Школьная дезадаптация диалогический стиль общения как фактор ее преодоления

Школьная дезадаптация:

диалогический стиль общения как фактор ее преодоления

Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, как одна из форм проявления девиации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных феномену дезадаптации,в том числе и школьной, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется.

Возникает вопрос, не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса.

Одним из подходов к данной проблеме в современной науке является социально-психологический подход, где социально-психологическая дезадаптация рассматривается как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное “несоответствием” врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

К проявлениям дезадаптации в младшем школьном возрасте чаще всего относят затруднения в учебной деятельности, нарушения школьных норм поведения. При этом упускаются из виду внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью, но серьезными личностными проблемами, повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой и т.д. Однако симптомы социально-психологической дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь в субъективных переживаниях школьников.

Проанализировав существующие в современной науке подходы к определению понятия «школьная дезадаптация» предлагается рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающей затруднения в общении и обучении.

К причинам возникновения школьной дезадаптации можно отнести низкий уровень психологической готовности ребенка к школе, дисгармоничность семейного воспитания (эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция и др.), низкий социальный статус ребенка.

Главной причиной является неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Реальным фактором преодоления школьной дезадаптации является организация учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения. Для понимания сущности диалогического общения нам необходимо обратиться к проблеме педагогического общения, его возможным уровням, формам и определить их детерминанты.

Анализ существующих концепций педагогического общения показал, что в понимании общения выделяют три парадигмы и три стратегии психологического воздействия: парадигма воздействия, парадигма взаимодействия и самая продуктивная парадигма диалога.

Понятие диалога не является новым. Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности, отношений общности, единства содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновения в жизненное бытие друг друга.

Психология в разработке проблемы педагогического общения заостряет вопрос оптимизации общения, поиска наиболее эффективных механизмов взаимодействия. Вопрос стоит так: нет полноценного общения — нет и не может быть полноценного обучения и воспитания.

Анализ существующих исследований в современной психологической науке, посвященной диалогу как высшему уровню общения, позволил выделить следующие его психологические детерминанты.

1. Активное диалогическое отношение к собеседнику. Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению, независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.

2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие. Отношение к человеку как самоценности.

3. Безоценочное отношение, принятие другого.

4. Доминанта на “Собеседнике” (А.А.Ухтомский), в отличие от ориентации на своего “двойника” (когда человек проецирует свое “я” на другого человека).

5. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по общению как выражение любви друг к другу.

6. Эмоциональная и личностная открытость партнеров друг другу.

7. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении с партнером.

8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу “Здесь и теперь”.

9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.

10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к другому человеку.

Именно эти характеристики диалогического общения и позволяют нам считать диалог высшим уровнем общения, обладающим максимально воспитывающим, развивающим, адаптирующим потенциалом, а значит, и быть эффективным в работе с дезадаптированными детьми. Более того, в этих характеристиках диалогического общения выражена его личностно-духовная ориентация.

Подлинно диалогическое общение, в полноте отмеченных выше его характеристик является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности во взаимодействии с другими людьми. Если человек вынужден что-то подавлять в себе и скрывать от других, то диалог как высший уровень теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, функциональности, не свойственные этому уровню общения. Свобода личности в личностно-ориентированном диалоге обнаруживает себя в творчестве, ведь общение — это творческий, уникальный акт, причем иногда полностью непредсказуемый.

Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем реализацию диалогически духовной личности. Это особенно важно в педагогической деятельности, где личностью учителя определяется личностное развитие его учеников, разрешение проблем, связанных с адаптацией ребенка к школе.

К сожалению, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе приводит к неутешительному выводу: универсальным и преобладающим остается авторитарный стиль общения, при котором ученик для учителя — объект управления, предмет воздействия, а не личность.

Такой учитель ориентируется на решение сиюминутных проблем послушания и дисциплины, использует когнитивно простой и узкий круг качеств, общается с ребенком монологично, приписывает ребенку отрицательные чувства и мотивы. В этих условиях дети трудно адаптируются к школе, т.к. их силы направлены на постоянную психологическую защиту от «педагогической агрессии», а не на усвоение знаний и личностное развитие. Именно поэтому в современных условиях гуманизации образования учебно-воспитательный процесс требует значительных изменений – перехода на принципы диалогического общения.

Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень общения, характеризующийся прежде всего отношениями равноправных партнеров в общении, признанием неповторимости, уникальности личности и безусловное ее принятие, верой в позитивное и творческое начало в человеке, его изначальную доброту и моральность. Именно личностно-ориентированный диалог обладает максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом.

I. Основные принципы.

1. принципиальную коммуникативность природы педагогического процесса и признание педагогического общения как его главной образующей;

2. признание неповторимости и уникальности личности каждого участника педагогического общения;

3. 3) принцип сотрудничества и диалога с детьми.

II. Основные условия.

В качестве главных условий названных принципов выделены:

1) отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, уровня интеллекта;

2) недирективность педагогического взаимодействия;

3) неформальность отношений, внеролевое и внеигровое общение;

4) активное диалогическое отношение к собеседнику;

5) совместное творчество учителя и учащихся, направленное на развитие личности ребенка.

III. Технология.

На основе выделенных принципов и с учетом названных условий и факторов разработана технология педагогического общения в учебно-воспитательной работе. Она представляет собой систему практических рекомендаций педагогу по организации оптимального диалогического педагогического взаимодействия с учащимися. В эту систему входят:

1) организация совместной деятельности учителя и учащихся;

2) установление мотивационно-целевой общности;

3) оптимальное использование коммуникативных средств;

4) учет личностных особенностей ребенка;

4. достижение духовной близости участников взаимодействия, построение взаимодействия на основе доброты, любви, искренности, открытости.

Включение ребенка в учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах личностно-ориентированного диалога, оказывает существенное влияние на повышение уровня адаптированности к школе.

Это позволяет говорить о том, что диалогический характер общения как основа построения учебно-воспитательной работы способствует снижению уровня тревожности, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких как тревожность по отношению к взрослым, незащищенность; враждебность; депрессивность; недоверие к себе, новым людям и ситуациям; эмоциональное напряжение и других.

что такое диалогический стиль общения?

ПОМОГИТЕ СРОЧНО ПОЖАЛУЙСТА​

что значит с переменным успехом?​

Фонетический анализ слов. Поют, вяз

ПОМОГИТЕ ОЧЕНЬ НАДО ПРОШУ (1)Я знал, как кошки рыбу, но не видел и не слышал, как это происход..(2)т. (2)Однажды, как только рассвело, я пришёл на бер … ег пруда. (З)Вдруг вижу: что-то белеет — это большая кошка осторожно крадёт. .(3)ся, ползёт и прячется в прибрежной траве. (4)Я удивился и задумался: что же она собирает..(5)ся делать? (5)Тут выяснилось, что плотва мечет икру и для этого выбрасывает..(6)ся на траву. (6)Кошка стремительно броса..( 7)тся, хвата..(8)т рыбку и унос9т ее во рту. (7)Садовник рассказал мне, что каждый день здесь собираются пять -шесть кошек, вдоль берега и ловят рыбу. N2 Озаглавьте текст. N3 Какой тип речи представлен в тексте? N4 Выпишите глаголы (1—2), которые обозначают движение , состояние человека, состояние природы, мыслительные процессы, проявление цвета N5 в Каких глаголов в тексте больше? Почему N6 Выпишите из предложения 7 глаголы, ставя их в начальную форму. N7 Определите вид глаголов (задание 6). Запишите видовую пару. N8 Определите, как, образуются в русском языке видовые пары (задания 6, 7). Образец: копать (несов.в.) — вскопать (сов.в.)

Сочинить историю со слоаарными словами на букву а 4 класс

помогите пожалуйста!! ​

можете помочь написать читательский дневник. может какие-то рассказы вы читали и могли бы написать по этому примеру пожааааалуйста пример: сказка о р … ыбаке и рыбкеалександр Сергеевич Пушкин „сказка о рыбалке и рыбке ” Рассказ о… Пишешь о чем рассказ А потом типо: Рассказ мне очень понравился потому что в нем …. И там далее​

Просклоняй слово хороший обед по подежа ед.ч и мн.ч

Диктанты по теме «Правописание жи – ши, ча – ща, чу – щу» В роще Дети пошли в рощу. Они зашли в глухую чащу. Шура стал кричать. Ребята слышат шум маши … н. Они пошли на шум и вышли из чащи на дорогу. Уха Дядя Ваня поймал щуку и леща. Тётя Люся сварила уху. Малыши угостили товарища. Хороша уха! Зима Вот и зима. Стоят сильные морозы. Пушистый снег покрыл лес и поле. Крыши тоже в снегу. Кругом тишина. Только волки рыщут. Они ищут пищу. Шиповник В лесу рос красивый куст. Куст цвёл яркими цветами. Это был шиповник. Хороши душистые розы! Стала Маша рвать розы. А там шипы. У Маши заноза. Петя и Рыжик Хороши зимой деньки! Пушистый снег покрыл землю. Петя взял лыжи. Он спешит на горку. Верный Рыжик бежит туда. А там уже малыши на санках. Дятлы Трещат морозы. В лесу тишина. Только дятлы стучат по стволам. Они ищут себе пищу под корой. Дятлы любят долбить шишки. Там вкусные семена. Роща За рекой дубовая роща. Мы часто гуляем в роще. Звонко поют чижи. Цветут ландыши. Как они душисты! Берегите эти цветы. Не рвите их. Гости У Наташи были гости. Она угощала их чаем и пирогом. Старший брат Саша принёс из кухни чайник. Наташа сама налила чай в чашки. Хорошая хозяйка наша Наташа! Мечта Я рано встаю. Чищу зубы. Мои вещи на месте. Я не ищу их. Я хорошо учусь. Часто хожу на лыжах и бегаю на коньках. Хочу быть крепким. Я полечу к звёздам. Щука Живёт в пруду щука. Там плавают ерши и лещи. Прячутся рыбы от щуки. Но щука хитра. Она караулит свою добычу. Щука – рыба хищная. Подарки Старшие школьники принесли малышам подарки. У Серёжи карандаши. У Алёши пенал. У Лёвы Шишкина машинка. А у Наташи книга. Хороши подарки! Летом Поют чижи. Летают стрижи. В лесу цветут ландыши. Под елью шуршат ежи. Ребята в лесу ищут шишки. Лиса и мыши Жили у пруда мыши. Пришла весна. Мыши ушли на горку. А там жила лиса. Лиса рада мышам. Мыши Жили в норе мыши. Мыши грызли сало и крупу. Тётя Оля дала нам кошку. Кошка стала ловить мышей. Мыши ушли в другую норку. Весной в лесу Кричат иволги. Трещат морозы. Скачут сороки. Стучат дятлы. Птицы ищут свои гнёзда. Ёжик и мыши Митя принёс из леса ёжика. В чулане жили мыши. Митя отнёс ежа в чулан. Ёжик ловил там мышей. Гроза Коля и Федя были на лугу. Тёмная туча закрыла небо. Застучали частые капли дождя. Мальчики помчались домой. Рыбаки Я с папой был на рыбалке. Папа поймал щуку. Я поймал маленького леща. Мы будем варить.Срочно​

Просклоняй слово Хороший обед пожалуйста пожалуйста

«Преимущества и недостатки диалогического общения на уроке»

Преимущества и недостатки диалогического общения на уроках

Преимущества диалогических

форм общения с учащимися

Недостатки диалогического общения

на уроках

1. Такое обучение позволяет достичь более глубокого понимания материала, его сознательного усвоения, обеспечивает научную доказательность знаний, приучает школьников мыслить диалектически.

2. Обучающиеся учатся прорабатывать материал на качественно более высоком уровне – не только отвечая на вопросы, поставленные педагогом, но и задавая вопросы одноклассникам и учителю.

3. Создаёт условия для проявления альтернативного мышления учащихся.

4. Позитивно влияет на усвоение всех компонентов содержания образования (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, ценностных ориентаций).

5. Реализуется принцип гуманизации образования.

6. У обучающихся развивается умение ориентироваться в новых условиях, комбинировать запас имеющихся в наличии знаний и умений для поиска и усвоения новых.

7. Ученики под руководством учителя добывают новые знания и тут же делятся ими, что исключает возможность закрепления на уроке некорректных или ложных выводов.

8. Способствует постоянному накоплению у школьников опыта творчества и формированию у них механизма самоорганизации и самореализации личности.

9. Реализация социального заказа — ребята учатся самостоятельно ориентироваться и действовать в нестандартных ситуациях, решать жизненные проблемы и принимать важные решения.

10. Способствует немедленной текущей коррекции диалогового общения с точки зрения как содержательной, так и организационной.

11. Если добытые знания со временем окажутся забытыми, то ученики уже владеют элементарными навыками поисковой деятельности и способны самостоятельно их восстановить.

1. Не приемлем в случае неподготовленности субъектов учебного процесса.

2. Для реализации учебного диалога обучающиеся должны иметь основу знаний, владеть понятийным аппаратом, знать определённые категории, правила, законы, без которых продуктивное мышление невозможно.

3. Недостаточная степень сформированности у школьников толерантности как черты личности, адекватной реакции на неожиданные и неоднозначные суждения, недостаточный опыт диалогического общения могут стать препятствием в реализации коммуникации.

4. Не всегда возможно использование вследствие сложности изучаемого материала.

5. Учитель должен принимать во внимание роль субъективной активности каждого ученика, что усложняет и/или замедляет работу.

6. Если в классе много учащихся, привлечь их всех к активному общению сложно или невозможно.

7. Является эффективным только при условии целесообразности и оправданности использования, т.е. в тех случаях, когда будет отвечать конкретным потребностям обучения.

Возможные причины неудач на уроке диалогического взаимодействия:

1. Отсутствие или низкий уровень мотивации учебной деятельности и познавательной активности обучающихся.

2. Отсутствие у учителя соответствующей дидактической подготовки.

3. Отсутствие или недостаток у учащихся знаний для теоретического обоснования может исказить практически достигнутый результат.

4. Нехватка времени на уроке или его неэффективное использование.

5. Низкий уровень коммуникативной культуры участников диалога.

6. Дистанция во взаимодействии учителя и учеников, отсутствие открытости, доброжелательности, психологического комфорта.

7. Отсутствие дисциплины в классе, неопределённые или неформализованные правила открытого общения на уроке.

8. Психологический, физический, когнитивный (смысловой), эмоциональный факторы могут создать барьер для участия детей в диалоге (полилоге).

9. Боязнь учителем педагогических ошибок.

10. Даже самое тщательное планирование такой работы не позволяет спрогнозировать её ход и смоделировать возможное развитие ситуации.

Общий вывод:

Все приведённые в таблице доводы свидетельствуют о том, что использование диалогического обучения в учебно-воспитательном процессе по принципу «чем больше, тем лучше»

не может привести к реальному повышению эффективности образования. В реализации диалогизации необходим чёткий и аргументированный подход, учитывающий все позитивные и негативные аспекты его использования. В целом же, диалогизация учебно-воспитательного процесса является одним из самых действенных способов решения таких сложных задач, как развитие самостоятельного, логического мышления, познавательной активности и формирование творческой и социально-адаптированной личности. Данная методика имеет мощный обучающий, развивающий и воспитательный потенциал.

Урок 3. монолог. диалог. стили речи — Русский язык — 9 класс

Урок 3. Монолог. Диалог. Стили речи
Установите соответствия между понятиями и их определениями.
1) Текст, состоящий из речевых произведений обоих участников общения, каждый из которых попеременно становится то говорящим, то слушающим и характерен для устной речи. А ) Реплики
2) Текст, который является речевым произведением одного участника общения (отправителя, говорящего) и характерен для письменной речи. Б ) Диалог
3) Речевые произведения участников диалога. В ) Монолог
Правильный ответ:1)Б 2)В 3) А
На уроке вы
вспомните, что такое монолог, диалог;
рассмотрите разновидности стилей (научный, официально-деловой, разговорный, художественный и публицистический) и их особенности.

Основное содержание урока
Вспомните, что такое речь.
Речь – это процесс говорения, осуществленный в устной или письменной форме. Результатом это речевой деятельности является речевое произведение, или текст.
Речь является реализацией языка, который только через нее может выполнять свою основную функцию – служить средством общения (такая функция называется коммуникативной).
По характеру речевой деятельности
речь может быть:
* монологическая или диалогическая;
*устная или письменная;

*разговорная или книжная
Монологической является научная, деловая, во многом публицистическая речь. Однако чаще термин монолог применяют к художественной речи. Монолог можно определить как компонент художественного произведения, представляющий собой речь, обращенную к самому себе или к другим. Монолог — это обычно речь от 1-го лица, не рассчитанная на ответную реакцию другого лица (или лиц), обладающая определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью. Классический пример — монолог Гамлета в одноимённой трагедии Вильяма Шекспира.
Быть или не быть, вот в чём вопрос.
Достойно ль смиряться под ударами судьбы,
Иль надо оказать сопротивленье
И в смертной схватке с целым морем бед
Покончить с ними? Умереть. Забыться.
В монологе героя не только передаются его собственные размышления, переживания, но и нередко в нем заключены важные, ключевые для произведения идеи.
Особая разновидность монолога — внутренний монолог, цель которого — выразить, имитировать процесс эмоционально-мыслительной деятельности человека, «поток сознания». Для такого монолога типичны прерывистость речи, незаконченные фразы.
Диалог – основной жанр разговорной речи двух говорящих. Каждое высказывание, называемое репликой, обращено к собеседнику. Для диалога характерна частая смена ролей «говорящий – слушающий», так что собеседники поочередно выступают то в одной, то в другой роли. Реплики могут также выражать добавление, пояснение, распространение, согласие, возражение, побуждение и т. д.
Обычно обмен репликами опирается на известную собеседникам ситуацию и общие знания. Поэтому диалогическая речь часто неполна, эллиптична. Форма диалогической речи (чередование реплик) издавна использовалась в философско-публицистическом жанре, например диалоги Платона, Галилея и других. Современные дискуссии, интервью, «беседы за круглым столом» и другие жанры также используют форму диалогов, правда не всегда удачно: часто в них не звучит подлинно живая диалогическая речь.
В реальной разговорной речи монолог и диалог представлены обычно не в чистом виде, а в пересекающихся формах: диалог может содержать элементы монолога (микрорассказы, минимонологи), а монолог – перебиваться репликами собеседников.
Полилог — разговор между несколькими лицами. В полилоге возможны разные формы взаимодействия говорящих. Например, собеседник может прервать одну тему разговора (оставить своего партнера) и вклиниться в реплики других участников полилога, может вести разговор, участвуя в двух и более темах сразу, и т.п. Полилог широко используется в художественной литературе. Это, прежде всего массовые сцены, позволяющие представить масштабные события, показать народ не как безликую массу, толпу, а как собрание характеров, типов.
Стили речи – этот системы языковых элементов внутри языка, разграниченные условиями и задачами общения. Форма наших высказываний зависит от того, где, с кем и зачем мы говорим.
Выделяют пять основных языковых стилей; четыре так называемых книжных: научный, официально-деловой, публицистический, художественный – и разговорный стиль.
Для каждого стиля характерны определенные языковые средства: слова, их формы, словосочетания, типы предложений. Каждый стиль речи может быть представлен и в устной, и в письменной форме. Если стиль называется книжным, это не значит, что у него нет устных воплощений, например: научный доклад (соответственно, научный стиль) или заявление (официально-деловой стиль). Стили речи реализуются в определенных формах, которые называются жанрами речи. Каждый жанр относится к определенному стилю речи (роман – к художественному, приказ или распоряжение – к официально-деловому).
Жанры речи – это форма организации речи, которая отличается заданным характером речевой деятельности (сравните два жанра – статью и интервью; жанр статьи предполагает монологическую речь, а интервью – это всегда диалог).
Научный стиль – это один из книжных стилей, который используется в научных трудах, учебниках и учебных пособиях, устных выступлениях на научные темы. Задача научного стиля – сообщить научную информацию, объяснить ее, представив систему научной аргументации. Этот стиль используется в официальной обстановке, характеризуется логичностью, объективностью, смысловой точностью.
В научном стиле выделяют следующие разновидности:
1. собственно научный стиль, который присущ научным трудам – монографиям, диссертациям, статьям в научных журналах, книгах, энциклопедиях; научным докладам;
2. научно-популярный стиль, который присущ текстам, предназначенным для популяризации научных знаний, то есть научно-популярной литературе, статьям в неспециальных журналах, газетах, выступлениям на радио и телевидении, публичным лекциям перед массовой аудиторией;
3. научно-учебный стиль, который используется в учебниках, учебных пособиях, справочниках, предназначенных для учащихся.
Официально-деловой стиль – один из книжных стилей, который используется в сфере деловых отношений, деловых бумагах, то есть законах, документах, актах, договорах, постановлениях, уставах, служебной переписке и т.д. Задача этого стиля – сообщить информацию, дать инструкцию. Он характеризуется точностью, однозначностью, отсутствуем субъективности, особым построением текста.
Жанр речи определяет и форму использования языка (доклад – это устный жанр, а статья – письменный).
Основные жанры – учебник, статья, доклад, диссертация, научная монография, энциклопедическая статья, аннотация, резюме, рецензия.
Основные жанры официально-делового стиля – приказ, служебное распоряжение, инструкция, заявление, запрос, жалоба, рекомендация, отчет, обзор; собрание, совещание, переговоры, интервью.
Публицистический стиль – один из книжных стилей, который используется в общественно-публицистической и литературно-критической литературе, средствах массовой информации, на митингах, собраниях и т.д. Задача этого стиля – воздействие на массовое сознание. Характерные черты публицистического стиля – логичность, образность, эмоциональность. Основные жанры публицистического стиля – публичное выступление (речь, доклад), дискуссия, критическая заметка, репортаж, интервью, статья, рецензия, очерк, зарисовка.

Разговорный стиль противопоставлен книжным и используется в ситуации непринужденной беседы, чаще в неофициальной обстановке. Основная форма его существования – устная, но он может быть реализован и в письменной форме (записки, частные письма). Задача разговорной речи – общение, обмен впечатлениями. Отличительными признаками разговорного стиля являются неофициальность, непринужденность, неподготовленность и эмоциональность речи, использование мимики и жестов.
Новой и чрезвычайно интересной формой существования разговорной речи являются электронные жанры, существующие в масштабах реального времени и широко представленные в Интернете – форумы, чаты.
Художественный стиль используется в произведениях художественной литературы и относится к книжной речи. Задача этого стиля – нарисовать словами картину, выразить отношение к изображаемому воздействовать на чувства и воображение читателя.
Особенностью этого стиля является высокая образность. В художественной речи не только передается определенная информация об окружающем мире – художественный текст создает свой собственный, образный мир.
Основные жанры: рассказ, сказка, стихотворение, комедия, драма, роман, басня и другие.

Ключевые слова
Речевая деятельность, монолог, диалог, полилог, стилистика, разговорный стиль, публицистический стиль, научный стиль, официально-деловой стиль, художественный стиль, жанры.

Основные понятия:
Монолог — это обычно речь от 1-го лица, не рассчитанная на ответную реакцию другого лица (или лиц), обладающая определенной композиционной организованностью и смысловой завершенностью.
Диалог – основной жанр разговорной речи двух говорящих. Каждое высказывание, называемое репликой, обращено к собеседнику.
Стили речи – этот системы языковых элементов внутри языка, разграниченные условиями и задачами общения.

Разбор типового тренировочного задания
Какие языковые средства характерны для разговорного стиля?
1. Итак, следовательно, во-первых, наоборот.
2. Толстенный, сестрица, лгунишка.
3. Акт милосердия, демократизация общества, народные избранники.
4. Довожу до вашего сведения, принять меры.
5. Шепот деревьев, сердце тоскует, хоровод звезд.
Алгоритм выполнения задания:
1) прочитать внимательно задание;
2) определите, какие языковые средства характерны для разговорного стиля;
3) найти верный ответ.
Слова и словосочетания, как языковые средства, в задании
1. Итак, следовательно, во-первых, наоборот.-
характерны для рассуждений (научный стиль).

Слова и словосочетания, как языковые средства, в задании
2. Толстенный, сестрица, лгунишка.-
характерны для общения, обращения к кому- то (разговорный стиль)

Слова и словосочетания, как языковые средства, в задании
3. Акт милосердия, демократизация общества, народные избранники.-
часто встречаются в статьях (публицистический стиль).
Слова и словосочетания, как языковые средства, в задании
4. Довожу до вашего сведения, принять меры.-
характерны для обращения к официальным лицам (официально-деловой стиль).
Слова и словосочетания, как языковые средства, в задании
5. Шепот деревьев, сердце тоскует, хоровод звезд.-
характерны для характеристики героя произведения и описания картин природы (художественный стиль).
Поэтому ответ -2.
Разбор типового контрольного задания
Укажите, к какому стилю относится текст:
«Стилистика — лингвистическая наука, изучающая стили как разновидности языка и авторские стили художественной литературы».
1) художественный
2) научный
3) разговорный
4) публицистический
5) официально-деловой
Алгоритм выполнения задания:
4) прочитать внимательно задание;
5) определите особенность высказывания: словарный состав, сочетание слов, свойственных тому или иному стилю;
6) найти верный ответ.

В данном высказывании «Стилистика — лингвистическая наука, изучающая стили как разновидности языка и авторские стили художественной литературы» встречаются научные термины. Поэтому текст относится к научному стилю.

Педагогический совет «Стили педагогического общения»

Педагогический совет

«Стили педагогического общения» (слайд 1)

Цель: развитие умений перестраивать способы общения, выбирать их оптимальное сочетание, прогнозировать последствия общения для ученика и для учителя.

Ход педагогического совета

Введение в тему педагогического совета – упражнение «Качества».

Каждому из педагогов необходимо выбрать одно качество, в котором в нем наиболее проявляются, считая, что и окружающие видят в нем эти качества. Предлагается написать это качество на отдельной бумажке. Все свернутые бумажки кладутся в мешочек. Ведущий предлагает одному из участников взять, не глядя, качество из мешочка, прочитать его и отдать одному, для кого оно характерно. Так продолжается до тех пор, пока в мешочке не останется ни одной бумажки. В итоге каждый из педагогов получает разное количество бумажек, а, значит, и качеств. У нескольких педагогов спросить: «Как присвоенные им качества могут помочь им в профессиональной деятельности?»

Это была первая попытка самодиагностики и рефлексии ваших качеств. Сегодня вам еще не раз предстоит возможность проверить себя.

«Чего ты хочешь, человек голодный?»- «Еды!»

«Чего хочешь ты, человек бездомный, в день холодный?»-«Крова!»

«Чего надо, жаждущий, тебе?»-«Воды!»

«Чего надо, страждущий, тебе?»-«Слова!» Расул Гамзатов

Педагогическое общение – профессиональное общение воспитателя с воспитанником, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию отношений

Оптимальное педагогическое общение – такое общение воспитателя с воспитанниками в процессе воспитания, которое создает наилучшие условия для развития мотивации воспитанников и творческого характера воспитательной деятельности, для формирования личности воспитанника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в воспитательном процессе личностные особенности воспитателя.

В характере общения воспитателя с детьми наблюдаются

— авторитарность и подавление личности ребенка непререкаемым авторитетом воспитателя, положение «над» детьми;

(слайд 2)

Авторитарный стиль руководства — когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением; допускает возможность для уч-ся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками.

(слайд 3)

Демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений уч-ся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

— сотрудничество и взаимопонимание, помощь и поддержка в отношениях между педагогом и воспитанниками, положение воспитателя «вместе» с детьми;

(слайд 4)

Попустительский, непоследовательный (либеральный) стили проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой детей либо идет на поводу их желаний, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя с детьми, к появлению конфликтных ситуаций.

— заискивание перед детьми, неумение воспитателя владеть ситуацией, управлять учебно-воспитательным процессом, положение «под» детьми.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

(слайд 5)

• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые уч-ся — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

(слайд 6)

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

(слайд 7)

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

(слайд 8)

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

(слайд 9)

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

(слайд 10)

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

(слайд 11)

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

(Слайд 12)

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихсяся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

(результаты диагностики педагогического коллектива, диаграмма – слайд 13)

Упражнение «Авторитарный учитель».

Ведущий: Выберем провинившегося ученика.

Остальные участники тренинга – авторитарные учителя.

Настроились на роль авторитарного учителя.

Что говорим детям? Как общаемся? Какие фразы употребляем в разговоре с ними?

Примерные ответы участников тренинга, произносимые по кругу: «Как я сказала, так и будет», «Не возражай!», «Я не потерплю!», «Только посмей сделать по-своему!».

Обсуждение упражнения: Что вы почувствовали в роли авторитарного учителя? Что почувствовал ученик?

Упражнение «Либеральный учитель».

Ведущий: А теперь все участники тренинга — либеральные учителя, которые ведут разговор с новым учеником.

Настроились на роль учителя отличающегося либеральным стилем общения. Какие ключевые слова и фразы он употребляет, какие выражает эмоции?

Предполагаемые фразы: «Как хочешь. Хочешь — выполняй, не хочешь — не надо!», «Поступай, как знаешь».

Обсуждение упражнения: Что почувствовали? О чем подумали? Что почувствовал ученик?

Упражнение «Демократичный учитель».

И наконец, происходит общение демократичного учителя и ученика.

Как себя ведет демократичный учитель? Что говорит?

Предполагаемые фразы: «Давай подумаем вместе и решим, как лучше сделать», «На мою помощь ты всегда можешь рассчитывать», «Я уверена у тебя все получится!», «Ты молодец!».

Обсуждение упражнения: Что почувствовали учитель и ученик?

Лицо, является главным источником информации о психологических состояниях человека, но во многих ситуациях оно гораздо менее информативно, чем тело, поскольку мимические выражения лица можно сознательно контролировать, а телодвижения выдают иногда те эмоции, которые педагог хочет скрыть. Дети легко прочитывают по пластике телодвижений истинные чувства педагога. 

Пластика — общий рисунок жестов и движений, производимых человеком, она оказывает столь же сильное влияние, как и звучание голоса, и мимика. 

Открытая пластическая поза имеет для педагога чрезвычайно важное значение: позволяет ребенку свободно и безбоязненно вступать с ним в общение. Открытая пластическая поза — это внешнее проявление доброжелательности по отношению к людям. 

Поза, которую принимает педагог, всегда целесообразна. По ней воспитанники оценивают происходящее. Поэтому воспитатель должен «конструировать» позу: вот он слушает выступающего; вот он беспокоится о том, все ли готовы к работе; вот он задумался; а вот удивлен происшедшим… Когда поза сознательно выстраивается как способ отражения внутренних состояний либо отношений — она приобретает содержательность. Поза педагога должна быть свободной, без зажатости, психологической скованности, «окаменелости» (например, жесткая стойка со скрещенными на груди руками). Дети должны видеть, что воспитатель не испытывает стеснения, он непринужден и полностью владеет собой. Воспитатель, находящийся в свободной позе, по ощущениям учеников, не пугается вопросов, коллизий, сюрпризов — ему легко переключить внимание и усилия на другие объекты. Воспитанники в таких условиях тоже спокойны и благожелательно настроены. 

Далее приведена таблица, в которой указано, как дети могут интерпретировать те или иные жесты и позы педагога. 

(Слайд 14-15)

Значение поз и жестов педагога.

Жесты, позы педагога	Интерпретация
Руки, раскрытые ладонями вверх	Искренность, открытость
Пиджак расстегнут (или снят)	Открытость, дружеское расположение
Руки спрятаны (за спину, в карманы)	Напряженное восприятие ситуации
Руки скрещены на груди	Закрытость от информации, общения
Кулаки сжаты (или пальцы вцепились в какой-нибудь предмет так, что побелели суставы)	Защита, оборона
Кисти рук расслаблены	Спокойствие
Педагог сидит на краешке стула, склонившись вперед, голова слегка наклонена и опирается на руку	Заинтересованность
Голова слегка наклонена набок	Внимательное слушание
Педагог опирается подбородком на ладонь, указательный палец вдоль щеки, остальные пальцы ниже рта	Критическая оценка
Почесывание подбородка (нередко сопрово­ждается легким прищуриванием глаз)	Обдумывание решения
Ладонь захватывает подбородок	Обдумывание решения
Педагог медленно снимает очки, тщательно протирает стекла	Желание выиграть время, подготовка к ответу, сопротивлению
Педагог ходит по классу	Функция контроля или обдумывание решения
Пощипывание переносицы	Напряжение
Педагог прикрывает рот рукой во время своего высказывания	Неискренность, обман
Педагог прикрывает рот рукой во время слушания	Сомнение, недоверие к учащемуся
Педагог старается на вас не смотреть	Скрытность, утаивание своей пози­ции
Взгляд в сторону от ребенка	Сомнение, отсутствие интереса к мнению
Слушающий слегка касается века, носа или уха	Недоверие к говорящему
Педагог начинает собирать бумаги на столе	Урок окончен или разговор окончен
Ноги или все тело педагога обращены к выходу	Желание уйти
Рука педагога находится в кармане, большой палец снаружи	Превосходство, уверенность
Педагог жестикулирует сжатым кулаком	Демонстрация власти, угроза
Пиджак застегнут на все пуговицы	Официальность, подчеркивание дистанции

Упражнение «Попроси шоколадку» (15 минут)

Выберем водящего. Для этого скажите кто в вашей группе самый справедливый?

(Самый справедливый становится водящим он садится по центру).

Я даю ему шоколадку. Ваша задача по очереди попросить шоколадку у водящего, так что бы он захотел отдать ее именно вам. После каждого круга водящий говорит, кому он не отдал бы шоколадку (выбирает 2 участников), они выбывают. Так пока не останется победитель. У каждого для просьбы есть 30 секунд. Победителю достается шоколадка.

Рефлексия: (5 минут)

Какой способ просьбы оказался самым эффективным?

Упражнение «Всеобщее внимание» (10 минут)

3 участника игры выполняют одну и ту же простую задачу, нужно привлечь внимание окружающих. (Перебивание, Игнорирование, Интерес)

Рефлексия: (5 минут)

Как вы чувствовали себя во время своего рассказа?

(Слайд 16)

При общении необходимо следовать некоторым принципам: 

• принимать воспитанника таким, каков он есть, помнить, что каждый человек самобытен; 

• верить в способности воспитанников, стимулировать их творческую активность; 

• уважать личность ребенка, создавать ситуацию успеха для каждого; 

• не унижать достоинства ребенка; 

• не сравнивать детей друг с другом, сравнивать только результаты действий; 

• помнить, что любой может ошибаться; 

• не забывать, что каждый волен иметь свое мнение, никто не имеет права смеяться над суждениями окружающих. 

Упражнение «Что мне не нравится в моих учениках?»

Ведущий: Мы любим своих учеников. В учениках нам многое нравится. Что-то не нравится. Напишем на листочках о том, какое качество не нравится, что не принимаем в своем ученике. Листочки не подписываются, и не пишется имя ребенка. На одном листочке пишется только одно качество. Каждый учитель может брать несколько листочков.

Учителя могут написать: ленивый, гиперактивный, равнодушный и т. д.

Ведущий: Написали? Перемешаем все листочки и переведем негативное качество в позитивное.

Например: Ленивый = У ленивого есть время подумать о вечном, он не суетится. Гиперактивный = Он все успевает.

Листочки озвучиваются. Каждый забирает себе свой листочек.

Обсуждение упражнения. Что вы почувствовали, выполняя перевод негативного качества в позитивное?

Как улучшить взаимоотношения с окружающими людьми. 

1. Отношения с людьми — главное в любой деятельности, а тем более в педагогической. Все ваши знания и идеи останутся невостребованными, если воспитанники не потянутся к вам сердцем. Отношения с людьми нужно строить на взаимопонимании и доверии. 

2. Не нужно превращаться в чиновника, для которого главное — программа или план занятия. Намного важнее — дети, их интересы, стремления. 

3. Необходимо учиться видеть в каждом ребенке «изюминку», которая делает его уникальным, неповторимым. Помогите воспитаннику узнать свои возможности и развить их. 

4. Приходя на работу, оставляйте свои проблемы, амбиции, стереотипы за порогом детского дома. 

5. Воспитатель должен уметь видеть себя как бы со стороны, глазами воспитанников, коллег, администрации. Анализируйте, как вы вели себя во время общения с ними, стремитесь поставить себя на место того человека, с которым общались. 

6. Развивайте коммуникативную память, это поможет вам быстро восстанавливать предыдущую ситуацию общения, воспроизводить ее эмоциональную атмосферу, расставлять верные акценты, точно определять те или иные психологические подходы. 

7. Чаще улыбайтесь. Улыбка располагает к вам воспитанников, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает желание общаться с вами. 

8. Искренне интересуйтесь, чем заняты ваши воспитанники вне учебы. 

9. Развивайте ваш внутренний духовный мир. Помните, что творческая духовно богатая личность всегда привлекает других людей. 

Упражнение №7 «Мое настроение».

Передавая игрушку по кругу, выразите свое настроение, используя для этого цветовую палитру. Объясните, почему выбрали именно этот цвет, что он для вас значит.

Спасибо, вам за работу! Думаю эти упражнения помогут вам в работе с детьми.

Темпераментальные свойства и стили общения в юношеском возрасте

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГАОУ ВО «СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

КАФЕДРА ПРАКТИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа
По дисциплине

«Общая психология»
на тему:

«Темпераментальные свойства и стили общения в юношеском возрасте»
Выполнила:

Безрукавая Анастасия Викторовная

студентка 2 курса, группы ПСД-с-о-16-1

специальности «Психология служебной деятельности»

очной формы обучения

________________________________

Руководитель работы:

Белашева Ирина Валерьевна,

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой практической и специальной психологии

Работа допущена к защите_____________________ ____________________

(подпись руководителя) (дата)

Работа выполнена и

защищена с оценкой _______________________ Дата защиты ______________

Члены комиссии:	заведующая кафедрой практической и специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент	_____________ (подпись)	Белашева И.В.
	доцент кафедры практической и специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент	_____________ (подпись)	Терещенко Э.В
	старший преподаватель кафедры практической и специальной психологии	_____________ (подпись)	Погорелова В.А.

Ставрополь, 2017

Содержание

Введение………………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования темпераментальных свойств и стилей общения в юношеском возрасте…………6

1. 
   Темперамент……………………………………………………………….….6
   

1.1.1. Понятие о темпераменте и его психологические характеристики……..…6

1.1.2. Учения о темпераменте………………………………………………………8

1.1.3. Физиологические основы темперамента……………………………………11

2. 
   Психологическая характеристика юношеского возраста…………………12
   

1.2.1. Теоретические подходы к психологии юности……………………….……12

1.2.2. Психологические особенности поздней юности (18-25 лет)………..……13

1.3. Психологическая характеристика общения…………………………….….15

1.3.1. Понятие общения и основные характеристики……………………………15

1.3.2. Виды и стили общения………………………………………………..……..19

1.3.3. Психологические особенности межличностного общения………….……24

1.3.4. Конфликтные ситуации и стратегии поведения в них……………………..26

Глава 2. Состав испытуемых и методы исследования…………………….……..30

1. 
   Состав испытуемых………………………………………………….………30
   
2. 
   Методы исследования………………………………………………………..30
   

Классификация и особенности стилей педагогического общения — Мегаобучалка

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

· авторитарный;

· демократический;

· попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Основная особенность этого стиля:

· взаимоприятие;

· взаимоориентация. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

· активно-положительное отношение к учащимся;

· адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;

· им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;

· умение прогнозировать развитие личности школьника. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Таблица

Формальная сторона	Содержательная сторона
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ
Деловые, краткие распоряжения	Дела в группе планируются заранее во всем их объеме
Запреты без снисхождения, с угрозой	Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны
Эмоции не принимаются в расчет
Позиция лидера — вне группы
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ
Инструкция в форме предложений	Мероприятия планируются не заранее, а в группе
Не сухая речь, а товарищеский тон	За реализацию предложений отвечают все
Похвала и порицание — с советами	Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются
Распоряжения и запреты — с дискуссиями
Позиция лидера — внутри группы
ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ
Тон — конвенциональный	Дела в группе идут сами собой
Отсутствие похвалы, порицаний	Лидер не дает указаний
Никакого сотрудничества	Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера
Позиция лидера — незаметно в стороне от группы

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Проблемы для обсуждения:
1. Понятие стиля педагогического общения.
2. Авторитарный стиль педагогического общения.
3. Попустительский стиль педагогического общения.
4. Демократический стиль педагогического общения.

Коммуникационные стили: DBT

Мы собираемся начать с викторины. Ниже приведены несколько утверждений, разделенных на четыре группы. Посмотрите на утверждения и подумайте, какое из них больше всего подходит вам. Отметьте наиболее характерные для вас. Это поможет вам распознать ваш основной стиль общения.

Викторина по стилям общения (адаптировано из «DBT Made Simple» Шери Ван Дейк)
Напористый стиль
Я чувствую, что мне разрешено выражать свои мысли и эмоции другим людям.
Я обращаю внимание как на свои собственные, так и на потребности других людей и умею идти на компромиссы.
Я всегда стараюсь внимательно прислушиваться к тому, что другие люди пытаются мне сказать, и я удостоверяюсь, что они это знают.
Если я с кем-то поспорил, я могу ясно и честно выразить себя (свои мысли и эмоции).
Я с уважением отношусь к себе и другим людям, когда общаюсь с ними.

Пассивный стиль
Если я выражу свои чувства, другие люди рассердятся на меня или отвергнут.
Обычно я молчу, потому что не хочу расстраивать людей.
Я стараюсь игнорировать свои чувства вместо того, чтобы рассказывать о них другим людям.
Я не могу четко указать, когда что-то важно для меня или когда меня волнует проблема.
Я стараюсь не привлекать ко мне внимания, высказывая иное мнение.

Агрессивный стиль
Некоторые из моих друзей боятся меня.
Я всегда ставлю на первое место свои потребности и цели, независимо от окружающих.
Мой путь всегда правильный.
Я часто ругаюсь, кричу и агрессивен по отношению к людям.
Меня не волнует, удовлетворяются ли потребности окружающих меня людей.

Пассивно-агрессивный стиль
Когда я злюсь на кого-то, я игнорирую их и молчу с ними.
Даже если я хочу чего-то еще, я согласен делать то, что хотят делать люди вокруг меня.
Когда я злюсь, я склонен как-то издеваться над людьми.
Я не выражаю свои эмоции ясно, но я показываю людям, что злюсь другими способами.
Я стараюсь выражать свой гнев более сдержанно, потому что не хочу чувствовать себя отвергнутым.

Системный мыслитель — процесс диалога: создание эффективных коммуникаций

Рассмотрите любой сложный, потенциально нестабильный вопрос — арабо-израильские отношения; проблемы между сербами, хорватами и боснийцами; дефицит США, расходы на здравоохранение или отношения между персоналом и менеджментом. В основе таких проблем вы, вероятно, найдете сбои в общении и культурные недопонимания, которые мешают вовлеченным сторонам сформулировать проблему единым образом и решить ее конструктивно.

Нам явно нужны способы улучшения наших мыслительных процессов, особенно в группах, где поиск решения зависит от людей, которые сначала придут к общей формулировке проблемы. Диалог, дисциплина для коллективного обучения и исследования, может предоставить средства для развития такого общего понимания. Сторонники диалога утверждают, что он может помочь группам достичь более высокого уровня сознания и, таким образом, стать более творческими и эффективными. Однако непосвященные могут рассматривать диалог как еще одну перепроданную коммуникационную технологию.

Я считаю, что помимо улучшения коммуникации, диалог имеет большие перспективы в качестве философии и технологии формулирования проблем и их решения. Это необходимое средство для понимания культур и субкультур, в которых мы живем и работаем, и организационное обучение в конечном итоге будет зависеть от такого культурного понимания. Таким образом, диалог становится центральным элементом любой модели организационной трансформации.

Чтобы диалог стал полезным для организационных процессов, он должен рассматриваться как доступный для всех.Поэтому, чтобы демистифицировать диалог, я хотел бы сосредоточиться на процессе — как начать, а также как и почему диалог часто срывается — при изучении некоторых проблем, которые группы должны решить, если они хотят создать эффективный диалог. процесс.

Нам явно нужны способы улучшения наших мыслительных процессов, особенно в группах, где решение зависит от людей, достигающих общей формулировки проблемы.

Диалог против обсуждения

Чтобы понять различные фазы процесса диалога, я счел полезным составить дорожную карту, основанную на базовой модели Билла Айзекса (см. «Как разговаривать вместе» на стр.2). Схема отображает различные формы разговора с точки зрения двух основных путей — диалога и обсуждения.

Один из основных вопросов, с которым все группы должны столкнуться перед вступлением в диалог: «Как мы узнаем, более или менее желательны обсуждение и / или дебаты, чем диалог? Должны ли мы всегда идти по пути диалога? » Я бы сказал, что обсуждение / дебаты — это действительный процесс решения проблем и принятия решений, только если можно предположить, что члены группы понимают друг друга достаточно хорошо, чтобы «говорить на одном языке.Однако такое состояние взаимопонимания, вероятно, не может быть достигнуто до тех пор, пока не будет проведен какой-либо диалог. Опасность преждевременного обсуждения состоит в том, что группа может прийти к «ложному консенсусу»: участники предполагают, что они имеют в виду одно и то же при использовании определенных терминов, но только позже обнаруживают тонкие различия в значении, которые имеют серьезные последствия для действий.

Диалог, с другой стороны, является основным процессом для достижения взаимопонимания. Избавившись от разногласий, группа постепенно выстраивает общий набор значений, которые делают возможными гораздо более высокие уровни взаимопонимания и творческого мышления.Слушая себя и других, мы начинаем понимать тонкости того, как каждый член думает и выражает значения. В этом процессе мы не стремимся убедить друг друга, а вместо этого пытаемся создать общую базу опыта, которая позволяет нам учиться коллективно. Чем больше группа достигает такого коллективного понимания, тем легче становится принять решение и тем больше вероятность того, что решение будет реализовано так, как группа задумала.

Начало работы

В группах, которые я наблюдал, фасилитатор начал с настройки обстановки, а затем описал концепцию диалога.Цель состоит в том, чтобы дать группе достаточно информации, чтобы понять диалог в достаточной степени, чтобы начать разговор. Затем используется обсуждение и размышление в малых группах, чтобы связать диалог с прошлым опытом «реального общения» (см. «Роль фасилитатора: установка контекста», стр. 3). Это вводное занятие преследует несколько целей, которые определяют рамки сеанса и позволяют вести более эффективный диалог:

• Сделайте так, чтобы участники чувствовали себя максимально равными. Если группа сядет в круг, это нейтрализует различия в рангах и статусах в группе и дает ощущение того, что уникальный вклад каждого человека имеет одинаковую ценность.
• Дайте каждому ощущение гарантированного «эфирного времени» для определения своей идентичности в группе. Если попросить всех прокомментировать, у всех будет своя очередь. В больших группах не каждый может выбрать выступление, но у каждого есть возможность сделать это, и ожидается, что группа займет столько времени, сколько потребуется для того, чтобы это произошло.
• Поставить задачу группе. Группа должна понять, что они собрались вместе, чтобы изучить процесс диалога и получить некоторое его понимание, а не для того, чтобы принять решение или решить внешнюю проблему.
• Легитимизируйте личный опыт. В начале жизни группы участники будут в первую очередь беспокоиться о себе и своих чувствах; следовательно, легитимация личного опыта и использование этого опыта — хороший способ начать.

Продолжительность и частота встреч в группе будут зависеть от размера группы, причины, по которой собрались вместе, и ограничений для членов. Встречи, в которых я участвовал в Массачусетском технологическом институте, обычно длились от полутора до двух часов и происходили примерно с двух-трехнедельными интервалами.

Наблюдая за тем, как разные группы проводят первое собрание, я часто задавался вопросом, как будет проходить второе собрание каждой группы. Я обнаружил, что лучший метод — начать с того, чтобы попросить всех прокомментировать, «где они были», и обойти круг, ожидая, что все будут говорить. Опять же, что кажется важным, так это узаконить «эфирное время» для всех и неявно подразумевать, что каждый должен внести свой вклад в начало собрания, даже если содержание этого вклада может быть практически любым (см. «Регистрация, проверка -Out: инструмент для «реальных» разговоров », май 1994 г.).

СПОСОБЫ РАЗГОВОРЯТЬ ВМЕСТЕ

У фасилитатора есть выбор относительно того, какой теоретический вклад вносить во время сеанса диалога. Чтобы определить, какие концепции вводить и когда, я нарисовал дорожную карту процесса диалога на основе модели Билла Айзекса, которая описывает разговор с точки зрения двух основных путей — диалога и обсуждения.

Более глубокое прослушивание

По мере развития беседы в группе неизбежно наступает момент, когда мы чувствуем некоторую форму недовольства.Нашу точку зрения не понимают, или мы сталкиваемся с несогласием, вызовом или нападками. В этот момент мы обычно реагируем тревогой и / или гневом, хотя, возможно, даже не осознаем этого. Итак, наш первый выбор — позволить ли этому чувству проявиться и верить в его законность.

По мере того, как мы становимся более осведомленными об этих выборах, мы также осознаем возможность того, что это чувство могло быть вызвано нашим восприятием того, что делали другие в группе, и что эти восприятия могут быть неверными.Поэтому, прежде чем поддаваться тревоге и / или гневу, мы должны определить, правильно ли мы интерпретировали данные. Были ли мы на самом деле брошены вызовом или атакованы?

Этот момент критический. По мере того, как мы становимся более рефлексивными, мы начинаем понимать, насколько наше первоначальное восприятие может быть окрашено ожиданиями, основанными на нашем культурном обучении и прошлом опыте. Мы не всегда точно воспринимаем то, что «снаружи». То, что мы воспринимаем, часто основано на наших потребностях, ожиданиях, прогнозах и, прежде всего, на наших усвоенных нами предположениях и категориях мышления.Таким образом, первая задача настоящего прислушивания к мнению других — это выявить искажения и предвзятость, которые фильтруют наши собственные когнитивные процессы. Мы должны научиться слушать себя, прежде чем сможем по-настоящему понимать других. Такое внутреннее слушание, конечно, особенно сложно, если человек ведет активную, целенаправленную дискуссию. Однако диалог открывает пространство для такого размышления.

Как только мы понимаем, что само наше восприятие может быть неточным, мы сталкиваемся со вторым, более фундаментальным выбором — активно ли исследовать наше восприятие, спрашивая, что на самом деле имел в виду человек, объясняя себя дальше, или каким-то другим образом сосредотачиваясь именно на этом человеке. кто произвел опровергающее событие.Как мы все испытали, решение немедленно столкнуться с ситуацией может быстро поляризовать разговор вокруг нескольких людей и нескольких проблем.

Альтернативный выбор — «приостановить» наши чувства, чтобы увидеть, что еще произойдет от нас самих и от других. В группе это означает, что, когда меня расстраивает то, что говорит кто-то другой, у меня есть реальный выбор между (1) озвучить свою реакцию и (2) оставить вопрос, приостановив свою собственную реакцию. Отложить предположения особенно сложно, если мы чувствуем, что наша точка зрения была неправильно понята или истолкована.Тем не менее, я неоднократно обнаруживал, что если я откладываю свое предположение, я обнаруживаю, что дальнейший разговор проясняет проблему и что моя собственная интерпретация происходящего подтверждается или изменяется без моего активного вмешательства.

Когда некоторые члены группы начинают приостанавливать свои собственные реакции, группа начинает идти по левому пути к диалогу. Напротив, когда несколько участников решают отреагировать, немедленно не соглашаясь, уточняя, задавая вопросы или иным образом сосредотачиваясь на конкретном триггере, который их запускает, группа идет по пути обсуждения и в конечном итоге увязает в непродуктивных дебатах.

Отказ от предположений позволяет размышлять, что очень похоже на упор в обучении групповой динамике на наблюдение «здесь и сейчас». Билл Айзекс предполагает, что нам нужна проприоцепция — внимание и жизнь настоящим. В конечном итоге диалог помогает нам достичь состояния, в котором мы знаем свои мысли в тот момент, когда они у нас есть. Вопрос о том, возможна ли проприоцепция психологически, является спорным, но основная идея состоит в том, чтобы максимально сократить внутреннюю петлю обратной связи.В результате мы можем осознать, насколько наши мысли и восприятия являются функцией как нашего прошлого обучения, так и непосредственных событий, которые его запускают. Это обучение в лучшем случае сложно, но оно лежит в основе способности вступать в диалог.

РОЛЬ ФАСИЛИТАТОРА: УСТАНОВКА КОНТЕКСТА

Роль фасилитатора может включать в себя следующие действия:

• Организуйте физическое пространство как можно ближе к кругу. Сидят люди за столом или за столиками или нет, не так важно, как чувство равенства, возникающее при сидении в кругу.
• Представьте общую концепцию диалога, затем попросите всех подумать о прошлом опыте диалога (в смысле «хорошего общения»).
• Попросите людей поделиться с соседом своим опытом и подумать о характеристиках этого опыта.
• Попросите членов группы рассказать, какие аспекты такого прошлого опыта способствовали хорошему общению, и запишите эти характеристики на флипчарте.
• Попросите группу поразмышлять над этими характеристиками, попросив каждого человека по очереди рассказать о своих реакциях.
• Позвольте беседе течь естественным образом, когда все прокомментировали (это займет от полутора до двух часов или больше).
• Вмешайтесь по мере необходимости, чтобы прояснить ситуацию, используя концепции и данные, которые иллюстрируют проблемы общения.
• Закройте сеанс, попросив всех прокомментировать, как они захотят.

Групповая динамика

Динамика «построения группы» происходит параллельно процессу ведения диалога. Проблемы идентичности, роли, влияния, групповых целей, норм открытости и близости, а также вопросы авторитета — все это необходимо решать, хотя многое из этого происходит скорее неявно, а не явно.Группа обычно показывает фасилитатору все классические проблемы, возникающие в связи с властью: фасилитатор скажет нам, что делать? Будем ли мы делать то, что нам говорят? Есть ли у фасилитатора ответы и скрывает ли он их, или он исследует вместе с остальными из нас? В какой момент мы можем работать без фасилитатора?

Необходимо решать проблемы роста и развития группы, если они мешают или запутывают процесс диалога. Таким образом, фасилитатор должен обладать навыками фасилитации группы, чтобы вопросы можно было должным образом разделить на две категории: те, которые связаны с развитием диалога, и те, которые имеют отношение к развитию группы.По моему собственному опыту, процесс диалога ускоряет развитие группы и поэтому должен быть основным движущим процессом на каждой встрече. Основная причина такого ускорения заключается в том, что диалог создает психологическую безопасность и, таким образом, позволяет происходить индивидуальным и групповым изменениям, предполагая, что некоторая мотивация к изменениям уже присутствует (см. «Сдерживание»).

Группа может сначала воспринимать диалог как обходной путь или как замедление решения проблемы. Но настоящие изменения не происходят до тех пор, пока люди не почувствуют себя в психологической безопасности, а неявные или явные нормы, сформулированные в сеансе диалога, обеспечивают эту безопасность, давая людям как чувство направления, так и ощущение того, что опасные аспекты взаимодействия будут ограничены.Если группа может работать над задачей или проблемой, используя формат диалога, она сможет достичь правильного уровня общения намного быстрее.

Задача и процесс

Как только группа вступает в диалог, процесс начинает питаться самим собой. В нескольких случаях я был в группах, которые предпочитали оставаться в кругу и продолжать в режиме диалога, даже когда они брались за конкретные задачи с ограничениями по времени. Я бы предположил, однако, что, если группа диалога не сформирована специально с целью познания себя, ей в конечном итоге понадобится какая-то другая более крупная цель, чтобы поддерживать себя.Продолжение встреч в формате диалога, вероятно, не сработает после того, как участники овладеют базовыми навыками. Таким образом, основная задача или конечная проблема, вероятно, и будет причиной, по которой группа впервые встретилась.

Диалог — это, по определению, процесс, имеющий значение только в группе.

Лучший способ думать о диалоге — это как групповой процесс, который изначально возникает из личных навыков или взглядов отдельных участников. Диалог — это, по определению, процесс, имеющий значение только в группе.Чтобы диалог состоялся, несколько человек должны сотрудничать друг с другом. Но это сотрудничество основывается на индивидуальном выборе, основанном на определенном отношении к тому, как получить максимальную отдачу от разговора, и на определенных навыках рефлексии и приостановки. После того, как группа коллективно выработает такое отношение и навыки, можно проводить даже очень срочные встречи по решению проблем в формате диалога.

Большинство людей имеют общее представление о том, о чем идет речь, и испытывали его версии в своих прошлых отношениях.Поэтому даже на встрече по решению проблем фасилитатор может предложить группе поэкспериментировать с диалогом. По моему собственному опыту, я решил, что лучше всего на раннем этапе встречи представить идею о том, что за нашими комментариями и восприятием всегда стоят предположения, и что наш процесс решения проблем будет улучшен, если мы свяжемся с этими предположениями. Следовательно, если разговор превращается в слишком большую дискуссию или дебаты, я могу законно поднять вопрос о том, основано ли разногласие на разных предположениях, а затем подробно исследовать эти предположения.С этой точки зрения центральная роль фасилитатора — постоянное сосредоточение внимания группы на когнитивных категориях и основных предпосылках разговора.

Одним из окончательных критериев важности диалога будет то, можно ли лучше решить сложные конфликтные проблемы в группах, которые научились функционировать в режиме диалога. Поскольку серьезные конфликты почти всегда являются результатом культурных или субкультурных различий, я предполагаю, что первоначальный диалог в той или иной форме всегда будет необходим.Диалог не может заставить конфликтующие группы собраться в одной комнате, но как только они там окажутся, он обещает найти точки соприкосновения, необходимые для разрешения конфликтов.

Эдгар Х. Шейн — почетный профессор менеджмента Sloan Fellows и старший преподаватель Школы менеджмента Sloan. Он возглавляет совет MIT Organizational Learning Center и является автором множества книг по организационному развитию, таких как Process Consultation, Vol. 1 и 2 (Addison-Wesley, 1987, 1988).

Эта статья отредактирована из книги Эдгара Шейна «О диалоге, культуре и организационном обучении», опубликованной в осеннем выпуске журнала Organizational Dynamics 1993 года. Перепечатано с разрешения издателя, Американская ассоциация менеджмента, Нью-Йорк. © 1993. Все права защищены.

КОНТЕЙНЕР

Билл Айзекс описывает необходимость создания контейнера для диалога — для создания атмосферы и набора явных или неявных норм, которые позволяют людям решать «горячие вопросы», не обжигаясь (см. «Диалог: сила коллективного мышления», апрель 1993 г. ).Например, металлурги, участвовавшие в недавнем диалоге между рабочими и руководством, сравнили процесс диалога со сталелитейным заводом, на котором расплавленный металл безопасно выливали из контейнера в различные формы, в то время как рядом находились люди-операторы. Точно так же контейнер диалога создается совместно, а затем допускает высокий уровень эмоциональности и напряжения, не позволяя никому «обжечься».

Фасилитатор способствует этому, моделируя поведение — будучи непредвзятым и демонстрируя способность приостанавливать свои собственные категории и суждения.Этот навык становится особенно актуальным в групповых ситуациях, когда конфликт накаляется до такой степени, что угрожает вылиться из контейнера. В этот момент фасилитатор может просто узаконить ситуацию, признав конфликт реальным и что-то, что должно рассматриваться всеми участниками, без осуждения, упреков или даже необходимости что-то с этим делать.

Краткое содержание книги «Диалогическое слушание: формирование взаимных смыслов»

Резюме

Джон Стюарт и Милт Томас

Резюме этой статьи написано: Таней Глейзер, Консорциум по исследованию конфликтов

Образец цитирования : Стюарт, Джон и Милт Томас.«Диалогическое слушание: формирование взаимных смыслов», в Мосты, а не стены, , изд. Джон Стюарт, 6-е издание, (Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1995), стр. 184-201.

---

Активное или эмпатическое слушание

Активное или эмпатическое слушание заставляет поставить себя на место другого. Цель состоит в том, чтобы эффективно понять и точно интерпретировать значения других людей. Авторы выделяют три проблемы с таким подходом.

Во-первых, мы не можем проникнуть в сознание другого человека или занять его точку зрения.Мы также не можем отказаться от собственной точки зрения. Во-вторых, перефразирование при таком подходе может превратиться в простое повторение слов другого человека, что имеет тенденцию расстраивать другого человека. В-третьих, эти подходы фокусируют внимание каждого участника на внутреннем психологическом состоянии другого, а не на совместном процессе и взаимодействии общения.

Диалог. Прослушивание

Авторы противопоставляют диалогическое слушание активному или эмпатическому подходам.Диалогический подход имеет четыре отличительных черты. Во-первых, он подчеркивает важность разговора как совместной деятельности. Обычно в разговоре люди сосредотачивают свое внимание на собственном мнении. Активное слушание излишне компенсирует эту тенденцию, переоценивая необходимость сосредоточить внимание на взглядах другого. Напротив, в диалогическом слушании основное внимание уделяется «нашим» взглядам и возникающему продукту разговора.

Во-вторых, диалогическое слушание подчеркивает открытое игривое отношение к разговору.Авторы отмечают, что современная западная культура ценит «тяжелое» мышление, которое дает уверенность, завершенность и контроль. Спекулятивное, метафорическое, двусмысленное мышление обычно обесценивается. Диалогическое слушание направлено на восстановление и задействование продуктивного творчества этого «более мягкого» стиля мышления. В отличие от «жесткого» стиля большинства разговоров, «мягкий» стиль диалогического слушания требует скромности, смирения, доверия и твердого признания другой стороны как лица, делающего выбор.

В-третьих, при диалогическом слушании стороны сосредотачиваются на том, что происходит между ними, а не каждая сторона сосредотачивается на том, что происходит в уме другого.Стюарт и Томас говорят: «Вместо того, чтобы пытаться вывести внутренние« психические »состояния из разговора, когда вы слушаете диалоги, вы присоединяетесь к другому человеку в процессе совместного создания смысла между вами» [стр. 192]

Наконец, диалогическое слушание сосредотачивается на настоящем, а не на будущих целях или прошлых событиях. Диалогическое слушание требует, чтобы человек полностью присутствовал в процессе и в своем собеседнике. Такое отношение присутствия помогает каждой стороне объединить свои действия, намерения и речь.Это также может уменьшить разницу в мощности.

Приложения

Самым важным элементом в применении диалогового слушания является отношение участника. Слушающий диалог должен оставаться сосредоточенным на том, чтобы оставаться в настоящем и на открытом процессе, который они совместно создают. Диалогическое слушание происходит, когда эти установки сочетаются со следующими техниками:

• 1. Слушатели диалога должны побуждать друг друга говорить больше, исследовать и разъяснять свои взгляды и вопросы.Авторы считают, что просьбы «сказать больше» редко производят просто репутацию и обычно дают большую ясность и детализацию.
• 2. Слушатели диалога должны также использовать, расширять и делиться метафорами. Такое использование метафор типично для более мягкого стиля мышления, которому этот подход стремится способствовать. Изучение метафор может помочь открыть новые взгляды на проблему или ситуацию.
• 3. Диалогическое слушание также использует перефразирование. Авторы рекомендуют попросить собеседника перефразировать свои комментарии.Слушатели, ведущие диалог, используют перефразирование не только для того, чтобы повторить то, что сказал другой, но также для интерпретации и ответа. Опять же, цель здесь — сохранить разговор открытым и сосредоточиться на взаимодействии.
• 4. Авторы также поощряют слушателей диалога исследовать контекст утверждений друг друга. Изучите обстоятельства и желания, которые окружают идеи, чувства и мнения. Заполнение контекста способствует общему пониманию.

Недостатки диалогового прослушивания

Стюарт и Томас в заключение отвечают на общие возражения против их диалогического подхода.Одно возражение состоит в том, что диалогическое слушание занимает слишком много времени. Авторы отмечают, что этот подход может быть реализован только за половину времени, которое требуется для более плохой коммуникации. Более того, диалогическое слушание может привести к более эффективному общению в будущих взаимодействиях. Многие люди считают, что повышение качества связи компенсирует дополнительные временные затраты.

Диалогическое слушание может показаться неудобным и, возможно, манипулятивным для тех, кто не знаком с этим подходом. Если вы столкнетесь с этим сопротивлением, авторы предлагают сначала пересмотреть свои собственные мотивы, чтобы убедиться, что вы не манипулируете или неискренничаете.В противном случае людей обычно можно успокоить кратким объяснением вашего нестандартного поведения.

Наконец, диалогическое слушание очень требовательно. Это требует много усилий и внимания. Иногда люди сопротивляются этим требованиям. Кто-то может побуждать других участвовать в диалогическом подходе, но должен знать, когда перестать настаивать.

Imago Dialogue: создание отличных коммуникаций

Кому не нужно лучшее общение?

В диалоге имаго обе стороны соглашаются с основным основным правилом: разговаривать по одному человеку за раз.Это дает вам человека, который говорит, мы говорим «отправляет», и другого, который слушает, или «принимает». Когда вы находитесь в роли Получателя, вы будете выполнять три основных шага диалога.

Диалог: три основных шага

Диалог Имаго состоит из трех основных шагов:

• Зеркальное отображение
• Проверка
• Эмпатия

Давайте рассмотрим их по одному.

ШАГ ПЕРВЫЙ: ЗЕРКАЛО

На этапе зеркального отражения, когда ваш партнер делает паузу или, возможно, когда вы попросили его сделать паузу, вы повторите все, что вы слышали от него.Вы можете перефразировать, но вы будете отражать, не анализируя, не критикуя, не изменяя и не отвечая.

Как отразить: «Если я понял, я думаю, вы сказали…» или «Так вы говорите…»
Спросите, есть ли еще: «Есть еще?» или «Расскажи мне больше».

ШАГ ВТОРОЙ: ПРОВЕРКА

Как только Отправитель говорит, что «больше нет», Получатель попытается подтвердить то, что сказал Отправитель, разрешив Отправителю, если то, что он сказал, имеет логический смысл для Получателя. В противном случае Получатель просто поделится тем, что имеет смысл, а затем попросит Отправителя рассказать больше о частях, которые еще не имеют смысла.

Как проверить: «Вы имеете смысл для меня, потому что…» или
«Это имеет смысл, я вижу где…»

Спросите уточнить: «Эта часть (X) имеет смысл, но помогите мне понять,
вы можете сказать больше о…?»

ШАГ ТРЕТИЙ: СОБЛЮДАТЬ

На последнем этапе, Сочувствие, Получатель угадывает, что, по его мнению, может чувствовать Отправитель в связи с тем, что он сказал. Если Отправитель уже сказал, что он чувствует, то Получатель может просто отразить это еще раз.Однако, если Получатель может придумать, что может чувствовать его партнер, он может добавить это именно здесь.

Посылая сочувствие, можно сказать что-то вроде: «Я могу представить, что ты чувствуешь себя…. (вы единственный, кто работает над нашими отношениями) ». Однако важно знать, что как только слово «нравится» вступает в игру, выражается мысль, а не чувство. Лучший способ, которым мы пришли к различию между мыслью и чувством, состоит в том, что чувство обычно можно описать одним или двумя словами: e.g., счастливый, возбужденный, безопасный, заботливый, обиженный, расстроенный, напуганный.

Постарайтесь включить в этот шаг несколько «чувственных» слов, если можете. Поступая так, особенно если вам посчастливилось попасть в пресловутый гвоздь по голове, вы часто будете вызывать на лице вашего партнера выражение признания и радости быстрее, чем все остальное, что вы могли бы сказать.

Как сочувствовать: «Я могу представить, что ты чувствуешь…»
Проверить это: «Ты так себя чувствуешь?»

Отделка

Теперь, когда Отправитель сказал все, что он должен сказать, а Получатель отразил, подтвердил и сочувствовал, весь процесс меняется на противоположный.Получатель теперь получает свою очередь отвечать тем, что им предлагалось, пока отправлял первый партнер, а Отправитель превращается в нового Получателя, который выполняет зеркалирование и т. Д.

Примечание; Когда партнеры меняются местами, новый Отправитель не начинает новую тему, а скорее отвечает на то, что сказал первый Отправитель.

Щелкните ниже, чтобы перейти к более подробной информации:

Инструкции для приемника
Пошаговая блок-схема приемника

Инструкции для отправителя
Пошаговая блок-схема отправителя

1.2 Процесс публичных выступлений — встань, высказывайся

Цели обучения

1. Определите три компонента, как донести ваше сообщение до других.
2. Различают интерактивные модели общения и транзакционные модели общения.
3. Объясните три принципа, обсуждаемых в диалогической теории публичных выступлений.

Как отмечалось ранее, все мы сталкиваемся с тысячами сообщений в повседневной среде, поэтому добиться того, чтобы ваша идея была услышана выше всех остальных, — это постоянная борьба.Некоторые ораторы попробуют уловки, но мы твердо убеждены, что то, как ваше сообщение будет услышано, зависит от трех основных компонентов: сообщения, навыков и энтузиазма. Первая часть вашего сообщения — это само сообщение. Когда то, что вы говорите, понятно и связно, люди с большей вероятностью обратят на это внимание. С другой стороны, когда сообщение неоднозначно, люди часто перестают обращать внимание. Наши обсуждения в первой части этой книги касаются того, как иметь ясное и связное содержание.

Вторая часть того, чтобы ваше сообщение было услышано, — это эффективные коммуникативные навыки. У вас могут быть лучшие идеи в мире, но если вы не обладаете базовыми навыками публичных выступлений, у вас возникнут проблемы с тем, чтобы кого-нибудь послушать. В этой книге мы рассмотрим навыки, которыми вы должны обладать, чтобы эффективно передавать свои идеи другим.

Наконец, если вы хотите, чтобы ваше сообщение было услышано, вы должны передать страсть к нему. Одна ошибка, которую совершают начинающие ораторы, — это выбирать темы, в которые они не вкладываются эмоционально.Если аудитория скажет, что вам наплевать на вашу тему, они просто отключат вас. Страсть — это дополнительная искра, которая привлекает внимание людей и заставляет их хотеть услышать ваше сообщение.

В этом разделе мы собираемся изучить процесс публичных выступлений, сначала познакомив вас с базовой моделью публичных выступлений, а затем обсудив, как публичные выступления функционируют как диалог. Эти модели дадут вам общее представление о процессе общения и некоторых проблемах, с которыми вы можете столкнуться как оратор.

Модели публичных выступлений

Базовая модель человеческого общения — одна из первых тем, с которой большинство учителей коммуникации начинают в любом классе. Чтобы сосредоточиться на публичных выступлениях, мы представим две широко обсуждаемые модели коммуникации: интерактивную и транзакционную.

Интерактивная модель публичных выступлений

Линейная модель

Интерактивная модель публичных выступлений взята из работ Клода Шеннона и Уоррена Уивера (Shannon & Weaver, 1949).Первоначальная модель отражала принцип работы радио- и телефонных технологий и состояла из трех основных частей: источника, канала и приемника. Источником была часть телефона, в которую разговаривал человек, каналом был сам телефон, а трубкой была часть телефона, где можно было слышать другого человека. Шеннон и Уивер также признали, что часто возникают помехи, мешающие прослушиванию телефонного разговора, которые они назвали шумом.

Хотя существует ряд проблем с применением этой модели к человеческому общению, у нее есть некоторые полезные параллели с публичными выступлениями.В публичных выступлениях источник — это человек, который произносит речь, канал — это использование говорящим вербальной и невербальной коммуникации, а получатели — это члены аудитории, слушающие речь. Как и в случае с телефонным звонком, широкий спектр отвлекающих факторов (шум) может помешать слушателю внимательно следить за выступлением говорящего. Избегать этих типов шума или адаптироваться к ним — важная задача для ораторов.

Интерактивная модель

Модель взаимодействия, разработанная Уилбуром Шраммом, основана на линейной модели (Schramm, 1954).Шрамм добавил к модели Шеннона и Уивера три основных компонента. Во-первых, Шрамм выделил два основных процесса коммуникации: кодирование и декодирование. Кодирование — это то, что делает источник при «создании сообщения, адаптации его к получателю и передаче по некоторому каналу, выбранному источником» (Wrench, McCroskey & Richmond, 2008). Когда вы дома готовите свою речь или стоите перед классом и разговариваете со сверстниками, вы участвуете в процессе кодирования.

Второй важный процесс — это процесс декодирования или «распознавание (например, прослушивание или просмотр) сообщения источника, интерпретация сообщения источника, оценка сообщения источника и ответ на сообщение источника» (Wrench, McCroskey & Richmond, 2008 ).Декодирование актуально в контексте публичных выступлений, когда, будучи членом аудитории, вы слушаете слова речи, обращаете внимание на невербальное поведение говорящего и обращаете внимание на любые средства презентации, которые использует говорящий. Затем вы должны интерпретировать то, что говорит говорящий.

Хотя в теории перевод сообщения говорящего может показаться простым, на практике может возникнуть множество проблем. Устное сообщение говорящего, невербальное общение и вспомогательные средства презентации могут сделать сообщение более ясным или сложным для понимания.Например, незнакомая лексика, слишком быстрая или слишком тихая речь или мелкий шрифт на вспомогательных средствах презентации могут затруднить понимание того, что имеет в виду говорящий. И наоборот, давая определения сложных терминов, используя своевременные жесты или отображая графики количественной информации, говорящий может помочь вам интерпретировать его или ее значение.

После того, как вы истолковали то, что говорит говорящий, вы оцениваете сообщение. Это было хорошо? Вы согласны или не согласны с докладчиком? Логичны ли аргументы говорящего? Это все вопросы, которые вы можете задать себе при оценке речи.

Последняя часть декодирования — это «ответ на сообщение источника», когда получатель кодирует сообщение для отправки источнику. Когда получатель отправляет сообщение обратно источнику, мы называем этот процесс обратной связью. Шрамм говорит о трех типах обратной связи: прямой, умеренно прямой и косвенный (Schramm, 1954). Первый тип, прямая обратная связь, возникает, когда получатель напрямую обращается к источнику. Например, если речь заканчивается периодом вопросов и ответов, слушатели открыто соглашаются или не соглашаются с говорящим.Второй тип обратной связи, умеренно прямой, сосредотачивается на невербальных сообщениях, отправляемых во время выступления источника, таких как члены аудитории, улыбающиеся и согласно кивая головами, или смотрящие на часы, или тайно отправляющие текстовые сообщения во время выступления. Последний тип обратной связи, косвенный, часто подразумевает больший промежуток времени между фактическим сообщением и обратной связью получателя. Например, предположим, что вы баллотируетесь на пост президента студенческого сообщества и произносите речи перед различными группами по всему университетскому городку, но проиграли в день студенческих выборов.Ваша аудитория (различные группы, с которыми вы общались) предлагали вам косвенную обратную связь по вашему сообщению посредством своих голосов. Одна из проблем, с которыми вы столкнетесь как оратор, заключается в том, как эффективно реагировать на отзывы аудитории, особенно на прямые и умеренно прямые формы обратной связи, которые вы получаете во время презентации.

Транзакционная модель публичных выступлений

Одна из самых больших проблем, которые некоторые люди испытывают в связи с интерактивной моделью общения, заключается в том, что она имеет тенденцию помещать людей в категорию либо источника, либо получателя без дублирования.Даже в модели Шрамма кодирование и декодирование воспринимаются как разные для источников и приемников. Более того, интерактивная модель не может справиться с ситуациями, когда несколько источников взаимодействуют одновременно (Mortenson, 1972). Чтобы устранить эти недостатки, Дин Барнлунд предложил транзакционную модель общения (Barnlund, 2008). Основная предпосылка транзакционной модели состоит в том, что люди одновременно отправляют и получают сообщения. В то время как в интерактивной модели люди играют роль либо источника, либо получателя, и смысл сообщения передается от источника к получателю, транзакционная модель предполагает, что смысл создается совместно обоими людьми, взаимодействующими вместе.

Идея о том, что значения создаются людьми совместно, основана на концепции, называемой «полем опыта». Согласно Уэсту и Тернеру, область опыта включает в себя «то, как культура, опыт и наследственность человека влияют на его или ее способность общаться с другим» (West & Turner, 2010). Наше образование, раса, пол, этническая принадлежность, религия, личность, убеждения, действия, отношения, языки, социальный статус, прошлый опыт и обычаи — все это аспекты нашей области опыта, которые мы привносим в каждое взаимодействие.Чтобы смысл возник, у нас должен быть некоторый общий опыт с нашей аудиторией; это затрудняет эффективное общение с аудиторией, чей опыт сильно отличается от нашего собственного. Наша цель как ораторов — опираться на общие области опыта, чтобы помочь членам аудитории интерпретировать наше сообщение.

Диалогическая теория публичных выступлений

Большинство людей думают о публичных выступлениях как о монологе, в котором говорящий стоит и передает информацию, а аудитория пассивно слушает.Однако, основываясь на работах многочисленных философов, Рональд Арнетт и Пэт Арнесон предложили, чтобы любое общение, даже публичные выступления, можно было рассматривать как диалог (Arnett & Arneson, 1999). Теория диалога основана на трех всеобъемлющих принципах:

1. Диалог естественнее монолога.
2. Смыслы в людях, а не в словах.
3. Контексты и социальные ситуации влияют на воспринимаемые значения (Бахтин, 2001а; Бахтин, 2001б).

Давайте рассмотрим каждый из них по очереди.

Диалог против монолога

Первый постулат диалогической перспективы состоит в том, что общение должно быть диалогом, а не монологом. Лев Якубинский утверждал, что даже публичные выступления часто превращаются в диалоги, когда аудитория активно вовлекает спикеров, задавая вопросы. Он даже утверждал, что невербальное поведение (например, кивок в знак согласия или хмурый взгляд) функционирует как обратная связь для говорящих и способствует диалогу (Якубинский, 1997). В целом, если вы подойдете к публичным выступлениям как к диалогу, вы будете более активно вовлечены в качестве оратора и более внимательны к реакции вашей аудитории, что, в свою очередь, приведет к более активному вовлечению членов аудитории.

Значения в людях, а не в словах

Частью диалогового процесса в публичных выступлениях является осознание того, что вы и ваша аудитория можете по-разному воспринимать свою речь. Хельмут Гейсснер и Эдит Слембек (1986) обсуждали идею Гейснера об ответственности или идею о том, что значения слов должны взаимно согласовываться людьми, взаимодействующими друг с другом (Geissner & Slembek, 1986). Если вы произносите слово «собака» и думаете о мягком, пушистом домашнем животном, а член вашей аудитории думает о животном, которое напало на него в детстве, вы двое воспринимаете это слово с очень разных точек зрения.Как ораторы, мы должны делать все возможное, чтобы создавать сообщения, которые учитывают нашу аудиторию, и использовать отзывы аудитории, чтобы определить, является ли смысл, который мы намереваемся, тем, который мы получили. Чтобы успешно передать желаемое значение, мы должны довольно много знать о нашей аудитории, чтобы мы могли выбирать язык, который будет наиболее подходящим для контекста. Хотя мы не можем предсказать, как все члены нашей аудитории будут интерпретировать определенные слова, мы знаем, что, например, использование подросткового сленга при разговоре с аудиторией в центре для пожилых людей, скорее всего, повредит нашей способности ясно передать смысл.

Контексты и социальные ситуации

Российский ученый Михаил Бахтин отмечает, что человеческие взаимодействия происходят в соответствии с культурными нормами и правилами (Бахтин, 2001а; Бахтин, 2001б). Наш подход к людям, слова, которые мы выбираем, и то, как мы произносим речи, зависят от различных разговорных контекстов и социальных ситуаций. 8 сентября 2009 года президент Барак Обама обратился к школьникам с телевизионной речью (http://www.whitehouse.gov/mediaresources/PreparedSchoolRemarks).Если вы посмотрите на речь, которую он произнес перед детьми по всей стране, а затем на его речи, адресованные взрослым, вы увидите множество различий. Эти непохожие речи необходимы, потому что аудитории (говорящие с детьми по сравнению со взрослыми) имеют разный опыт и уровни знаний. В конечном счете, хорошее публичное выступление — это вопрос учета культурного фона вашей аудитории и попытки вовлечь аудиторию в диалог с их собственной выгодной позиции.

Рассмотрение контекста публичного выступления предполагает размышление о четырех измерениях: физическом, временном, социально-психологическом и культурном (DeVito, 2009).

Физический размер

Физическое измерение общения включает реальную или осязаемую среду, в которой происходит общение. Например, вы можете говорить в классе, в корпоративном зале заседаний или в большом амфитеатре. Каждая из этих реальных сред будет влиять на вашу способность взаимодействовать с аудиторией. Большие физические пространства могут потребовать от вас использования микрофона и акустической системы, чтобы вас услышали, или использования средств проецирования презентаций для передачи визуального материала.

То, как комната оформлена или спроектирована физически, также может повлиять на ваше взаимодействие с аудиторией. Если комната тускло освещена или украшена интересными плакатами, умы зрителей могут начать блуждать. Если в комнате слишком жарко, вы заметите, что люди становятся сонными. Как ораторы, мы часто мало или совсем не контролируем нашу физическую среду, но нам всегда нужно учитывать это при планировании и доставке наших сообщений.

Временное измерение

Согласно Джозефу ДеВито, временное измерение «связано не только с временем дня и моментом в истории, но и с тем, где конкретное сообщение вписывается в последовательность коммуникационных событий» (ДеВито, 2009).Время суток может сильно повлиять на то, насколько внимательна ваша аудитория. Не верите нам? Попробуйте произнести речь перед классом около 12:30. когда никто не обедал. Удивительно, насколько нетерпеливыми становятся зрители, когда наступает голод.

Помимо времени суток, мы часто сталкиваемся с временными измерениями, связанными с тем, как наша речь будет рассматриваться в свете социальных событий. Представьте, как будет истолкована речь о важности безопасности университетского городка на следующий день после того, как произошла стрельба.Сравните это с интерпретацией той же речи, произнесенной в то время, когда в кампусе не было стрельбы в течение многих лет, если вообще никогда.

Другой элемент временного измерения — это то, как сообщение согласуется с тем, что происходит непосредственно перед ним. Например, если другой оратор только что произнес интенсивную речь о смерти и умирании, а вы встаете, чтобы поговорить о чем-то более тривиальном, люди могут преуменьшить значение вашего сообщения, потому что оно не соответствует серьезному тону, установленному в предыдущей речи.Никогда не хочется быть забавным оратором, которому приходится следовать эмоциональной речи, в которой люди плачут. В большинстве случаев на уроке речи вы не будете заранее знать, о чем будет говорить говорящий. Поэтому разумно планировать внимательное отношение к предыдущим темам и быть готовым незаметно облегчить себе путь в своем сообщении, если ситуация того требует.

Социально-психологическое измерение

Социально-психологический аспект контекста относится к «статусным отношениям между участниками, ролям и играм, в которые играют люди, нормам общества или группы, а также дружелюбию, формальности или серьезности ситуации» (DeVito, 2009).Вы должны знать типы людей в вашей аудитории и то, как они реагируют на широкий спектр сообщений.

Культурное измерение

Последнее измерение контекста, которое упоминает Джозеф Де Вито, — это культурное измерение (DeVito, 2009). Когда мы взаимодействуем с людьми из разных культур, недопонимание может быть результатом различных культурных верований, норм и обычаев. Как публичные ораторы, участвующие в диалоге с членами нашей аудитории, мы должны попытаться понять культурный состав нашей аудитории, чтобы мы могли избежать этих недоразумений в максимально возможной степени.

Каждый из этих элементов контекста является проблемой для вас как оратора. В оставшейся части книги мы будем обсуждать, как вы можете справиться с проблемами, которые ставит аудитория и контекст, и в этом процессе стать более эффективным оратором.

Основные выводы

• Эффективное донесение вашего сообщения до других требует внимания к содержанию сообщения, навыков передачи контента и вашей страсти к представленной информации.
• Интерактивные модели коммуникации обеспечивают полезную основу для понимания коммуникации и очерчивают основные концепции, такие как отправитель, получатель, шум, сообщение, канал, кодирование, декодирование и обратная связь.Транзакционная модель строится на моделях взаимодействия, признавая, что люди могут разыгрывать роли отправителя и получателя одновременно и что взаимодействующие лица совместно создают смысл через общие области опыта.
• Диалогическая теория публичных выступлений понимает публичные выступления как диалог между говорящим и аудиторией. Этот диалог требует, чтобы говорящий понимал, что значение зависит от точки зрения говорящего и слушателя, и что контекст влияет на то, как мы должны разрабатывать и передавать наши сообщения.

Упражнения

1. Нарисуйте на листе бумаги основные модели коммуникации, а затем объясните, насколько важен каждый компонент для публичных выступлений.
2. Обдумывая свою первую речь в классе, объясните контекст своей речи, используя четыре измерения ДеВито: физическое, временное, социально-психологическое и культурное. Как вы могли бы решить проблемы, связанные с каждым из этих четырех измерений?

Список литературы

Арнетт, Р. К., & Арнесон, П. (1999). Диалогическая вежливость в эпоху цинизма: общность, надежда и межличностные отношения . Олбани, Нью-Йорк: SUNY Press.

Бахтин М. (2001а). Проблема речевых жанров. (V. W. McGee, Trans., 1986). В P. Bizzell & B. Herzberg (Eds.), Риторическая традиция (стр. 1227–1245). Бостон, Массачусетс: Бедфорд / Сент. Мартина. (Оригинальная работа опубликована в 1953 г.).

Бахтин, М. (2001b). Марксизм и философия языка. (Л. Матейка и И.Р. Титуник, Пер., 1973). В P. Bizzell & B. Herzberg (Eds.), Риторическая традиция (стр. 1210–1226). Бостон, Массачусетс: Medford / St. Мартина. (Оригинальная работа опубликована в 1953 г.).

Барнлунд, Д. К. (2008). Транзакционная модель общения. В К. Д. Мортенсене (ред.), Теория коммуникации (2-е изд., Стр. 47–57). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Сделка.

Де Вито, Дж. А. (2009). Книга межличностного общения (12-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гейсснер, Х., Слембек, Э. (1986). Miteinander sprechen und handeln [Говори и действуй: живем и работаем вместе]. Франкфурт, Германия: Сценарист.

Мортенсон, К. Д. (1972). Коммуникация: исследование человеческого общения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Шрамм, В. (1954). Как работает общение. В W. Schramm (Ed.), Процесс и эффекты коммуникации (стр. 3–26). Урбана, Иллинойс: Университет Иллинойса Press.

Шеннон, К.Э. и Уивер В. (1949). Математическая теория коммуникации . Урбана, Иллинойс: Университет Иллинойса Press.

Вест Р. и Тернер Л. Х. (2010). Введение в теорию коммуникации: анализ и применение (4-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, стр. 13.

Гаечный ключ, Дж. С., Мак-Кроски, Дж. К. и Ричмонд, В. П. (2008). Человеческое общение в повседневной жизни: объяснения и приложения . Бостон, Массачусетс: Allyn & Bacon, стр. 17.

Якубинский, Л.П. (1997). О диалогической речи. (М. Эскин, Пер.). PMLA , 112 (2), 249–256. (Оригинальная работа опубликована в 1923 г.).

Диалогический подход к техническому контенту в 21 веке (серия ATTW по техническим и профессиональным коммуникациям): Виллертон, Рассел: 9780415741040: Amazon.com: Книги

Эта книга предлагает тщательное исследование взаимных отношений простого языка и диалогической этики в техническом общении. Обзоры исследований здесь проницательны и тщательны, интервью с международными коммуникаторами носят провокационный характер, а профили организаций поучительны и вдохновляют.Виллертон предлагает нам многообещающий портрет области ― ясных и простых слов, делающих жизнь людей лучше в теории и на практике. Сэм Драгга , Профессор Техасского технологического университета

В этой глубоко исследованной и в то же время абсолютно практической книге Виллертон представляет тщательное и увлекательное рассмотрение вопросов этики и простого языка. Вы захотите просмотреть его шесть тематических исследований, изучить его модель BUROC и глубоко задуматься над вопросами, которые он поднимает.Независимо от того, являетесь ли вы учителем, студентом или писателем, вы обнаружите, что эта книга добавляет решающее значение в ваш подход ко всей вашей работе. Доктор Дженис (Джинни) Редиш, автор, Отказ от слов: написание работающего веб-контента

Поначалу скептически настроенная, книга Уиллертона изменила мое отношение к простому языку. Рассел накапливает свидетельства и события; национальные и глобальные сайты; а также научные и организационные перспективы, которые делают простой язык и его реализацию неотразимым дополнением к этой области.Обычный язык — важный элемент профессионального и технического общения, и я уверен, что сделаю это утверждение только после прочтения Plain Language and Ethical Action .

Остерегайтесь запутывания! Майкл Дж. Сальво, доцент Университета Пердью

Обычный язык и этическое действие — это освежающий синтез неформальных разговоров о том, что делает простой язык движением, а не просто процессом или техникой.Я без колебаний рекомендую эту книгу сторонникам четкой коммуникации. Ива Чунг

Эта книга является своевременным и необходимым обновлением простого языка в исследованиях TPC … Книга тесно объединяет ученых и практику. Для Виллертона TPC — это риторическое и гуманистическое предприятие, и простой язык может помочь продвинуть более широкую этическую приверженность профессии к ясному и доступному общению. Кира Дреер, IEEE Transactions on Professional Communication

Книга дает возможность авторам и пользователям работать вместе для создания технически точных и этически обоснованных документов.

Дональд Р. Роккомини, Университет Санта-Клары

Записки Пола Нерви

Социология, общение, стили. —. Этот раздел посвящен стилям общения. Темы включают: () Невербальный. — 24.01.2006

Социология, коммуникация, стили. — (1) Моллюски: ничего не раскрывает и не признает. (2) словесный понос: не затыкается. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — (1) Скряги в общении: никогда не общайтесь.(2) Коммуникационные кабачки: только брать. (3) Коммуникационные флудеры: дают только. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — (1) Выразительный или невыразительный. (2) Направленный против блуждающего, касательного, дрейфующего. (3) Критические и некритические. (4) Боевые, судебные и небоевые. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — (1) Некоторые люди и общества никогда не говорят прямо, что они думают и чувствуют. Они ограждают и намекают (подавляют) из вежливости, страха или лукавства.Другие люди и общества уважают откровенность в общении. (2) Некоторые люди и общества молчаливы, другие разговорчивы. — 15.08.1994

Социология, коммуникация, стили. — (1) Те, кто много общается и многого ожидает. (2) Те, кто мало общается и мало ожидает. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — (1) Будет добровольно предоставлять правдивую информацию. (2) Правдиво ответит на вопросы. (3) Не будет делать «1». (4) Не буду делать «2».(5) Будет добровольно лгать. (6) Ответят ложью. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Деловое общение: линейное, целенаправленное, бесстрастное, секреты и ложь, заранее спланированное, точное, мягкое. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Юмористический, игривый, касательный, диалогический (вопрошающий), против линейного и монологичного. Первое лучше второго. — 16.08.1993

Социология, коммуникация, стили. — Если вы проницательны, вы многое поймете.Если вы выразительны, вы много раздумываете. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальная коммуникация. Осанка, жесты, лицо, одежда. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. (1) Положение тела, обусловленное ситуацией. (2) Попытка (битва за положение тела). (3) Выбранное положение тела. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. (1) Экспрессионистский. (2) Неэкспрессионистский. (A) Сознательный: спрятаться.(B) Бессознательное: бесстрастное или просто невыразительное. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. (1) Лицо: лицо покера, лицо игры, каменное лицо. (2) Глаза: прямой контакт или взгляд в сторону (вверх, вниз, за ​​пределы). Веки открыты: страх, удивление, невинность, принятие, пассивность. Крышки закрыты: агрессивность, защита. Поднимает брови: замешательство, сдача, открытость, принятие. Брови опущены: гнев, агрессия, защита, замешательство. (3) Форма рта: улыбка, хмурый взгляд. (4) Стоя: прямо, сутулясь, наклонившись.Сидение: сутулость против шомпола. (5) Расстояние до динамиков: близко, далеко. Угол наклона выступающих: лицом к лицу, повернутым. (6) Высота динамиков: равная, выше или ниже. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. Действовать естественно и расслабленно против искусственного, напряженного и застенчивого. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. Язык тела: бессознательный (честный), сознательный (действия / ложь). — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили.— Невербальный. Рот. (1) Губы. Разлучены: принятие, пассивность, желание, женщина (поцелуй меня), малыш (накорми меня). Закрыто: агрессия, защита. (2) Зубы. Беззащитный. Обнаженный: рычание, насмешка. (3) Челюсть: расслабленная, сжатая. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. Движения / жесты и возможные значения. (1) Трахни тебя: палец, рука. (2) Безумные / локомотивные жесты: прикосновение к голове, кукушка. (3) Нетерпение / скука: постукивание ногой, постукивание пальцами, зевание, закатывание глаз, танцы.(4) Голова опущена: покорность, слабость, старость. (5) Поднимите голову: уверенность, независимость. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. Позы. (1) Мужской прототип: бедра вперед, руки около бедер. (2) Женский прототип: грудь наружу, задница наружу. Руки за голову или за спину. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Невербальный. Проксемикс. Насколько близко или далеко. Наклонитесь или откиньтесь назад. Лицом к лицу или бок о бок. — 30.05.1998

Социология, коммуникация, стили.— Невербальный. Какие позиции или движения обычно интерпретируются современным американским обществом как символ или раскрывающие черту чего. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Три стиля общения (1) Эмоциональный язык против языка мысли. (2) Художественный язык (образный) vs. технический (точный) язык. (3) Конкретный язык против абстрактного языка. — 21.09.1998

Социология, коммуникация, стили. — Типы, сильные и слабые стороны каждого.(1) Неэмоциональное против чрезмерно эмоционального. (2) Экспрессионистский. (3) Прямое против косвенного. (4) Игроки, любители кустарников, бродяги, японцы, да мужчины. — 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Типы общения. (1) Личное общение. (A) Говоря о себе. (B) Разговор с самим собой. (2) Социальная коммуникация. (A) Говорить о других людях. (B) Разговор с другими людьми. — 06.05.2003

Социология, коммуникация, стили. — Типы общения. Межличностное общение, массовые коммуникации.Вербальный или невербальный. Публичные выступления, общественное мнение. Пропаганда, убеждение. Спонтанное против подготовленного. Формальный или неформальный. Эффективный или неэффективный. Здоровое или нездоровое. Горячее и быстрое общение против вялого, медленного и крутого общения. Информация vs. развлечение. Одностороннее против двухстороннего. Подготовленные или неподготовленные, спонтанные и без манжеты. Заявления, вопросы, команды. Предоставление информации, выяснение информации, проверка информации. Мысли и эмоции. Предупредить, пригласить, убедить.— 30.12.1992

Социология, коммуникация, стили. — Типы общения. Правдивый против лжи. Вредоносное против недобросовестного. — 06.05.2003

Социология, коммуникация, стили. — Типы. Четыре типа общения. То есть четыре типа языков. (1) Женщины разговаривают с женщинами. Нежный. (2) Женщины разговаривают с мужчинами. Пытаюсь быть одним из мальчиков. (3) Мужчины разговаривают с женщинами.