Содержание

Аутизм: проблемы и пути преодоления

Книги:

Алвин Джульетта. Музыкальная терапия для детей с аутизмом : Пер с англ. / Джульетта Алвин, Эриел Уорик ; ред. Эриел Уорик. — М. : Теревинф, 2004. — 206 с. — (Особый ребенок).

Беттельхейм Бруно. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. — М. : Академ. проект ; Традиция, 2004. — 783 с.

Гилберт К. Аутизм : Мед. и пед. воздействие : кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питер с. — М. : Владос, 2005. — 141 с. — (Коррекционная педагогика).

Дети и подростки с аутизмом : психол. сопровождение / О. С. Никольская и др. — М. : Теревинф, 2005. — 220 с. — (Особый ребенок).

Маккернен Том. Аутизм : Практ. рук. для персонала / Том Маккернен, Джон Мортлок ; пер. с англ. В. Кисляк. — Минск : Белорус. Экзархат, 2000. — 109 с.

Мамайчук, И. И. Помощь психолога детям с аутизмом — СПб. : Речь, 2007. — 287 с.

Никольская О. С. Аутичный ребенок : пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — 3-е изд. — М. : Теревинф, 2005. — 286 с. — (Особый ребенок).

Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей : метод. разраб. — 3-е изд. — М. : Теревинф, 2007. — 106 с. — (Особый ребенок). – Прил.: нагляд. материалы.

Питерс Т. Аутизм : От теорет. понимания к пед. воздействию : Кн. для педагогов-дефектологов. — М. : Владос, 2003. — 238 с. — (Коррекционная педагогика).

Сансон Патрик. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. — М. : Теревинф, 2006. — 207 с.

Сатмари П. Дети с аутизмом. — СПб. : Питер, 2005. — 224 с.

Янушко Елена. Игры с аутичным ребенком : установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия : практ. пособие для психологов, педагогов и родителей. — 2-е изд. — М. :

Теревинф, 2007. — 135 с. — (Особый ребенок).

Статьи:

Баенская Е. Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста // Дефектология. – 1999. — № 1. – С. 47-54.

Дробинская А.

О. Синдром раннего детского аутизма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. — № 6. – С. 43-46.

Красовская О. Разрушение темницы : [опыт соц. адаптации аутич. детей и молодых людей] // Надежда. – 2003. — № 1. – С. 12.

Лаврентьева Н. Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом : Методика тестирования детей дошк. возраста // Дефектология. – 2003. — № 2. – С. 88-92.

Ковалец И. В. Социальная адаптация детей с ранним аутизмом // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. — № 4. – С. 23-26.

Костенко М. А. Патопсихологический синдром у детей (ранний детский аутизм) // Здоровье алт. семьи. – 2003. — № 8. – С. 10-11.

Веденина М. Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком / М. Ю. Веденина, И. А. Костин // Дефектология. – 2003. — № 6. – С. 21-27.

Янушко Е. А. Использование сенсорных игр для установления эмоционального контакта с аутичным ребенком // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. — № 6. – С. 8-14.

Игнатьева С. А. Особенности развития речи детей, страдающих ранним детским аутизмом / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков // Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии / С. А.

Игнатьева, Ю. А. Блинков. – М., 2004. – С. 258-268.

Хаустов А. В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. – 2004. — № 4. – С. 69-74.

Ткачева В. В. Психолого-педагогическое изучение аутичных детей // Коррекц. педагогика. – 2005. — № 1. – С. 16-21.

Кротков А. Живущие внутри себя : аутизм // Будь здоров! – 2005. — № 3. – С. 40-44.

Скупова Т. В. О специфике отклонений в речевом развитии при раннем детском аутизме // Логопед в дет. саду. – 2005. — № 2. – С. 41-46.

Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме // Дефектология. – 2005. — № 2. – С. 46-56.

Ильина М. Ю. Составление рассказа по сюжетным картинкам с детьми с ранним детским аутизмом // Практ. психология и логопедия. – 2005. — № 2. – С. 78-82.

Габбасова О. А. Из опыта обучения аутичного ребенка // Шк. логопед. – 2005. — № 3. – С. 25-26.

Нужно ли лечить гения? // Домаш. очаг. – 2005. — № 7. – С. 106-107.

Григорян О. О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О. О. Григорян, Е. Л. Агафонова // Коррекц. педагогика. – 2005. — № 4. – С. 34-46.

Климась Д. Г. Терапевтические подходы к решению проблемы аутизма // Аутизм и нарушения развития. – 2005. — № 3. – С. 1-6.

Использование методов модификации поведения для коррекции речевых расстройств у аутичных детей / пер. с англ. Н. Г. Манелис и М. А. Меликян // Аутизм и нарушения развития. – 2005. — № 3. — С. 22-33 ; № 4. – С. 27-33.

Архипова Д. В. Может ли специальная диета помочь ребенку с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2005. — № 4. – С. 13-19.

Манелис Н. Г. Особенности грамматической структуры речи у детей с ранним детским аутизмом / Н. Г. Манелис, Н. В. Меликян, Т. В. Ахутина // Аутизм и нарушения развития. – 2005. — № 4. – С. 1-12.

Томсинский В. М. Роль генетического фактора в этиологии аутизма: современное понимание и перспективы // Аутизм и нарушения развития. – 2005. — № 4. – С. 20-26.

Хаустов А. В. Основные направления, принципы и условия эффективного формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2005. — № 4. – С. 34-39.

Архипова Д. В. Об использовании специальной диеты при расстройствах аутистического спектра // Особый ребенок. Вып. 5. – М., 2006. — С. 121-132.

Грехова О. Г. Социализация детей с ранним детским аутизмом средствами сказкотерапии // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 102-106.

Джозеф Р. М. Нейропсихологические основы понимания аутизма / пер. Д. В. Ермолаева // Особый ребенок. Вып. 5. – М., 2006. — С. 161-203.

Побединская Т. О. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ранний детский аутизм // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии.

– Бийск, 2006. – С. 371-374.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) // Психолого-педагогическая диагностика. – М., 2006. – С. 202-229.

Кицул Н. Освоение открытого пространства / Н. Кицул, Л. Абрамова // Соц. защита. – 2006. — № 1. – С. 19-21 (Социономия).

Агафонова Е. Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма : (характеристика по результатам диагност. и динам. обследования) / Е. Л.

Агафонова, О. О. Григорян // Коррекц. педагогика. – 2006. — № 1. – С. 12-30.

Гениальность? Не все так просто… ; Он такой, какой есть. И он лучший : [психология аутич. детей] // Алт. правда. – 2006. – 3 февр. – С. 20.

Савилова О. Аутенок : [проблемы обучения] / О. Савилова // Алт. правда. – 2006. – 3 февр. – С. 20.

Мамедов К. А. Записки дедушки [аутичного ребенка] // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 1. – С. 62-70.

Федотова Э. Л. Как воспринимают свою семью дети, имеющие брата или сестру с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 1. – С. 1-7.

Березина Е. С. Дом, где пробуждаются сердца : [реабилитация детей с аутизмом в «Валеоцентре»] // Страна и мы. – 2006. — № 1. – С. 46-49.

Арштатская О. О детском аутизме : о психол. помощи детям ран. возраста при формирующемся синдроме дет. аутизма / авт. предисл. О. Никольская // Дошк. воспитание. – 2006. — № 8. – С. 63-70.

Матушевич О. Книга обо мне // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 3. – С. 27-60.

Матушевич С. Двойная жизнь аутиста: вместо послесловия [к «Кн. обо мне» О. Матушевича] // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 3. – С. 61-66.

Плаксунова Э. В. Развитие моторики у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 4. – С. 52-54.

Довбня С. В. Дети с нарушениями аутистического спектра / С. В. Довбня, Т. Ю. Морозова // Нет «необучаемых» детей. – СПб., 2007. – С. 175-200.

Детский аутизм // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. – Минск, 2007. – С. 24-30.

Организация помощи при раннем детском аутизме // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. – Минск, 2007. – С. 117-132.

Никольская О. С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения // Дефектология. – 2007. — № 1. – С. 12-26.

Скробкина (Курманова) О. В. Использование зарубежных программ в коррекции безречевых детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 3. – С. 12-16 ; № 4. – С. 49-51 ; 2007. — № 1. – С. 13-19.

Мацнева Е. М. Правильная диета при аутизме // Аутизм и нарушения развития. – 2006. — № 4. – С. 6-20 ; 2007. — № 1. – С. 28-47.

Из дневника Б. Ч., ученика подготовительного (нулевого) класса начальной школы ЦПМССДиП для детей с ранним детским аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2007. — № 1. – С. 58-65.

Подоплелова О. Н. Из родительского и педагогического опыта : Мама, кто я такой? // Аутизм и нарушения развития. – 2007. — № 1. – С. 48-51.

Рябова А. Л. Из опыта работы с аутичным ребенком // Логопед в дет. саду. – 2007. — № 2. – С. 51-56.

Пробылова В. С. Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. – 2007. — № 2. – С. 38-40.

Валитова И. Е. Психологическое сопровождение ребенка с детским аутизмом: анализ практического опыта // Психолог в дет. саду. – 2007. — № 2. – С. 105-114.

Рыскина В. Символический мир другого. О подходах к помощи в коммуникации людям с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. — 2007. – N 2. — С. 65-67.

Салищева Л. А. Субботний день Салищева Сережи, мальчика-аутиста из многодетной семьи // Аутизм и нарушения развития. — 2007. – N 2. — С. 60-64.

Костин И. А. Усложнение картины мира – направление психологической помощи аутичным подросткам // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. — № 3. – С. 3-9.

Ткачева В. В. Использование компьютера в процедуре психолого-педагогического изучения аутичных детей / В.

В. Ткачева, В. Э. Плуме // Практ. психология и логопедия. – 2007. — № 4. – С. 55-60.

Беневольская Н. А. Коррекционные аспекты изобразительной деятельности аутичных детей / Беневольская Н. А., Беневольская Л. А. // Аутизм и нарушения развития. – 2007. — № 3. – С. 42-48.

Никольская О. С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. — № 5. – С. 67-74.

Харрис С. Л. Сиблинги аутичных детей. Руководство для семей / пер. с англ. Э. Л. Федотовой // Аутизм и нарушения развития. — 2007. – № 1. – С. 20-27 ; № 2. — С. 10-31 ; № 3. – С. 11-21 ; № 4. – С. 21-31.

Мацнева Е. М. Аутизм и натуропатия. Что нужно давать детям с аутизмом из натуропатических добавок. // Аутизм и нарушения развития. – 2007. — № 4. – С. 1-20.

Хотылева Т. Ю. Формирование умения решать арифметические задачи у детей, страдающих аутизмом / Хотылева Т. Ю., Галактионова О. Г., Борисова О.

В. // Аутизм и нарушения развития. – 2007. — № 4. – С. 58-68.

Аутизм и гены // Здоровье детей. – 2008. — № 3. – С. 8.

Симашкова Н. В. Тяжелые формы атипичного аутизма в детском возрасте : (клин., нейрофизиол., коррекц. аспекты) / Н. В. Симашкова, Л. П. Якупова // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 1. — С. 1-22.

Бенд И. Аутизм глазами сестры : Взгляд девочки на аутизм ее брата : Кн. для детей о высокофункцион. аутизме и сход. нарушениях развития / И. Бенд ; пер. Э. Л. Федотовой // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 1. — С. 23-30 ; № 2. — С. 22-30.

Медведовская Т. А. Опыт групповой коррекционной работы с детьми с высокофункциональным аутизмом / Медведовская Т. А., Сударикова М. А. // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 2. – С. 1-21.

Плаксунова Э. В. Характеристика нарушений двигательной сферы у детей с аутизмом : Особенности орг. занятий по коррекции и развитию двигат. сферы у детей с нарушениями аутистич. спектра // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 2. – С. 50-62.

Яковлева А. В. Логопедическая работа с аутичными детьми // Логопед в дет. саду. – 2008. — № 6. – С. 57-60.

Баенская Е. Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми // Дефектология. – 2008. — № 4. – С. 85-92.

Баенская Е. Р. Нарушения аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма // Дефектология. – 2008. — № 4. – С. 11-19.

Кричевец Е. А. Способность понимать метафоры у детей с нормальным развитием и аутистическими расстройствами // Дефектология. – 2008. — № 4. – С. 45-51.

Павлий Т. Н. Актуальные вопросы создания службы комплексного сопровождения аутичного ребенка : (на примере истории и орг. в Хабаровске) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. — № 4. – С. 49-55.

Тимофеев С. В. Из омута душевного разлада… // Вестник ЗОЖ. – 2008. — № 7. – С. 14-15.

Использование методов поведенческого анализа для формирования социальных навыков / пер. с англ. Н. Г. Манелис // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 3. – С. 49-55.

Орешко С. Про ослика : [сказка, напис. и нарис. аутич. мальчиком] // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 3. – С. 63-71.

«Особые дети – особый взгляд на мир». Рисунки аутичных детей // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 3. – С. 56-62.

Плаксунова Э. В. Особенности двигательной сферы и психомоторики детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 3. – С. 10-12.

Рамачандран В. Разбитые зеркала: теория аутизма / Рамачандран В., Оберман Л. ; пер. В. В. Свечников // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 3. – С. 1-9.

Шапошникова А. Ф. Медикаментозное лечение при детском аутизме // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 3. – С. 43-48.

Лаврентьева Н. Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей-дошкольников // Дефектология. – 2008. — № 4. – С. 52-64 ; № 5. – С. 26-35.

Жуков Б. Жизнь в ауте // Вокруг света. – 2008. — № 10. – С. 198-204, 206.

Феррои Л. М. Обучение особых детей общению / Феррои Л. М., Панюшева Т. Д. // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 2. – С. 48-56 ; № 4. – С. 42-49.

Зархин А. В. Применение тренажеров при коррекции физического развития детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 4. – С. 34-38.

Эсебуа Р. Ш. Неординарный ученик // Аутизм и нарушения развития. — 2008. – № 4. – С. 64-65.

Лаврентьева Н. Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание «Личного букваря» // Дефектология. – 2008. — № 6. – С. 45-53.

Особые дети // Соц. защита. – 2008. — № 12. – С. 18-21 (Социономия).

Рожкова Ю. П. Развитие предпосылок и первичных навыков речевого общения у детей с ранним детским аутизмом // Шк. логопед. – 2009. — № 1. – С. 82-84.

Костин И. А. Поведенческий подход к коррекции детского аутизма: основные понятия // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. — № 1. – С. 54-60.

Лаврентьева Н. Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению // Дефектология. – 2009. — № 1. – С. 33-44.

Костин И. А. Размышления о помощи в социализации молодых людей с аутистическими расстройствами // Аутизм и нарушения развития. — 2009. – № 1. – С. 39-43.

Мельникова С. В. Психокоррекционная работа с ранним детским аутизмом // Вестник психосоц. и коррекц.-реабилитац. работы. – 2009. – № 1. – С. 38-44.

Плаксунова Э. В. Социализация детей с аутизмом в процессе игровой деятельности на уроках адаптивной физической культуры // Аутизм и нарушения развития. — 2009. – № 1. – С. 64-68.

Подойникова Г. А. Мои инопланетяне : Воспоминания-размышления обыч. педагога необыч. кл. // Аутизм и нарушения развития. — 2009. – № 1. – С. 44-55.

Сидорова И. В. Группа психологической поддержки родителей детей-аутистов в г. Новокузнецк // Аутизм и нарушения развития. — 2009. – № 1. – С. 69-71.

Солдатенкова Е. Н. Развитие представлений о себе как механизм социализации детей с расстройствами аутистического спектра / Солдатенкова Е. Н., Федоренко Н. Л., Хилько А. В. // Аутизм и нарушения развития. — 2009. – № 1. – С. 13-26.

Хаустов А. В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. — 2009. – № 1. – С. 1-12.

Шевченко И. Н. Установление вербального контакта с аутичным ребенком // Логопед. – 2009. — № 2. – С. 118-121.

Гусева И. Е. История раннего развития аутичного ребенка : (1-й год жизни) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. — № 2. – С. 73-80.

Лаврентьева Н. Б. Обучение письму детей с аутизмом: начальный этап работы // Дефектология. – 2009. — № 2. – С. 55-59.

Составитель Еремина О. А.

Тактика лечения раннего детского аутизма

 

 

Л.Б. Чудакова,
Днепропетровская клиническая психиатрическая больница

Проблема медикаментозной терапии раннего детского аутизма (РДА) имеет свой исторический путь, связанный как с эволюцией взглядов на эту патологию, динамикой отношений к ее лечению, так и с традициями медицины, прежде всего, детской психиатрии в разных странах. В 2010 г. был разработан клинический протокол «Надання медичної допомоги дітям із розладами загального розвитку», утвержденный Приказом МЗ Украины № 108 от 15.02.2010. Данный документ значительно облегчил работу детских психиатров, а также диагностику РДА у детей, а вот при выборе лечения трудности по-прежнему имеются.

При детском аутизме медикаментозная терапия облегчает психолого-педагогическую коррекцию, способствует снятию продуктивной болезненной симптоматики (тревоги, страхов, психомоторного возбуждения, навязчивых явлений), а также поднимает общий и психический тонус. Лекарственная «подушка» делает ребенка, больного аутизмом, более доступным к психотерапии, воспитанию и обучению. Объединение биологической и социальной коррекции способствует их взаимному потенцированию. С точки зрения основной цели – реконструкции психического развития, возможности адекватного воспитания и обучения – главной задачей медикаментозного лечения детей с аутизмом является стимуляция энергетического потенциала и снятие сенсоаффективной гиперестезии. Это осуществляется комплексом нейролептиков, антиконвульсантов и транквилизаторов.

Важным фактором является роль «почвы», или «фона», на котором развивается РДА. Прежде всего, речь идет об органической недостаточности ЦНС. Часто в самом начале лечения нейролептиками (даже оригинальным рисперидоном в малых дозах) наблюдаются выраженные побочные эффекты, например экстрапирамидные. Очевидно, здесь имеет место суммация органически обусловленных побочных действий препарата с вероятной (судя по особенностям моторной сферы) экстрапирамидной недостаточностью, свойственной самому РДА. Поэтому обязательными остаются методы аппаратной диагностики: электроэнцефалограмма (ЭЭГ), эхоэнцефалограмма, электрокардиограмма.

Фактор «почвы» касается и соматических особенностей аутистичного ребенка. Ряд признаков позволяет предположить, что раннему детскому аутизму присущ свой соматический облик в плане как конституциональных физиологических особенностей, так и врожденной склонности к недостаточности ряда систем. Значительная часть аутичных детей имеют астеническое телосложение, бледность кожных покровов, пониженный тургор мышц и кожи, общую гипотрофичность. Многим свойственна склонность к аллергическим реакциям, в том числе лекарственным. Нередка общая задержка в физическом развитии. Слабость и извращенность аппетита, парадоксальные реакции на определенные медикаменты, «необъяснимые» желудочно-кишечные расстройства и другие симптомы достаточно часто позволяют заподозрить ферментативную недостаточность неясного характера и происхождения. Это требует не только повышенной осторожности в выборе психотропных средств, но и поисков в каждом отдельном случае адекватной симптоматической терапии ферментосодержащими, антигистаминными препаратами, а также поддерживающего общеукрепляющего лечения.

При гипотрофии и общей задержке физического развития во избежание передозировки следует также помнить об ориентации дозы препарата не на календарный возраст, а на фактический вес ребенка.

Согласно теории амигдалярного киндлинга, у лиц с резидуально-органической патологией при длительном воздействии неспецифических социально-стрессовых, экзогенно-органических астенизирующих факторов происходит избыточная стимуляция лимбической системы с истощением энергетического потенциала ГАМК-ергических нейронов и формированием либо ирритативно-пароксизмального, либо эпилептиформного очага. Это можно корригировать, назначая тимоизолептические и противоэпилептические препараты (ПЭП) (Бикшаева, 2003).

В литературе имеются данные по применению различных ПЭП (карбамазепина, ламотриджина, вальпроевой кислоты, топирамата, леветирацетама) у детей с аутизмом. Обычно они используются в комбинации с атипичными антипсихотиками 2-го поколения, в частности с рисперидоном. Назначая ПЭП в сочетании с рисперидоном, необходимо учитывать следующие моменты.

Карбамазепины являются довольно мощными индукторами ферментов печени. Известно, что карбамазепин снижает концентрацию рисперидона и его активного метаболита в плазме крови (Besag, Berry, 2006). Если к рисперидону добавить карбамазепин, при хроническом совместном применении препаратов концентрация рисперидона уменьшается, причем иногда довольно значительно. Этот факт необходимо учитывать при титровании доз рисперидона.

Что касается топирамата, в литературе описана эффективность сочетанного применения рисперидона и топирамата у детей с аутизмом. Rezaei et al. провели 8-недельное исследование, включавшее 40 детей в возрасте 4-12 лет. Пациенты были рандомизированы на группы, одна из которых получала комбинацию топирамата и рисперидона в дозах 100-200 и 2-3 мг/сут соответственно, вторая – рисперидона и плацебо. Результаты лечения оценивали по изменению исходных показателей пяти общепринятых субшкал по шкале аберрантного поведения (АВС). В конце исследования у пациентов, получавших топирамат и рисперидон, отмечено статистически достоверное уменьшение баллов по субшкале ABC-I на 9,25 по сравнению с исходным уровнем, а у детей при применении рисперидона и плацебо показатели снизились на 1,5 балла. Статистически достоверные различия в пользу комбинации рисперидона и топирамата были отмечены по другим субшкалам АВС – стереотипного поведения и гиперактивности/некомплайентности (Rezaei et al., 2010).

Некоторые зарубежные исследователи указывают на эффективность других противосудорожных препаратов, в частности леветирацетама, в терапии симптомов аутизма.

Так в исследовании, проведенном Rugino et al., оценивали влияние леветирацетама на такие симптомы аутизма, как гиперактивность, импульсивность, эмоциональная нестабильность и агрессивность. В исследование длительностью 4 недели было включено 10 детей в возрасте 4-10 лет. Эффективность терапии в отношении симптомов аутизма оценивали по общепринятым шкалам. Согласно полученным результатам, применение леветирацетама приводило к статистически значимому улучшению показателей шкал по сравнению с исходным уровнем. Отмечено улучшение в отношении дефицита внимания, гиперактивности и импульсивности, определявшимся по шкале внимания опросника Ахенбаха, оценочной шкале Коннера и шкале индекса расстройства дефицита внимания и гиперактивности. Наблюдалась также стабилизация настроения по шкалам глобального индекса эмоциональной лабильности Коннера и глобального индекса Коннера. Кроме того, отмечалось улучшение по шкале агрессии опросника Ахенбаха у детей, безуспешно лечившихся от аутизма рисперидоном, карбамазепином и дезипрамином. Авторы, однако, предупреждают, что при назначении леветирацетама не следует отменять предшествующую терапию (Rugino, Samsock, 2002).

Учитывая особую роль эпилептической дисфункции мозга в развитии аутизма, леветирацетам может с успехом использоваться у данной категории больных (Зенков, 2006). Кроме того, положительный эффект леветирацетама в отношении когнитивных и, в частности, речевых функций делает его препаратом выбора у пациентов с трудностями обучения, задержкой развития, нарушениями речи, психическими расстройствами, при лечении которых отмечается улучшение настроения, внимания, речевых функций, сна, аппетита, ясности сознания, поведения, исчезает психотическая симптоматика (Jain et al., 2000; Bell et al., 2003; Tan et al., 2004; Khalafalla et al., 2005).

Леветирацетам по своей химической структуре является аналогом пирацетама. Он не оказывает негативного влияния на когнитивные функции, а в ряде случаев ему присущ стимулирующий эффект. В отличие от некоторых других ПЭП, леветирацетам не влияет на концентрацию других препаратов, поэтому добавление к нему медикаментов не вызывает клинически значимых колебаний их концентрации в плазме крови. Данная положительная характеристика леветирацетама связана с тем, что его метаболизм не зависит от печеночного цитохрома P450, кроме того, препарат не стимулирует микросомальные ферменты печени. Известно, что леветирацетам не оказывает влияния на концентрацию рисперидона – основного средства для лечения аутизма у детей. Учитывая данные об эффективности леветирацетама при некоторых симптомах РДА (таблица), была поставлена цель оценить клиническую эффективность совместного применения рисперидона и леветирацетама у детей с РДА.

 

В Днепропетровской клинической психиатрической больнице в детском отделении лечение рисперидоном в сочетании с леветирацетамом (левицитам, ООО «Фарма Старт») прошли 17 детей с аутизмом в возрасте от 4 до 10 лет. Обязательным условием назначения препаратов, как раствора рисперидона, так и леветирацетама, было предоставление письменного информированного согласия родителей ребенка на каждый препарат.

Рекомендуемый режим дозирования леветирацетама и титрования его доз у детей несколько отличается от такового у взрослых. Так, если ребенок весит от 20 до 40 кг, то одномоментно назначается по 250 мглеветирацетама два раза в сутки, затем в течение 3-4-й недели – по 500 мг дважды в сутки и если необходимо – далее по 750 мг два раза в сутки. Уже на первой терапевтической дозе 500 мг/сут часто имеет место клинический эффект в виде уменьшения соматовегетативной недостаточности, аффективных проявлений, улучшения настроения при нейролептической депрессии, то есть стартовая доза препарата может оказаться терапевтической.

Рисперидон назначался в дозах 0,5-1,5 мг/сут у детей до 6 лет и 1,0-2,5 мг/сут у детей старше 6 лет.

Ниже приводится описание двух клинических случаев совместного применения рисперидона и леветирацетама у детей с РДА.

Клинический случай 1. Пациент А., 2006 г. р., мужского пола. Наследственную отягощенность психическими расстройствами родители отрицали. Мать – с высшим педагогическим образованием, по характеру активная, деятельная. Отец – специалист по компьютерному программному обеспечению, необщительный. Старший брат пациента в раннем детстве испытывал страхи, которые впоследствии редуцировались. Беременность у матери и перинатальный период мальчика протекали благополучно, родился доношенным с весом 3400 кг, закричал сразу, состояние по шкале Апгар оценено в 9-10 баллов. В период новорожденности патологических состояний не отмечено. На грудном вскармливании находился до года. В развитии от сверстников не отставал.

К двум годам мать заметила, что сын пользуется речью для общения только с ней и старшим братом. Наряду с избирательностью в общении появились такие симптомы, как нарушение сна, избирательность в еде. Ребенок был отдан в детский сад, где воспитателей также насторожило отсутствие вербального контакта с ними и с другими детьми при сохранности невербальных средств коммуникативной деятельности (жесты, мимика, поза, игровое поведение) и реакции на них. Мать прилагала все усилия к социализации ребенка, уделяла ему достаточно времени для воспитания и развития, однако настоятельные уверения воспитателей «он не такой, как все» заставили ее обратиться к детскому психиатру. Занятия с частным психологом также не дали эффекта, мальчик выполнял все задания правильно, но общение проходило на невербальном уровне.

К пяти годам ребенок освоил чтение, счет и письмо. В шесть лет мальчик прошел психотерапевтический курс стационарного лечения, где применялась методика психофизиологического (тактильного) воздействия – без эффекта. Затем был госпитализирован в детское отделение Днепропетровской областной психиатрической больницы, где находился вместе с мамой. При поступлении: охотно выполнял невербальные инструкции. Зрительный контакт устанавливал на короткое время. Эмоциональные реакции слабо дифференцированы. Соматический и неврологический статусы без особенностей. Клинические лабораторные анализы – без патологических изменений. По результатам психологического обследования, показатели невербального интеллекта – 86. По шкале РДА – 34 балла (средняя степень аутизации). На энцефалограмме – повышение интенсивности волн медленных диапазонов в лобных отделах. В отделении быстро адаптировался к режиму и детскому коллективу. Выполнял все инструкции медперсонала, но речью при этом не пользовался, поведение носило строго стереотипный характер и не менялось. Учитывая данные клинического и психолого-патологического обследования, состояние было расценено как высокофункциональный аутизм.

Согласно клиническим протоколам лечения аутизма, пациенту был назначен рисперидон в растворе для питья в дозе 0,5 мг/сут. Из немедикаментозных методов лечения проводился тренинг коммуникативных навыков, эмоций и социальных навыков. На третьей неделе терапии в состоянии мальчика начала проявляться положительная динамика – появились эмоциональные реакции, соответствующие ситуациям. Спустя один месяц лечения рисперидоном пациент начал разговаривать и описывать окружающее во время прогулок по городу с матерью, в общественном транспорте обращался к пассажирам, на улице – к прохожим. Однако соматовегетативная недостаточность сохранялась, в связи с чем был назначен леветирацетам в дозе 500 мг/сут. Через два месяца лечения у ребенка нормализовался сон, улучшился аппетит. Спустя четыре месяца после начала терапии мальчик пошел в первый класс. В школе пел на линейке и общался с учителем. С программой обучения справлялся отлично, замечаний преподавателей о каких-либо «проблемах в общении» не было.

Клинический случай 2. Пациент Е., 2005 г. р., женского пола, от первой беременности, первых родов. Беременность протекала на фоне токсикоза в 1-й половине и угрозы прерывания в сроке трех месяцев. Роды срочные, вес при рождении – 3500 кг, оценка по шкале Апгар – 8-9 баллов. Период новорожденности протекал без особенностей. Раннее развитие: 3 месяца – держит голову, 7 месяцев – сидит, 1 год – ходит, первые слова – до года. Затем ребенок замолчал, в 3 года появлялись целые предложения, отставленные во времени, иногда речь была в виде фонограммы, ребенок постоянно бегал по кругу, гипердинамичен, в речи отмечены эхолалии. Навыки самообслуживания привиты частично, опрятности – в полном объеме.

В 2008 г. при первом обращении к психиатру девочку обследовали в детском отделении ДКПБ, был выставлен диагноз «детский аутизм». Клинические лабораторные анализы – без патологических изменений. По результатам психологического обследования, показатели невербального интеллекта – 76. По шкале РДА – 43 балла (тяжелая степень аутизации). Отмечены умеренные изменения ЭЭГ с преобладанием островолновой активности, признаки ирритации нейронов.

Лечение начиналось с монотерапии раствором рисперидона. Титрование рисперидона проводилось согласно клиническим протоколам, до дозы 1,5 мг/сут.

На фоне проводимого лечения и психолого-педагогической реабилитации ребенок обучался во вспомогательной школе, в течение 5 дней находился в интернате. Осенью 2012 г. появились раздражительность, расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, которые не поддавались лечению рисперидоном. Был назначен левитирацетам в дозе 20 мг/кг/сут, разделенной на два приема, под контролем клинической и ЭЭГ-картины. Совместный прием рисперидона и леветирацетама в течение трех месяцев привел к нормализации сна и аппетита. При нейропсихологическом обследовании отмечено улучшение внимания, произвольной регуляции поведения и настроения, уменьшение раздражительности, вялости, утомляемости, повышение подвижности и активности. Описанные изменения создали предпосылки для психологической коррекции изолированных нарушений высших психических функций и улучшения школьной успеваемости. Ребенок окончил 3 класса, перешел в 4-й.

Опыт работы детским психиатром показал, что достаточно крупной терапевтической мишенью является комплекс «возрастных» симптомов, сопутствующих специфической симптоматике РДА, которые требуют различных подходов к назначению медикаментозного лечения. Тактика ведения таких пациентов может быть следующей.

  1. У детей первых трех лет жизни неспецифические проявления аутизма связаны с соматовегетативной недостаточностью: отмечаются нарушения сна в виде сокращения продолжительности и уменьшения его глубины, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач (Башина, 1974). В этом случае возможно назначение леветирацетама в дозе 250 мг дважды в сутки с последующим увеличением до 500 мг два раза в сутки на 3-4-й неделе терапии.
  2. В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход. Стойкий симптом тождества, страх новизны, достигающий значительной интенсивности, можно считать проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения (Ковалев, 1979). В данном случае возможно сочетание леветирацетама с антидепрессантами, в частности с сертралином в дозе 25-30 мг/сут.
  3. Однообразное поведение, когда дети с расстройствами спектра аутизма могут часами совершать одни и те же действия (стереотипные игры), интерес к предметам, не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости. Все это можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Медикаментозная терапия проводится раствором рисперидона в дозах 0,5-1,5 мг/сут у детей до 6 лет и 1,0-2,5 мг/сут у детей после 6 лет.
  4. У детей с аутизмом отмечаются нарушения формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время могут иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой, отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного в виде фонограммы (Nissen, 1974). Тактика лечения состоит в назначении рисперидона в виде раствора в дозах 0,5-1,5 мг/сут у детей до 6 лет и 1-2,5 мг/сут у детей после 6 лет (согласно клиническому протоколу лечения аутизма).
  5. Аффективные проявления у детей раннего и дошкольного возраста бедны, однообразны, своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.). Двигательные стереотипии расцениваются как патологические образования и подлежат терапевтическому снятию. Их медикаментозная ликвидация целесообразна тогда, когда они достигают уровня насильственности, тяжелой одержимости, препятствуют целенаправленной деятельности и осуществлению коррекции. Тактика лечения – комбинированная терапия рисперидоном и леветирацетамом в дозах, описанных выше.
  6. Через фабулу патологических фантазий психологу и педагогу облегчается вход в эмоциональный контакт с ребенком, в совместную деятельность, прежде всего, игру. В дальнейшем направленное специалистом видоизменение сюжета такой фантазии поможет ему постепенно «развернуть» интересы ребенка на окружающий его мир. Если работа психолога и педагога не дают результатов, подключается медикаментозная терапия. Назначается рисперидон в растворе согласно клиническому протоколу лечения аутизма.
  7. При психопатоподобных проявлениях, агрессивных высказываниях и действиях, аутоагрессии показаны нейролептические препараты. Однако нередко агрессия ребенка с аутизмом обусловлена психогенно, как реакция на обиду, ущемление, как попытка самоутверждения в ответ на чувство собственной неполноценности. Назначение нейролептиков в этом случае малоэффективно. Более результативным является комбинированное лечение – назначение карбамазепина с рисперидоном. Доза рисперидона составляет 0,5-1,5 мг/сут, а карбамазепина – 20-60 мг/сут, повышать которую следует на 20-60 мг через день, поддерживающая доза – 10-20 мг/кг массы тела в сутки.
  8. Под дистимическими расстройствами настроения, трактуемыми как следствие соматической астении, нередко маскируется депрессия, развивающаяся в процессе лечения нейролептиками. Тактика лечения – совместное применение леветирацетама с антидепрессантами (сертралин) в дозах 250-500 мг два раза в сутки и 25-30 мг/сут соответственно.

В детском возрасте очень незначительна разница не только между дозами, вызывающими терапевтический и угнетающий эффект, но и токсическими. Поэтому необходимы осторожность и терпение при наращивании доз, лечение всегда целесообразно начинать с минимальных доз.

Нередко соматические особенности аутичного ребенка оправданно сужают круг применяемых медикаментов. Неблагополучие соматоневрологической почвы повышает вероятность побочных эффектов и осложнений психотропных препаратов, суммирует их неблагоприятные действия. Поэтому при одновременном применении таких средств следует предельно внимательно наблюдать за ребенком.

Таким образом, антиконвульсанты, в частности леветирацетам, могут рассматриваться как средства для дополнительной терапии лечения РДА в комбинации с атипичными антипсихотиками, например с рисперидоном, у определенной группы пациентов с органической недостаточностью ЦНС. Чрезвычайно значимыми для практического врача являются два аспекта леветирацетама при лечении детей, страдающих аутизмом: он не нарушает функции печени и не оказывает негативного влияния на когнитивные функции пациентов (в частности, на память и внимание). Все сказанное выше делает особенно актуальной задачу индивидуализации терапии при РДА, а также свидетельствует о частой неприемлемости стандартных схем и методик лечения. Лабильность психосоматического статуса ребенка с аутизмом, потребность в частых коррективах терапии указывают на необходимость повышения требований к динамике наблюдений за такими детьми.

Синдромы раннего детского аутизма | Дефектология Проф

Статья:

Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Н. Asperger под названием «аутистическая психопатия».

          Ранний детский аутизм – сравнительно редкая форма патологии. Поданным L. Wing [7], распространенность его составляет 2 на 10000 детей школьного возраста. Основными проявлениями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к близким («аффективная блокада», по L. Kanner), страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома.

          Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью или воспитательницей,

          у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств. У детей первых 3 лет жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, поданным В. М. Башиной ,нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.

          В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиа-кризис). В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок или не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше.

          Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, 5анки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки [1].

          Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой – в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же иремя может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так назы-насмый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм.

          Аффективные проявления у детей раннего и преддошколь-ного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего они выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспокойством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми». Наиболее отчетливый аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. По мнению В. М. Башиной [1], своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.

          Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома Каннера), проведенное L. Eisenberg и L. Kanner, показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении. Указанные авторы считают, что нарушение познавательной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутистического поведения, которое препятствует формированию и созреванию интеллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего аутизма, проведенное L. Wing [7], показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% – легкая интеллектуальная недостаточность, а 15-20% имеют нормальный интеллект. По данным ряда авторов, дети, относи-

          мые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asperger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо интеллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому, возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а также от клинических особенностей основного заболевания.

          Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления соматовегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают стереотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникативная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автономность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, заимствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, нередко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец всего?» и т. п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного характера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и переулков, коллекционированием и составлением каталога географических карт, выписыванием газетных заголовков и т. п. Подобная деятельность отличается особым стремлением к схематизму, формальному регистрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, наименований.

          В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний, таких, как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умственной отсталости. Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявления синдрома – аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмоциональная индифферентность.

          По поводу механизмов раннего детского аутизма высказываются разные точки зрения. L. Kanner основу его видит во врожденной недостаточности биологических механизмов аффективности, которая является причиной «аффективной блокады», препятствующей установлению контактов с окружающими. По мнению Н. Asperger, основная причина психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском аутизме – первичная слабость инстинктов. Существует точка зрения о важной роли расстройств восприятия, которые ведут к «информационной блокаде», и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмоциональных функций. Высказывается предположение о первичной роли недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушении при синдроме раннего детского аутизма [7]. R. Lempp придает ведущее значение «центральному нарушению переработки слуховых впечатлений», что приводит к блокаде потребности в контактах. Предпринимаются попытки объяснить церебральные механизмы патогенеза раннего детского аутизма. Так, В. Rimland и С. С. Мну хин [4] указывают на возможную роль нарушения активирующих влияний со стороны образований ствола мозга. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган высказывают предположение о значении нарушения лобно-лимбических функциональных связей в возникновении расстройства системы организации и планирования поведения.

          По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхождения. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на наличие определенных различий, разграничение их весьма условно.
  
   Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше, имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями, согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интеллектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдроме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Кроме того, синдром Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, тогда как синдром Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек. Меньшее дифференциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близким (ребенок с синдромом Аспергера нередко относится к ним, как к помехе, а ребенок с синд-

          ромом Каннера может их вообще не замечать). В типичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизоидной) психопатии. В случае синдрома Каннера чаще наблюдается переход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную форму умственной отсталости.

          Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма являются выделяемые в зарубежной литературе «психогенный аутизм» и «органический аутизм» [3,4], или «соматогенный аутизм». Психогенный аутизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у детей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмоциональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, неправильно организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов психогенный аутизм носит более преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет аутистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отличимыми от проявлений других вариантов аутизма.

          Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспецифична. Его связывают обычно с последствиями раннего органического поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпи-лептиформные судорожные припадки. Как правило, обнаруживается более или менее выраженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.

          Синдромы раннего детского аутизма имеют разную нозологическую принадлежность и различную этиологию. Спорным является вопрос об этиологии и нозологической принадлежности синдрома Каннера. Сам L. Kanner относит его к кругу «шизофренических расстройств», однако указывает на его относительную стабильность в отличие от шизофрении как процесса. Близкую точку зрения высказывают В. М. Башина [1] и М. Ш. Вроно [2], по мнению которых, синдром Каннера можно рассматривать как своеобразную аномалию развития, выражение дизонтогенеза, связанного с шизофренией и проявляющегося либо в доманифестном или инициальном периоде болезни, либо (реже) после невыявленного приступа шизофрении, перенесенного в возрасте моложе 3 лет. В пользу этой точки зрения приводятся данные катамнестического изучения 32 детей с синдромом Каннера, которые показали, что в 23 наблюдениях в период первого возрастного криза (2-4 года) у детей возникли продуктивные психопатологические расстройства (неврозоподобные, аффективные и кататонические), а также явления регресса речи и поведения, что, как полагают авторы, свидетельствует о манифестации шизофренического процесса. Только в 9 наблюдениях, в которых состояние оставалось стабильным, авторы считают возможным говорить об «истинном» синдроме Каннера как о непроцессуальном дизонтогенезе. Вопрос об этиологии подобных случаев «истинного» синдрома Каннера они оставляют открытым.

          Точка зрения, согласно которой синдром Каннера относится к умственной отсталости, распространена в западных странах.
  
   Так, G. Bosch считает, что при этом синдроме имеет место «врожденное или рано приобретенное состояние эстетически-физиогномической и практической слабости, аналогичное слабоумию». D. A. van Krevelen рассматривает этот синдром как разновидность олигофрении с аффективным дефектом. Среди российских авторов сходных взглядов придерживается С. С. Мнухин [4], который относит синдром Каннера к разновидности выделенной им атонической формы психического недоразвития (олигофрении). L. Wing наблюдала синдром Каннера у детей с болезнью Дауна и фенилкетонурией. Имеются также данные о возможности становления на основе синдрома Каннера аутистической (шизоидной) психопатии.

          В этиологии синдрома Каннера придается роль наследственно-конституциональному и резидуально-органическому факторам, а также неправильному воспитанию (эмоциональная де-привация). Значение наследственно-конституционального фактора, по мнению ряда авторов, является ведущим. Так, поданным L. Kanner, у 85% родителей изученных им детей с ранним аутизмом отмечались аутистически-шизоидные черты личности. М. Ш. Вроно [2] указывает, что при генеалогическом исследовании семей 28 детей с синдромом Каннера обнаружена значительная семейная отягощенность (шизофрения, шизоидные личности). Многие исследователи придают важную роль в происхождении синдрома Каннера резидуально-органическому фактору, на роль которого косвенно указывает относительная частота у таких больных эпилептиформ-ных судорожных припадков, встречающихся, поданным L. Wing [7], в х/з наблюдений. Указывается на возможную этиологическую роль перенесенных энцефалитов.

          По мнению D. A. van Krevelen, синдром Каннера возникает при сочетании наследственного фактора с ранним органическим поражением головного мозга, тогда как изолированный наследственный фактор играет основную роль в происхождении синдрома Аспергера. В генезе синдрома Каннера определенное значение придается также микросоциально-средовому фактору, связанному с неправильным воспитанием детей родителями, которые часто отличаются аутистическими чертами личности и эмоциональной холодностью. Нозологическая принадлежность синдрома Аспергера считается более определенной. Большинство исследователей, начиная с Н. Asperger, относит его к ранним проявлениям аутистической (шизоидной) психопатии. В этиологии основная роль отводится наследственно-конституциональному фактору.

          Клинико-нозологическое положение психогенного варианта раннего детского аутизма не вполне ясно, несмотря на определенный характер причинного фактора. Остается неясной роль наследственности. Не решен вопрос о том, к каким клиническим формам (реакциям, психогенным развитиям) психогенных расстройств может быть отнесен данный вариант. Положение еще более осложняется возможностью возникновения у больных с этим вариантом более стойкой задержки психического и речевого развития. Органический [4], или соматогенный, вариант раннего детского аутизма относится к широкому кругу резидуально-органических психических расстройств, связанных с остаточными явлениями ранних, прежде всего внутриутробных и перинатальных органических поражений головного мозга различной этиологии (инфекционной, травматической, токсической, смешанной). Вместе с тем нельзя Исключить роли наследственного фактора.

          На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ранний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного происхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рамках разных нозологических форм. Общим для этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа «искаженного развития» [5, 6] с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому следует согласиться с мнением G. Nissen о неправомерности использования термина «ранний детский аутизм» только для обозначения синдромов Каннера и Аспергера.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Психологическая классификация детского аутизма / Альманах №18 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Наряду с необходимостью совершенствования систем клинической классификациями детского аутизма, потребность в которых определяется задачами диагностики и дифференцированного лечения, актуальны и задачи создания психологической типологии, обеспечивающей нужды разработки методов и форм организации психолого-педагогической помощи.

В наиболее общей форме такая классификация осуществляется разделением аутичных детей по уровню их интеллектуального развития на высоко и низкофункциональных. Такое разделение осуществляется с помощью количественных показателей, полученных детьми в ходе тестирования при решении интеллектуальных задач и заданий, определяющих их социальную компетенцию. Результаты тестирования отражают, прежде всего, способности ребенка к продуктивной организации в процессе обследования, а значит и степень выраженности его проблем в социальном взаимодействии, т.е. в какой-то мере и возможности дальнейшего социального развития. Известна также классификация L.Wing, (1976), разделяющая детей на три группы по характеру нарушения их социального взаимодействия на отрешенных, пассивных и активных, но нелепых в общении. По мнению автора, наиболее благоприятен прогноз развития детей, пассивно вовлекающихся в коммуникацию.

При общем типе нарушения психического развития дети с аутизмом имеют значительные индивидуальные различия. Вместе с тем, мы считаем, что среди типических случаев детского аутизма можно выделить детей с четырьмя основными моделями поведения, различающимися своими системными характеристиками. В рамках каждой из них формируется характерное единство доступных ребенку средств активного контакта со средой и окружающими людьми, с одной стороны, и форм аутистической защиты и аутостимуляции, с другой. Эти модели отличает глубина и характер аутизма; активность, избирательность и целенаправленность ребенка в контактах с миром, возможности его произвольной организации, специфика «проблем поведения», доступность социальных контактов, уровень и формы развития психических функций (степень нарушения и искажения их развития).

Представим эти модели, начиная от глубоких форм аутизма к менее выраженным:

Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера (такие случае неоднократно зарегистрированы), эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Практически не имея точек активного соприкосновения с миром, эти дети могут не реагировать явно и на нарушение постоянства в окружении. Разряды стереотипных движений, так же как и эпизоды самоагрессии, проявляются у них лишь на короткое время и в особенно напряженные моменты нарушения покоя, в частности при нажиме со стороны взрослых, когда ребенок не в состоянии немедленно ускользнуть от них.

Тем не менее, не смотря на практическое отсутствии активных собственных действий, мы все-таки можем выделить и у этих детей характерный тип аутостимуляции. Они используют в основном пассивные способы впитывания внешних впечатлений, успокаивающих, поддерживающих и подпитывающих состояние комфорта. Дети получают их, бесцельно перемещаясь в пространстве — лазая, кружась, перепрыгивая, карабкаясь; могут и неподвижно сидеть на подоконнике, рассеянно созерцая мелькание огней, движение ветвей, облаков, потока машин, особенное удовлетворение испытывают на качелях, у окна движущегося транспорта. Пассивно используя складывающиеся возможности, они получают однотипные впечатления, связанные с восприятием движения в пространстве, двигательными и вестибулярными ощущениями, что также придает их поведению оттенок стереотипности и монотонности.

Вместе с тем, даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности мимолетного тактильного контакта, подходят к близким, для того чтобы их кружили, подбрасывали. Именно с близкими эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному объекту и положить на него руку взрослого. Таким образом, так же как и обычные, эти глубоко аутичные дети вместе со взрослым оказываются способными к более активной организации поведения и к более активным способам тонизирования.

Существуют успешно проявившие себя методы установления и развития эмоционального контакта даже с такими глубоко аутичными детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми и в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация, открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни — избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Становление психических функций такого ребенка в наибольшей степени искажено. Страдает, прежде всего, возможность их развития и использования для решения реальных жизненных задач, в то время как в стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности: уникальная память, музыкальный слух, моторная ловкость, раннее выделение цвета и формы, одаренность в математических вычислениях, лингвистические способности.

Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. В привычных рамках упорядоченного обучения, часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни.

Ребенок этой группы может быть очень привязан к близкому человеку, но это еще не вполне эмоциональная привязанность. Близкий чрезвычайно значим для него, но значим, прежде всего, как основа сохранения столь необходимой ему стабильности, постоянства в окружающем. Ребенок может жестко контролировать маму, требовать ее постоянного присутствия, протестует при попытке нарушить стереотип сложившегося контакта. Развитие эмоционального контакта с близкими, достижения более свободных и гибких отношений со средой и значительная нормализация психоречевого развития, возможны на основе коррекционной работы по дифференциации и насыщению жизненного стереотипа ребенка, осмысленными активными контактами с окружением.

Дети первой и второй группы по клинической классификации относятся к наиболее типичным, классическим формам детского аутизма, описанным Л. Каннером.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая — «фонографическая». При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой разговор.

Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и часто производят впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном — неуклюжи, крайне неловки, страдают навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека.

Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы «страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они крайне нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения — ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои отношения с миром преимущественно опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке взрослого.

Такие дети не развивают изощренных средств аутостимуляции, им доступны нормальные способы поддержания активности — они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. И, если дети второй группы физически зависимы от них то этот ребенок нуждается в непрестанной эмоциональной поддержке. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.

Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности, недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в невербальной области, возможно в конструировании, рисовании, музыкальных занятиях.

В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными. Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в меньшей степени используют готовые стереотипы — пытаются говорить и действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость.

Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных навыка, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации. У этих детей мы также встречаемся с парциальной одаренностью, которая имеет перспективы плодотворной реализации.

По нашему мнению, именно эти дети описываются в специальной литературе как высокофункциональные дети с аутизмом.

Представленные модели поведения были рассмотрены нами с точки зрения их адаптивной целесообразности

Так поведение ребенка первой группы становится понятным и осмысленным, если предположить, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, т.е. на решении самой важной адаптационной задачи – самосохранения. Ненормально лишь то, что решается эта задача в данном случае сверх радикально. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, практически исключающую его соприкосновение с окружением, что блокирует его психическое развитие: не позволяет сформировать индивидуальную избирательность и дифференцированный жизненный опыт активных отношений с миром.

Поведение детей второй группы определяется их направленностью на разрешение другой, столь же витально значимой задачи, — формировании индивидуальной избирательности (опредмечивании потребностей ребенка), задачи требующей значительно большей активности в отношениях с миром. Дети второй группы уже вступают в избирательные отношения со средой, т.е. выделяют и фиксируют желаемые и нежелаемые контакты, конкретные условия и действенные способы достижения удовольствия и избавления от опасности. Они упорядочивают отношения с миром, определяют оптимальный и надежно воспроизводимый стереотип жизни, но, как и дети первой группы, делают это слишком радикально. Большинство воздействий среды фиксируются как неподходящие, и жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей со средой, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Он не может учиться активно действовать в неопределенном, изменчивом мире, поскольку любое нарушение привычного стереотипа жизни – задержку, изменение, саму неопределенность воспринимает как катастрофу.

Характер поведения ребенка третьей группы также приобретает осмысленность, если рассматривать его как неудачную попытку разрешения следующей по сложности, требующей активности адаптивной задачи – организации достижения цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы уже пытаются допустить в свою жизнь неопределенность, пережить без паники сбой в ее порядке (что абсолютно невозможно для ребенка второй группы). Они стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но в этом им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такой радикальный подход к организации целенаправленного поведения исключает ведение гибкого диалога с обстоятельствами, ребенок направлен не на уточнение и совершенствование программы, а на защиту ее неизменности, что перекрывает ему путь к развитию диалогических взаимоотношений с окружением, а значит и собственному психическому и социальному развитию.

Сохранение постоянство и порядка в окружении значимо и для детей четвертой группы. Вместе с тем, парадоксально, но в наибольшей степени поведение и проблемы детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким и, следования задаваемым ими правилам и нормам. Это задача витально значимая для психического развития каждого ребенка, требует наибольшей концентрации активности, поскольку предполагает развитие произвольных форм поведения. Патологические условия, однако, и здесь ведут к сверхрадикальности и жесткости в ее разрешении. Ребенок четвертой группы стремится строить свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека, причем помощь близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим, сколько для защиты от него. Нарушается развитие индивидуальной избирательности, активного диалога с обстоятельствами, обретение устойчивости в нестабильной ситуации – все это ребенок пытается обрести, жестко следуя правилам, задаваемым другим человеком. И это тоже перекрывает путь его дальнейшему развитию. Разрешение все этих адаптивных задач в норме так же витально значимо, но решаются они все вместе, конечно при акцентуации каждой из них в соответствии с постоянно меняющимися обстоятельствами. При аутизме ненормальным является именно сверхсосредоточение ребенка лишь на одной из базового набора адаптивных задач, и ее разрешение столь радикальное, что это перекрывает возможность дальнейшего развития активных отношений с миром. Причиной столь кардинального упрощения отношений с миром, по нашему мнению исходно является экстремальное нарушение выносливости ребенка Это ведет к нарушению развития аффективной сферы — редукции системы адаптивных смыслов, организующих на разных уровнях активности наши взаимоотношения с окружением, и следствием этого является нарушение и искажение когнитивного развития.

Таким образом, глубина аутистического дизонтогенеза оценивается нами в соответствии со степенью нарушения способности ребенка к организации активного и гибкого взаимодействия с миром. А степень такого нарушения определяется выявлением типа адаптивной задачи, на решении которой ребенок сосредотачивается и не справляется настолько, что это перекрывает путь его дальнейшему развитию. Выделение ключевых затруднений в развитии активного контакта с миром позволяет выстраивать для каждого ребенка направление и последовательность шагов коррекционной работы, ведущей его к большей активности и устойчивости во взаимоотношениях.

Это прежде всего помощь в развитии аффективной сферы — системы адаптивно осмысленных отношений с миром, включающих гибкую дистанцию, дифференцированную индивидуальную избирательность; самооценку, позволяющую конструктивно рассматривать новизну и препятствия, возникающие на пути к цели; эмоциональные отношения с близкими, осмысление и присвоение социальных правил и норм поведения. Становление системы базовых адаптивных смыслов ребенка ведет за собой его когнитивное развитие — развитие психических функций стимулируется и направляется для использования их в реальной жизни.

Представленные модели аутистического поведения (группы детского аутизма) служат нам ориентирами психологической диагностики, определяя возможные глубину и качество нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью и качеством аутистических проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром. Сами выделенные группы не рассматриваются нами как отдельные формы детского аутизма, скорее это наш способ ориентировки в континууме выраженности нарушений возможностей ребёнка активно взаимодействовать с людьми и обстоятельствами.

Никольская О.С. Психологическая классификация детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Альманах №18 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/psihologicheskaja-klassifikacija-detskogo-autizma (Дата обращения: 23.04.2021)

Симптомы раннего детского аутизма

Симптомы раннего детского аутизма

Аутичный ребенок с первых дней жизни отличается в своем поведении от нормальных сверстников. На первом году жизни аутичные дети практически постоянно молчат – если здоровый младенец постоянно лепечет и агукает, то малыш с аутизмом практически не реагирует на призывы родителей к общению.

Аутичные младенцы не отвечают улыбкой на улыбку. Их улыбки направлены куда-то в пространство, а при виде подошедшей матери или отца малыш замирает, и улыбка исчезает.

Родителям также следует насторожиться, если ребенок не просится к ним на руки. Здоровый малыш всегда протягивает ручки, когда видит, что мама собирается его поднять. Аутист не стремится к телесному контакту, а, оказавшись у мамы на руках, начинает изгибаться, выворачиваться, его очень неудобно держать.

Аутичные дети не фокусируют взгляд на предметах, которые им показывают. Двигательная активность глаз у малышей в норме, аутисты часто что-то сами рассматривают, однако эмоциональную реакцию, ответ на показываемую вещь они не дают. Зачастую дети с аутизмом страдают нарушениями сна, часто плачут, капризничают, не любят просыпаться.

В поведении детей постарше можно выделить три ключевых момента – нарушения в поведении, общении и в эмоциональной сфере. Движения аутичных детей неуклюжи, несбалансированны и дисгармоничны, аутисты могут производить впечатление неуклюжих, однако бывают и очень подвижны. Известны случаи, когда такой ребенок мог моментально забраться на шкаф. Движения аутистов также отличаются однообразием – часто встречается постоянное верчение пальцами, «манежный бег» (по кругу, так бегать ребенок может часами), вращение вокруг своей оси, раскачивание из стороны в сторону.

В плане эмоциональных проявлений аутичные дети отличаются крайней холодностью и могут производить впечатление абсолютно равнодушных, эгоистичных, жестоких. На самом деле это совершенно не так. Все без исключения аутисты отличаются крайней ранимостью и обидчивостью. Внешне жестокое и бездушное обращение с игрушками, с близкими людьми или домашними животными – всего лишь следствие гиперболизированной чувствительности аутиста, из-за которого он закрывается от мира. Любое взаимодействие с миром для аутичного ребенка – испытание.

Что касается общения, часто аутисты могут производить впечатление глухих или слепых – они словно не слышат, когда к ним обращаются, не видят протягиваемые им предметы. Обследование  же показывает, что и зрение, и слух у ребенка в норме. Отсутствие реакции объясняется крайне ранимой психикой малыша, которая, не выдерживая нагрузки при контакте с реальностью, блокирует реакцию, сводя контакт на нет.

Наблюдения за поведением аутичных детей в детском садике показывают, что интеллект у малышей в полном порядке. Обычно поначалу, попав в детский коллектив, аутист уходит в сторону, стараясь избегать раздражающих его шумных детских компаний. Однако он всегда внимательно наблюдает за происходящим. Также в детском саду аутичные дети легче овладевают теми навыками, которые им порой безуспешно пытаются привить взрослые. Обычно аутичный ребенок не реагирует на прямые просьбы сделать что-либо, однако он подражает действиям других детей. Это касается как простых навыков (например, гигиены), так и интеллектуальных действий. Зачастую дома аутичный малыш легко воспроизводит  то, чем занимались в детском саду его сверстники, будь это лепка, музыка или постройка домика из кубиков.

Многие малыши с диагнозом «детский аутизм» с раннего возраста предпочитают общаться со взрослыми. Что характерно, при таком общении ребенок видит во взрослом не цельную личность, а только лишь отдельные свойства или качества, которые интересуют малыша. Например, ребенка может интересовать красивая заколка, но никак не владелица этой заколки.

Аутизм можно рассматривать как  сложный синдром, возможно, интегрирующий ряд проявлений шизофрении, включая когнитивные  и эмоциональные нарушения, а также изменения поведения.

Если говорить о синдроме аутизма, который может быть составляющим компонентом серьезного психического расстройства, то синдром включает в себя признаки измененного мышления, усиление пассивного воображения и нарушения логики рассуждений. Например, больному шизофренией с отчетливыми симптомами аутизма трудно поставить себя на место другого человека, распознать его чувства, понять что последний имеет ввиду, какой смысл вкладывает в свои слова и каковы его намерения. Исследования показали, что независимо от того насколько развит его интеллект, испытывает трудности понимания неверных высказываний и обмана. При аутизме прослеживаются определенные пересечения со сложностью понимания самого себя, недостаточностью автобиографической памяти, нарушением способности к рассуждениям. 

Аутизм у детей: причины, виды, признаки и рекомендации родителям



Статья посвящена проблемам раннего детского аутизма, обзору основных принципов эффективного вмешательства, используемых в работе с детьми, приведены примеры реабилитационной работы с детьми-аутистами. Рекомендации универсальны и подходят при воспитании ребенка любой категории спектрального расстройства.

Ключевые слова: аутизм, синдром, стереотипное поведение, комплексная реабилитация, коррекционные мероприятия.

Актуальность проблемы: статья посвящена проблеме аутизма у детей и в настоящее время приобретает особую актуальность, т. к. число таких детей с каждым годом увеличивается. Лица с аутизмом всех возрастов и всех уровней функционирования восприимчивы к обучению на протяжении всей своей жизни. Однако данные большого количества исследований свидетельствуют о том, что своевременно начатая работа, дает наилучшие результаты.

Аутизм-расстройство психического и психологического развития, при котором наблюдается выраженный дефицит эмоциональных проявлений и сферы общения.

Исследование ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) в 2016 году показали, что на каждых 100 детей, один будет болен. Получается, что 1 % страдает аутизмом. Поэтому, фактически, в окружении каждого человека может встретиться человек с данным расстройством. И это с учетом того, что статистика аутизма в мире имеет данные, которые организация преднамеренно несколько занизила с целью допущения доли ошибки при проведении исследования. И с каждым годом пациентов с подобным диагнозом растет. Рост случаев аутизма у детей вызывает серьезные опасения, но до сих пор никак не мотивирован. Ученые сходятся лишь на том, что аутизм провоцируется комплексом факторов, а не одной единственной причиной. При ранней диагностике аутизма у детей, лечение может иметь заметные результаты, и главная направленность терапии — обучение и социализация ребенка. С распознанием и лечением аутизма в России ситуация не простая, своевременное диагностирование и коррекция аутизма становится в первую очередь задачей родителей.

Причины развития аутизма

Ученые не могут с точностью ответить на вопрос об основаниях появлениях данного заболевания. Истинная причина неизвестна, к косвенным относят:

‒ Генетический фактор

‒ Наследственность

‒ Сочетание вредных воздействий на организм матери во время беременности и родов

‒ Заболевания: менингит, фенилкетонурия, энцефалит

‒ Отравления ртутью/свинцом

‒ Позднее отцовство или материнство (в возрасте после 40 лет).

Дети аутисты рождаются по разным причинам. И, как видно, их огромное множество. Предсказать рождение малыша с таким отклонением в психическом развитии практически невозможно. Тем более, есть вероятность, что предрасположенность к этому заболеванию может и не реализоваться. Только как гарантировать это со 100 % уверенностью, никто не знает.

Формы проявления аутизма

Раннее начало симптомов

В 90 % случаев аутичные проявления очевидны между 1-м и 2-м годами жизни, поэтому раннее начало — это важный диагностический фактор. Последующее наблюдение показывает, что, у пациентов с признаками, появившимися в течение 36 месяцев, были характерные симптомы аутизма; при появлении симптомов в более позднем возрасте наблюдалась клиническая картина, близкая к ранней шизофрении. Исключением является синдром Аспергера (болезнь аутистического спектра), который часто диагностируется в позднейшем детском возрасте.

Нарушение социальных отношений

Нарушения эмоционального контакта и социального взаимодействия считаются центральными признаками расстройства. В то время, как у детей с нормальным развитием с первых недель очевидна предрасположенность к формированию социальных отношений, у аутистов уже на ранних стадиях развития отмечаются отклонения от нормы во многих областях. Для них характерен слабый интерес или его отсутствие к социальному взаимодействию, что, прежде всего, проявляется в отношении родителей, а позже — нарушением социально-эмоциональной взаимности по отношению к сверстникам. Типично также нарушение зрительного контакта, непонятное использование имитаций и жестов в социальном взаимодействии, минимальная способность воспринимать невербальное поведение других.

Расстройство развития речи

При аутизме часто наблюдаются определенные нарушения развития, особенно, ухудшение речи (она значительно задерживается или отсутствует). Более половины аутистов никогда не достигают уровня речи, достаточного для нормального общения, у других регистрируется опоздание ее формирования, с качественными нарушениями в ряде областей: бывает выразительной эхолалия, замена местоимений, нарушение интонации и речевой каденции. Аутичная речь искусственно спроектирована, наполнена бессмысленными, неестественно ясными, стереотипными фразами, непрактичными, часто совершенно непригодными для нормальной коммуникации.

Интеллектуальный дефицит

Ментальное отставание — это наиболее распространенное сопутствующее расстройство, встречающееся примерно у 2/3 аутичных пациентов. Хотя в большинстве исследований указывается на интеллектуальную недостаточность в диапазоне от средней до тяжелой умственной отсталости (IQ 20–50), речь идет о широкой шкале уровней поражения. Она варьируется от глубокой умственной отсталости (при тяжелом аутизме) до среднего, иногда даже немного выше среднего показателя интеллекта (при синдроме Аспергера). У 5–10 % аутичных детей в дошкольном возрасте возможно проявление «autismus savant», синдрома Саванта, характерного выдающимися способностями (например, музыкальными или художественными талантами, высокими математическими способностями, необычной механической памятью), несовместимыми с общим уровнем поражения. Однако, только минимальный процент аутистов может использовать такие способности в повседневной жизни, большинство из них своими навыками пользуются совершенно нефункциональным способом.

Стереотипные поведенческие модели

Типичной для аутизма является стойкая поглощенность одним или несколькими стереотипными, очень ограниченными интересами, компульсивным соблюдением конкретных, нефункциональных процедур, ритуалов, повторяющиеся странные двигательные манеры (постукивание, скручивание рук или пальцев, сложные движения целого тела). У аутистов при работе с предметами, особенно во время игры, наблюдается ненормальный интерес к нефункциональным частям вещей или игрушек (ароматы, прикосновение, шум или вибрации, возникающие при манипуляции с ними).

К основным видам аутизма, которые обозначены в Международной классификации болезней, относятся:

‒ ранний детский аутизм;

‒ атипичный аутизм;

‒ синдром Ретта;

‒ синдром Аспергера.

Остальные виды аутизма, которые встречаются достаточно редко, относятся к рубрике «другие виды аутистических расстройств».

Ранний детский аутизм — это один из видов аутизма, при котором психические и поведенческие расстройства начинают проявляться с первых дней жизни ребенка. Вместо термина «ранний детский аутизм», в медицине также используют «синдром Каннера». Из десяти тысяч младенцев и детей раннего возраста этот вид аутизма встречается у 10–15 малышей. Мальчики страдают синдромом Каннера в 3–4 раза чаще, чем девочки. Признаки раннего детского аутизма могут начать проявляться с первых дней жизни младенца. У таких детей матери отмечают нарушение реакции на слуховые раздражители и заторможенность реакции на различные визуальные контакты. В первые годы жизни у детей появляются трудности с пониманием речи. У них также отмечается задержка в развитии речи. К пяти годам у ребенка с ранним детским аутизмом наблюдаются сложности с социальными взаимоотношениями и устойчивые поведенческие нарушения.

Атипичный аутизм представляет собой форму аутизма, при которой клинические проявления могут быть скрыты долгие годы либо быть слабовыраженными. При данном заболевании выявляются не все основные симптомы аутизма, что усложняет постановку диагноза на раннем этапе. Клиническая картина атипичного аутизма представлена разнообразными симптомами, которые могут проявляться у разных больных в разных комбинациях. Характерными группами симптомов атипичного аутизма являются: расстройства речи; признаки эмоциональной недостаточности; признаки социальной дезадаптации и несостоятельности; расстройство мышления; раздражительность.

Синдром Ретта относится к форме аутизма, при которой появляются тяжелые психоневрологические нарушения на фоне прогрессирующих дегенеративных изменений в центральной нервной системе. Причиной появления синдрома Ретта является мутация одного из генов половой Х хромосомы. Это объясняет тот факт, что болеют исключительно девочки. Практически все плоды мужского пола, имеющие в геноме одну Х хромосому, погибают еще в утробе матери. Первые признаки болезни начинают проявляться через 6–18 месяцев после рождения ребенка. До этого времени рост и развитие младенца никак не отличается от нормы. Психоневрологические расстройства развиваются, проходя четыре стадии болезни. Из-за тяжелых двигательных нарушений и выраженных психоневрологических изменений синдром Ретта является самой тяжелой формой аутизма, не поддающейся коррекции.

Синдром Аспергера — это еще один вид аутизма. Среди больных 80 процентов составляют мальчики. На одну тысячу детей приходится 7 случаев заболевания этим синдромом. Признаки заболевания начинают проявляться с 2–3 лет, но окончательный диагноз чаще всего ставится в 7–16 лет. Среди проявлений синдрома Аспергера выделяются три основных характеристики нарушения психофизиологического состояния ребенка. Основными характеристиками синдрома Аспергера являются: нарушения социального характера; особенности интеллектуального развития; нарушения сенсорики (чувствительности) и моторики.

Как лечить?

В настоящее время специфического лечения аутизма не разработано. К сожалению, нет специальной таблетки или волшебной вакцины, которая бы надежно защитила малыша от возможного развития болезни. Единая причина заболевания не установлена. Отсутствие понимания о первоисточнике болезни не позволяет ученым создать уникальное лекарство, которое бы позволяло полностью излечивать малышей с аутизмом. Лечение этого психического заболевания проводится комплексно, с учетом возникших симптомов.

Все методы лечения можно разделить на несколько групп:

Медикаментозное лечение, может быть эффективным лишь для решения сопутствующих проблем-агрессивности, навязчивости, тиков, тревожности, перепадов настроения, гиперактивности и т. д.

Психологические консультации. С ребенком, страдающим аутизмом, обязательно должен работать детский медицинский психолог. Используя различные психологические методики, специалист поможет малышу справиться с возникающими вспышками гнева и аутоагрессии, а также улучшить внутреннее ощущение при интеграции в новый коллектив. На сегодняшний день поведенческая терапия для аутистов или метод АВА, то есть прикладного анализа поведения (Applied behavior analysis), является одним из наиболее эффективных методов коррекции детского аутизма. В ее основе поведенческие технологии и методики обучения, позволяющие изучать влияние на поведение аутиста факторов окружающей среды и манипулировать этими факторами, изменяя его. Метод АВА при аутизме, носит еще одно название, а именно «Модификация поведения». Поведенческая терапия для аутистов по программе АВА построена на идее, что любое поведение человека влечет за собой определенные последствия, и когда ребенку это нравиться, он станет повторять это поведение, и, соответственно, когда не нравиться, не станет. Общеукрепляющие оздоровительные процедуры. Малышам с аутизмом совсем не противопоказаны занятия спортом. Однако заниматься они должны в специальных группах с профессиональными инструкторами или тренерами, которые обучены элементам работы с «особенными» детьми. Такие детки могут показывать отличные результаты и достигать хороших спортивных достижений. Успех возможен только при применении правильного педагогического подхода.

Логопедические занятия. С малышом 3 лет обязательно должен проводить занятия логопед. На таких уроках детки учатся правильно говорить, отказываются от применения многократных повторений слов. Логопедические занятия позволяют улучшить лексикон малыша, внести в его словарный запас еще больше слов. Такие обучающие игры помогают детям лучше адаптироваться в новых коллективах и улучшают их социальную адаптацию.

Занятия. Для улучшения интеграции в общество ребенка, страдающего аутизмом, требуется обязательное проведение дополнительных мероприятий, которые ему в этом помогут. Обычно такой комплекс различных занятий составляется совместно с детским психологом или по рекомендации врача-психиатра.

Обычно перед выбором какого-либо увлечения, которое будет интересно малышу, требуется хороший анализ его способностей и качественная оценка уровня здоровья и физического развития. Не все малыши, которые болеют аутизмом, будут выполнять одинаковые задания с одинаковым интересом.

Правильный выбор занятий в большой степени улучшает прогноз лечения и благоприятно влияет на ментальное и психическое развитие малыша. Обычно детям, страдающим аутизмом, рекомендуют различные коррекционные занятия, которые позволяют улучшить социальную интеграцию малыша в обществе. Для малышей рекомендован спорт. Однако выбрать можно не все спортивные тренировки. Для малышей-аутистов больше подойдут спокойные виды спорта: обучение плаванию, игра в шахматы или шашки, гольф. Выбирать стоит те спортивные виды, где требуется концентрация внимания на каком-то одном предмете. Виды спорта, где требуется высокая скорость или высокий риск травматизации, лучше оставить. Малышам с аутизмом не стоит заниматься бегом, прыжками, боксом и различной силовой борьбой. Командные игры — также не подойдут. Лучше отдать предпочтение более спокойным видам спорта, которые помогут укрепить здоровье малыша и окажут положительное влияние на его нервную систему.

Такие дети очень тепло относятся к различным животным. Непосредственный контакт и прикасание к ним может вызвать у малыша сильные положительные эмоции и даже улучшить прогноз лечения.Врачи рекомендуют проводить сеансы иппотерапии или дельфинотерапии.

Похвала как методика лечения. Обычно терапию начинают с обучения малыша базовым навыкам или правильному поведению-например, сохранение зрительного контакта, обучение самостоятельному одеванию и обуванию, правильная техника приема пищи, выполнение простых голосовых просьб, тут очень важно постоянно хвалить маленького ученика. Он должен знать, что за хорошее поведение будет четкая похвала. Также можно придумать для малыша награды в виде вкусного десерта, объятия, поцелуя или игрушки. При правильной тактике негативное поведение будет угасать.

Говоря об аутизме, мы часто используем термин «расстройство аутистического спектра» (РАС), что отражает различные его проявления и различные, порой уникальные, комбинации преимуществ и недостатков, свойственные разным детям. Так, у одних детей наблюдаются серьезные нарушения практически во всех сферах, включая когнитивную. Многие лишены способности понимать и использовать устную речь, однако это отнюдь не мешает им быть относительно контактными. Других детей с РАС отличает интеллект выше среднего и огромный языковой репертуар с одной стороны, а с другой — неспособность к зрительному контакту и участию в значимом социальном обмене с членами семьи и сверстниками. Хотя у разных людей расстройство проявляется по-разному, оно, как правило, оказывает решающее влияние на возможность их обучения в естественной среде. При постановке учебных задач необходимо учитывать качество жизни как самого лица с аутизмом, так и членов его семьи, что позволит должным образом спланировать вмешательство и, как следствие, добиться социально-значимых успехов, важных не только в определенной среде, но и на протяжении всей жизни. Люди, страдающие РАС, часто нуждаются в систематическом обучении навыкам научения научению, таким как зрительный контакт, разделенное внимание, различение предметов, имитация и выполнение простых инструкций. Тем, кто не способен к речевому общению, может потребоваться обучение альтернативной коммуникации. Нежелательное поведение — вспышки гнева, агрессия или самоповреждение — должно быть заменено более социально приемлемыми и функциональными навыками (например, просьбы сделать перерыв в работе). В ряде случаев требуется обучение навыкам, необходимым в повседневной жизни, в том числе самостоятельному пользованию туалетом, чистке зубов, одеванию и участию в семейных трапезах. Лица с аутизмом всех возрастов и всех уровней функционирования восприимчивы к обучению на протяжении всей своей жизни. Однако данные большого количества исследований свидетельствуют о том, что в работе с лицами с РАС ранние, интенсивные вмешательства, основанные на инструктивных стратегиях прикладного анализа поведения (ABA), дают наилучшие результаты.

Рекомендации родителям аутичного ребёнка

Аутичный ребенок может производить впечатление капризного, избалованного, невоспитанного ребенка, иногда крайне туповатого, неловкого и неуклюжего. Непонимание и осуждение окружающих на улице, в транспорте, в магазине значительно усложняет положение и его самого, и его родителей.

В результате, такие родители чувствуют себя отверженными, одинокими, у них возникает страх перед появлением в общественных местах вместе с ребенком, они начинают стыдиться своего ребенка.

Иногда, детей, страдающих тяжелыми формами аутизма, не принимают ни в одно детское дошкольное заведение, а при достижении ими школьного возраста признают “необучаемыми” и не принимают даже во вспомогательную школу. Родители таких детей особенно сильно чувствуют себя несчастными. Живя в такой нервной стрессовой обстановке, иногда испытывая безысходность, некоторые родители срываются на ребенка-аутиста — кричат на него, обзывают, а иногда и бьют его.

Специалисты утверждают, что для успешной коррекционной работы с аутичным ребенком важна доброжелательная атмосфера в семье. Поэтому очень важно родителям создать в доме психологический комфорт. Чтобы наладить с аутичным ребёнком контакт, стать ему другом и помощником, необходимо следовать следующим правилам.

Правило 1. Избавьтесь от собственных амбиций в отношении своего ребенка. Не предъявляйте к ребенку повышенных требований. В своей жизни он должен реализовать не ваши мечты, а свои способности.

Правило 2. Ни в коем случае не стыдитесь своего ребенка. Признайте за ребенком право быть таким, какой он есть. Примите его таким — с невнятной речью, странными жестами.

Правило 3. Пытаясь чему-то научить ребенка, не ждите быстрого результата. Результата вообще ждать не стоит. Научитесь радоваться даже небольшим его достижениям. Постепенно он все выучит, и еще более постепенно проявит свои знания. Запаситесь терпением на годы.

Правило 4. Глядя на своего ребенка, не думайте о своей вине. Лучше подумайте о том, что уж он-то точно ни в чем не виноват, и что он нуждается в вас и вашей любви к нему.

Правило 5. Ребенок не требует от вас жертв. Жертв требуете вы сами, следуя принятым обывательским стереотипам. Хотя, конечно, кое от чего и придется отказаться. Но выход можно найти из любой, даже самой сложной ситуации. И это зависит только от вас.

Родители должны помнить о том, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и анализируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир аутичного ребёнка и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны знать, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной «эмоциональной бури». Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.

Вывод

Таким образом, аутизм — это общее расстройство развития, которое характеризуется непереносимостью обычных человеческих нагрузок (все воспринимается слишком сильно и ярко), особенно близкого контакта с другим человеком и слабостью чувства Я. Тяжелые формы аутизма встречаются редко, легкие-распространены широко. При этом дети с таким диагнозом, на самом деле отнюдь не отворачиваются от окружающего мира-желание общаться и быть понятыми, как правило у них еще больше, чем у обычных детей.

Литература:

  1. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. М.: Теревинф, 2017, 134 с.
  2. Уиндер С. И др. На «ты» с аутизмом / Уиндер С. И др М.: Теревинф 2013, 510 с.
  3. Международная научно-практическая конференция «Аутизм. Выбор маршрута» /М. 2014, 29–30 с.
  4. Бородина Л. Г., Солдатенкова Е. Н. Рекомендации родителям при предположении у ребенка расстройства аутистического спектра. / Бородина Л. Г., Солдатенкова Е. Н. –Аутизм и нарушения развития, том 13 № 4, 39–43 с.
  5. Кревелен В. К. К проблеме аутизма Детский аутизм: Хрестоматия СПБ, 1997
  6. Карвасарская И. Б. В стороне. Из опытара боты с аутичными детьми.- М., 2003.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, аутизм, аутичный ребенок, ранний детский аутизм, зрительный контакт, малыш, синдром, вид аутизма, нарушение, социальное взаимодействие.

Синдром Каннера — Аутизм и расстройства аутичного спектра — Центр развития речи в Москва

Выявляем у детей синдром Каннера, помогаем детям социализироваться, развить психо-эмоциональные функции, стать самостоятельнее. Налаживаем взаимопонимание между ребенком и родителями, обучаем родителей работать с ребенком самостоятельно, чтобы коррекция продолжалась за пределами клиники. Всегда готовы поддержать и помочь советом: если до приема еще далеко, а возникли трудности, проконсультируем по телефону. Работаем с детьми любого возраста.

Особенности синдрома Каннера

Синдром Каннера, он же ранний детский аутизм — нарушение социального развития ребенка. Ребенок может быть полностью здоров физически, но при этом отставать в умственном развитии. Детям с синдромом Каннера тяжело общаться и взаимодействовать с другими людьми: они не понимают чужих эмоций и не могут выразить свои.

Основные симптомы синдрома Каннера:

  • Частые повторяющиеся монотонные движения;
  • Повторяющийся неразборчивый лепет вместо нормальной речи, задержка речевого развития;
  • Неправильное использование мимики, жестов и интонаций, непонимание чужой мимики;
  • Отсутствие зрительного контакта при разговоре;
  • Агрессия при попытке наладить контакт, как к незнакомым, так и к близким;
  • Неспособность оценить обстановку, непонимание опасных вещей;
  • Нет разделения между одушевленным и неодушевленным: ребенок может общаться с предметом, но игнорировать живых людей;
  • Отсутствие реакции на собственное имя, обращение;
  • Привязанность к привычной обстановке, нежелание принять новое;
  • Игры в одиночестве, преимущественно стереотипные: ребенок может долго крутить колесо машинки, перебирать бумажки или раскладывать в ряд предметы, при этом не играть с ними обычным образом.

Синдром Каннера начинает проявляться с раннего детства. Ребенок не показывает эмоции, улыбаться начинает позже других и делает это крайне редко. Зацикливается на одном предмете, часто повторяет одно и то же действие. Выглядит отрешенным при попытке пообщаться или взять на руки.

Первая ошибка родителей — игнорирование факта, что ребенок ведет себя не так, как другие дети. Вторая ошибка — понимание, что с ребенком не все в порядке, и при этом убеждение себя и окружающих в том, что ребенок исправится сам. Не стоит рисковать и пытаться ставить диагноз самостоятельно. Лучше обратиться к специалистам и вовремя понять проблему.

Методика коррекции в центре «Акме»

Диагностика. Чтобы правильно поставить диагноз и подобрать подходящие методы терапии, специалист должен понаблюдать за ребенком. Первичную консультацию ведет невролог, иногда совместно с психотерапевтом, клиническим психологом, логопедом, дефектологом, остеопатом или кинезиологом. Специалисты опрашивают родителей о том, как проходили беременность и роды, как ребенок себя вел в первые месяцы жизни. Наблюдают за поведением ребенка: играми, движениями. Проводят тестирования. Если проводились медицинские обследования, ознакомятся с результатами.

Коррекция. После диагностики рассказывают о своих выводах родителям и предлагают план коррекции. Объясняют, как занятия помогут ребенку, подбирают удобное время для посещений центра. В план коррекции обычно входят занятия с дефектологом и психотерапевтом, различные виды игровой терапии: активные игры, арт-терапия, песочная терапия и сказкотерапия. Также проводим остеопатическую и кинезиологическую коррекцию, занятия ЛФК.

Обязательно даем домашние задания, помогаем родителям понять, как самостоятельно работать с ребенком. Полученные навыки общения остаются с родителями на всю жизнь и помогут им в дальнейшем развитии ребенка избежать неприятных ситуаций, конфликтов и непонимания.

Запись на прием

Чтобы проконсультироваться со специалистами центра «Акме», напишите нам или закажите обратный звонок. Свяжемся в кратчайшие сроки, ответим на все вопросы, запишем на удобное время.

Сосуществующие расстройства и проблемы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Цели . Анализировать сопутствующие расстройства и проблемы в репрезентативной группе из 198 детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС), которым были проведены вмешательства в специализированном центре абилитации. Методы . Родителей и детей осмотрела исследовательская группа. Данные были основаны на интервью с родителями, педиатрических обследованиях и тестах ребенка. Была собрана информация о симптомах аутизма, общей когнитивной функции, речи и языка, двигательной функции, эпилепсии, зрении, слухе, уровне активности, поведении и сне. Результаты . Были использованы три категории РАС: (1) аутистическое расстройство (AD), (2) аутистическое состояние (ALC) или синдром Аспергера и (3) одна группа с аутистическими симптомами / чертами, но не полностью все ее критерии соответствовали РАС. Дети с аутизмом имели среднее значение 3,2 сопутствующих расстройств или проблем, группа ALC / Аспергера имела среднее значение 1,6, а дети с аутистическими чертами имели среднее значение 1,6. Наиболее частые расстройства / проблемы во всей группе относились к языковым проблемам (78%), умственной отсталости (ID) (49%), двигательной функции ниже среднего (37%) и тяжелой гиперактивности / СДВГ (33%). Выводы . Результаты согласуются с концепцией ранних симптоматических синдромов, вызывающих клиническое обследование нервной системы (СУЩНОСТЬ), и подчеркивают необходимость рассмотрения РАС в широкой перспективе, принимая во внимание также другие сопутствующие расстройства развития.

1. Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС) представляют собой сложные и разнородные нарушения развития, и помимо основных симптомов у детей с РАС наблюдается множество сопутствующих расстройств и поведенческих проблем.Сопутствующие расстройства, такие как умственная отсталость, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), языковые нарушения, эпилепсия и различные типы поведенческих расстройств / проблем, являются обычными и влияют на повседневную жизнь. Чтобы обеспечить адекватную поддержку и вмешательство для ребенка и семьи, необходимо учитывать общий профиль развития ребенка, а также сопутствующие заболевания.

Повышение осведомленности общества о РАС, обследование в детских медицинских центрах [1, 2], а также улучшение абилитации и услуг по вмешательству способствовали увеличению показателей распространенности РАС, о которых сейчас сообщается, и теперь РАС диагностируется у детей в более раннем возрасте. возрастов, чем раньше [3].

Чтобы установить точный диагноз в раннем возрасте, предполагают некоторую неопределенность, особенно в более легких вариантах спектра. Изменение симптома / профиля развития может произойти в дошкольном возрасте. Среди нескольких сосуществующих симптомов некоторые могут стать более явными, а некоторые — менее заметными. Важность широкого взгляда на оценку детей раннего возраста с отклонениями в развитии была подчеркнута Гиллбергом [4], который разработал концепцию ранних симптоматических синдромов, требующих клинического обследования нервной системы (СУЩНОСТЬ).Эта концепция подчеркивает, что многие расстройства, такие как синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), тики, расстройства координации развития (DCD), языковые расстройства и умственная отсталость (ID) могут сосуществовать у детей в различных комбинациях. , и все эти упомянутые расстройства могут сосуществовать с РАС. Многие из этих расстройств также сопровождаются различными типами поведенческих проблем — истериками, проблемами со сном, проблемами с кормлением и сенсорной гипер- или гипочувствительностью.

У маленьких детей доминирующее расстройство или проблема могут быть неясными, и существует определенная необходимость проследить траекторию развития этих детей с течением времени.

Важность такого широкого взгляда была проиллюстрирована Леви и его сотрудниками [5], которые исследовали сопутствующие диагнозы и симптомы, не связанные с РАС, в популяционной когорте 8-летних детей с РАС, выявленных у 2568 детей в ходе многоцентрового наблюдения. программа. Совпадение по крайней мере одного другого диагноза развития составляло 83%, и по крайней мере еще один психиатрический диагноз был обнаружен в 10%.

Ранее мы представили данные репрезентативной группы из примерно 200 детей с РАС, направленных на лечение в специализированный центр абилитации для маленьких детей с аутизмом. Данные об этих детях были собраны при обращении в центр и по прошествии двух лет, в течение которых ребенку было проведено вмешательство, в основном на основе прикладного анализа поведения (ABA) разной степени интенсивности [6, 7].

Целью этого исследования было дать исчерпывающую картину сосуществующих состояний у этих детей дошкольного возраста, выявленных в ходе двухлетнего наблюдения, и связать их с типами РАС.

2. Методы
2.1. Участники

Общая группа состояла из 198 детей, 29 (15%) девочек в возрасте от 4,5 до 6,5 лет, которым в течение 2 лет проводилось вмешательство в специализированном центре абилитации для детей младшего возраста с РАС в Стокгольме. Подробности процесса набора описаны в предыдущей статье [6], а данные о группе при последующем наблюдении через два года — в следующей статье [7]. Из 198 детей у 119 (60%) были двое родителей шведского происхождения.Все родители детей, участвовавших в исследовании, общались на шведском или английском языках. Детей оценивала наша исследовательская группа, состоящая из двух нейропедиатров, одного педиатра и одного детского психиатра, двух логопедов и языковых патологов и двух психологов [7].

Из 198 детей 106 детей были признаны соответствующими критериям аутистического расстройства (AD), 58 имели аутистическое состояние (ALC), 13 имели синдром Аспергера, а 21 ребенок не соответствовал всем критериям ASD при последующем наблюдении. но имел аутичные черты.Четверо из этих 21 ребенка имели умственную отсталость (ID). В ходе последующей оценки было проведено интервью DISCO, чтобы установить тип РАС у ребенка, и все диагнозы РАС были основаны на критериях DSM-IV [7].

Группа считалась относительно репрезентативной для РАС, за исключением детей с наиболее тяжелыми формами инвалидности с РАС, таких как дети с очень тяжелой эпилепсией или тяжелыми синдромами, и нескольких других детей, которые прошли последующее наблюдение в обычных центрах абилитации, и, следовательно, они не включены в наше исследование [6].

2.2. Сбор данных

Клиническое интервью по крайней мере с одним из родителей провел один из четырех врачей в команде. Во время того же визита было проведено клиническое наблюдение и обследование физического развития ребенка. Клиническое интервью проводилось после структурированной анкеты и включало подробную историю развития и информацию о текущих клинических симптомах ребенка. Более того, ребят проверял психолог. Детей без ID также обследовал опытный логопед.

2.2.1. Интеллектуальная функция

Каждый ребенок был приглашен на когнитивную оценку опытным психологом с использованием шкал развития Гриффитса [8] и / или WPPSI-III [9]. Умственная отсталость (ИН) определялась как полная.

2.2.2. Язык

В рамках проекта все дети без удостоверения личности () были приглашены на оценку восприимчивой и выразительной речи, проводимую патологом речи и языка с использованием следующих тестов: (1) языковые шкалы развития Рейнелла III [10], (2 ) SPIQ [11], (3) Иллинойсский тест психолингвистических способностей (ITPA) [12] и (4) Тест на технологичность (проверка грамматики) [13].Ребенок классифицировался как имеющий языковые проблемы, если его успеваемость была ниже установленного критерия в двух или нескольких тестах. Кроме того, считалось, что все дети с удостоверениями личности страдают языковыми проблемами.

2.2.3. Моторная функция

Моторная функция оценивалась в соответствии со шкалой моторных навыков по шкале адаптивного поведения Вайнленда (VABS) [14]. Проблема двигательной функции считалась присутствующей, если этот балл был ниже 70, то есть соответствовал 2SD ниже среднего значения 100.

2.2.4. Эпилепсия

Эпилепсия была задокументирована, когда ребенку был поставлен диагноз эпилепсия, подтвержденный в ходе последующего медицинского обследования [15].

2.2.5. Зрение и слух

Нарушения зрения регистрировались, когда родители сообщали, что у ребенка был диагноз нарушения зрения, подтвержденный офтальмологическим обследованием. Нарушение слуха было зарегистрировано, когда это было подтверждено тестом слуха. Тесты на зрение и слух включены в 4-летнюю оценку здоровья в детских поликлиниках.Дети, которые не могут сотрудничать или не проходят эти оценки, или при подозрении на проблемы со зрением или слухом до этого возраста, направляются на офтальмологическое обследование и / или обследование слуха.

2.2.6. Регуляция активности и поведенческие проблемы

Родителей спросили, есть ли у ребенка поведенческие расстройства или проблемы, включая тяжелую гиперактивность или диагностированный СДВГ, тяжелую гипоактивность и проблемы с сильными вспышками или серьезными проблемами со сном. Регуляция активности также наблюдалась и замечена лечащим врачом.

2.3. Анализ данных

ANOVA между субъектами с последующими апостериорными тестами (Fisher LSD) использовался для проверки того, значительно ли различается среднее количество сосуществующих проблем между группами ASD. Использовался альфа-уровень 0,05.

2.4. Этика

Исследование было одобрено Комитетом по этике в Стокгольме.

3. Результаты

Из 198 детей 181 (91%) имели по крайней мере одно сопутствующее расстройство или проблему, рис. 1. ANOVA между субъектами показал, что среднее количество сосуществующих проблем значительно различается между группами с РАС,,, .


В группе из 106 детей с AD среднее количество сопутствующих расстройств или проблем составило 3,2 (SD 1,4) (диапазон 0-6), у 71 ребенка с синдромом ALC / Аспергера среднее число составило 1,6 ( SD 1.3) (диапазон 0–5), а у 21 ребенка с аутистическими чертами, но не имеющим полного диагноза РАС, среднее количество сопутствующих расстройств или проблем составило 1,6 (SD 1.2) (диапазон 0–4), рис. 2.

Апостериорный тест (Фишер ЛСД) показал, что разница между группой аутизма и группой ALC / Аспергера, а также разница между группой аутизма и группой аутичных черт была значительной (для обоих сравнений).Разница между группой ALC / Аспергера и группой аутичных черт была незначительной ().

3.1. Язык

Наиболее частая зарегистрированная проблема была связана с восприимчивым и выразительным языком. Из 101 ребенка без документов родители 94 детей согласились позволить своим детям пройти языковой экзамен. Из них 94, 53 (56%) имели определенную проблему; то есть они не достигли установленного критерия в двух или более языковых тестах. Остающийся 41 ребенок либо не сдал только один тест, либо сдали все языковые тесты.

Когда были включены дети с ID () и дети без ID, у которых была определенная языковая проблема согласно оценке (), и 7 детей без ID, которые не могли быть оценены логопедом, были исключены из 196 У детей, прошедших оценку DQ / IQ, уровень языковых проблем составил 78% (148/189).

3.2. Интеллектуальная инвалидность

Из 196 человек, прошедших когнитивный тест в рамках проекта, 95 (49%) получили полный DQ / IQ ниже 70.ID чаще встречался в группе с AD, 80/105 детей (75%), по сравнению с группой с ALC / синдромом Аспергера, 10/71 ребенок (14%) и аутистическими чертами, 4/21 ребенок (19%). .

3.3. Моторная функция

Более трети детей, прошедших собеседование в Вайнленде (71/194; 37%), имели моторные навыки ниже -2SD, что соответствует баллу по шкале Вайнленда ниже 70. Из этих 71 ребенка 51 (72%) ) также имел ID.

3.4. Регламент активности

Тяжелая гиперактивность или диагностированный СДВГ были зарегистрированы у 63/198 детей (32%), а тяжелая гипоактивность — у 6 детей (3%).Из 63 детей с тяжелой гиперактивностью 31 (49%) также имели ID, а 39 (62%) также имели AD.

3.5. Истерики

Серьезные проблемы с истериками были зарегистрированы у 28/198 детей (14%).

3,6. Проблемы со сном

О серьезных нарушениях сна сообщалось у 24/198 детей (12%).

3,7. Зрение и слух

О любых нарушениях зрения или косоглазии сообщалось у 21 из 198 детей (11%). Из этого 21 ребенка 10 (48%) имели ИН. Нарушение слуха зафиксировано только у одного ребенка (0.5%).

3.8. Эпилепсия

На данный момент у 17 детей (9%) диагностирована эпилепсия. Из этих 17 12 (71%) также имели ID.

4. Обсуждение

Сосуществующие расстройства и проблемы во многих областях развития и когнитивных функций, включая язык, умственную отсталость и поведение, а также в отношении двигательной функции и эпилепсии, были очень распространены в этой группе маленьких детей с РАС. . Когда рассматривались разные подгруппы РАС, у детей с AD было значительно больше сосуществующих расстройств по сравнению с группой с аутичным состоянием / синдромом Аспергера или детьми с аутистическими чертами.О том же самом открытии со значительными различиями между диагностическими группами сообщили также Horowitz и его сотрудники [16] в своем исследовании сопутствующих психиатрических симптомов у детей ясельного возраста с РАС.

Наиболее частым сосуществующим расстройством в нашей исследовательской группе были языковые проблемы, встречающиеся у 78% от общей группы. Дети включали, с одной стороны, 95 детей, которые из-за их общего когнитивного нарушения, ID, были признаны имеющими определенные языковые проблемы, а с другой стороны, 53 из 94 детей без ID (56%) который был осмотрен логопедом и языковым патологом, и у него были обнаружены языковые проблемы.Языковые и / или коммуникативные нарушения или проблемы разного типа и степени тяжести являются частью спектра аутизма и сильно различаются в зависимости от общего интеллекта ребенка с РАС и от типа и степени тяжести РАС как такового. Ранее упомянутая концепция СУЩНОСТИ подчеркивает взаимосвязь между задержкой / расстройством речи и другими нарушениями развития [4]. У многих детей с аутизмом задержка речевого развития является симптомом, который требует дальнейшей оценки развития.Важность рассмотрения задержки речевого развития в более широком контексте развития была продемонстрирована Miniscalco и соавторами [17], которые наблюдали за детьми с выраженными языковыми проблемами, выявленными при обследовании здоровья детей в возрасте 2,5 лет. В возрасте 7 лет у 72% детей было обнаружено серьезное психоневрологическое расстройство или нарушение обучаемости.

Почти половина дошкольников имели ИН в сочетании с РАС. В группе с БА частота ID составляла 80/106 (75%), что соответствует данным О’Брайена и Пирсона [18], которые обнаружили, что аутизм чаще встречается у людей с ID и увеличивается с более низким уровнем IQ.

Низкая функция моторики была обнаружена примерно у трети в этой исследовательской группе. Двигательная функция у детей с РАС связана с широкой этиологической панорамой РАС и общей когнитивной функцией. В нашей группе 72% лиц с низкой двигательной функцией также имели ID. В нашем предыдущем исследовании мы обнаружили, что возраст самостоятельной ходьбы в этой группе детей с РАС значительно отличался от шведских норм [6]. Обнаружилась четкая корреляция между поздним началом ходьбы и ID, которая присутствует почти у всех детей, которые начали ходить после 18 месяцев.

Аутизм и синдром дефицита внимания в значительной степени встречаются вместе. Оба расстройства относительно распространены: СДВГ составляет 5% [19], а РАС — около 1% [20] в общей популяции. Коморбидность СДВГ у пациентов с РАС составляет около 30% по оценкам эпидемиологического исследования [21]. Авторы подчеркнули необходимость всегда оценивать сопутствующие психические расстройства у детей с РАС, поскольку они могут служить целями для вмешательства.Доказательства перекрывающихся генетических влияний на поведение аутистов и СДВГ были получены в британском исследовании, основанном на выборке близнецов из сообщества [22]. Между РАС и СДВГ было существенное совпадение; 41% детей, которые соответствовали критериям РАС, имели подозрение на СДВГ, а 22% детей с подозрением на СДВГ соответствовали критериям РАС. Полученные данные подтверждают идею о том, что есть некоторые общие генетические факторы, влияющие на аутичные черты и поведение СДВГ как в нормальных, так и в крайних случаях. Как указано в статье Frazier и соавторов [23], для этой группы пациентов необходимо учитывать важность рассмотрения стимулирующих препаратов также у детей с PDD / ASD и ADHD для улучшения адаптивного поведения.

Распространенными вызывающими проявлениями поведения у детей с аутизмом являются агрессия, разрушение собственности, сбои / истерики, импульсивность, самоповреждающее поведение и стереотипы [24]. Такое поведение является целью многих современных программ вмешательства для детей с аутизмом. Относительно низкий уровень поведенческих проблем / истерик в нашей исследовательской группе может быть связан с ранним вмешательством, которое проводилось в этой группе. Программы прикладного анализа поведения (ABA) включают методы изменения и улучшения проблемного поведения [25].Важность концепции «благоприятной для аутизма среды» была подчеркнута Биллштедтом и соавторами [26] и содержит важные соображения.

В нашей группе у 12% детей наблюдались серьезные проблемы со сном, в основном с бессонницей. В норвежском исследовании сообщалось, что проблемы со сном у детей с аутизмом более чем в десять раз выше по сравнению с контрольной группой. Авторы также обнаружили, что проблемы со сном со временем становятся более стойкими, что подразумевает необходимость повышения осведомленности об этих проблемах у детей с аутизмом [27].

В нашей группе дошкольников эпилепсия была обнаружена у 9%, и можно ожидать, что со временем заболеваемость будет расти. Распространенность эпилепсии в выборках детей с РАС варьируется в зависимости от изучаемой возрастной группы, этиологии РАС и сопутствующего ID. В нашей группе 71% детей с эпилепсией также имели ИН [15]. В исследовании Болтона с соавторами [28] судороги у большинства детей с аутизмом начинались после 10 лет.

5. Ограничения

В этом исследовании рассматривались только определенные нарушения или серьезные проблемы.Были и другие дети, родители которых сообщали о некоторых или незначительных проблемах, то есть детей с пограничными интеллектуальными функциями и детей с признаками гиперактивности, но без отклонений от возраста развития. Были также дети, которые не справились с одним из речевых и языковых тестов, но это не считалось серьезной проблемой. Однако у некоторых детей в ближайшие годы проблемы могут стать более явными. У нас не было ресурсов, чтобы обследовать всех детей с ID на предмет конкретных языковых проблем.Еще одно ограничение заключается в том, что мы считали, что все дети с ID будут иметь языковые проблемы из-за их общих когнитивных нарушений. Другие ограничения связаны с отсутствием формального тестирования на СДВГ и двигательную активность. Данные о истериках и проблемах со сном были собраны только посредством родительского интервью, а не из родительских дневников.

6. Заключение

Наше исследование репрезентативной группы дошкольников с РАС показывает, что у большинства детей были дополнительные расстройства или проблемы в развитии.В этой группе также были дети с незначительными отклонениями в развитии, которые со временем могут стать более значительными. Совместное ID было тесно связано с наличием многих других сопутствующих заболеваний, таких как проблемы с моторикой, гиперактивность, эпилепсия и проблемы со зрением.

Взаимодействие многих расстройств и проблем, связанных с РАС, иллюстрирует обоснованность концепции СУЩНОСТИ. Около 90% детей в нашей когорте детей с РАС, состоящей из примерно 200 детей младшего возраста, имели другие проблемы, кроме самих РАС.Таким образом, в процедуре оценки всегда следует искать сосуществующие условия.

Конфликт интересов

У авторов нет конфликта интересов.

Благодарности

Авторы благодарны за сотрудничество в исследовании с психологами Эса Хедвалл и Анетт Холм, а также с нейропедиатром Матсом А. Эрикссоном и детским психиатром Мартиной Барневик Олссон.

Тест детского аутистического спектра (CAST)

1. Легко ли он / она присоединяется к играм с другими детьми? да Нет

2.Подходит ли он / она к вам спонтанно поболтать? да Нет

3. Говорил ли он / она к 2 годам? да Нет

4. Ему / ей нравится спорт? да Нет

5. Для него / нее важно вписаться в группу сверстников? да Нет

6. Замечает ли он необычные детали, которые упускают другие? да Нет

7. Он / она склонны воспринимать вещи буквально? да Нет

8. Когда ему / ей было 3 года, он / она много времени притворялся (например,ж., разыгрывая роль супергероя или устраивая чайные вечеринки у Тедди)? да Нет

9. Любит ли он / она делать что-то снова и снова, все время одинаково? да Нет

10. Легко ли ему / ей общаться с другими детьми? да Нет

11. Может ли он / она поддерживать двусторонний разговор? да Нет

12. Может ли он / она читать в соответствии с его / ее возрастом? да Нет

13. Имеет ли он / она в основном те же интересы, что и его / ее сверстники? да Нет

14.Есть ли у него / нее интерес, который занимает так много времени, что он / она мало что делает? да Нет

15. Есть ли у него друзья, а не просто знакомые? да Нет

16. Часто ли он приносит вам вещи, которые ему интересно показать? да Нет

17. Ему нравится шутить? да Нет

18. Имеет ли он / она трудности с пониманием правил вежливого поведения? да Нет

19. У него необычная память на детали? да Нет

20.Его голос необычен (например, слишком взрослый, плоский или очень монотонный)? да Нет

21. Важны ли люди для него / нее? да Нет

22. Может ли он / она одеться? да Нет

23. Умеет ли он / она вести беседу по очереди? да Нет

24. Играет ли он / она в воображении с другими детьми и участвует в ролевых играх? да Нет

25. Часто ли он / она делает или говорит бестактные или социально неуместные вещи? да Нет

26.Может ли он сосчитать до 50, не пропуская никаких чисел? да Нет

27. Нормально ли смотрит в глаза? да Нет

28. Есть ли у него / нее необычные и повторяющиеся движения? да Нет

29. Его / ее социальное поведение очень односторонне и всегда на его / ее условиях? да Нет

30. Говорит ли он / она иногда «ты» или «он / она», когда он / она имеет в виду «я»? да Нет

31. Предпочитает ли он / она творческие занятия, такие как игра или рассказывание историй, а не числам или спискам фактов? да Нет

32.Теряет ли он / она иногда слушателя из-за того, что не объясняет, о чем говорит? да Нет

33. Может ли он ездить на велосипеде (даже со стабилизаторами)? да Нет

34. Пытается ли он / она навязать себе или другим распорядок дня таким образом, чтобы это создавало проблемы? да Нет

35. Его / ее волнует, как он / она воспринимается остальной частью группы? да Нет

36. Часто ли он обращает разговор на свою любимую тему вместо того, чтобы следить за тем, о чем другой человек хочет поговорить? да Нет

37.Есть ли у него / нее странные или необычные фразы? да Нет

38. Выражали ли когда-нибудь учителя / медицинские работники какие-либо опасения по поводу его / ее развития? да Нет

39. Ставился ли ему когда-либо диагноз: задержка речевого развития, СДВГ, проблемы со слухом или зрением, состояние аутистического спектра (включая синдром Аспергера или физическая инвалидность?) да Нет

Раннее выявление расстройств аутистического спектра у детей раннего возраста