносятся только немногие фрагменты. Довольно быстро вспоминается, что не завершено оп-

102

ределение возрастов (репродуктивное мышление) — и определение легко дооформляется. Затем испытуемый снова молчит, содержание его поиска на этом этапе также невозможно установить.

Ясно только, что к моменту, когда экспериментатором был задан вопрос, испытуемый начинал новое перечитывание условий. Четвертое чтение начинается и протекает при раздраженном состоянии испытуемого. Это проявляется и в громком чтении начальных строк условия, и в восклицании по поводу уже найденного вывода: «Матери фамилия Серова. Ну, а какая разница-то?» В общем, это связано с отсутствием каких-либо ясных планов относительно дальнейшего решения. Об этом же свидетельствует и обращение к экспериментатору относительно существования решения. В то же время вместо прочтения условий (3) и (4) мы обнаруживаем рассуждения, снижающие уверенность испытуемого в его выводе (Гриднев — Гриша): «Он может быть Гриднев и Гриднев, и другая фамилия, может, они тоже на год, тоже старше». Недооформленность речи говорит о том, что это еще ретроспективная констатация вывода. В то же время повтор «пасечник» мог прикрывать отключенный, освобожденный от задачи вербализации мыслительный поиск.

После обращения к экспериментатору испытуемый как будто отклоняется от чтения задачи и пытается продолжить поиск. Возможность вербализации свидетельствует о там, что лежащая в основе рассуждений мысль уже появлялась у испытуемого. Достоверные условия о том, что Петя может быть или Буровым, или Клименко, выведенные где-то в самом начале решения, вновь привлекаются испытуемым и противопоставляются (очень скрыто) версии: к «Петя — Буров», возникающей «через Серову». Правда, слова «Серова, Буров» обозначают продолжение выборочного чтения условий: но выбор сделан вполне определенный и подготовлен он где-то раньше. В самом деле, если мы пересмотрим с этих позиций второе чтение, то увидим, что всякий раз, когда развивается тема «родственники», звучат «мать Бурова (Серова)» и «Петя с дедушкой». Эта же тема вновь повторяется и в четвертом чтении: «Брат матери Бурова … Матери Бурова…» Оговорки при втором чтении «отец Бурова», «приходится Пете родным братом», могут говорить о том, что суть родственных связей пока не актуализируется испытуемым, соответствующая логическая цепь им не просматривается, и он идет по пути выдвижения гипотезы, неявно впервые проявляющейся в речи при четвертом чтении. В ходе пятого обращения к тексту начатое направление поиска развивается. Определенная позиция уже во многом сложилась, испытуемый уверен, что слова «которую вы знаете» не нужны для решения, заявляет это, снимая остатки раздражения. И переходит к словам текста, с которыми связана гипотеза «…брат матери Бурова. Так». Эти слова повторяются, маскируя продвижение мыс ли, и мы вновь фиксируем результат, сам факт получения которого вызывает удовлетворение испытуемого: «Надя и еще кто-то будут ему двоюродным братом». И опять рядом с Буровым звучит

103

«Петя»: «…приходится Пете родным дедушкой». Испытуемый все еще пытается обнаружить (более определенные связи, но ищет их в позитивной форме, упустив, что в этой задаче почти все дано в форме негативных (столь неудобных, непривычных) высказываний: «Все фамилии-то разные, даже с именами никакой этой, ничего не проведешь, никакого общего». И сразу после этого окончательно и явно формулируется: «Мог быть Петя этим самым. Буров. Петя Буров».

Подведем некоторые итоги. На протяжении решения отчетливо наблюдается одна и та же картина: момент появления мысли скрыт от нас. О нем можно лишь предполагать, так как он, по-видимому, совпадает с паузой или прикрывается почти автоматически произносимыми словами. В то же время ему есть косвенное подтверждение — появление результата, кратко, свернуто оформленного при ретроспективном отчете. На обсуждаемом отрывке протокола мы наблюдаем несколько иной характер зарождения мысли. Выдвижение гипотезы «Петя-Буров» готовится долго, исподволь. Сами акценты при чтении или пересмотре условий, характер привлекаемых данных лишь постепенно ведут к этой гипотезе. Ей предшествуют попытки сделать иные выводы отдельно от каждого звена или из обоих звеньев. В результате здесь сложнее говорить о моменте появления мысли (здесь — гипотезы), ее формирование как бы разлито, размазано, а не концентрируется в каком-либо пункте протокола. Целесообразным оказывается поиск, восстановление хода возникновения этой гипотезы. Наконец, интересно и то, что одним из итогов мышления может быть и сомнение в найденном ранее результате, как это зафиксировано у нас в конце четвертого чтения (Гриша — не обязательно Гриднев).

Дальнейшее решение задачи подталкивается просьбами экспериментатора. Повторив некоторые положения найденного решения, испытуемый надолго замолкает. Итогом является полное объединение всех участвующих в гипотезе родственников: «Этот дедушка будет отцом матери Бурова». Но фамилии при этом не проверены, испытуемый не видит противоречия. И следующий толчок снова дает экспериментатор. Если предыдущий вывод о родственных связях сделан, как и раньше, незаметно для наблюдателя, то противоречие в фамилиях обнаруживается прямо в процессе объяснения испытуемым сути выявленных родственных связей.

Это открытие противоречия было случайным для испытуемого, так как рассуждения у него были побуждены извне, экспериментатором, и преследовали другую цель. Рассуждения почти целиком состояли из воспроизведения уже найденного и лишь частично содержали репродуктивное мышление: выводы известным способом распространялись дальше, на все связи всех упоминаемых здесь родственников. Противоречие появилось совершенно неожиданно и сопровождалось бурной эмоциональной реакцией.

Таким образом, в протоколе можно выделить различные речевые проявления мышления. Сюда можно отнести чтение и пони-

104

мание условий, их перечитывание, недооформленную речь; сюда же отнесем длительные паузы, и очень формальное повторение одних и тех же слов и фраз. Наконец, репродуктивные компоненты мышления находят обычно более оформленное речевое выражение. Остановимся на перечисленных формах подробнее.

Чтение условий задачи (и именно в лабораторном эксперименте) нередко бывает формальным. Но во всех случаях та или иная часть условий понимается, о чем можно предварительно предполагать по характеру чтения условия (замедление чтения, паузы и т.д.), а затем следить по- характеру использования условий в задаче. Важно подчеркнуть, что здесь речь не порождается, а воспроизводятся готовые формулировки условий задачи. Характер их воспроизведения («гладкость» чтения, чтение с «выражением» или с паузами и остановками, невыразительное и т. п.) помогает судить, насколько испытуемый направляет свою активность на понимание условий. В общем, понимание условий задачи — в целом ряде случаев развертывается в более или менее сложный мыслительный процесс.

Начало решения нередко уже происходит при чтении некоторых условий задачи, что также может быть проверено только по ходу дальнейшего решения, так как в речи испытуемого прямо не отражается.

Испытуемый обращается повторно к условиям задачи обычно с тем или иным вопросам, рассогласованием, возникшим на данном этапе решения задачи. Сложившаяся ранее система связей как суть данной задачи в чем-то начинает не устраивать испытуемого, вызывает сомнения и заставляет снова обратиться к тексту. Поэтому перечитываются всегда определенные ‘фрагменты условий, при этом устанавливаются новые отношения, а прочитываемый фрагмент видится, понимается уже несколько иным, чем при Прежнем прочтении. Например: «Ты не угадал … матери Бурова. Надя Серова … матери Бурова… Значит, матери фамилия Серова». K сожалению, изменения в понимании фрагмента обнаруживаются позднее или даже должны быть выявлены специальным исследованием, а в прочтении самого отрывка никак не отражаются. Тем не менее, появление мысли не может быть отнесено к Моменту ее речевого оформления. Оно проходит здесь именно названные этапы: появление проблемности в ходе решения задачи, повторное обращение к тексту, новое прочтение фрагмента условий.

Нами уже описывалась ситуация, в которой упрощения, искажения в речи свидетельствуют о затруднениях речевого высказывания, связанных со значительной поглощенностью мышления. «Она может взять, течение может совсем маленькое быть… Она (о круге) может вообще стоять…».

В рассмотренных случаях мышление занимает центральное место в активности субъекта, но тем не менее совмещается с речью. Это возможно потому, что речь каждый раз не требует напряженного внимания испытуемого: это чтение, перечитывание,

105

произнесение обрывков речи (недооформленная речь). Только поэтому мышление оказывается возможным, однако сосредоточенная мысль затруднительна, поскольку совмещение все-таки присутствует. Когда же мышление захватывает испытуемого, речь прекращается полностью. В целом ряде случаев испытуемый и здесь пытается выполнить инструкцию и продолжает говорить. Но это речь, не требующая вовсе никакого внимания: происходит очень формальное повторение некоторых фраз. При этом речь может быть оформлена в соответствии с грамматическими правилами. Часто испытуемый произносит эти фразы, растягивая слова, медленно и задумчиво их говоря, а тем временем обдумывая что-то другое, аналогично тому, как в опытах А. Н. Соколова с речевыми помехами. Или произносятся простейшие слова типа «так», «ага», «ну», «значит», «допустим» и т. п. Особенно это проявляется в наглядно-действенных задачах (например, «Прибор»).

Очень важно, что реальный ход мысли здесь не отражается в речи, а только как бы прикрывается ею. Продвинутость в решении часто совсем неожиданно проявляется из-под этого внешнего оформления. «Так, Коля может, значит, (быть Гридневым и Клименко. Так, Коля может быть … Так, Гридневым… и Клименко. Гриднев и Клименко. Клименко. Что у нас известно о Грише?»

Мышление может совмещаться с речью, если протекает по заранее найденным и освоенным схемам, проторенным путям, т. е. если это — репродуктивные компоненты мышления. У взрослого человека такое мышление занимает немалое место и играет значительную роль, составляя единый и сложный комплекс с (мышлением продуктивным. Такие компоненты «стереотипии» неотделимы от продуктивного мышления, обслуживая его, когда определяется тип решения, общий подход к задаче, осуществляется в таких случаях «цепь» действий и т. д. Неотделимость связана и с тем, что нахождение и применение в данном конкретном случае «стереотипии» обеспечивается продуктивным мышлением.

Наиболее отчетливое речевое проявление обнаруживают репродуктивные компоненты мышления, где совмещенность обеспечивается за счет стереотипности мысли: «Так, три фамилии сначала запишем», «Расстояние и знать скорость лодки, тогда мы узнаем и время». B целом же мышление плохо сочетается с речью и прямые речевые проявления мышления оказываются мало информативными. Гораздо полнее содержание мышления раскрывается в ретроспективных речевых описаниях очередного результата или в простых фиксациях этих промежуточных результатом. Здесь речь оформлена и имеет признаки логического умозаключения, подытоживания. Иногда это выглядит как комментирование действий. Например: «Угу, значит, за это время они уплыли куда-то вот сюда, в точку А. Так», или: «Соответственно, Гриднев — Гриша, Петя будет или Буров, или Клименко, Коля тоже или Буров, или Клименко. Так». Иногда встречаются более отсроченные ретроспективные высказывания: испытуемый критически пересматривает свои прежние действия, возвращается по

106

просьбе экспериментатора. Наконец, возможен ретроспективный отчет уже после решения задачи — сразу или спустя какое-то время. Чем более отсрочен отчет, тем меньше в нем сохраняются следы живого, реально имевшего место мыслительного процесса. В то же время обнаруживаются результаты последующей мыслительной переработки материала. Любопытно, что испытуемый во время рассказа о прошедшем решении задачи может переключиться снова на ее решение.

Ретроспективные фрагменты наиболее информативны, но они ни в коем случае не полны и не точны в воспроизведении хода мысли и свидетельствуют главным образом о том, что излагаемый результат где-то ранее был достигнут. Поэтому нам кажется важным учитывать это обстоятельство при интерпретации протоколов.

Интроспекция — описание собственных состояний, оценки, отношения к экспериментальной ситуации и т.п. — также встречается в речевых протоколах. При таком к ней отношении — как к материалу, позволяющему как-то еще уточнить реконструкцию мышления — она оказывается полноправной составной частью протокола, вполне определенно свидетельствующей о ходе решения задачи на данном временном отрезке. Вот примеры: «Так, я уже все рассказывала», «Какие тут рассуждения? Я смотрю на картинку, какие тут у меня рассуждения? Я смотрю глазами, формулирую, как их тут можно разделить?», «Что-то я тут…», «Так я вообще ничего не понимаю в этих данных».

Наконец, своей сиюминутностью интересны проявления элементов организации деятельности, эмоционального фона и других немыслительных элементов решения задачи: «Так», «Интересно», «Сейчас, подожди, я еще раз нарисую поаккуратнее», «Так, я рисую, что говорить-то?»

Подводя итоги, отметим, что реконструкцию мыслительного процесса по протоколу, по-видимому, следует вести, отталкиваясь от ретроспекции, содержательно более насыщенной, и продвигаясь от нее в прошлое, отыскивая возможные истоки и вехи развития будущих результатов.

Одним из важных, с нашей точки зрения, выводов служит выявление малой информационной насыщенности тех фрагментов протокола, которые непосредственно связаны с мышлением. И в рассмотренном нами подробнее протоколе мы также наиболее содержательными, информационно насыщенными обнаруживали фрагменты с более или менее развернутой вербализацией, т.е. те, которые не сопряжены непосредственно с мыслительным процессом. Это обстоятельство весьма ярко обнаружилось, когда мы попытались выписать из протокола отдельно каждый тип высказываний в соответствии с предложенным нами описанием. В протоколе речевых проявлений мышления почти исключительно оказываются представленными прочтение и перечитывание или перс-сказ условий. Но теперь очевидно, что любое из условий каждый раз прочитывается испытуемым иначе, он видит в нем иное содер-

107

жание. Но выявить это своеобразное содержание мы можем преимущественно на основании ретроспективных высказываний.

Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить:

1. В протоколе объективирования мышления через сопутствующую вербализацию («мышление вслух») различные высказывания по-разному отражают ход мышления субъекта в силу наличия у испытуемого нескольких целей в лабораторной деятельности, в частности — решить задачу и дать отчет о ходе решения экспериментатору.

2. Наиболее содержательными, информационно насыщенными о процессе мышления являются высказывания ретроспективного типа. Они являются отправной точкой при реконструкции процесса мышления. В то же время подлинный момент зарождения какой-либо мысли, а поэтому и возможность найти природу ее возникновения можно установить на основе других типов высказываний.

3. Характер речевых проявлений мышления, имеющих место в протоколе, определяется возможностью совмещения процессов мышления и речи: речь, не требующая напряженного внимания испытуемого (чтение, перечитывание условий, недооформленная, тавтологическая речь), наблюдается во время активного мыслительного поиска, но появление мысли не может быть отнесено к моменту ее речевого оформления. Более отчетливое речевое оформление получают репродуктивные компоненты (мышления, где совмещенность обеспечивается за счет стереотипности мысли.

4. Ориентировка на выделенные типы высказываний поможет с большей доказательностью вести интерпретацию протоколов сопутствующей вербализации.

ЛИТЕРАТУРА


1. Ананьев Б.Г. Клинико-психологический анализ восстановления речевых функций афазии // Психология чувственного познания. — М , 1960.
2. Ахутина Т.В. Нейро-лингвистический анализ динамической афазии. — М., 1975. — 143 с.
3. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. — 1964. — № 6.
4. Корнилов Ю.К. О мышлении в производственной деятельности // Мышление и общение в производственной деятельности / Яросл. ун-т. — Ярославль, 1981. — С. 10-33.
5. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
6. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. — М , 1975. — 120 С.
7. Психологический словарь. — М., 1983. — 448 с.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.. 1973. — С. 116-131.

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Расстройства мышления››

Мышлению в познавательной деятельности предшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Мышление нельзя представить без того исходного материала, который заключен в чувственном. Переход к мышлению осуществляется там, где чувственное наталкивается на непреодолимую для него преграду на пути к познанию сущности. В чувственной картине мира, отображаемой индивидуумом, многие существенные связи и отношения неявны, нерасчленены, подлинные зависимости ускальзывают.

Мир непосредственно данного ставит перед мыслью сложнейшую задачу, суть которой в том, чтобы «подвергнуть анализу суммарный итоговый эффект еще неизвестных воздействий, преломившихся через еще неизвестные внутренние свойства вещей, расчленить различные воздействия, которым подвергаются вещи, выделив из них основное, вычленить в суммарном эффекте каждого из воздействий на вещь воздействие и внутренние- свойства вещи (явления), преломляясь через которые эти воздействия дают данный эффект, и, таким образом, определить внутренние, т. е. собственные, свойства вещей или явлений с тем, чтобы затем, соотнося, синтезируя данные, полученные в результате такого анализа, восстановить целостную картину действительности и объяснить ее».

Мышление выявляет существенное, необходимое, то, что оказывается общим при многообразных изменениях несущественного. Поэтому мышлению имманентно обобщение. Обобщая, мышление все более глубоко проникает в сущность явлений действительности. В. И. Ленин писал: «… уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира».

В ощущениях и восприятиях предметы и явления действительности даны в большей или меньшей непосредственности свойств и особенностей. В мышлении совершается переход к опосредствованному определению этих свойств (ставший хрестоматийным пример перехода от непосредственного ощущения теплоты к понятию температуры) и тем самым выход за пределы чувственного. Однако, отправляясь от чувственного и выходя за его пределы, мышление никогда не отрывается от него.

«Мышление — это опосредствованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенное познание объективной реальности».

Продолжая процесс познания «… от явления к сущности, от сущности первого, так сказать порядка, к сущности второго порядка и т. д. без конца», мышление предстает перед нами как познавательная деятельность индивидуума, возникающая из деятельности внешней. Действие, как указывает С. Л. Рубинштейн,— это первичная форма существования мышления. Все операции мышления (сравнение, анализ, синтез и др.) возникают первоначально как практические операции и лишь впоследствии становятся операциями теоретического мышления. Связь с деятельностью, практикой сохраняется и на уровне теоретического мышления. Практика — критерий истинности мышления.

В литературе специфика мышления традиционно определяется, по крайней мере, тремя структурными характеристиками, которые не обнаруживаются на сенсорно-перцептивном уровне познавательных процессов. Мышление — это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности; специфичность отображения в мышлении, в его обобщенности; мыслительное отображение характеризуется опосредствованностью, что позволяет выйти за рамки непосредственно данного.

Выделение этих ставших хрестоматийными структурных особенностей мышления нуждается в некотором уточнении. Нетрудно заметить, что отображение связей и отношений возможно не только на мыслительном уровне, но и на уровне, например, ощущения, которое, как образ, характеризуется локализованностью (т. е. образ содержит элементы пространственного расположения раздражителя). То же самое можно сказать и о двух других особенностях мышления, которые не имеют строгих критериев разграничения образа и мысли. Возможный выход из этого положения видится нам в выделении двух уровней психического отражения: первый — это те связи и отношения, обобщения, опосредования, которые доступны чувственному; второй связан с проникновением в причинно-следственные зависимости, не лежащие на поверхности, недоступные чувственному.

Между этими двумя уровнями есть свои переходные звенья. По представленности их в деятельности, очевидно, можно судить о степени развития мышления. Эти переходные формы между образом и мыслью еще нуждаются в изучении.

Разработка проблемы психологии мышления в нашей стране осуществляется в двух направлениях. Первое исходит из концепции С. Л. Рубинштейна, второе направление связано с развитием идей о поэтапном формировании умственных действий на основе теории интериоризации (переход от внешнего, реального действия к внутреннему, идеальному).

Методологическим фундаментом разработанной С. Л. Рубинштейном и экспериментально подтвержденной его сотрудниками психологической теории мышления, которой мы и следуем, является диалектико-материалистический принцип детерминизма, соотносящий внешние (причины) и внутренние (основания) условия. Внешние причины действуют через внутренние условия.

Мыслительная деятельность происходит из практической деятельности, но не путем интериоризации предметного (практического) действия, а путем развития тех элементов психического, которые всегда имеются в практической деятельности, носящей, по словам К. Маркса, практически-духовный характер. Психическое развитие человека осуществляется в ходе его деятельности, а не является итогом переноса действия из материального плана в идеальный.

Мышление включено во взаимоотношения со всеми психическими процессами’, но особые отношения устанавливаются между мышлением и речью. Речь — форма существования мысли. Вопрос о характере взаимосвязи, существующей между мышлением и речью, неоднократно дискутировался представителями различных психологических школ. Мышление отрывали от речи, понимая его как внутренние духовные схемы, ничего общего не имеющие ни с образами, ни со словами. Мышление отождествляли с речью, тем самым упраздняя и то и другое.

В советской психологии разработана диалектическая концепция взаимосвязи мышления и речи (С. Л. Выготский, 1934; С. Л. Рубинштейн, 1935, 1957, и др.) Ядро этой концепции в том, что мышление и речь неразрывны и нетождественны, между ними существует диалектическое единство при ведущей роли мышления. «Течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи.

Единицы мысли и единицы речи не совпадают. Один и другой процессы обнаруживают единство, но не тождество». В то же время нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Предельно четко это выражено у Л. С. Выготского: «Мысль не просто выражается в слове, но и совершается в нем».

Переход от мысли к развернутой речи может быть представлен следующим образом: мотив—»-возникновение мысли—»-внутренняя речь—»-внешняя речь. Особая форма речи, называемая внутренней,— это не просто беззвучное проговаривание слов, своего рода «говорение про себя», а подготовительная фаза на пути к высказыванию, имеющая решающее значение для перекодирования замысла в грамматику внешней речи, «совершения мысли».

Неразрывная связь мышления и речи отчетливо показывает социальную природу человеческого мышления. Для мышления объективная действительность предстает не только в чувственно данном, но и в общественно выработанной системе знания, объективированной в слове (С. Л. Рубинштейн, 1958).

Мышление является объектом изучения разных научных дисциплин. Помимо психологии важное место в изучении мышления принадлежит логике. Поэтому необходим анализ соотношения логического и психологического в познавательной (мыслительной) деятельности индивидуума. Абсолютизация логического ведет к антипсихологизму. Несостоятелен и психологизм, который логические соотношения между мыслями сводит к психологическим закономерностям, отражающим взаимоотношения между различными этапами процесса мышления.

Предмет формальной логики — это уже имеющиеся мысли (понятия, суждения, умозаключения) вне условий их возникновения и развития. В логике мы имеем дело с результатом, продуктом мышления. Психология изучает мышление как процесс, познавательную деятельность индивидуума, в ходе которой возникают понятия, суждения и т. д. Процесс мышления и его результат находятся в неразрывном единстве. Результаты мышления включаются в процесс, обогащая его, определяя дальнейший его ход. Ключом к подлинному решению вопроса о взаимоотношении логического и психологического в познавательной деятельности является то, что «мысль — это одновременно и продукт мышления, результативное выражение мыслительного процесса, и форма отраженного существования ее объекта». Таким образом, изучая логические формы мышления, т. е. понятия, суждения и умозаключения, формальная логика останавливается на важной, но еще недостаточной для объяснения мышления стороне — соотношении между познавательными результатами, возникающими в процессе мышления.

Процесс мышления, по С. Л. Рубинштейну, берет свое начало в проблемной ситуации. Однако мышление возникает только тогда, когда есть соответствующий мотив, делающий необходимым решение той или иной проблемы, задачи. Мотивы мышления обычно подразделяются на специфически познавательные и неспецифические. К первым относятся те, в которых проявляются познавательные потребности личности, вторые связаны с более или менее внешними причинами. Связь процесса мышления с мотивами, в которых заключены его истоки, позволяет рассматривать мышление в личностном плане как конкретную познавательную деятельность индивидуума.

Наличие определенного мотива порождает необходимость анализа проблемной ситуации, выделения неизвестного и известного искомого, иначе говоря, постановки вопроса или задачи. Сформулированный вопрос (задача) в отличие от проблемной ситуации дает направление поиска, ограничивает его область. Естественно, следующий за постановкой вопроса шаг — выбор одного из возможных вариантов решения. Каждый из вариантов оценивается с точки зрения его вероятности, и на основании этого выдвигается гипотеза (гипотезы). Осознание наметившегося решения как гипотезы влечет за собой и необходимость ее проверки, что особенно отчетливо выступает в случаях, когда перед мыслью возникает несколько возможных решений.

После окончания проверки мысль переходит к суждению, в котором реализуется достигнутое решение. Суждение следует считать основной формой мышления, поскольку в понятии еще не выявлены связи и отношения. Языковой эквивалент суждения — предложение. Если начальная фаза мышления воплощает нераскрытость искомого отношения, то завершающая фаза, выраженная суждением, характеризуется пониманием. В свете современных представлений этой фазой мыслительный процесс не завершается. Исследования П. К. Анохина (1968) показывают, что вслед за достижением решения обязательно следует этап сличения полученных результатов с исходными данными. В случае их соответствия процесс мышления прекращается, если же соответствие не достигнуто, мысль продолжает поиск адекватного решения.

Указание на процесс мышления как на объект психологического исследования даже при раскрытии основных фаз этого процесса бессодержательно без ответа на вопрос о том, с помощью каких конкретных средств мысль движется к адекватному знанию. Последними являются мыслительные операции: сравнение, посредством которого вскрываются тождество и различия; анализ, или мысленное расчленение объекта; синтез, восстанавливающий расчлененное анализом целое; абстракция и обобщение, с помощью которых выделяются общие признаки, «очищенные» от единичного, случайного; конкретизация, в которой реализуется возврат к полноте индивидуальной специфичности объекта.

С. Л. Рубинштейн отмечает, что здесь речь идет не о рядоположных умственных действиях, а о сторонах основной операции мышления — опосредования. Этим устанавливаются единая природа различных форм основной операции мышления и взаимосвязь с опосредствованностью как структурной характеристикой мысли.

Наиболее выпукло мышление как процесс выступает в ходе решения задач (хотя мышление и не может быть сведено исключительно к их решению). При решении любой задачи необходимо соотнесение условий с требованиями, их анализ через сопоставление друг с другом. Наиболее общая схема решения задачи представляет собой анализ и синтез в их взаимосвязи и взаимозависимости. Отсюда следует, что важнейшим механизмом мыслительного процесса является анализ через синтез. Эта основная форма анализа заключается в том, что «объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства».

Поскольку исходные элементы задачи, включаясь в новые связи, выступают в новом качестве, в ходе решения происходит ее неоднократное переформулирование. Последнее — вербальное выражение работы мысли, и в этом еще раз проявляется неразрывная взаимосвязь речи и мышления. В итоге переформулирования одно положение сменяется другим, тем самым открываются новые возможности для решения задачи.

Мыслительные операции следует отличать от навыков, умений, знаний, связанных с выполнением того или иного вида деятельности (математические, грамматические и другие правила). Исходя из этого, в структуре мышления могут быть выделены мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция и обобщение, конкретизация) и способы действия, правила, необходимые для осуществления конкретной деятельности.

Можно различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений. Это позволяет осуществить классификацию видов мышления. С. Л. Рубинштейн, исходя из этого критерия, различает наглядное и теоретическое мышление. В последнее время руководства по психологии представляют следующую классификацию видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и отвлеченное (теоретическое). В основу этой классификации положен осуществляющийся как в филогенетическом, так и в онтогенетическом развитии мышления переход от практической к теоретической деятельности. В практике патопсихологических и нейропсихологических исследований часто используется разделение мышления на наглядно-действенное (конструктивное) и вербально-логическое (дискурсивное).

К индивидуальным особенностям мышления могут быть отнесены критичность, широта и глубина, гибкость и быстрота мысли. Степень критичности мышления различна у разных людей и зависит от многих факторов. Наиболее очевидно влияние воображения и эмоциально-чувственной сферы. Уровень критичности мышления отчетливо проявляется в такой фазе мыслительного процесса, как проверка гипотез. Критичность является признаком зрелого ума.

Широта и глубина мыслительной деятельности выражаются как в возможности охватить проблемы и вопросы различных сфер науки и практики без утраты важных деталей, так и в степени проникновения в их сущность. Гибкость и быстрота — это, во-первых, легкость перехода на новый путь или способ решения проблемы, умение освободиться от шаблонов и схематизма в мышлении, во-вторых, время, затрачиваемое на поиск верного решения.

Рассматривая проблему мышления, нельзя не коснуться вопроса о соотношении мышления и интеллекта. Интеллект не может быть сведен только лишь к мыслительному процессу, несмотря на то что мышление является его важнейшим компонентом.

Интеллект — это совокупность, целостность познавательных процессов, обеспечивающая сложную приспособительную деятельность.

Значительное число конкретных экспериментально-психологических работ посвящено разнообразным аспектам мыслительной деятельности. Однако нужно признать, что многие авторы мышление рассматривают изолированно, вне целостного личностного подхода Л. С. Выготский отмечал, что «мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания». Разработанное в советской психологии понимание мышления как психической деятельности предполагает его изучение в единстве, неразрывности всех аспектов, тогда как до последнего времени предпочтение отдавалось операционным компонентам мышления.

Особая заслуга в преодолении функционализма принадлежит патопсихологическим исследованиям мышления. В этих исследованиях описаны различные формы нарушений его, показана роль личностного фактора в структуре мыслительной деятельности. Патопсихологические исследования мышления являются примером целостного личностного подхода к его пониманию и изучению и в этом смысле носят методологический характер.

Что такое решение проблем? Шаги, процессы и методы

Глоссарий качества Определение: Решение проблем

Решение проблемы — это акт определения проблемы; определение причины проблемы; определение, приоритезация и выбор альтернатив решения; и внедряем решение.

Схема решения проблем

Чтобы эффективно управлять и управлять успешной организацией, руководство должно направлять своих сотрудников и разрабатывать методы решения проблем.Найти подходящее решение проблем можно, следуя базовому четырехэтапному процессу решения проблем и методологии, изложенным ниже.

Шаг Характеристики
1. Определите проблему
  • Отличить факт от мнения
  • Укажите основные причины
  • За информацией обращайтесь к каждой фракции
  • Укажите проблему конкретно
  • Определите, какой стандарт или ожидания нарушены
  • Определите, в каком процессе кроется проблема
  • Не пытайтесь решить проблему без данных
2.Создавать альтернативные решения
  • Первоначально отложить оценку альтернатив
  • Включить всех вовлеченных лиц в создание альтернатив
  • Укажите альтернативы, соответствующие целям организации
  • Укажите краткосрочные и долгосрочные альтернативы
  • Мозговой штурм на чужих идеях
  • Искать альтернативы, которые могут решить проблему
3.Оцените и выберите альтернативу
  • Оценить альтернативы относительно целевого стандарта
  • Оценить все альтернативы без предвзятости
  • Оценить альтернативы относительно поставленных целей
  • Оцените как доказанные, так и возможные результаты
  • Укажите выбранную альтернативу явно
4.Внедрение и дальнейшие действия по решению
  • Спланировать и провести пилотное испытание выбранной альтернативы
  • Собрать отзывы от всех затронутых сторон
  • Добиваться согласия или согласия всех, кого это касается
  • Установить текущие меры и мониторинг
  • Оцените долгосрочные результаты на основе окончательного решения

1.Определите проблему

Диагностируйте ситуацию, чтобы сосредоточить внимание на проблеме, а не только на ее симптомах. Полезные методы решения проблем включают использование блок-схем для определения ожидаемых шагов процесса и причинно-следственных диаграмм для определения и анализа основных причин.

В приведенных ниже разделах объясняются основные шаги по решению проблем. Эти шаги поддерживают участие заинтересованных сторон, использование фактической информации, сравнение ожиданий с реальностью и сосредоточение внимания на коренных причинах проблемы.Вам следует начать с:

  • Анализ и документирование того, как процессы работают в настоящее время (то есть, кто что делает, с какой информацией, с помощью каких инструментов, с какими организациями и отдельными лицами, в какие сроки, в каком формате).
  • Оценка возможного влияния новых инструментов и пересмотренных политик на разработку вашей модели «того, что должно быть».

2. Создание альтернативных решений

Отложить выбор одного решения до тех пор, пока не будет предложено несколько альтернатив решения проблемы.Рассмотрение нескольких альтернатив может значительно повысить ценность вашего идеального решения. После того, как вы определились с моделью «что должно быть», этот целевой стандарт становится основой для разработки дорожной карты для исследования альтернатив. Мозговой штурм и методы командного решения проблем являются полезными инструментами на этом этапе решения проблем.

Перед окончательной оценкой необходимо выработать множество альтернативных решений проблемы. Распространенная ошибка при решении проблем состоит в том, что альтернативы оцениваются по мере их предложения, поэтому выбирается первое приемлемое решение, даже если оно не самое лучшее.Если мы сосредоточимся на попытке получить желаемые результаты, мы упускаем возможность узнать что-то новое, что позволит реально улучшить процесс решения проблем.

3. Оцените и выберите альтернативу

Квалифицированные специалисты по решению проблем руководствуются рядом соображений при выборе наилучшей альтернативы. Они учитывают степень, в которой:

  • Определенная альтернатива решит проблему, не вызывая других непредвиденных проблем.
  • Все участники примут альтернативу.
  • Возможна реализация альтернативы.
  • Альтернатива соответствует организационным ограничениям.

4. Внедрение и дальнейшие действия по решению

Лидеров могут попросить направить других на внедрение решения, «продать» решение или облегчить внедрение с помощью других. Вовлечение других в реализацию — эффективный способ получить поддержку и поддержку, а также минимизировать сопротивление последующим изменениям.

Независимо от способа развертывания решения, каналы обратной связи должны быть встроены в реализацию. Это позволяет осуществлять непрерывный мониторинг и тестирование реальных событий в соответствии с ожиданиями. Решение проблем и методы, используемые для получения ясности, наиболее эффективны, если решение остается на месте и обновляется с учетом будущих изменений.

Вы также можете искать ресурсы по решению проблем в статьях, тематических исследованиях и публикациях.

Книги

Анализ первопричин: суть решения проблем и корректирующих действий

Набор инструментов качества

Введение в решение проблем 8D: включая практические приложения и примеры

Статьи

Одна хорошая идея: совет мудреца ( Quality Progress ) Человек с проблемой просто хочет, чтобы она исчезла быстро, а лица, решающие проблемы, также хотят решить ее как можно быстрее, потому что у них есть другие обязанности .Независимо от срочности, эффективные специалисты по решению проблем обладают самодисциплиной, чтобы составить полное описание проблемы.

Решение проблем качества диагностики: концептуальная основа и шесть стратегий ( Журнал управления качеством, ) Этот документ вносит концептуальную основу для общего процесса диагностики при решении проблем качества, определяя его действия и их взаимосвязь.

Weathering The Storm ( Quality Progress ) Этот подход описывает, как поддерживать отношения между заказчиком и поставщиком в ситуациях решения сложных проблем, чтобы фактически улучшить отношения между заказчиком и поставщиком, даже в самых спорных обстоятельствах.

Правильные вопросы ( Quality Progress ) Решение всех проблем начинается с описания проблемы. Получите максимум от решения проблем, задавая эффективные вопросы.

Решение проблемы ( Quality Progress ) Повысьте свои навыки решения проблем и устраните основные проблемы с помощью этих семи методов.

Примеры из практики

Обновление системы решения проблем метрополитена Луисвилля (журнал , посвященный качеству и участию, ) Трансформация в масштабах всей организации может быть сложной, особенно когда речь идет о сохранении любого прогресса, достигнутого с течением времени.В Луисвилле Метро, ​​правительственной организации, базирующейся в Кентукки, использовалось множество стратегий для проведения и поддержки значимых преобразований.

Интернет-трансляции

Установление связи В этой эксклюзивной веб-трансляции QP Джек Ревелль, сотрудник и автор ASQ, делится тем, как можно объединить качественные инструменты, чтобы создать мощную силу для решения проблем.

Адаптировано из The Executive Guide to Improvement and Change, ASQ Quality Press.

психологических шагов, связанных с решением проблем

Умственный процесс или явление, посвященное решению проблем путем обнаружения и анализа проблемы, называется решением проблем.Это процесс, посвященный поиску не просто любого решения, а наилучшего решения любых проблем. Не существует одного лучшего способа решения всех типов проблем, поскольку существуют уникальные проблемы, в зависимости от ситуации, есть и уникальные решения.

В психологии решение проблем не обязательно относится к решению психологических / ментальных проблем мозга. Этот процесс просто относится к правильному решению всех видов жизненных проблем.Идея включения предмета в психологию заключается в том, что психология имеет дело с общим психическим процессом. И тактичное использование нашего мыслительного процесса — вот что приводит к решению любых проблем.

Существует ряд жестких психологических шагов, связанных с решением проблем, которые также называют циклом решения проблем . Шаги расположены в последовательном порядке, и для решения любой проблемы необходимо выполнять их один за другим. Но мы склонны избегать этого жесткого набора шагов, поэтому часто требуется, чтобы мы проходили одни и те же шаги снова и снова, пока не будет достигнуто удовлетворительное решение.

Вот шаги, необходимые для решения проблем, одобренные опытными психологами.

1. Определение проблемы

Выявление проблемы кажется очевидным первым основанием, но это не так просто, как кажется. Люди могут определить неправильный источник проблемы, что сделает выполняемые таким образом шаги бесполезными.

Например, , допустим, у вас проблемы с учебой. Выявление корня вашей неудачи — ваша первоочередная задача.Проблема может заключаться в том, что вы не уделяете достаточно времени учебе или не испробовали правильные методы. Но если вы сделаете предположение, что проблема в том, что предмет слишком сложен, вы не сможете решить проблему.

2. Определение / понимание проблемы

Очень важно правильно определить проблему после ее выявления. Только определив проблему, можно предпринять дальнейшие шаги для ее решения. При этом вам также необходимо принимать во внимание различные точки зрения, чтобы понять любую проблему; это также поможет вам искать решения с разных точек зрения.

Теперь, продолжая предыдущий пример . Допустим, вы определили проблему как неспособность выделить достаточно времени на учебу. Вам нужно выяснить причину этого. Вы просто откладываете на потом? Вы были слишком заняты работой? Вам необходимо понять всю проблему и ее причины, что является вторым шагом в решении проблемы.

3. Формирование стратегии

Разработка стратегии — следующий шаг к поиску решения.Каждая ситуация потребует разработки различных стратегий, в том числе в зависимости от индивидуальных предпочтений.

Итак, вы определили и изучили свою проблему. Вы не можете просто попытаться решить эту проблему. Нельзя просто бросить работу и начать учиться. Вам необходимо разработать стратегию, чтобы правильно распоряжаться своим временем. Выделяйте меньше времени на не очень важные работы и добавляйте их ко времени учебы. Ваша стратегия должна быть хорошо продумана, чтобы, по крайней мере теоретически, у вас было достаточно времени, чтобы учиться должным образом и не провалить экзамены.

4. Организация информации

Организация доступной информации — еще один важный шаг в этом процессе. Вам нужно учесть

  • Что вы знаете о проблеме?
  • Что вы не знаете о проблеме?

Точность решения вашей проблемы будет зависеть от объема доступной информации.

Сформулированная вами гипотетическая стратегия — это еще не все. Теперь вам нужно поразмыслить над имеющейся информацией по предмету.Используйте вышеупомянутые вопросы, чтобы узнать больше о проблеме. Правильная организация информации заставит вас пересмотреть свою стратегию и улучшить ее для достижения наилучших результатов.

5. Распределение ресурсов

Время, деньги и другие ресурсы не безграничны. Решение о том, насколько приоритетным является решение вашей проблемы, поможет вам определить ресурсы, которые вы будете использовать в своем курсе, чтобы найти решение. Если проблема важна, вы можете выделить больше ресурсов на ее решение.Однако, если проблема не так важна, она не стоит того времени и денег, которые вы могли бы потратить на нее, если бы не было правильного планирования.

Например, , давайте рассмотрим другой сценарий, когда ваша коммерческая сделка застряла, но она находится в нескольких тысячах миль от вас. Теперь вам нужно проанализировать проблему и ресурсы, которые вы можете позволить себе потратить на решение конкретной проблемы. Если сделка на самом деле не в вашу пользу, вы можете просто попробовать решить ее по телефону, однако для решения более важных сделок вам может потребоваться прилететь к месту, чтобы решить проблему.

6. Мониторинг прогресса

Вам необходимо задокументировать свой прогресс, пока вы ищете решение. Не полагайтесь на свою память, какой бы хорошей она ни была. Известно, что эффективные специалисты по решению проблем регулярно следят за своим прогрессом. И, если они не добьются такого большого прогресса, как предполагалось, они пересмотрят свой подход или будут искать новые стратегии.

Решение проблем — это не подвиг за одну ночь. Вы не можете просто иметь такое тело, как у Брэда Питта, после единственной тренировки в тренажерном зале.На это нужно время и терпение. Точно так же вам нужно работать над решением любой проблемы каждый день, пока вы, наконец, не добьетесь результатов. Оглядываясь на предыдущий пример , если все идет по плану, вы будете уделять все больше и больше времени учебе, пока, наконец, не убедитесь, что вы улучшаете свои навыки. Один из способов убедиться, что вы на правильном пути к решению проблемы, — это отслеживать прогресс. Чтобы решить проблему, проиллюстрированную в первом примере, вы можете проходить самотестирование каждую неделю или две и отслеживать свой прогресс.

7. Оценка результатов

Ваша работа еще не выполнена, даже если вы нашли решение. Вам необходимо оценить решение, чтобы понять, является ли оно наилучшим из возможных. Оценка может быть немедленной или занять некоторое время. Например, , ответ на математическую задачу можно проверить тут же, однако решение вашей ежегодной налоговой проблемы может быть невозможно сразу оценить.

Выводы

  1. Найдите время, чтобы определить возможные источники проблемы.Лучше потратить значительное количество времени на что-то правильное, чем на что-то совершенно противоположное.
  2. Задайте себе такие вопросы, как что, почему, как выяснить причины проблемы. Только тогда вы сможете двигаться дальше к ее решению.
  3. Тщательно опишите методы решения проблемы. У проблемы могут быть разные решения, запишите их все.
  4. Соберите всю информацию о проблеме и подходах. Чем больше, тем веселее.
  5. Из описанных методов выберите те, к которым можно подойти.Попробуйте отбросить те, которые имеют невидимые последствия.
  6. Отслеживайте свой прогресс прямо сейчас.
  7. Оцените результат прогресса.

ITS Education Asia Статья — ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

[Руководство по решению проблем — главная страница]

Процесс решения проблем можно разделить на разные. Пути и этапы получили разные ярлыки. Это сделано для того, чтобы облегчить понимание, но то, как он разделен и какие метки используются, не имеет значения.Чтобы успешно решать проблемы , вам необходимо понимать, какие этапы включают в себя этапы, и методично выполнять их всякий раз, когда вы сталкиваетесь с проблемой.

Чтобы успешно решать проблемы, вы должны пройти следующие этапы:

  • Распознавание и определение проблемы
  • поиск возможных решений
  • выбираем лучшее решение
  • , реализующий решение.

Эти этапы подробно рассматриваются в следующих статьях, но здесь приводится краткое изложение того, что задействовано на каждом этапе.

1. Распознавание и определение проблемы

Очевидно, что перед тем, как предпринять какие-либо действия для решения проблемы, вы должны признать, что проблема существует. Удивительное количество проблем остаются незамеченными или обнаруживаются только тогда, когда ситуация становится серьезной. Возможности тоже упускаются. Есть определенные методы, которые помогут вам распознать проблемы и возможности.

Как только вы определили проблему, вам нужно дать ей ярлык … предварительное определение.Это позволяет сфокусировать ваш поиск на релевантной информации, из которой вы можете составить точное описание или определение проблемы.

Процесс определения различается для закрытых и открытых задач. При закрытых задачах необходимо определить все обстоятельства отклонения от нормы. Иногда это дает убедительные подсказки относительно причины проблемы.

Определение открытых проблем включает в себя идентификацию и определение ваших целей и любых препятствий, которые могут помешать вам их достичь.Определение проблемы обеспечивает основу для поиска решений.

2. Поиск возможных решений

Закрытые проблемы обычно имеют одно или ограниченное количество возможных решений, в то время как открытые проблемы обычно могут быть решены множеством способов. Наиболее эффективное решение открытой проблемы можно найти, выбрав лучшее из широкого спектра возможностей. Поиск решений включает в себя анализ проблемы, чтобы убедиться, что вы полностью ее понимаете, а затем выстраивание курса действий, который приведет к вашей цели.

Анализ проблемы включает выявление и сбор соответствующей информации и ее содержательное представление. Анализ закрытых проблем помогает выявить все возможные причины и подтвердить настоящую причину или препятствие, прежде чем искать решение. В случае открытых проблем вы ищете информацию, которая поможет предложить ряд возможных способов решения проблемы. Анализ также помогает вам решить, какое будет идеальное решение, что помогает направлять ваш поиск решений.

Построение курса действий для решения проблемы включает в себя определение того, какие действия позволят устранить любые препятствия и достичь вашей цели. Рабочие решения разрабатываются путем комбинирования и изменения идей, и в этом процессе доступен ряд творческих методов. Чем больше идей у ​​вас появится, тем выше ваши шансы найти эффективное решение.

3. Выбор лучшего решения

Это этап, на котором вы оцениваете возможные решения и выбираете то, которое будет наиболее эффективным при решении проблемы.Это процесс. принятие решений на основе сравнения потенциальных результатов альтернативных решений. Это включает

  • , определяющие все особенности идеального решения, включая ограничения, которым оно должно соответствовать
  • устранение решений, которые не соответствуют ограничениям
  • оценка оставшихся решений относительно требуемого результата
  • оценка рисков, связанных с «лучшим» решением
  • принимает решение внедрить это решение

Проблема решается только после внедрения решения.В некоторых ситуациях, прежде чем это может произойти, вам нужно добиться принятия решения другими людьми, или получить их полномочия для его реализации. Это может включать в себя различные стратегии убеждения.

4. Внедрение решения

Это включает три отдельных этапа:

  • планирование и подготовка к внедрению решения
  • Принятие соответствующих мер и мониторинг их последствий
  • , анализируя окончательный успех акции

Внедрение вашего решения является кульминацией всех ваших усилий и требует очень тщательного планирования.План описывает последовательность действий, необходимых для достижения цели, временные рамки и ресурсы, необходимые на каждом этапе. Способы минимизации рисков и предотвращения ошибок должны быть разработаны и включены в план. Также включены подробные сведения о том, что нужно делать, если что-то пойдет не так.

После того, как план был введен в действие, необходимо контролировать ситуацию, чтобы гарантировать, что все идет гладко. Любые проблемы или потенциальные проблемы нужно решать быстро.Когда действие завершено, необходимо измерить его успех, чтобы оценить его полезность для решения будущих проблем этого типа и убедиться, что проблема решена. В противном случае могут потребоваться дальнейшие действия.

Эти этапы обеспечивают очень гибкую структуру, которую можно адаптировать для решения любых задач. Например, при закрытых проблемах, когда существует только одно или несколько решений, упор будет сделан на определение и анализ проблемы для выявления возможных причин.С другой стороны, открытые проблемы требуют дополнительной работы на этапе генерации идей для разработки большого количества возможных решений.

На любом этапе решения проблемы может возникнуть необходимость вернуться назад и скорректировать работу, проделанную на более раннем этапе. На каждом этапе доступны различные методы и стратегии, которые описаны в следующих статьях.

Читайте в следующей статье: Навыки решения задач

Решение проблем

Иногда недостаточно просто справиться с проблемами — их нужно решать.

Большинство людей ежедневно решают проблемы. Это происходит автоматически для многих мелких решений, которые необходимо принимать ежедневно.

Например, когда вы принимаете решение о том, встать ли сейчас или поспать еще 10 минут, на ум автоматически приходят возможные варианты, а также относительные риски и преимущества повиновения будильнику или более позднего сна.

Более крупные проблемы решаются аналогичным образом. Например: «У меня есть задачи, которые нужно выполнить до конца недели. Как я собираюсь сделать все вовремя? »

После рассмотрения возможных стратегий выбирается и реализуется 1. Если это окажется неэффективным, пробуют другую стратегию.

Люди, которые могут определять проблемы, рассматривать варианты, делать выбор и реализовывать план, обладают всеми основными навыками, необходимыми для эффективного решения проблем.

Иногда выполнение пошаговой процедуры определения проблем, выработки решений и реализации решений может сделать процесс решения проблемы менее утомительным.

Шесть шагов руководства, которое поможет вам решить проблемы

Шаг 1. Определите и определите проблему

  • Сформулируйте проблему как можно яснее. Например: «У меня недостаточно денег, чтобы оплачивать счета».
  • Будьте конкретны в отношении поведения, ситуации, времени и обстоятельств, из-за которых возникает проблема. Например: «Мне нужно оплатить счета за телефон и газ, и у меня нет денег, чтобы оплатить и то, и другое в этом месяце».

Шаг 2: Найдите возможные решения

  • Перечислить все возможные решения; не беспокойтесь о качестве решений на данном этапе.
  • Попробуйте перечислить хотя бы 15 решений, проявите изобретательность и забудьте о качестве решения.
  • Если вы позволите себе проявить творческий подход, вы можете придумать некоторые решения, о которых вы иначе бы и не подумали.

Шаг 3. Оцените альтернативы

  • Следующим шагом будет поиск и устранение менее желательных или необоснованных решений.
  • Закажите остальные решения в порядке предпочтения.
  • Оцените остальные решения с точки зрения их преимуществ и недостатков.

Шаг 4. Определитесь с решением

  • Укажите, кто будет действовать.
  • Укажите, как будет реализовано решение.
  • Укажите, когда будет реализовано решение. Например: завтра утром позвоните в газовую компанию и договоритесь об оплате счета за газ в следующем месяце.

Шаг 5. Внедрение решения

  • Реализуйте решение в соответствии с планом.

Шаг 6: Оцените результат

  • Оцените, насколько эффективным было решение.
  • Решите, нужно ли пересмотреть существующий план или нужен новый план для лучшего решения проблемы.
  • Если результат вас не устраивает, вернитесь к шагу 2, чтобы выбрать новое решение или пересмотреть существующее, и повторите оставшиеся шаги.

Решение проблем — это то, чем мы занимаемся каждый день.

Некоторые проблемы небольшие или легко решаются — другие более сложные и могут показаться непосильными.

Одним из способов решения проблем является использование специальной и систематической процедуры решения проблем. Если вы безуспешно пытались решить определенные проблемы, попробуйте эти шаги и посмотрите, помогут ли они.

Умение эффективно решать проблемы поможет вам свести к минимуму уровень стресса в вашей жизни и улучшить общее чувство благополучия.

Попробуйте и убедитесь.

Куда обратиться за помощью

Центр клинических вмешательств (CCI)

Обратитесь к врачу

Посетите

healthdirect (внешний сайт) или позвоните по телефону 1800 022 222

Линия экстренной помощи в области психического здоровья (MHERL)

  • Абоненты метро: 1300 55 788
  • Пилинг: 1800 676822

RuralLink

  • Сельская и отдаленная местность 1800 552002

Помните

  • Большинство людей ежедневно решают проблемы.
  • Иногда следование пошаговому процессу определения проблем, рассмотрения вариантов и принятия решений может облегчить решение проблем.
  • Вы всегда можете поговорить со своим врачом или психиатром и попросить о помощи.

Эта информация предоставлена ​​


Благодарности

Центр клинических вмешательств (CCI)


Эта публикация предназначена только для образовательных и информационных целей.Это не замена профессиональной медицинской помощи. Информация о терапии, услуге, продукте или лечении не подразумевает одобрения и не предназначена для замены рекомендаций вашего лечащего врача. Читатели должны иметь в виду, что со временем актуальность и полнота информации могут измениться. Все пользователи должны проконсультироваться с квалифицированным медицинским работником для постановки диагноза и ответов на свои медицинские вопросы.

5 шагов к решению проблем Решение вашей проблемы

Назовите мне проблему, я ее решу.Так работают предприниматели, да? Мы по натуре решаем проблемы.

Теоретически это здорово, но вот в чем дело: как узнать, что вы работаете над правильной проблемой? Что вы не упустили из виду первопричину? Выбранные вами решения обладают наибольшим потенциальным воздействием?

Ответить на эти вопросы на самом деле довольно просто. Все, что вам нужно сделать, это выполнить пять простых шагов. Если вы внимательно относитесь к используемому вами методу решения проблем, я обещаю, что вы повысите свои шансы на решение правильной проблемы, сгенерируя решения, направленные на устранение истинной первопричины, и выбрав идеи, которые окажут наибольшее влияние.

Как я могу гарантировать, что он будет работать? Я лично использовал эти пять шагов почти 15 лет, и я давно учу структурированному решению проблем.

Шаг 1. Определите проблему

Четко определите проблему. Взгляните на проблему с разных точек зрения. В чем ваш генеральный директор назвал бы проблему? Ваши клиенты? Ваши передовые соратники? Вы уловили картину. У разных людей проблемы выглядят по-разному.

Также обратите внимание на причинно-следственную связь.Все мы устранили симптом, не излечив настоящую болезнь. Когда вы устраняете симптом, основная проблема не исчезает — она ​​просто проявляется как новый симптом. Убедитесь, что понимаете причинно-следственную связь. После того, как вы просмотрели разные линзы и нашли первопричины, у вас должна быть четко обозначенная проблема.

Шаг 2. Выявление проблем

Начните разбивать проблему на подкомпоненты. Например, ваша проблема с прибылью распадается на проблемы с доходами и проблемы с затратами.Доходная часть далее разбивается на вопросы цены и объема. С другой стороны, у вас есть проблемы с фиксированными, переменными и частично переменными затратами. Когда вы разберете проблему и определите все возможные проблемы, ваши шансы найти истинную первопричину резко возрастут. Этот процесс также придает структуру решению ваших проблем, чтобы вы могли осознанно проводить расследование и анализ.

Шаг 3: Сгенерируйте гипотезы и расставьте приоритеты при их доказательстве

После того, как вы изложили все проблемы, начните думать о способах решения каждой из них.На самом деле не начинайте воплощать решения в жизнь — просто определите возможных решений для каждой проблемы. Эти возможные решения становятся гипотезами, которые вы собираетесь расставлять по приоритетам, анализировать и оценивать. Например, если у вас есть проблема с объемом в части доходов, вы можете предложить выход на новые рынки, запуск нового продукта или расширение каналов сбыта. Все эти идеи сосредоточены в первую очередь на объеме движения. Это ваши четыре исходные гипотезы по данной конкретной проблеме.

После того, как вы составили полный список гипотез, которые могут решить все проблемы, вам нужно расставить приоритеты. В наших нынешних методах решения проблем так много отходов, потому что мы пытаемся доказать или опровергнуть каждую гипотезу вместо того, чтобы сосредоточиться на тех, которые могут иметь наибольшую рентабельность инвестиций.

Используйте метод 80/20. Сделайте несколько приблизительных расчетов, чтобы увидеть, какая идея может быть самой большой. Не пытайтесь доказать или опровергнуть каждую гипотезу .Сосредоточьте свои усилия на тех, которые могут быть наиболее значимыми.

Шаг 4: Проведите анализ

Теперь можете перестать дергаться — мы наконец-то откроем Excel. Но опять же, анализ — это целенаправленное усилие, направленное на то, чтобы доказать или опровергнуть вашу основную гипотезу. Если вы докажете, что это ценное решение, вы окажете какое-то влияние, а затем перейдете к следующей, наиболее вероятной идее. Позвоните в кассу, ребята. Возможно, вы не найдете самой важной идеи с первого взгляда, но, по крайней мере, вы вносите свой вклад (в отличие от тех людей, которые анализируют все, , но не реализуют ничего, ).

Помните — вам не нужно всего анализа. Вам нужен анализ справа . Если вы сможете сосредоточить свои усилия на доказательстве или опровержении своей основной гипотезы, вы будете более эффективны и быстрее получите ответы, чем застрянете в грязи аналитического паралича.

Шаг 5: Расширьте свой ответ

Теперь вам нужно начать продавать эту рекомендацию, чтобы она была реализована. Начните с преобразования этой гипотезы в четко сформулированную рекомендацию.Проведите базовый анализ, необходимый для подтверждения вашей правоты, и ни капли больше. Миллионы таблиц не впечатляют людей. Они впечатлены, когда вы можете провести два или три основных анализа, подтверждающих вашу правоту.

После того, как вы определили эту рекомендацию, изложите ее в логической, четкой сюжетной линии. Помогите своей аудитории понять, в чем проблема, почему нам нужно ее решать и как ваша рекомендация спасает положение.

Пять простых шагов для решения даже самых сложных проблем.Обратите внимание, что этот метод заключается в ясности, сосредоточенности, простоте и элегантности. Это не соревнование по Excel. Речь идет о том, кто может решить самые большие проблемы быстрее всех, а также кто может решить большинство проблем в кратчайшие сроки. Я знаю, что это кажется простым, но дисциплина требует много времени, чтобы получить .

Итак, с какими самыми большими проблемами вы сталкиваетесь при решении проблем?

Мнения, выраженные здесь обозревателями Inc.com, являются их собственными, а не мнениями Inc.com.

5 шагов решения проблем

Решение проблем — критически важный навык для успеха в бизнесе — на самом деле, зачастую это то, за что вас нанимают и за что платят. В этой статье объясняются пять шагов по решению проблем и предлагаются стратегии выполнения каждого из них.

Определение решения проблем

Прежде чем мы поговорим об этапах решения проблемы, важно иметь определение того, что это такое. Давайте посмотрим на два корня решения проблем — проблемы и решения.

Проблема — состояние желания достичь определенной цели из текущего состояния [1]
Решение
— управление проблемой таким образом, чтобы она успешно соответствовала поставленным целям для ее решения

[1] Решение проблем в Википедии

Один из важных моментов — важность достижения цели. Как определено выше, решение может не полностью решить проблему, но оно действительно соответствует целям, которые вы ставите для ее лечения — возможно, вы не сможете полностью решить проблему (покончить с голодом в мире), но у вас может быть цель помочь ей ( снизить количество голодающих детей на 10%).

Пять шагов решения проблем

С таким пониманием решения проблем давайте поговорим о шагах, которые могут вас туда привести. Пять шагов решения проблемы показаны в таблице ниже:

Однако этот график как бы немного вводит в заблуждение. Не все задачи следуют этим шагам линейно, особенно для очень сложных задач. Вместо этого вы, скорее всего, будете переходить от одного шага к другому, продолжая работать над проблемой, как показано ниже:

Давайте рассмотрим эти шаги более подробно, чтобы понять, что это такое, а также входные и выходные данные каждой фазы.

1. Определите проблему

aka Что вы пытаетесь решить? Помимо ясного понимания проблемы, ее определение также устанавливает цель того, чего вы хотите достичь.

Ввод: что-то не так или что-то можно улучшить.
Результат: четкое определение возможности и цель ее исправления.

2. Идеи мозгового штурма

aka Какие есть способы решить проблему? Цель состоит в том, чтобы составить список возможных решений на выбор.Чем сложнее проблема, тем больше решений вам может понадобиться.

Ввод: гол; исследование проблемы и возможных решений; воображение.
Результат: список возможных решений, которые позволят достичь поставленной цели.

3. Определитесь с решением

aka Что ты собираешься делать? Идеальное решение эффективно (соответствует цели), действенно (доступно) и имеет наименьшее количество побочных эффектов (ограниченные последствия от реализации).

Ввод: список возможных решений; критерии принятия решений.
Вывод: решение, какое решение вы будете реализовывать.

4. Реализация решения

aka Что ты делаешь? Реализация решения требует планирования и исполнения. Часто это итеративный процесс, когда основное внимание следует уделять коротким циклам внедрения с тестированием и обратной связью, а не стремлением сделать его «идеальным» с первого раза.

Ввод: решение; планирование; тяжелая работа.
Вывод: разрешение проблемы.

5.Просмотрите результаты

aka Что ты делал? Чтобы знать, что вы успешно решили проблему, важно проанализировать, что сработало, а что нет и какое влияние оказало решение. Это также поможет вам улучшить навыки решения долгосрочных проблем и не даст вам заново изобретать колесо.

Ввод: разрешение; результаты внедрения.
Вывод: идеи; тематические исследования; пункты в вашем резюме.

Улучшение навыков решения проблем

Когда вы поймете пять шагов решения проблемы, вы сможете повысить свой уровень навыков в каждом из них.Часто мы от природы хороши в некоторых фазах, но не так хороши в других. Некоторые люди отлично умеют генерировать идеи, но с трудом их воплощают в жизнь. Другие люди обладают отличными навыками исполнения, но не могут принимать решения о том, какие решения использовать. Знание различных этапов решения проблем позволяет вам работать над своими слабыми сторонами или объединяться с тем, кто дополняет ваши сильные стороны.

Хотите улучшить свои навыки решения проблем? Хотите усовершенствовать искусство решения проблем? Ознакомьтесь с нашими программами обучения или попробуйте эти 20 упражнений по решению проблем, чтобы развить творческие способности.

Модель продуктивного мышления Херсона — Решение проблем с помощью интеллектуальных инструментов

© iStockphoto
Rawpixel

Творческий подход к решению проблем.

Креативность невероятно важна при решении проблем — если вы не креативны, вам будет сложно понять проблемы, связанные с проблемой, и вы вряд ли найдете лучшие решения. Что еще хуже, вы можете вообще не решить проблему!

Итак, какой хороший способ проявить больше творчества в решении проблем и придумывать лучшие идеи для продвижения вперед? Модель продуктивного мышления Херсона может вам помочь.Эта структура поощряет вас использовать творческий подход и критическое мышление на каждом этапе процесса решения проблем. Это означает, что вы лучше понимаете проблемы, с которыми сталкиваетесь, и придумываете лучшие идеи и решения.

О модели

Модель продуктивного мышления была разработана автором и теоретиком творчества Тимом Херсоном и опубликована в его книге 2007 года «Думай лучше».

Модель представляет собой структурированную основу для творческого решения проблем.Вы можете использовать его самостоятельно или в группе.

Модель состоит из шести ступеней, а именно:

  1. Спросите «Что происходит?»
  2. Спросите «Что такое успех?»
  3. Спросите «В чем вопрос?»
  4. Генерируйте ответы.
  5. Найдите решение.
  6. Совместите ресурсы.

Из книги Тима Хурсона «Думай лучше: руководство для новатора по продуктивному мышлению». © 2008. Воспроизведено с разрешения McGraw-Hill Companies, Inc.

Преимущество этой модели перед другими подходами к решению проблем (например, симплексным или планировать-делать-проверять-действовать ) заключается в том, что он побуждает вас использовать навыки творческого и критического мышления на каждом этапе процесса решения проблем. Это означает, что вы можете всесторонне взглянуть на проблему и предложить лучшие возможные решения.

Давайте рассмотрим каждый шаг более подробно и рассмотрим, как можно применить модель.

Шаг 1: Спросите «Что происходит?»

Во-первых, вам нужно хорошо понять проблему, с которой вы хотите иметь дело.Часто это самая сложная часть процесса.

Для этого ответьте на следующие четыре вопроса:

а. В чем проблема?

Во-первых, мозговой штурм все проблемы и проблемы, которые у вас есть — такой инструмент, как CATWOE здесь поможет. При этом подумайте над следующими вопросами:

  • Что вас беспокоит? А что раздражает ваших клиентов?
  • Что вышло из равновесия?
  • Что может работать лучше? Что бы вы могли улучшить?
  • На что жалуются ваши клиенты или пользователи?
  • Какие проблемы у вас есть?
  • Что заставляет вас действовать?

Перечислите как можно больше проблем, даже если вы уже хорошо представляете, в чем заключается ваша основная проблема.Они не обязательно должны быть четко определены или даже обоснованы: все, что вы делаете, — это создание хорошего списка возможностей, поэтому не беспокойтесь о том, правы ли вы или нет.

Затем используйте диаграмму родства чтобы систематизировать выявленные вами проблемы по общим темам и определить наиболее важную проблему или группу проблем, с которыми нужно работать. Если это не очевидно, используйте такие методы, как анализ Парето. или парный сравнительный анализ решать.

г.Какое влияние?

Далее, мозговой штурм как проблема влияет вы и ваша организация, и как это влияет на другие заинтересованные стороны например, клиенты, поставщики и конкуренты.

Составьте список всех ваших заинтересованных сторон и определите положительное и отрицательное влияние, которое проблема оказывает на каждого из них.

Чтобы помочь с этим, задайте такие вопросы, как:

  • Кого прямо или косвенно затрагивает эта проблема?
  • Почему для них важна эта проблема? Что вас беспокоит?
  • Кому будет выгодно, если вы не решите проблему? И кому будет выгодно, когда вы его решите?

Рулесторминг здесь также полезен, поскольку помогает взглянуть на проблемы с точки зрения других людей.

г. Что такое информация?

А теперь собери информацию о проблеме. Что ты знаешь об этом? Что ты не знаешь? Кто-то еще пытался исправить эту или подобную проблему раньше? Если да, то что произошло и что вы можете извлечь из этого? Убедитесь, что у вас есть доказательства того, что проблема действительно существует.

Подпишитесь на нашу рассылку новостей

Получайте новые карьерные навыки каждую неделю, а также наши последние предложения и бесплатное загружаемое учебное пособие по личному развитию.

Прочтите нашу Политику конфиденциальности

Здесь можно использовать такие инструменты, как Анализ причин и следствий. , Анализ причин , и диаграммы взаимосвязи чтобы определить настоящие причины вашей проблемы — вам необходимо устранить эти первопричины, чтобы полностью решить проблему.

г. Что такое видение?

Наконец, на этом этапе определите свое видение будущего после того, как вы решите проблему — Херсон называет это «Целевым будущим».«

Начните с записи как можно большего числа целевых фьючерсов, а затем сузьте их до чего-то достижимого и важного для вас.

Если вам это сложно, используйте вводные фразы, такие как «Я хочу …», «Если бы мы только могли …» или «Было бы здорово, если бы …». Например, вы можете сказать «Я хочу, чтобы большинство наших клиентов были довольны тем, как мы обрабатываем возврат» или «Было бы здорово, если бы мы могли сократить отходы на 20 процентов».

Шаг 2: Спросите «Что такое успех?»

На этом этапе вы собираетесь разработать свое целевое будущее, определив, что такое успех после того, как вы реализовали решение своей проблемы.

Хороший способ сделать это — использовать аббревиатуру «DRIVE». Это означает:

  • Do — Что должно делать решение?
  • Ограничения — Чего не должно делать решение?
  • Инвестиции — Какие ресурсы доступны? Что вы можете вложить в решение? Сколько у тебя есть времени?
  • Значения — Какие значения должно ли это решение уважаться?
  • Основные результаты — Что определяет успех? Как вы это будете измерять?

Шаг 3: Задайте вопрос «В чем вопрос?»

Цель этого шага — составить список вопросов, на которые при правильном ответе будет решена ваша проблема.

Для этого просмотрите всю информацию, которую вы собрали на первых двух шагах. Затем обсудите вопросы, на которые вам нужно будет ответить, чтобы достичь вашего Целевого будущего. Используйте такие фразы, как «Как я могу…?» и «Как мы будем…?» начать.

Например, представьте, что ваше целевое будущее — иметь больший бюджет отдела. Возникает вопрос: «Как мне увеличить бюджет?» Затем вы можете провести мозговой штурм по таким вопросам, как «Как мы можем тратить меньше на рутинную работу, чтобы делать больше с нашим текущим бюджетом?» или «Как бы мы действовали, если бы у нас не было бюджета?»

Если вы создаете длинный список вопросов, сузьте его до вопросов, которые наиболее важны для решения вашей проблемы.

Шаг 4. Сгенерируйте ответы

На этом шаге вы генерируете решения своей проблемы, предлагая ответы на вопросы, которые вы разработали на предыдущем шаге.

Опять мозговой штурм как можно больше возможных решений и не критикуйте — просто сосредоточьтесь на придумывании большого количества идей. Если вы изо всех сил пытаетесь найти решения, используйте такие методы, как обратный мозговой штурм. , Случайный ввод , и провокация поможет дать толчок вашему творчеству.

Шаг 5. Создайте решение

Теперь вы собираетесь воплотить свои идеи в полностью сформированное решение.

Во-первых, оцените наиболее многообещающие идеи, сравнивая их с критериями успеха, которые вы определили на шаге 2. Выберите решение, которое лучше всего соответствует этим критериям. (Матричный анализ решений здесь полезно.)

Тогда развивайте свою лучшую идею дальше. Что еще может улучшить эту идею? Как бы вы могли улучшить решение, чтобы оно лучше соответствовало вашим критериям успеха?

Если вы работаете над сложной проблемой или проектом, не стоит недооценивать усилия, необходимые для разработки и совершенствования вашего решения.

Шаг 6. Выровняйте ресурсы

На этом последнем шаге вы определяете людей и другие ресурсы, которые вам нужны для реализации вашего решения.

Для небольших проектов, Планы действий полезны для этого. Однако, если вы реализуете крупномасштабный проект, вам необходимо использовать более формальный подход к управлению проектами. .

Совет:

На этом этапе вы все еще можете решить не продвигать свое решение. См. Нашу статью о принятии решений, которые не годятся / не годятся. для получения дополнительной информации об этом.

Ключевые моменты

Тим Херсон разработал модель продуктивного мышления и опубликовал ее в своей книге 2007 года «Думай лучше». Модель обеспечивает структурированный подход к творческому решению проблем. Вы можете использовать его самостоятельно и в группе.

В модели шесть ступеней:

  1. Спросите «Что происходит?»
  2. Спросите «Что такое успех?»
  3. Спросите «В чем вопрос?»
  4. Генерируйте ответы.
  5. Найдите решение.
  6. Совместите ресурсы.

Преимущество модели в том, что она побуждает вас использовать навыки творческого и критического мышления на каждом этапе процесса решения проблем.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.