Проблема самоактуализации личности в психолого-педагогической литературе Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37 ББК 74

Сафронова Ольга Владимировна

преподаватель Астраханского социально-педагогического колледжа

г. Астрахань Safronova Olga Vladimirovna Lecturer

Astrakhan Socio-Pedagogical College Astrakhan

Проблема самоактуализации личности в психолого-педагогической

литературе

Problem of a Person’s Self-Actualization in Psychological-and-Pedagogical

Literature

В статье рассматривается проблема самоактуализации личности в психолого-педагогической литературе.

Сущность процесса самоактуализации в образовательном пространстве многие авторы видят в передаче, трансляции от педагогов к студентам способов, методов и путей, и создании соответствующих условий, посредством которых человек может стать тем, кем он может.

The article considers the problem of a person’s self-actualization in psychological-and-pedagogical literature. The essence of the self-actualization process in the educational space is seen by many authors in transferring, translating from the tutors to the students some ways, methods and corresponding conditions by means of which a person can become everybody he wishes.

Ключевые слова: самоактуализация личности, мотив, ценность, гуманизм, целостность

Key words: person’s self-actualization, motive, value, humanism, integrity.

Повышение требований современного общества к личности предполагает пересмотр содержания образования и реализацию задачи -совершенствования личности учителя. От профессиональной позиции, мастерства, эрудиции и культуры учителя зависит успешное решение сложных задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Поэтому важно, чтобы будущий учитель умел выявлять и целенаправленно формировать у себя лучшие личностные и профессиональные качества, т.е. самоактуализироваться.

Проблема самоактуализации является предметом научных исследований значительного числа психологов, педагогов, философов. Она во все времена привлекала к себе внимание выдающихся прогрессивных ученых.

В исследованиях ученых: философов, психологов и педагогов самоактуализация рассматривается в контексте с самореализацией как ее

элемент, но чаще как синоним. Самореализация личности имеет неоднозначную природу, поэтому анализ данного процесса позволяет установить, что идея самореализации личности своими корнями уходит в философские системы далекого прошлого. Экономические и социально-политические характеристики каждой эпохи накладывали на это понятие свой отпечаток.

Так в философии учение о самореализации восходит к Аристотелю и связано с самосовершенствованием духа и тела; у Гегеля она рассматривается в связи с саморазвитием абсолютной идеи, у классиков марксизма-ленинизма — с самоосуществлением личности и т.п.

В современной отечественной философии процесс самоактуализации личности рассматривается на основе теории «опредмечивания-распредмечивания», суть которой состоит в том, что личность, распредмечивая формообразования социального опыта, опредмечивает свою человеческую сущность.

В соответствии с задачами нашего исследования целесообразно остановиться и рассмотреть проблему самоактуализации личности в рамках психолого-педагогической науки.

В психологии используются несколько терминов, которые близки по значению к этому понятию: «самоутверждение», «самоосуществление», «самовыражение», «самораскрытие», «самодеятельность»,

«самовоспитание», «самосовершенствование», «самореализация», «трансценденция».

Естественно, возникает необходимость дифференцировать эти понятия, что имело место в исследованиях Е.В.Андриенко, Е.И. Горячевой, Б.В. Рыковой.

«Самоутверждение» — достижение субъективной удовлетворенности результатом и/или процессом самореализации.

«Самовыражение» — это активность субъекта, направленная на самореализацию, но при этом потребность в самореализации не подкреплена соответствующей способностью.

«Саморазвитие» — процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие можно рассматривать и как деятельность личности, направленную на изменение тех свойств: психических и личностных, которые уже есть, заложены в природе человека или предшествовало этапам его развития, например, памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков, и т.

д.

«Самосовершенствование» (в какой-то мере аналог самовоспитания) — это деятельность человека, направленная на формирование у себя позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков. Понятие «самосовершенствование» несет в себе более гуманный смысл, так как в отличие от самовоспитания, предполагающего воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. аеИше — расцвет, вершина).

Под «самораскрытием» понимается сообщение другим личной информации о себе, использование человеком различных стратегий и тактик, чтобы произвести определенное впечатление.

Д.А.Леонтьев, определяя эти категории, утверждает, что «самоутверждение» «самовыражение» и «самодеятельность» схожи по своему процессу и результату, но имеют свою мотивационную основу.

Наиболее близким к понятию «самоактуализация» является понятие «самореализация». Некоторые ученые (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) считают это понятие более общим по отношению ко всем другим, в том числе и к самоактуализации.

В исследованиях Е.И. Горячевой самоактуализация рассматривается как мотивационная и ценностно-смысловая часть самореализации личности, предшествующая или сопутствующая предметно-деятельной активности подростка[2].

По Р. Ассаджоли, термин «самореализация» используется для обозначения двух видов повышения сознательности[1]. Один означает самоосуществление, то есть психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека.

По своим признакам этот вид самореализации соответствует, по мнению, Р. Ассаджоли, самоактуализации, как ее описывает и трактует А. Маслоу[5]. Другой вид самореализации он называет самопостижением (постижение себя, переживание и осознание себя как синтезирующего центра).

Таким образом, по Р. Ассаджоли, термин «самореализация» включает в себя самоактуализацию и самопостижение[1].

Но подавляющее большинство исследователей, по сути дела, отождествляет понятие «самоактуализация» и «самореализация».

В американском психологическом словаре под редакцией С.Чаплина самореализация определяется как понятие, тождественное понятию «самоактуализация» и трактуется как «тенденция личности развивать собственные таланты и возможности».

Признанием тождественности понятий «самореализация» и «самоактуализация» является и тот факт, что в наиболее известных психологических словарях, изданных у нас и за рубежом, понятие самореализации отсутствует, но дано понятие самоактуализации как наиболее разработанной категории в современной науке, включающей в себя все характеристики самореализации.

Л.Я. Гозман, В. Кроз, М.В. Латинская в предисловии к самоактуализационному тесту (САТ) указывают: «Понятие самоактуализации синтетично. Оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающего мира и своего места в нем, богатство эмоциональной и духовной жизни, высокий уровень здоровья и нравственности».

Понятия «самореализация» и «самоактуализация» представляют, на наш взгляд, осмысление различных сторон общего саморазвития личности

в мотивационном («стремление», «потребность») и процессуальном («активность», «реализация»,«деятельность») аспектах.

Интенсивно развивающаяся в последние десятилетия наука акмеология (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Дергач, Н. В.Кузьмина, А.А. Реан и др.) рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий становления его как полноценного субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Еще одной составляющей процесса, ведущего к личностному и профессиональному росту педагога, является самообразование. Традиционно самообразование рассматривается как приобретение знаний путем самостоятельных поисков, т.е. как самостоятельное обучение (научение). Иная трактовка самообразования связана с пониманием его как процесса самосозидания, самостроительства человека, осуществляемого посредством просвещения себя, самостоятельного приобщения к культуре. Самообразование — один из основных путей самоопределения и самосовершенствования человека, поскольку только через вхождение в культуру он выстраивает тот идеальный образ себя, который служит ориентиром в его движении к лучшему, высшему в себе. Итак, самообразование не сводимо к простому накоплению информации. «Заниматься самообразованием — значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой».

Самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование,

самоактуализация и самообразование — процессы, основная цель которых -обеспечить личностный и профессиональный рост педагога. Что же такое личностный и профессиональный рост? Обыденное понимание сущности данных понятий существенно сужено стремлением рассматривать личностный рост как изменение социального статуса человека, а профессиональный — как продвижение в его карьере. Ученые — педагоги и психологи выделяют два процесса, лежащие в основе личностного становления человека и определяющего основное направление его

профессионального становления — персонализацию и персонификацию. Процесс персонализации, как отмечает А. Б. Орлов, представляет «трансляцию» человеком себя миру, другим людям в качестве сильной или обладающей властью «персоны». Данный процесс связан с его стремлением быть «авторитетным», «референтным» или «привлекательным» и ведет чаще всего к тому, что человек стремится быть адекватным не самому себе, а предзаданной социальной (в том числе профессиональной) роли. Таким образом, в основе персонализации лежит самоотождествление человека со значимой для него ролью. Процесс персонификации, наоборот, проявляется в стремлении быть самим собой, ведет к увеличению зон актуализации человека и к отказу от личностных «фасадов». Успешно протекающий процесс персонификации представляет собой более целостный, интегративный процесс, нежели персонализации личности. Он позволяет человеку избежать полного самоотождествления себя с определенной профессиональной ролью, а его отношению к миру определяют внутренние мотивы и бытийные ценности, в которых проявляется истинная сущность индивида, его внутреннее Я [2].

Личностный и профессиональный рост педагога прежде всего связан с качественным изменением его личностного и профессионального потенциала: расширением сознания и самосознания, открытием истинного, сущностного в себе, обретением профессионально и личностно ценных смыслов и целей своего бытия, индивидуального способа осуществления себя в профессии.

Безусловно, нельзя отрицать значение и роль повышения статуса и продвижения в карьере как одного из показателей профессионального роста педагога. Согласно мнению Е.А.Климова, это процесс, осуществляемый «на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений)» [3]. При этом второй уровень должен выступать логическим продолжением и результатом первого. К сожалению, в реальной жизни часто встречается стремление к

его достижению в обход предыдущего. Практически речь идет о направленности, ценностно-смысловой ориентации процессов личностного и профессионального становления, отражающей основной способ существования человека в мире и во взаимодействии с другими людьми: ориентированный на внешнее — статус, положение («казаться») или на внутреннее — реализации своей сущности, актуализации своего «Я» («быть»).

Таким образом, человеку, стремящемуся к самоактуализации, важно определить для себя те шаги, которые он должен сделать, чтобы двигаться вперед к своей цели.

Библиографический список

1 Ассаджиоли Р. Психосинтез. М., 1994.

2.Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. [Текст] / Е.И. Горячева Автореферат диссертации: 1996; Ученая степень: кандидат педагогических наук; Специальность: Общая педагогика, история педагогики и образования.

3.Климов Е.А. Как сделать себя пригодным к профессии? . [Текст] / Е.А. Климов // Сто профессий для Ленинграда и Ленинградской области. — Л., 1983: 62-63.

4.Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики [Текст] / Орлов А.Б. — Учебное пособие 2002, С. 58 — 60

5. Маслоу А. Психология бытия [Текст] / Маслоу А.Г.: Пер. с англ. — М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер» -1997.-304 с.

Bibliography

1 Assadzhioli, R. Psychosynthesis [Text] / R. Assadzhioli. — М, 1994.

2. Goryacheva, E.I. Idea of Self-Actualization in Humanistic Psychology and Its Realization in Students’ Training [Text] / E.I. Goryacheva. Synopsis of Dissertation: 1996; Degree: Candidate of Pedagogics; General Pedagogics, History of Pedagogics and Education.

3. Klimov, E.A. How to Make Yourself Suitable for a Profession? [Text] / E.A. Klimov // Hundred Trades for Leningrad and Leningrad Region. — L., 1983. — P. 62-63.

4. Maslow, A. Existence Psychology: Transl. from English / A. Maslow. — М: «Refl-Book», К: «Vakler», 1997. — 304 p.

5. Orlov, A.B. Psychology of a Man’s Personality and Essence: Paradigms, Projects, Practices: Manual [Text] / A.B.Orlov — M., 2002. — P. 58 — 60.

Воспитание в коллективе как основа развития и социализации личности

Личность всегда развивается в группе. В односторонне ориентированных социоцентрических или антропоцентрических концепциях воспитания личность и группа всегда противопоставляют­ся, а сложность их взаимоотношений снимается признанием приоритета (давления) либо сообще­ства над личностью (социологические теории), либо личности над сообществом с признанием ее автономности (антропологические концепции). И тот и другой подход ведет к обеднению личности.

Необходим интегративный подход, при котором коллизия «личность – сообщество» разре­шается через их объединение в воспитательном процессе, представляющем собой единство не­прерывного и дискретного. Воспитание состоит из ряда ситуаций (коллизий), которые могут раз­решаться таким образом, чтобы способствовать развитию личности или сообщества. Однако в це­лом это всегда ведет к повышению уровня развития и личности, и сообщества, т. к. развитие одно­го тянет за собой развитие другого. Чем более развито сообщество (в любом плане: нравственном, интеллектуальном, эмоциональном и т. д.), тем больше возможностей получает каждый его член для своего личностного развития. И наоборот, развитие сообщества зависит от развития личностей, его составляющих. В сообществе, находящемся на высоком уровне организованности (коллекти­ве), его интеллектуальное, нравственное, эмоциональное поля не есть простая сумма соответству­ющих индивидуальных полей его членов. В таком сообществе любое поле вбирает в себя все луч­шее, что есть у членов сообщества, нивелируя имеющиеся у них недостатки.

Идея личностной направленности воспитания в современной педагогической практике пред­полагает создание условий, при которых воспитанники и педагоги, опираясь на свои индивидуаль­ные особенности, находят собственные способы субъективации в той или иной деятельности и в жизни вообще. Для этого необходимо создание «поля», в котором востребованы и могут развивать­ся личностные качества детей и взрослых. Таким «полем» может стать воспитательный коллектив.

Идея развития личности в коллективе была дискредитирована ее идеологической фальси­фикацией в советский период. Понятие коллектива трактовалось в основном как средство воздей­ствия на личность, управления ею, поэтому сегодня коллектив часто отождествляется с насилием над личностью. Однако вспомним, что такое коллектив по первоисточнику: (К. Маркс) – «истин­ное сообщество» (wirkliche gemeinschaft), т. е. тот идеал сообщества, в котором процесс экспли­кации человеческой индивидуальности придет к своей вершине, когда в обществе будут созданы структуры, отношения, обеспечивающие максимальную востребованность и развитие неповторимо индивидуального потенциала каждого члена общества, а не только отдельных его представителей.

Современная философская антропология устанавливает в качестве фундаментальной посыл­ки неразрывную связь человека с обществом, отмечая при этом противоречивость этой связи (слит­ность – дистанцированность, объективация – субъективация, целостность – функциональность). В зависимости от способов разрешения этих противоречий человеческое сообщество может иметь конструктивное или деструктивное значение для развития личности [1].

Мысль о том, что необходимым средством для развития личности является сообщество, про­слеживается во многих современных психологических концепциях. В. Франкл утверждает: «Чело­век вообще является человеком тогда и поскольку, когда и поскольку он как духовное существо вы­ходит за пределы своего телесного и душевного бытия» [4; с. 111]. Здесь Франкл называет важней­шую характеристику человека — трансцендентность. «Самолет не перестает, конечно, быть самоле­том, когда он движется по земле, — пишет Франкл, — но лишь поднявшись в воздух, он доказывает, что он самолет. Точно так же человек начинает вести себя как человек, лишь когда он в состоянии преодолеть уровень психофизически-организмической данности и отнестись к самому себе… <…> Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе. Таким образом, в этом смысле ценность человека зависит от сообщества… Смысл сообщества держится на индивидуаль­ности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества» [4; с. 199]. Следо­вательно, по мнению Франкла, неповторимость человеческой личности обнаруживает свой внут­ренний смысл в той роли, какую личность играет в целостном сообществе. Смысл человеческого индивида как личности трансцендентирует его границы в направлении к сообществу. Именно на­правленность к сообществу позволяет смыслу индивидуальности превзойти собственные пределы.

Важнейшее значение для понимания механизмов развития личности имеет идея В.И. Сло­бодчикова о ситуации развития как совокупности предпосылок и условий, преобразуемых в про­странстве связи и отношений между его со-участниками. Он вводит понятие со-бытийной общно­сти, которую рассматривает как источник развития субъективности.

Человек всегда живет в определенном социальном ансамбле, и его становление как лично­сти осуществляется в обществе. Личность не может быть «извлечена» из совокупности отношений между индивидом и обществом. «Схватить» уникальность индивида можно только путем сравне­ния действий конкретного лица с подобными действиями других. При этом важную роль в разви­тии индивида, выборе ценностей, социальной позиции и т. д. играет человеческая субъектность.

Однако общество далеко не всегда ориентируется на то, чтобы неповторимые субъектные качества индивидуумов сделать главными двигателями развития человека и общества. Опыт исто­рии свидетельствует о том, что имеется масса обстоятельств, связанных с развитием общества, его структур, которые приводят к тому, что людям вместо субъектно-личностных качеств требуются лишь стереотипность мышления и деятельности.

Можно высказать суждение о том, что на разных исторических этапах в зависимости от раз­ных типов складывающихся социальных общностей формируются и разные условия, стимулиру­ющие или, наоборот, блокирующие развитие человеческой субъектности, неповторимости. Соци­альная общность может стать при этом как конструктивным, так и деструктивным фактором чело­веческой жизнедеятельности.

Необходимый смысл влияния сообщества на развитие личности заключается, во-первых, в усвоении ею культурно-ценностных ориентаций общества, и через это усвоение человек выраба­тывает, корректирует свои духовно-ценностные ориентиры, осознает свое место в обществе. Во­вторых, воздействие общности проявляется в становлении социальной базы человеческого бытия.

Воспитание в детском сообществе тоже может иметь как отрицательное влияние на станов­ление личности его членов, так и положительное. Тот или иной результат в самом общем виде бу­дет напрямую зависеть от степени приближения сообщества к его высшему уровню — коллективу в истинном смысле этого слова как высокоорганизованному гуманному сообществу.

В научном смысле коллектив является высшей формой развития группы и представляет со­бой социально-психологическую общность. Коллектив – это открытое гуманное сообщество лю­дей с демократическим самоуправлением и гуманистическими отношениями, которые опосреду­ются социально ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

Значение коллектива для развития личности основано прежде всего на том, что воспитание в коллективе является природосообразным, т. к. оно соответствует социальной природе человека. Воспитание реализует связь человека с обществом через воспитательный коллектив, который, бу­дучи идеальной моделью общества (отношений в обществе), дает возможность каждой личности проживать ситуации общественного опыта, причем, что очень важно, делать это в защищенных условиях гуманного организованного сообщества.

Природосообразность как ведущая основа коллективного воспитания проявляется также в том, что коллективная деятельность соответствует психологическим закономерностям личностно­го развития, т.к. создает условия для проявления субъектной активности, становления субъектно­сти детей и подростков. Коллектив является тем «полем», где воспитанники могут развивать свою субъектность. Природа подростка, юноши требует активного действия. Организация разнообраз­ной и романтически окрашенной деятельности (игра, символика и т.д.) отвечает возрастным осо­бенностям подростков и юношей, их потребности в активности, общении, дает основу для разви­тия воображения, фантазии. Если педагоги не могут организовать учащимся «поле» для проявле­ния своей активности, то последние сами начинают искать его, и не всегда это является нравствен­ным, полезным для развития личности.

Важнейшее значение для развития каждой личности имеют организация в коллективах гар­моничного комплекса разнообразных видов жизнедеятельности (производственной, учебной, куль­турной, бытовой и т.д.), создание определенного образа (уклада) жизни. При этом обеспечиваются условия, при которых каждый член коллектива может обрести смысл своей жизни, осознать свою «миссию», поставить перед собой собственную жизненную задачу, проявить субъектную актив­ность, т. е. активность, развиваемую самим субъектом, организуемую и контролируемую им са­мим. Условием, обеспечивающим реализацию субъектной активности, является субъектный опыт.

Разрешая противоречие между своими возможностями и требованиями коллективной жиз­недеятельности, противоречия между множеством влияний, существующих в коллективе, воспи­танник приобретает субъектный опыт, позволяющий ему самому строить свои отношения, в ко­нечном счете – жизнь. Одни люди зависят от хода жизненных событий, другие – предвидят, орга­низуют и направляют их. Центральная проблема личной жизни – сможет или не сможет личность стать субъектом собственной жизни.

Природосообразность коллективного воспитания имеет своим следствием реализацию прин­ципа культуросообразности, согласно которому коллективная жизнедеятельность в процессе вос­питания изоморфно отражает жизнь всего общества. Вступая в процесс многообразной деятельно­сти в коллективе, в различные отношения, воспитанники как бы «пропитываются» культурой того общества, в котором они живут, и не только присваивают накопленный опыт, но и развивают такие личностные качества, которые позволяют им вырабатывать новые ценности и в стремлении к но­вым смыслам возвышаться в своем дальнейшем развитии и самоактуализации.

При этом особенность погружения воспитанников в деятельность состоит в том, что органи­зуется коллективная мыследеятельность, коллективное эмоциональное сопереживание и т. д. В этих ситуациях формируются способы общения, мышления, понимания, действия, которые рефлекси­руются и за счет рефлексии обобщаются, символизируются в специальные средства, закрепляют­ся в схемах и знаковых формах, переходят из внешнего плана во внутренний план действия. При этом каждый член коллектива в процессе рефлексии такой деятельности «берет» столько, сколько позволяют ему его способности, развитие, но с ориентировкой на последующую эволюцию. Это в высшей степени гуманный подход, т. к. в коллективной деятельности, видя рядом с собой образ­цы более высокого уровня, каждый имеет перспективу своего личностного дальнейшего движения.

В едином процессе коллективной и индивидуальной рефлексии и мыследеятельности, кол­лективных и индивидуальных эмоциональных переживаний и волевых устремлений воспитанни­ки «выращивают» свою культуру, адекватную культуре общества. Следует иметь в виду, что сущ­ность коллектива – это не столько форма его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, та атмосфера, которая ему свойственна, та система человеческих ценностей, которая в нем принята. Фундаментальное значение коллектива в воспитании определяется именно тем, что в нем конструируется модель отношений, существующих в обществе. Каждый член коллектива приобретает опыт гармонизации своих отношений с другими людьми. В коллективе так или ина­че действует целостный комплекс всех основных типов социальных отношений. Они воплощают­ся в организационно-управленческой, морально-психологической, хозяйственно-трудовой, право­вой, эмоционально-эстетической основах жизнедеятельности коллектива. Это база для полноцен­ного и целостного развития личности. Многообразие видов коллективной деятельности и отноше­ний, широкие возможности для индивидуального выбора – основа социализации личности и ста­новления ее индивидуальности.

Истинный коллектив, создавая сеть отношений, адекватную отношениям в обществе, вы­полняет охранительно-стабилизирующую функцию в воспитании. Он как бы фильтрует негатив­ные воздействия общества, защищает личность, создавая условия, комфортные для самочувствия детей, их раскрепощенности, творчества.

Члены коллектива научаются гармонизировать свои отношения с людьми как по вертика­ли, так и по горизонтали – с участниками коллектива, людьми, не входящими в данный коллектив, вообще с социумом. В русле процесса гармонизации подростки, юноши и девушки приобретают опыт разрешения конфликтов, поддержки, помощи, сотрудничества, умений, отстаивать свои по­зиции и т.д. Все это осуществляется при прямой и косвенной поддержке коллектива, и, таким об­разом, коллектив выполняет функции защиты, охраны физического и психологического здоровья детей, их естественной социализации, развития их природных данных через проявления субъект­ной активности, выращивания «культуросообразных» свойств личности.

Коллективная жизнь, построенная по законам гуманизма, справедливости, педагогически целесообразная организация деятельности воспитанников являются субъективным фактором вос­питания. Однако всегда существуют и объективные факторы, т. е. независимые от воли и созна­ния людей закономерности, которые свойственны социально-педагогическим процессам. На прак­тике между этими факторами всегда было, есть и будет рассогласование. В критические, перелом­ные для общества периоды это рассогласование становится особенно большим. Именно в это вре­мя, как правило, появляется много детей-беспризорников. Это было во времена Макаренко («де­фективный» социальный опыт воспитанников), это наблюдается и сегодня, когда в нашем обще­стве происходит смена общественных ценностей, существует экономическая нестабильность, из­меняется социальный статус людей, разрушаются семьи и т. д.

Коллективная гуманистическая организация жизнедеятельности детей и подростков (субъ­ективный фактор) помогает каждому ребенку противостоять негативным влияниям объективных условий не в одиночку, а в коллективе. И не только противостоять, но и в процессе этой деятельно­сти, борьбы развивать способности оценивания, свободного выбора, рефлексии, ответственности и других субъектных качеств, которые позволяют каждой личности развиваться, самоутверждать­ся и в конечном итоге реализовывать себя.

Необходимо не только учитывать извечное рассогласование субъективных и объективных факторов воспитания, но и делать это рассогласование источником и фактором становления каж­дой личности в условиях гуманистически организованной коллективной жизнедеятельности.

Неразрывная связь воспитания в коллективе с реальной жизнью является необходимым усло­вием развития личности воспитанников. Подлинное понимание развития сознания и психики че­ловека, по мнению С.Л. Рубинштейна, требует их включения в реальный контекст жизни и дея­тельности людей [3].

Еще в начале своей деятельности А.С. Макаренко утверждал: «Полное отрешение от мысли, что для хорошей школы нужны прежде всего хорошие методы в стенах класса. Для хорошей шко­лы, прежде всего, нужна научно организованная система всех влияний» [2, с. 11]. Настоящее вос­питание, по его мнению, осуществляется путем непосредственного включения детей и молодежи в жизнь общества.

В практике гуманного воспитания не должно быть действия явной, «голой» педагогической сущности, не нашедшей своего воплощения в логике условий и деятельности коллектива и лично­сти, в системе их отношений. Педагогическая целесообразность требует, чтобы воспитание опира­лось на логику обстоятельств жизнедеятельности личности в коллективе и на требования жизни. Ведущим направлением воспитательного процесса должно стать опосредованное педагогическое влияние, т. е. преломленное через жизненные интересы и действия коллектива и личности, воспи­танника и воспитателя.

При этом воспитание осуществляется как гуманистическое «деликатное» прикосновение, когда педагогические действия не отличны от жизни. Каждый ребенок чувствует себя прежде все­го гражданином, человеком, а не пассивным объектом воспитания. Социализация личности в этих условиях – не одно из направлений работы с детьми, как это сегодня часто понимается, а сущност­ное, органически присущее воспитанию свойство. Лишь при данном условии воспитание может подняться к вершинам гуманизма и нравственности, творческого развития личности.

Очень важно, чтобы учебно-воспитательные учреждения являлись субъектами не только воспитательной, но и социально-экономической деятельности. Им должны быть предоставлены несомненное право и обязанность активно участвовать в социально-экономическом и культурном преобразовании общества. Прежде всего это предполагает постановку перед коллективом учреж­дения социально значимых задач, в решении которых каждый воспитанник находит удовлетворе­ние своим потребностям, связывая с ними свои жизненно важные задачи.

Включение воспитанников в реальный социум через защищающий их коллектив учебно­воспитательного учреждения, являющийся субъектом социально-экономической деятельности, обес­печивает гармонию в отношениях личности и общества, создает условия для становления субъект­ного опыта детей и подростков (т. е. для их развития) в русле взаимодействия индивидуального и коллективного опыта. Это углубляет субъектный опыт, выводит его на уровень социальных пер­спектив, обеспечивает его оптимистическую устремленность в будущее.

08 Воропаев Е.

— Психолого-педагогические факторы креативности воспитанников детских театральных студий

225

5.ЛИТЕРАТУРА

1.Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997. С.57–62 (с сокращ.) Пер. с англ. Е.О. Любченко.

2.Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства// Художественное творчество. Сборник. – Л., с. 256-242.

3.Андрієвська В.В, Балл Г.О., Волинець А.Г. та ін. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи: Книга для вчителя / За ред. Г.О. Балла, О.В. Киричука, Р.М. Шамелашвілі. – К.: ІЗМН, 1997. – 136 с.

4.Античная литература: Учеб. Для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.»/ А.Ф.Лосев, Г.А. Сонкина, А.А. Тахо-Годи. и др.; Под ред. А.А. Тахо-Годи. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.

5.Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. – М., 1994. с. 272-295.

6.Аристотель. Об искусстве поэзии/ Пер. В.Г.Аппельрота, ред. и коммент. Ф.А.Петровского, статьи А.С.Ахманова и Ф.А.Петровского. М., 1957.

7.Ахманов А.С. О содержании некоторых основных терминов «Поэтики» Аристотеля. В кн.: Аристотель. Об искусстве поэзии. Государственное издательство Художественной литературы. Л.: 1957 г.

8.Ахматова А. Избранное. М.: Просвещение, 1993. – 213 с.

9.Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избранные работы

–К., Изд-во Основа, 2006. – 408 с.

10.Балл Г.О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та психологопедагогічні аспекти. – Рівне: «Ліста-М». – 2003. – 128 с.

11.Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.– М.: Педагогика, 1990.– 184 с.: ил.

12.Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии, № 4, 1994.

13.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.

14.Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. – 2-е изд. – М.: Худож. лит., 1990. – 543 с.

15.Белых Г.Г. Республика ШКИД. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 462 с.

16.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2001. – 512 с.

17.Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный центр, 1992. – 96 с.

18.Библер В.С. На гранях логики культуры. – М., 1997.

19.Блок В.Б. Сопереживание и сотворчество// Художественное творчество и психология. Сборник. – М., Наука, 1991, с. 31-55.

20.Бочкарев Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантовисполнителей /Вопросы психологии. — 1975, №1.

21.Бычков В.В. Эстетика. – М.: Наука, 1994. – 324 с.

22.Вартанян А.В. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихсяисполнителей в процессе обучения музыке :Автореф. дис. канд. психол. наук. — Ереван, 1982.

Создание коррекционно-развивающей среды, способствующей самоактуализации и социальной реабилитации личности воспитанника с ОВЗ. | Статья по теме:

Доклад:

«Создание коррекционно-развивающей среды, способствующей самоактуализации и социальной реабилитации личности воспитанника с ОВЗ».

                                                                                  Германова Л.В.

        2014г.

       «Воспитание, побуждающее к самовоспитанию — это есть настоящее воспитание» (В.А. Сухомлинский).

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети с интеллектуальной недостаточностью, нарушением интеллекта, физическими недостатками. У детей с нарушением интеллекта эмоциональный фон значительно снижен, эмоциональный контакт с окружающими нарушен, а морально-нравственные качества не только не развиты сами по себе, но и не имеют достаточных предпосылок для своего развития. Морально – нравственные представления без специального направленного воздействия умственно отсталые дети не усваивают.

Сегодня наиболее оправданным является такой подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность педагогических  средств направлена на выработку у каждого конкретного воспитанника своего собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества. Мало просто воспитывать традиционные ценностные отношения. Воспитанник должен сам на их основе формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный выбор, т.е. быть способным регулировать своё поведение с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества.

По мнению Л. С. Выготского «социальное воспитание умственно отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания». Социальное же воспитание невозможно без формирования саморазвивающейся личности, так как только саморазвивающаяся личность способна осознанно и целенаправленно расширять свои социальные связи, определять пространства успешности, корректировать умения, навыки и объем знаний, необходимых для успешной адаптации в социуме.

Анализ адаптации в социуме выпускников школ-интернатов последних лет показал, что они имеют проблемы с мотивацией саморазвития, саморегуляцией развития индивидуальных перспективных способностей для достижения успехов в профессиональной деятельности и личной жизни. У выпускников преобладают иждивенческие настроения, уверенность, что государство решит их проблемы, и нет необходимости самому регулировать саморазвитие и самовоспитание для достижения успеха в жизни, обеспечения для себя материальных и духовных благ.

   Обладая практическим интеллектом, дети с ОВЗ, способны к целесообразному употреблению орудий труда, выбором обходных путей, то есть к разумным действиям, позволяющим развивать у них навыки коммуникации, корректировать недостатки мышления, формировать положительные личностные качества. Все это дает возможность развивать в детях с ОВЗ качества саморазвивающейся личности, способной определить приоритеты и выбрать перспективу своей социализации. От воспитателя требуется владение необходимым объемом нужной информации, методами и формами достижения поставленных задач. Большое значение имеет координация усилий со всевозможными процессами в ОУ (педагогический коллектив, узкие специалисты, спортивные секции, кружки, родные, близкие и т.д. ) и социуме.

    Необходим мониторинг течения процесса воспитания, коррекция знаний, умений и навыков, способствующих успешной социализации детей с ОВЗ. Легко убедить детей, что успех – это цель жизни каждого. Труднее выработать у них установку приоритетного саморазвития на успех, устойчивой потребности регулирования развития своей личности.

Любой ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, задержку психического развития, нервно-психические расстройства, комплексные нарушения, не должен быть социальным инвалидом и потенциальным балластом для окружающих, своей семьи, государства – он должен стать оптимально-развитой личностью, способной к адекватному вхождению в общественную среду на каждом этапе возрастного становления. Реализация данной стратегии становится возможной лишь при условии создания специального реабилитационного пространства, включающего в себя наличие комплексного подхода, квалифицированных кадров, владеющих специальными методиками и технологиями коррекционного обучения и воспитания.

Воспитание – творческий целенаправленный процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников по созданию коррекционно-развивающей среды, которая стимулирует деятельность детей к освоению социально-культурных ценностей общества и развитию механизмов продуктивной обработки информации, способствующих самоактуализации и социальной реабилитации личности. Воспитание – это процесс, т.е. постоянно меняющаяся, динамически развивающаяся система взаимодействия воспитателя и ребенка. Она меняется в зависимости и от личности педагога, и от личности воспитанника.

В нашем учреждении дети проводят большую часть времени, и воспитательная работа строится таким образом, чтобы школа-интернат была для детей родным домом, второй семьёй, в которой дают не только образование, но и создают условия для воспитания, развития и реализации личностных качеств. Воспитатель в коррекционной школе является организатором ситуаций, в которых раскрываются положительные черты детей, создает ситуацию успеха в результате самостоятельного поиска. Для этого в нашем ОУ создана коррекционно-развивающая среда.

Основными направлениями этой деятельности являются:

– система позитивно действующих факторов: оформление школы, кабинетов, жилых этажей,  спален, столовой; включение и приобщение воспитанников к этой деятельности;

– разработка разновариантных моделей коррекционно-развивающих занятий, бесед, экскурсий и создание из них методической базы, которой может воспользоваться любой педагог;

– организация досуговой деятельности, ориентированной на коррекцию недостатков развития и формирование механизмов компенсации;

– включение ребенка в разнообразные виды деятельности, опора на сохранные стороны, вовлечение различных анализаторов, разных сторон личности.

Структура организации воспитательного процесса

Воспитательная работа и внеурочная деятельность

Направления		Цель		Средства реализации
Ценностно-ориентированная познавательная деятельность Гражданско-патриотическое воспитание Художественно-эстетическое воспитание Физкультурно-оздоровительная деятельность Социально-педагогическая деятельность Развитие ученического соуправления	Ориентация на общечеловеческие ценности	Традиции школы-интерната Кружковая деятельность Коллективные творческие дела Трудовые операции Декады профилактики Мероприятия на различных уровнях
	Изучение личности воспитанника; коррекция и развитие
	Результат: Положительная мотивация к здоровому образу жизни Воспитание нравственных качеств личности Стремление к познанию Активная социальная позиция Получение и умение реализовать на практике жизненных навыков

Работа педагогического коллектива направлена на коррекцию личности каждого воспитанника, развитие его творческих способностей, интереса, фантазии; умение проявить себя во всех творческих и трудовых делах коллектива.

   Большое внимание уделяется привитию детям навыков самообслуживания, которое включает в себя личную гигиену, дежурство в спальных комнатах, столовой, по школе и т.д. Ребята с раннего возраста приобретают санитарно-гигиенические и бытовые умения и навыки. Особое внимание уделяется выработке у воспитанников техники безопасного поведения  в любых жизненных ситуациях

(ведутся журналы по ТБ).

 На выбор детей в школе-интернате действуют 11 кружков. Дополнительным образованием в школе-интернате охвачено 100% воспитанников.

Деятельность творческих объединений ведется по следующим направлениям:

художественно-эстетическое, физкультурно-спортивное, социально-педагогическое.

   С целью социальной адаптации воспитанников, развития их творческого потенциала, посредством участия в мероприятиях на различных уровнях, расширен социум взаимодействия  с различными учреждениями и организациями.

С учётом специфики учащихся нашей школы (коррекционное учреждение VIII вида), акцент делается на достижении осознанности ребёнком уникальности каждого человека, и, соответственно, самого себя (формирование индивидуальности, самоутверждение через деятельность) в сочетании с усвоением принципов коллективизма, ощущением своей принадлежности к сообществу (коммуникативные способности, интеграция в социум). Здесь успешным воспитательным элементом становится школьное coyправление. Его цель: интеграция ребёнка в социокультурную среду через участие в общественной
жизни школы; приобщение личности к общечеловеческим ценностям.  

 Системный подход, лежащий в основе образовательной деятельности предполагает создание единого педагогического пространства, интегрирующего все его элементы: учебные занятия, внеурочную жизнь детей, разнообразную полезную деятельность.

С целью формирования у выпускников СКОУ ключевых компетентностей для успешной интеграции в современное общество необходимо:

1) формировать гуманистическое отношение к окружающему миру, приобщать к общечеловеческим ценностям;

2) формировать самосознание, потребность к саморазвитию, способность адаптироваться в современных условиях, навыки социально приемлемых и значимых ориентиров своего поведения;

3) предоставить возможность реализоваться в соответствии со своими склонностями и интересами;

4) сохранять физическое и психическое здоровье воспитанников, развивать желания,
способности и умения поддерживать в порядке свой организм, осознание ими здоровья как одной из главных жизненных ценностей;

5) стимулировать реально ориентированное отношение обучающихся к выбору профессиональной деятельности в соответствии с личными возможностями и с современными социально-экономическими условиями;

6) совершенствовать условия для повышения профессиональной компетентности педагога.

Педагогические и организационные условия формирования у умственно отсталых воспитанников-сирот готовности к самостоятельной жизни.

1. Успешность независимого жизнеустройства характеризуется следующими параметрами:

— профессиональное самоопределение;

— стабильная трудовая занятость;

— создание семьи;

— продуктивность разнообразных контактов в социуме;

— соответствие морально-правовым нормам и требованиям общества.

2. Возможность успешного независимого жизнеустройства определяется готовностью к самостоятельной жизни, формирующейся в процессе взросления.

3. Основными показателями готовности к самостоятельной жизни являются:

— реальный и конкретный характер жизненных планов;

— адекватное профессиональное самоопределение;

— готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты
для получения помощи;

— социально-нормативное поведение;

— -умение использовать личный опыт в изменяющихся условиях.

4. Сложившаяся практика обучения и воспитания детей-сирот с
интеллектуальными проблемами, знания и умения, получаемые ими в школе,
не обеспечивают в должной мере их подготовку к самостоятельной жизни.

5. Неготовность учащихся старших классов школы-интерната VIII вида
для детей-сирот к самостоятельной жизни проявляется в следующем:

— размытость жизненной перспективы;

— иждивенчество как личностная характеристика;

— социально-бытовая некомпетентность;

— деформация потребности в общении и несформированность средств ее удовлетворения.

6. Преодоление неготовности к самостоятельной жизни умственно
отсталых воспитанников возможно в ходе целенаправленной педагогической
работы в следующих направлениях:

— становление жизненной перспективы;

— формирование положительного отношения к труду;

— обеспечение продуктивности социальных контактов.

---

Что дает человеку

знание самого себя?

1.Объективно оценить себя, свои возможности и способности. Исходя из этого, определить цели жизни.

2.Не допускать ошибок, разочарований, необоснованных претензий, крушения жизненных планов.

3. Определить свое призвание, безошибочно выбрать профессию.

4.Не претендовать на особое внимание к себе со стороны окружающих; скромность и достоинство — показатели объективной самооценки.

5. Искать причины неприятности в себе, а не в других.

Пути самопознания:

1. Судите о себе по делам. Успех в работе — это показатель ваших достоинств, неудачи — характеризуют ваши слабости и недостатки.

2. Сравнивайте себя с другими, но не с теми, кто хуже, а с теми, кто лучше вас.

3. Прислушайтесь к критике в свой адрес:

·если критикует один — задумайтесь,

· если два — проанализируйте свое поведение,

· если три — переделывайте себя.

4. Сравнивайте свое мнение с мнением о вас со стороны. Относитесь к себе требовательнее, чем к другим. Враг ваших недостатков — ваш друг.

              ГБС(К)ОУ

Правила,     способствующие самовоспитанию.

     г.Отрадный-2014г.

Пять «надо»:

1. Всегда помогать родителям.

2. Выполнять требования учителей учиться добросовестно.

3. Быть честным.

4. Подчинять личные интересы коллективным.

5. Всегда и всюду проявлять добросовестность.

Пять «можно»:

1. Веселиться и играть, когда работа сделана на “отлично”.

2. Забывать обиды, но помнить, кого и за что ты обидел сам.

3. Не унывать при неудачах; если упорен, все равно получится!

4. Учиться у других, если они лучше тебя трудятся.

5. Спрашивать, если не знаешь, просить помочь, если не справляешься сам.

Это нужно тебе самому!

1. Быть честным! Сила человека в правде, слабость его — ложь.

2. Быть трудолюбивым! Не бояться неудач в новом деле. Кто упорен, тот из неудач создаст успех, из поражений выкует победу.

3. Быть чутким и заботливым! Помни, к тебе будут хорошо относиться, если ты к другим хорошо относишься.

4. Быть здоровым и чистоплотным! Занимайся утренней гимнастикой, закаляйся, мойся до пояса холодной водой каждый день, следи за чистотой рук, час в день выделяй на прогулки и еще час отдай труду или спорту.

5. Быть внимательным, тренировать внимание! Хорошее внимание оберегает от ошибок в учении и неудач в игре, труде, спорте.

Этого делать нельзя!

1. Учиться без старания, лениво и безответственно.

2. Грубить и драться со сверстниками, обижать младших.

3. Терпеть у себя недостатки, иначе они тебя самого уничтожат. Будь сильней своих слабостей.

4. Проходить мимо, когда рядом обижают малыша, издеваются над товарищем, нагло лгут в глаза честным людям.

5. Критиковать других, если сам страдаешь подобным же недостатком.

Пять «хорошо»:

1. Уметь владеть собой (не теряться, не трусить, не выходить из себя по пустякам)

2. Планировать каждый свой день.

3. Оценивать свои поступки.

4. Сначала думать, а потом делать.

5. Браться вначале за самые трудные дела.

Основные положения православной антропологии в курсе психологии развития

Основные положения православной антропологии в курсе психологии развития

Антропологические представления православия дают абсолютные ориентиры в исследовании человеческой личности. В этой связи для психологии развития представляется важным рассмотреть ведущие положения православной антропологии.

В основе православной антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Каждый человек несет в своей личности образ и подобие Божие. Образ Божий человеку дан изначально, он является онтологическим основанием бытия личности человека, его жизни и творчества. На учении об образе Божием в человеке построена вся педагогика Православия. Как сказал выдающийся православный мыслитель, богослов и педагог протоиерей Василий Зеньковский, – «это безграничная вера в человека, это чувство, что ничто не может окончательно зачеркнуть образ Божий в человеке, это твердое исповедание того, что никому никогда не растратить того сокровища, какое заключил Господь в душу нашу». И если образ Божий дан человеческой личности, то богоподобие задано, достижение его является основным смыслом жизни православно верующего человека.

Свобода нравственного самоопределения человека является важнейшим условием устремленности человека к Богу, достижению того идеала, которое было изначально заложено в человеке, – богоподобия. Благодаря дарованной Богом свободе человек не подчинен закону необходимости окончательно. Как пишет архимандрит Платон (Игумнов), «человек – виновник своего становления, так как обладает свободой, в его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования…». Однако «свобода – это способность личности к творческому становлению в границах тех возможностей, которые определены Богом».

Учение о первородном грехе не является в православной антропологии основным в понимании человеческой сущности, но оно помогает понять человека в его реальной земной жизни, в его судьбе. Cлово «грех» (amartia) в переводе с греческого означает промах. Профессор В.В. Зеньковский в своем труде «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» пишет, что «греховность, конечно, проникла во весь состав человека, во все его функции, отчего создалась в человеке, в его глубине, коренная двойственность, добро в человеке так неисследимо сплелось со злом…». Грех (как отклонение, заблуждение, падение) мешает человеку исполнить истинную цель его жизни. Процесс преодоления греха и исключения его из личной жизни кладет начало спасению.

При каких условиях возможно спасение человека? Какова роль человеческой свободы в устроении спасения? На эти вопросы православное догматическое богословие отвечает следующим образом: спасение возможно при условии направленности человеческой воли к Богу и свободном открытии сердца к принятию благодати. «Господь говорит: Се, стою у двери и стучу: если кто услышит голос Мой и отворит дверь, войду к нему, и буду вечерять с ним, и он со Мною (Откр. 3, 20). Об этом говорит преподобный Макарий Египетский («Духовные беседы»): «Воля человеческая есть как бы существенное условие: если нет воли, Сам Бог ничего не делает, хотя и может по свободе Своей». Так же учит и святитель Иоанн Златоуст: «Благодать, хотя она и благодать, спасает пожелавших, а не тех, которые не хотят ее и отвращаются от нее, постоянно против нее воюют и противятся ей»; «Бог не принуждает никого; если Он хочет, а мы не хотим, то спасение наше невозможно не потому, что хотение Его было бессильно, но потому, что Он принуждать никого не хочет». Таким образом, благодать не является силой, действующей в человеке непреодолимо. Восточные отцы утверждают, что человек может свободно направлять свою волю вопреки благодати» (20, с.201).

Для того чтобы стяжать благодатное Божие присутствие, человек должен непрестанно прилагать собственные усилия. Православная антропология учит о синергии (содружественном действии в одном направлении) Божественной благодати и человеческих усилий. Необходимость духовного подвига для спасения есть непреложное условие любой человеческой жизни. Вместе с тем свободная человеческая деятельность обеспечивает необходимые, но отнюдь недостаточные для спасения условия. Именно присутствие Божией благодати необходимое (главное) условие в деле спасения.

Таким образом, ведущие идеи православной антропологии, которые помогают принципиально иначе исследовать психологию развития личности это: присутствие образа Божия в человеке и заданное ему богоподобие; свобода нравственного самоопределения человека; поврежденность человеческого естества первородным грехом и подверженность человека воздействию демонических сил; представление о спасении как о результате действия Божией благодати и свободного человеческого произволения.

Личность человека в сферах бытия

Понятие о личности

Курс не содержит определения понятия личности. Одним из основных положений при изучении нравственного богословия является признание того, что личность нельзя объяснить какими-либо внешними – внеличностными – элементами. «Личность не может быть объектом научного изучения в той же полноте и объеме, как предметы внешнего мира. Она всегда остается непостижимой в своей конечной глубинной сущности… Как образ Божий личность не нуждается ни в каком причинно-генетическом объяснении. Единственный способ объяснить личность в полной неделимости и неразрушимости ее бытийной структуры заключается в признании догматической истины о сотворенности ее Богом из ничего». Объектом же научного исследования может быть эмпирическое содержание жизни личности.

Научное рассмотрение жизни человека возможно в трех сферах его бытия – сфере природного его существования, сфере социально-культурной жизни и религиозной церковной жизни. Областью исследования психолого-педагогических дисциплин являются процессы, происходящие в интеллектуальной, эмоциональной, духовной сферах личности человека, его поведении и взаимоотношениях с окружающей действительностью. Эти процессы характеризуются следующими определениями.

Развитие личности

Процесс, присущий внутренней структуре личности, описывающий происходящие в личности изменения. Развитие личности понимается как процесс проявления того, что в ней изначально присутствовало, было дано, и появления нового, того,чего в ней не было прежде.

Воспитание– взращивание человека, учитывающее все три сферы бытия его личности. Определяемое как вос-помоществование в питании всех составляющих сторон личности, воспитание предполагает воздействие на телесную, душевную и духовную сферу бытия человека. Создание благоприятных условий для формирования личности под благодатным окормлением Церкви является одной из важнейших задач православного воспитания. Воспитание в православной антропологии понимается как содействие во спасении. Протоиерей Евгений Шестун: «Только в такой постановке воспитание обретает свой смысл как подготовка к жизни в вечности уже здесь, на земле».

Формирование личности

«Формирование – это то, что противостоит закону распада, что ведет к преодолению хаоса и к оформлению жизни в устойчивую и целостную структуру». Определяя формирование как процесс становления личности, оформления структуры ее бытия,мы исходим из того, что воздействие на личность (со стороны родителей, педагогов, социума и т. д.), в том числе и воспитание, является лишь частью, одним из факторов этого масштабного процесса. Осознавая формирование личности как ее телесное, душевное и духовное становление, православная антропология признает приоритет духовного начала как универсальной реальности человеческой жизни. Дух нематериален, поэтому неосязаем и невидим. Но именно дух является тем стержнем, тем системообразующим компонентом, который формирует человека как единое целое, как личность, созданную по образу и подобию Божию.

Различие подходов к рассмотрению формирования личности

В педагогической литературе принято рассматривать стихийное и целенаправленное формирование личности. И если о целенаправленном формировании написано и сказано много, то стихийное формирование зачастую отождествляют с процессом социализации. Однако это не так. Процесс социализации имеет свою теорию. Прояснение сути формирования необходимо для правильной постановки педагогических целей и задач.

Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологических представлений. Антропология отвечает на вопросы: что есть человек? какова его физическая, психическая, нравственная сущность? каково его место в мире и высшее бытийственное предназначение?

Господствовавшая долгое время в нашей стране материалистическая идеология обусловила развитие антропологических представлений о том, что бытие человека всецело определяется биологическими и социальными факторами. Это позволяло считать, что процесс формирования человека может быть полностью прогнозируем и подконтролен. Термин «формирование» стал все чаще употребляться в значении процесса целенаправленного воздействия на личность со стороны. В психологии родились идеи формирования качеств психической деятельности человека – его мышления, памяти, воображения, восприятия. Была создана теория поэтапного формирования мыслительной деятельности. В педагогике оформлялись методы формирования интеллектуальных, эстетических, морально-нравственных, патриотических и других качеств личности воспитанника. Распад советской идеологии повлек за собой и отказ государства на монополию в воспитании своих граждан. Воспитание как единая система распалась и превратилось в поле для экспериментов и различных «новаций».

Демократические преобразования в обществе привели к тому, что наиболее распространенной в настоящее время является воспитательная концепция, основанная на философии гуманизма. Отказ от иерархии в воспитательном процессе, свойственный педагогике гуманизма, обусловил развитие «педагогики сотрудничества» с ее принципом равноправия воспитателя и воспитуемого и основной задачей – самоактуализация личности.

Самоактуализация личности воспитанника как воплощение потенциальных его возможностей и способностей является основной проблемой в воспитательной концепции гуманизма. Имплицитно подразумевается, что в человеке все положительно. Гуманистическая психология и педагогика признают изначальную гармоничность человеческого существа, а также принимают множественность и равноправие ценностных ориентаций (так называемый плюрализм мнений). Воспитатель и воспитанник могут иметь различные нравственные установки, но это не помешает их сотрудничеству. Функция воспитателя сводится к роли помощника (стимулятора, усилителя), содействующего раскрытию и реализации мотивов, потребностей и интересов группы и каждого ее члена. В этой связи и становится основополагающим принцип толерантного отношения к воспитаннику*.

* Латинское слово tolerantia буквально означает терпение. Традиционное понимание толерантности в психологии – психо-физиологическое. Оно рассматривается как ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к нему. Cоциально-психологическое понимание толерантности как терпимости к различным мнениям, непредубежденности в оценке людей позволяет обозначить различия в толерантности и терпимости. О толерантном отношении говорят в том случае, когда человек малочувствителен к тем факторам, которые окружают его, т.к. у него низкий уровень социально-психологической чувствительности (в обыденном сознании это связывается с проявлениями нечувствительности, «черствости» или «холодности»). В ситуации, когда человек проявляет высокий уровень социально-психологической чувствительности, но терпит в силу своих личностных установок, говорят о том, что он проявляет терпимость.

Несомненно, педагогика сотрудничества более человечная в сравнении с «педагогикой формирования», зачастую ее так и называют – «педагогикой ненасилия». Положительным аспектом такого педагогического подхода является помощь воспитаннику в раскрытии его дарований, учет индивидуальных особенностей и наклонностей; воспитанники не подвергаются формирующему воздействию воспитателя ради «отвлеченных педагогических идей». Педагогика ненасилия сохраняет некоторую целостность личности, помогая стихийному оформлению структуры ее бытия.

Спасение личности как конечная цель воспитания

Православная педагогика признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не означает, что ей не известны окончательные цели воспитания. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед тайной его предназначения, православный педагог тем не менее прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Исповедуя иерархический, а не гармонический подход к воспитанию, православная педагогика полагает, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в Православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которымион обращается к своим воспитанникам.

Социализация – это освоение человеком социальных норм и правил поведения, общения и взаимодействия с социумом. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации человека происходит при помощи многих факторов (необходимых условий для протекания этого процесса). Это и микрофакторы – семья, религиозная община, общество сверстников, соседи и все те социальные группы, в которых человек пребывает непосредственно и которые влияют на него, и мезофакторы. К мезофакторам относятся так называемые «промежуточные» факторы, влияющие на человека опосредованно, – тип поселения, средства массовой коммуникации, этническая принадлежность. Теория социализации, учитывая влияние макро- и мегафакторов на процесс социализации человека, тем не менее отмечает, что возможны ситуации, когда воспитанный человек может быть не вполне социализирован, и наоборот, хорошо социализированные личности зачастую бывают невоспитанны.

© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

(PDF) Препятствия на пути к самоактуализации студентов колледжа — на примере педагогического факультета Гази

2278 Препятствия на пути к самоактуализации студентов колледжа — на примере педагогического факультета Гази

Дж. Лоури). Калифорния: Издательство Brooks / Cole Publishing Company;

1979.

[7] Кремс, Дж. А., Кенрик, Д. Т. и Нил, Р. Индивидуальные

восприятия самоактуализации: какие функциональные мотивы

связаны с полной реализацией своего потенциала? Личность и

Бюллетень социальной психологии, 2017, 43 (9): 1337-1352.

[8] Роджерс, К. Р. Основы личностно-ориентированного подхода

. По способу бытия (стр. 113–136). Бостон:

Houghton Mifflin. ; 1980.

[9] Роджерс, К. Р. Клиентоцентрированная терапия. Бостон: Houghton

Mifflin; 1951.

[10] Роджерс К. Р. Теория терапии, личности и межличностных отношений

: в соответствии с концепцией клиентоориентированности

. Нью-Йорк: Макгроу Хилл; 1959.

[11] Роджерс К.Р. После того, как стал личностью, Бостон: Houghton

Mifflin Company; 1961.

[12] Кори, G. Psikolojik danışma, psikoterapi kuram ve

uygulamaları. Анкара: Mentis; 2005.

[13] Долливер, теория личности Р. Х. Карла Роджерса и

психотерапия как отражение его жизненного опыта и

личности. Журнал гуманистической психологии, 1995, 35 (4):

111-128.

[14] Морган, Дж. Х. Становясь личностью (1961) Карл Роджерс

прославился в память о классике.Журнал психологических проблем

в организационной культуре, 2011, 2 (3): 95-105.

[15] Маслоу, А. Х. Мотивация и личность. Нью-Йорк:

Harper & Row; 1970.

[16] Маслоу, А. Х. Мотивация и личность. Нью-Йорк:

Харпер и Роу Паб; 1954.

[17] Мердок, Н. Л. Псиколоджик данышма ве психотерапевт

курамлары, олгу сунум яклашымыла, (Чев. Ред. Фусун

Аккоюн), (Икинджи Басым).Анкара: Нобелевская; 2012.

[18] Перлз, Ф. Хефферлайн, Р. Ф. и Гудман, П. Гештальт-терапия:

Волнение и рост человеческой личности, Нью-

Йорк: Gestalt Journal Press; 1951.

[19] Нельсон-Джонс Р. Теория и практика консультирования

Психология. Cassell Educational Limited; 1982.

[20] Кузгун Ю. Ана-баба тутумларин бирейин кендини

gerçekleştirme düzeyine etkisi. Хаджеттепе Сосьял ве Бешери

Билимлер Дергиси, 1973, 5 (1): 57-70.

[21] Даглы Г. и Беязсачлы М. Оценка корреляции

между родительским поведением и уровнями самоактуализации.

Средиземноморский журнал исследований в области образования, 2010 г., 7:

17-29.

[22] Ertem, F. & Sezer, Ö. Üniversite 1. ve 4. Sınıf

öğrencilerinin kendini gerçekleştirme engel düzeylerinin

bazı değişkenlere göre incelenmesi. XIII Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz, 2004, İnönü Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi, Malatya.1-14.

[23] Имамоглу, С. Э. Исследование личных ориентаций кандидатов в учителя

в отношении самоактуализации.

Электронный журнал Академии наук Нового мира,

NWSA-Education Sciences, 2012, 1C0572, 8, (1): 63-78.

[24] Хоган, Х. В. и Мак-Вильямс, Дж. М. Факторы, связанные с самоактуализацией

. Журнал психологии, 2010, 100 (1):

117-122.

[25] Ekebaş, M. Lise son sınıf örencilerinin kendini açma

davranışlarını etkileyen bazı etmenler (Yayınlanmamış

doktora tezi).Анкара: Hacettepe Üniversitesi; 1994.

[26] Akbaş, A. Ergenlerin kendini gerçekleştirme düzeylerini

etkileyen bazı faktörler, Doktora tezi, Ankara: Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimüler Enstit; 1989.

[27] Kağıtçıbaşı,. İnsan ve insanlar, Üçüncü Baskı, Стамбул:

Cem Ofset Basımevi; 1979.

[28] Демир, Х. и Окан, Т. Motivasyon üzerinde ulusal kültür

etkisi. Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

Dergisi, 2009, 11 (1): 121-142.

[29]

Santrock, J. W. Yaşam boyu gelişim, (ev. E

d. Galip

Yüksel). Анкара: Нобелевская; 2011.

[30] Kılıççı, Y. Okulda ruh sağlığı. Анкара: Ани; 2006.

[31] Erikson, E.H. Идентичность и жизненный цикл. Нью-Йорк: W. W.

Norton & Company, Inc; 1980.

[32] Миллер П. Х. Теории психологии развития. New

York: Worth Publishing; 2002.

[33] Онур, Б. Гелишим Псиколоджиси, Йетишкинлик, Яшлылык, Олум.

Анкара: Имге; 2008.

[34] Маслоу, А. Х. К психологии бытия (2-е изд.).

Принстон, Нью-Джерси: Ван Ностранд; 1968.

[35] Kuzgun, Y. Psikolojik danışma ve rehberlik. (Dokuzuncu

баски). Анкара: Нобелевская; 2008.

[36] Yeşilyaprak, B. 21. Yüzyılda eğitimde rehberlik hizmetleri.

21. Басым, Анкара: Нобелевская премия; 2012.

[37] Брукер Г. Инструмент для измерения потребителя

Самоактуализация, в Северной Америке — Достижения в области потребительских

Research, Volume 02, eds.Мэри Джейн Шлингер, Анн Абор,

Мичиган: Ассоциация потребительских исследований, 1975: 563-576.

[38] Клер, Ч., Пикард, М. Р. и Харлоу, К. Непрерывное образование

для самореализации: Создание плана для сельских медсестер. Журнал непрерывного образования в области сестринского дела

, 1986, 17 (1):

27-31.

[39] Лоринг, Дж. Создание туристического продукта в противостоянии

между самоактуализацией и коллективным потреблением.

Журнал исследований индустрии гостеприимства и туризма, 2011 г., 37 (2):

217-236.

[40] Муртаза, Н. Преследование собственных интересов или самоактуализация?

От капитализма к устойчивой экономике мудрости.

Экологическая экономика, 2011, 70 (4): 577-584.

[41] Садри, Г., Боуэн, К. Р. и Кларк, Р. Соответствие требованиям сотрудников

: иерархия потребностей Маслоу по-прежнему является надежным руководством по мотивации персонала

, Промышленный инженер, 2011: 44-48.

[42] Хауэлл, Р. Т., Кураи, М. и Тэм, Л. Деньги покупают финансовую

безопасность и удовлетворение психологических потребностей: потребность в тестировании

теория в достатке.Исследование социальных показателей, 2013,

110 (1): 17-29.

[43] Heydari, H., Madani, D., & Rostami, M. Исследование взаимосвязи

между мотивом достижения, инновациями,

толерантностью к двусмысленности, самоэффективностью, самооценкой и

самооценкой. Актуализация с ориентацией на предпринимательство в

студентов Исламского университета Азад Хомейна.

UW: Материал испытательного стенда

«Человеческая природа не близка так плохо, как это предполагалось.«

Биография | Иерархия потребностей | Пик впечатлений | Образовательные приложения

---

Биография

Маслоу, Авраам Гарольд (1908-70)

Психолог, родился в Бруклине, NY. Профессор Бруклинского колледжа (1937-51) и Брандейского университета. (1951-61), а затем стал резидентом Института Лафлина. В Калифорнии.

Считается основателем гуманистической психологии.

Его основополагающая мотивация и Личность (1954) исследовал новую гуманистическую модель и представил такие психологические концепции, как иерархия потребностей, самоактуализация, и пиковый опыт.

Он умер от сердечного приступа. в 1970 г.

мышление Маслоу был на удивление оригинален — большинство психологов до него с ненормальным и больным.Он хотел знать, что представляет собой положительное душевное здоровье. Гуманистическая психология породила несколько различных методов лечения, все руководствуются идеей, что люди обладают внутренними ресурсами для роста и исцеление, и что цель терапии — помочь устранить препятствия к достижению этого людьми.

Иерархия потребностей

Маслоу видел людей ‘ потребности устроены как лестница.

Самые основные потребности, в внизу были физические — воздух, вода, еда, секс.

Затем появились потребности в безопасности — безопасность, стабильность

с последующим психологическим, или социальные потребности — в принадлежности, любви, принятии.

Во главе всего этого стояли самореализующиеся потребности — потребность реализовать себя, стать все, чем можно стать.

Маслоу чувствовал, что необходимость ниже по лестнице помешает человеку подняться на следующий шаг.Кто-то, умирающий от жажды, быстро забывает о своей жажде когда у них нет кислорода, как он указал.

Люди, которые занимались менеджментом высшие потребности были тем, что он называл самореализующимися людьми. Бенедикт и Вертхаймер были моделями самореализации Маслоу, из которых он обобщил, что, помимо других характеристик, самореализующиеся люди склонны сосредотачиваться на проблемах вне себя, иметь ясное чувство того, что является правдой, а что фальшивым, являются спонтанными и творческими, и не связаны слишком строго социальными условностями.

пик Впечатления

Пиковые переживания глубоки моменты любви, понимания, счастья или восторга, когда человек чувствует себя более цельным, живым, самодостаточным и все же частью мира, больше осознавать истину, справедливость, гармонию, добро и так далее.

Самореализующиеся люди имеют много таких пиковых переживаний.

Образовательный Приложения

Важнейший образовательный цель состоит в том, чтобы учащиеся учились.

Еще одна важная цель — сделать эти недавно полученные знания и информацию целенаправленными и значимыми учащимся, чтобы он мог быть сохранен и полезен на протяжении всего их жизни.

Существенный фактор задействован в достижении этих целей есть мотивация.

Если учащиеся немотивированы так или иначе, вероятно, будет мало обучения, или если случайно произойдет какое-то обучение, вполне вероятно, что он не будет сохранен.

Эта теория имеет большое влияние по образовательной структуре.

Чтобы максимально использовать эффективность общешкольных и индивидуальных программ обучения в классе, администраторы и учителя должны учитывать потребности учеников и их иерархию порядок.

Это должно быть главным приоритетом в разработке этих программ, чтобы студенты могли достижения наивысшего уровня потенциала.

Например, если студент не позавтракала до того, как придет в школу, она не будет концентрация на обучении; она будет озабочена необходимостью еда. Потому что многие дети приходят в школу без надлежащего завтрак, школьные системы должны удовлетворить эту потребность, предоставляя завтрак программы, чтобы у этих детей было больше шансов эффективно учиться.

Психология образования — история, современные взгляды на обучение и мотивацию, проблемы и противоречия — обучение, студенты, учителя и интеллект

Педагогические психологи «изучают, что люди думают и делают, когда они учат, и изучают конкретную учебную программу в конкретной среде, в которой образование и обучение должны проходить» (Berliner, p.145). Работа педагогических психологов сосредоточена «на богатых и важных повседневных проблемах образования» (Wittrock, стр.132–133).

История

Задолго до того, как педагогическая психология стала формальной дисциплиной, ученых беспокоило, что люди думают и делают, когда они учат и учатся. Греческие философы Платон и Аристотель обсуждали темы, которые до сих пор изучаются психологами-педагогами: роль учителя, отношения между учителем и учеником, методы обучения, характер и порядок обучения, роль аффекта в обучении. В 1500-х годах испанский гуманист Хуан Луис Вивес подчеркивал ценность практики, необходимость учитывать интересы студентов и адаптировать обучение к индивидуальным различиям, а также преимущества использования самосравнений, а не конкурентных социальных сравнений при оценке работы студентов.В 1600-х годах чешский теолог и педагог Иоганн Амос Коменский представил наглядные пособия и провозгласил, что целью обучения является понимание, а не запоминание. В трудах европейских философов и реформаторов, таких как Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) и Фридрих Вильгельм Август Фробель (1782–1852), подчеркивалась ценность активность, предыдущий опыт и интерес. Все эти идеи согласуются с текущей работой в области педагогической психологии.

В Соединенных Штатах психология с самого начала была связана с образованием и учителями. В 1890 году американский философ Уильям Джеймс основал психологию в Америке, а затем прочитал серию лекций для учителей под названием «Беседы с учителями о психологии». Эти лекции читались в летних школах для учителей по всей стране, а затем были опубликованы в 1899 году как книга, так и в журнале Atlantic Monthly . Опять же, некоторые идеи Джеймса были довольно современными — он поддерживал использование дискуссий, проектов и занятий, лабораторных экспериментов, письма, рисования и конкретных материалов в обучении.

Ученик Джеймса, Дж. Стэнли Холл, основал Американскую психологическую ассоциацию и был ее первым президентом. Учителя помогли ему собрать данные для его диссертации о понимании мира детьми. Холл основал движение по изучению детей в Соединенных Штатах и ​​много писал о детях и подростках. Он призвал учителей проводить подробные наблюдения и вести тщательные записи, чтобы изучать развитие своих учеников — как это делала его мать, когда была учительницей. Идеи Холла повлияли на образование через курсы по изучению детей, введенные в обычные школы примерно с 1863 года.

Студент

Холла, Джон Дьюи, основал Лабораторную школу в Чикагском университете и считается отцом движения прогрессивного образования. Другой ученик Уильяма Джеймса, Эдвард Ли Торндайк, написал первый учебник по педагогической психологии в 1903 году и основал в 1910 году журнал Journal of Educational Psychology .

Психология и ключевые идеи в образовании. Развитие образования по-прежнему было тесно связано с психологами в первой половине двадцатого века.Фактически, в 1919 году Эллвуд Кабберли назвал педагогическую психологию «руководящей наукой школы» (стр. 755). Для психологов, таких как Торндайк, Чарльз Х. Джадд, или их учеников не было ничего необычного в том, чтобы быть одновременно президентами Американской психологической ассоциации и авторами материалов для преподавания школьных предметов или измерения достижений в чтении, математике или даже почерке. Работы Торндайка, Альфреда Бине, Жана Пиаже и Бенджамина Блума иллюстрируют более ранние связи между психологией и образованием.

Торндайк, обучение и перевод. Хотя Торндайк наиболее известен в психологии своими исследованиями обучения, которые проложили путь для более поздних исследований Б. Ф. Скиннера оперантной обусловленности, его влияние на образование вышло за рамки его исследований обучения. Он разработал методы обучения чтению и арифметике, которые получили широкое распространение, а также шкалы для измерения способностей к чтению, арифметике, почерку, рисованию, орфографии и композиции на английском языке. Он поддерживал научное движение в образовании — попытку основать педагогическую практику на эмпирических данных и достоверных измерениях.Его точка зрения оказалась узкой, поскольку он искал законы обучения в лабораториях, которые можно было бы применить к обучению без фактической оценки приложений в реальных классах. Потребовалось пятьдесят лет, чтобы вернуться к психологическому изучению обучения в классе, когда успешный запуск Советского Союза Спутник в 1957 году потряс Соединенные Штаты и ускорил финансирование фундаментальных и прикладных исследований в области преподавания и обучения. Торндайк также оказал долгосрочное влияние на образование, продемонстрировав, что изучение греческого, латыни и математики не «тренирует ум» для улучшения общих мыслительных способностей.Частично из-за его исследований потребность в изучении классики уменьшилась.

Бине и оценки интеллекта. Примерно в то время, когда Торндайк разрабатывал показатели чтения и арифметических способностей, Альфред Бине работал над оценкой интеллекта во Франции. Бине, психологу и политическому активисту из Парижа в начале 1900-х годов, было поручено разработать процедуру выявления студентов, которым потребуются классы специального образования. Он считал, что наличие объективной меры способности к обучению может защитить учащихся из бедных семей, которые могут быть вынуждены бросить школу, поскольку считались медлительными в обучении.Бине и его сотрудник Теодор Симон определили пятьдесят восемь тестов, по несколько для каждой возрастной группы от трех до тринадцати лет, которые позволили экзаменатору определить умственный возраст ребенка. Например, ребенок, который успешно справился с заданиями, принятыми большинством шестилетних детей, имел умственный возраст шести лет, независимо от того, было ли ему на самом деле четыре, шесть или восемь лет. Понятие коэффициента интеллекта, или IQ, было добавлено после того, как процедура Бине была перенесена в Соединенные Штаты и пересмотрена в Стэнфордском университете, чтобы стать тестом Стэнфорда-Бине.Ранний Стэнфорд-Бине пересматривался четыре раза с 2002 года, последний раз в 1986 году. Успех Стэнфорд-Бине привел к разработке нескольких других современных тестов интеллекта.

Пиаже и развитие мышления. Как новый кандидат наук. Работая в лаборатории Бине, Жана Пиаже интересовали неправильные ответы детей на задания Бине. В течение следующих нескольких десятилетий Пиаже разработал модель, чтобы описать мышление, лежащее в основе этих неправильных ответов, и объяснить, как люди собирают и систематизируют информацию.Теория когнитивного развития Пиаже основана на предположении, что люди пытаются осмыслить мир и активно создавать свои знания посредством прямого опыта с объектами, людьми и идеями. Созревание, активность, социальное взаимодействие и равновесие (постоянная проверка адекватности понимания) влияют на то, как развиваются мышление и знания. Пиаже считал, что молодые люди проходят четыре стадии в своем когнитивном развитии: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.Теория Пиаже изменила образование в области математики и естественных наук и до сих пор является силой конструктивистских подходов к обучению в начале двадцать первого века.

Блум и цели обучения. Также в 1950-х и 1960-х годах результаты проекта под руководством Бенджамина Блума коснулись образования на всех уровнях по всему миру. Блум и его коллеги разработали таксономию или систему классификации образовательных целей. Цели были разделены на три области: когнитивные, аффективные и психомоторные.В конце концов было опубликовано руководство с описанием задач в каждой области. Эти систематики включены в сотни книг и статей об обучении и тестировании. Учителя, разработчики тестов и разработчики учебных программ используют таксономии для разработки учебных целей и вопросов для тестов. Было бы трудно найти педагога, прошедшего подготовку за последние тридцать лет, который не слышал о таксономии Блума в той или иной форме. Таксономия когнитивной области была пересмотрена в 2001 году Лорином В. Андерсоном и Дэвидом Р.Krathwohl.

На пути к современной педагогической психологии. В 1960-х годах ряд педагогических психологов разработали подходы к обучению, которые предвосхитили некоторые из современных приложений и аргументов. Ранние исследования мышления Джерома Брунера пробудили в нем интерес к образованию. Работа Брунера подчеркивала важность понимания структуры изучаемого предмета, необходимость активного обучения как основы для истинного понимания и ценность индуктивного мышления в обучении.Брунер считал, что ученики должны активно определять для себя ключевые принципы, а не полагаться на объяснения учителей. Учителя должны создавать проблемные ситуации, побуждая учащихся задавать вопросы, исследовать и экспериментировать — процесс, называемый обучением открытию. Таким образом, Брунер считал, что обучение в классе должно происходить с помощью индуктивных рассуждений, то есть с использованием конкретных примеров для формулирования общего принципа.

Дэвид Осубель не согласился. Он считал, что люди приобретают знания в первую очередь через рецепцию, а не через открытия; таким образом, обучение должно продвигаться не индуктивно от примеров к правилам, как рекомендовал Брунер, а дедуктивно: от общего к частному или от правила к примерам.Стратегия Осубеля всегда начиналась с упреждающего органайзера — методика, все еще популярная в двадцать первом веке, — которая является своего рода концептуальным мостом между новым материалом и текущими знаниями студентов.

Современные взгляды на обучение и мотивацию

Педагогические психологи изучали познание, обучение, обучение, мотивацию, индивидуальные различия и измерение человеческих способностей, чтобы назвать лишь несколько областей, связанных с образованием и обучением. Из всего этого, возможно, изучение обучения наиболее тесно связано с образованием.Различные теории обучения по-разному влияли на образование и поддерживали разные практики.

Поведенческие взгляды на обучение. Поведенческий подход к обучению, разработанный вне работы Скиннера, чьи исследования оперантного обусловливания показали, что произвольное поведение может быть изменено за счет изменений в антецедентах поведения, последствиях или и том и другом. Ранняя работа была сосредоточена на последствиях и продемонстрировала, что последствия действия могут служить подкреплением или наказанием.Теории Скиннера широко использовались в образовании, применяя принципы подкрепления и наказания для изменения поведения, часто называемые прикладным анализом поведения. На протяжении большей части 1960-х годов идеи Скиннера и идеи бихевиористов, последовавших за ним, сформировали обучение в рамках обычного и специального образования, подготовку в армии, коучинг и многие другие аспекты образования. Принципы подкрепления по-прежнему важны для всех учителей, особенно при управлении классом и при принятии решений об оценках и стимулах к обучению.

В 1970-х и 1980-х годах ряд психологов-педагогов переключили свое внимание с исследований обучения на исследования преподавания. Их выводы сформировали образовательную политику и практику в те годы и после. Большая часть исследований, посвященных эффективному обучению в течение этого периода времени, указывала на модель обучения, которая связана с улучшенным обучением учащихся, называемая прямым инструктированием или явным обучением.

Познавательные взгляды на обучение. Бихевиористы определяют обучение как изменение поведения, вызванное опытом, не уделяя особого внимания ментальным или внутренним аспектам обучения.Когнитивная точка зрения, напротив, рассматривает людей как активных учеников, которые инициируют опыт, ищут информацию для решения проблем и реорганизуют то, что они уже знают, для достижения новых идей. Фактически, обучение с этой точки зрения рассматривается как «преобразование значительного понимания, которое у нас уже есть, а не простых приобретений, записанных на чистом листе» (Грино, Коллинз и Резник, стр. 18). Большая часть работы над принципами поведенческого обучения проводилась с животными в контролируемых лабораторных условиях.Цель состоит в том, чтобы определить несколько общих законов обучения, применимых ко всем высшим организмам (включая людей, независимо от возраста, интеллекта или других индивидуальных различий). Когнитивные психологи, с другой стороны, сосредотачиваются на индивидуальных и возрастных различиях в познании; они не искали общих законов обучения. Когнитивные взгляды на обучение согласуются с образовательными теориями Брунера и Осубеля и с подходами, которые обучают стратегиям обучения, таким как обобщение, организация, планирование и ведение заметок.

Конструктивистские теории обучения. Конструктивистские взгляды на обучение и преподавание сегодня приобретают все большее влияние. Эти взгляды основаны на исследованиях Пиаже, Льва Выготского, гештальт-психологов, Фредрика Бартлетта и Брунера, а также на прогрессивной образовательной философии Дьюи. Существуют конструктивистские подходы в естественно-математическом образовании, педагогической психологии и антропологии, а также в компьютерном образовании. Некоторые конструктивистские взгляды делают упор на совместное социальное конструирование знания; другие считают социальные силы менее важными.

Несмотря на то, что не существует единой конструктивистской теории, многие конструктивистские подходы к обучению рекомендуют следующее:

• Сложная, стимулирующая учебная среда и аутентичные задачи
• Социальные переговоры и совместная ответственность как часть обучения
• Множественные представления контента
• Понимание того, что знания конструируются
• Обучение, ориентированное на студента

Исследование — пример конструктивистского учения.Дьюи описал базовый формат исследовательского обучения в 1910 году. Было внесено много изменений в эту стратегию, но учитель обычно представляет озадачивающее событие, вопрос или проблему. Учащиеся формулируют гипотезы для объяснения события или решения проблемы, собирают данные для проверки гипотез, делают выводы и размышляют над исходной проблемой и процессами мышления, необходимыми для ее решения. Подобно открытому обучению, методы исследования требуют большой подготовки, организации и контроля, чтобы каждый был заинтересован и заинтересован.

Второй пример конструктивистского обучения, на который повлияли теории Выготского о вспомогательном обучении, называется когнитивным ученичеством. Существует много моделей, но большинство из них имеют шесть общих черт:

1. Студенты наблюдают, как эксперт (обычно учитель) моделирует представление.
2. Студенты получают внешнюю поддержку в форме наставничества или обучения (включая подсказки, отзывы, модели, напоминания).
3. Концептуальные строительные леса (в виде набросков, пояснений, примечаний, определений, формул, процедур и т. Д.)) предоставляется, а затем постепенно исчезает по мере того, как учащийся становится более компетентным и опытным.
4. Студенты постоянно формулируют свои знания, выражая словами свое понимание процессов и изучаемого содержания.
5. Учащиеся размышляют о своем прогрессе, сравнивая решение своих проблем с работой эксперта и своими собственными предыдущими достижениями.
6. Студенты должны исследовать новые способы применения того, что они изучают, — способы, которые они не применяли со стороны профессионала.

Мотивация в обучении. Большая часть работ в области педагогической психологии сосредоточена на мотивации студентов: двигателе, который подпитывает обучение, и рулевом колесе, которое направляет его прогресс. Подобно тому, как существует множество теорий обучения, существует довольно много объяснений мотивации. Бихевиористы объясняют мотивацию такими понятиями, как «вознаграждение» и «стимул». Награды — это желаемые последствия за надлежащее поведение; стимулы обеспечивают перспективу будущих вознаграждений. Присвоение оценок, звезд и т. Д. За учебу или за плохое поведение — это попытка мотивировать учащихся внешними (внешними) средствами стимулов, вознаграждений и наказаний.Гуманистические взгляды на мотивацию подчеркивают такие внутренние (внутренние) силы, как потребность человека в «самоактуализации», врожденная «тенденция к актуализации» или потребность в «самоопределении». С гуманистической точки зрения мотивация студентов означает поощрение их внутренних ресурсов — их чувства компетентности, самоуважения, автономии и самореализации.

Когнитивные теоретики считают, что поведение определяется мышлением, а не просто тем, был ли человек вознагражден или наказан за поведение в прошлом.С этой точки зрения поведение инициируется и регулируется планами, целями, схемами (обобщенными знаниями), ожиданиями и атрибуциями (причинами, которые мы видим для нашего собственного поведения и поведения других людей). Теории мотивации социального обучения представляют собой интеграцию поведенческих и когнитивных подходов: они учитывают как озабоченность бихевиористов последствиями или результатами поведения, так и интерес когнитивистов к влиянию индивидуальных убеждений и ожиданий. Многие влиятельные объяснения мотивации социальным обучением можно охарактеризовать как теории ожидания и ценности, которые рассматривают мотивацию как продукт двух основных сил: (1) индивидуальное ожидание достижения цели и (2) ценность этой цели для человека.Попытки создать ощущение эффективности обучения в классе являются образовательными приложениями этого подхода.

Проблемы и противоречия

Применение психологии в образовании вызвало много споров. Психологическое содержание подготовки учителей переместилось с акцента Холла на обучение детей к коннекционистскому подходу Торндайка к обучению; к учебникам по педагогической психологии для учителей 1920-х годов, которые включали измерение и психологию школьных предметов; к акценту в 1950-х годах на психической гигиене, развитии ребенка, личности и мотивации; к большему вниманию к теории изучения и программному обучению в 1960-е годы; на исследования по обучению в 1970-е годы; к господству теорий Пиаже и возрождению когнитивных подходов в 1980-е годы; к текущим текстам, которые подчеркивают влияние Выготского и конструктивизм, а также возвращение к педагогической психологии школьных предметов.Образовательные курсы, когда-то являвшиеся требованием практически всех программ подготовки учителей, были заменены, переименованы, переработаны и интегрированы в другие образовательные курсы. В качестве примеров двух вопросов педагогической психологии и школьного образования рассмотрим концепции интеллекта и подходы к обучению чтению.

Что означает интеллект? Идея интеллекта была с нами давно. Платон обсуждал подобные варианты более 2000 лет назад. Большинство ранних теорий о природе интеллекта затрагивали одну или несколько из следующих трех тем: (1) способность к обучению; (2) общие знания, полученные человеком; и (3) способность успешно адаптироваться к новым ситуациям и к окружающей среде в целом.

В двадцатом веке возникли серьезные разногласия по поводу значения интеллекта. В 1986 году на симпозиуме по интеллекту двадцать четыре психолога предложили каждый свой взгляд на природу интеллекта. Более половины экспертов упомянули процессы мышления более высокого уровня, такие как абстрактное мышление, решение проблем и принятие решений, как важные аспекты интеллекта, но они не согласились со структурой интеллекта: это одна способность или несколько отдельных способностей? Доказательства того, что интеллект — это единственная базовая способность, влияющая на выполнение всех когнитивно ориентированных задач, исходит из последовательной корреляции между оценками по большинству тестов на конкретные умственные способности.Однако, несмотря на эти корреляции, некоторые психологи настаивают на том, что существует несколько отдельных «основных умственных способностей». В 1938 году Луи Леон Терстон перечислил вербальное понимание, память, рассуждение, способность визуализировать пространственные отношения, числовые способности, беглость слов и скорость восприятия в качестве основных умственных способностей, лежащих в основе интеллектуальных задач. Джой Пол Гилфорд и Говард Гарднер — самые выдающиеся современные сторонники концепции множественных когнитивных способностей. Теория множественного интеллекта Гарднера оказала наибольшее влияние на образование.Согласно Гарднеру, существует по крайней мере восемь отдельных видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, пространственный, логико-математический, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и окружающий.

Различия в способностях в школах. В начале 1900-х годов, до того, как стали доступны групповые тесты интеллекта, учителя устраняли разницу в успеваемости учащихся, продвигая учащихся, которые выполняли соответствующие задания, и сдерживая других. Это хорошо сработало для тех, кто получил повышение, но не для тех, кто потерпел неудачу.Идея социального продвижения была введена для того, чтобы держать сверстников вместе, но затем пришлось изменить преподавание. Когда стали доступны тесты на интеллект, одним из решений было продвинуть всех учащихся, но сгруппировать их по способностям в рамках их класса. Группировка способностей была основой многих исследований в 1930-х годах, но не пользовалась популярностью до 1957 года и до эры Sputnik, , когда росло беспокойство о развитии талантов в математике и естественных науках. Опять же, в 1960-х и 1970-х годах критиковалась группировка способностей.В начале двадцать первого века учителей поощряют использовать формы совместного обучения и разнородные группы, чтобы справиться с различиями в способностях в своих классах.

Учимся читать. Педагогические психологи добились большого прогресса в понимании того, как студенты изучают разные предметы. На основе этих результатов были разработаны подходы к обучению чтению, письму, естествознанию, математике, общественным наукам и другим предметам. Инструкция по чтению вызвала большие споры.Педагоги обсуждают, следует ли обучать студентов чтению и письму с помощью подходов, основанных на коде (фоника, навыки), которые соотносят буквы со звуками и звуки со словами, или с помощью подходов, основанных на значении (общеязыковая, литературная, возникающая грамотность), которые сосредоточьтесь на значении текста.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что подходы к чтению и письму на целых языках наиболее эффективны в дошкольных учреждениях и детских садах, поскольку они повышают мотивацию и интерес учащихся и помогают им понять природу и цели чтения и письма.Фонематическая осведомленность — ощущение того, что слова состоят из отдельных звуков и что звуки объединены для произнесения слов — в детском саду и в первом классе предсказывает грамотность в более поздних классах. Если дети не осознают фонематику в младших классах, прямое обучение может значительно повысить их шансы на долгосрочное достижение грамотности. Отличные учителя начальной школы используют баланс между обучением навыкам декодирования и целым языковым обучением.

Тестирование в образовании. К 1925 году Чарльз Джадд провозгласил, что «тесты и меры можно найти в каждой прогрессивной школе страны» (стр.807). Фактически, психология оказала глубокое влияние на образование благодаря внедрению тестирования. В среднем в классах по всей территории Соединенных Штатов за учебный день проводится более 1 миллиона стандартизированных тестов. Но тесты не бесспорны. Критики стандартизированного тестирования заявляют, что эти тесты измеряют разрозненные факты и навыки, которые не имеют смысла и использования в реальном мире. Часто вопросы теста не соответствуют учебной программе школы, поэтому тесты не могут определить, насколько хорошо учащиеся усвоили учебную программу.Сторонники утверждают, что тесты дают полезную информацию. Как предположил Джозеф Райс более века назад, хороший способ судить, было ли обучение эффективным, — это проверить то, что студенты узнали. Однако тест говорит не обо всем. Также более 100 лет назад Уильям Джеймс предположил, что результаты тестов должны быть объединены с наблюдениями, сделанными «над общим поведением измеряемого человека учителями с глазами в голове, здравым смыслом и некоторым пониманием конкретных фактов человеческой природы. в их сердцах »(стр.84).

Ожидания от профессии. Технологии все чаще предлагают альтернативу или дополнение к традиционным материалам в преподавании и обучении. Например, группа по познанию и технологиям в Университете Вандербильта разработала проблемно-ориентированную среду обучения, называемую закрепленным обучением. Якорь — это насыщенная, достоверная и интересная ситуация, представленная на видеодиске или компьютере, которая обеспечивает фокус — причину для постановки целей, планирования и использования математических инструментов для решения проблем.Якорное обучение — это пример когнитивного ученичества, описанного выше.

Вполне вероятно, что педагогические психологи будут продолжать вносить свой вклад в образование, поскольку они больше узнают о мозге и о том, как происходит обучение; развитие интеллекта, аффекта, личности, характера и мотивации; способы оценки обучения; и создание многогранной учебной среды. Также вероятно, что благодаря этим вкладам возникнут некоторые проблемы. Что представляет собой полезный и подходящий баланс открытия и прямого обучения? Как учителя, которым приходится работать с группами, могут адаптировать обучение к индивидуальным вариациям? Какой должна быть роль тестирования и выставления оценок в образовании? Каковы цели обучения и как преподаватели балансируют когнитивные, аффективные и психомоторные цели? Как можно наилучшим образом использовать обучающие технологии для студентов? Как учителя могут помочь ученикам понять, запомнить и применить знания? Эти вопросы могут оказаться не такими новыми, как кажутся после изучения истории психологии и ее приложений в образовании.

БИБЛИОГРАФИЯ

A LEXANDER , P ATRICIA A. 1996. «Прошлое, настоящее и будущее исследований знаний: пересмотр роли знаний в обучении и обучении». Психолог-педагог 31: 89–92.

A LEXANDER , P ATRICIA A. и M URPHY , P. K AREN . 1998. «Исследовательская база психологических принципов APA, ориентированных на учащихся». В Как учатся студенты: Реформирование школ через образование, ориентированное на учащихся, изд.Надин М. Ламберт и Барбара Л. МакКомбс. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

A NDERSON , L ORIN W. и K RATHWOHL , D AVID R. 2001. Таксономия обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Нью-Йорк: Лонгман.

A NDERSON , L ORIN W. и S OSNIAK , L AUREN A., ред. 1994. Таксономия Блума: сорокалетняя ретроспектива. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

A USUBEL , D AVID P AUL . 1963. Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Грюн и Страттон.

B ERLINER , D AVID C. 1992. «Рассказывая истории педагогической психологии». Психолог-педагог 27: 143–152.

B ERLINER , D AVID C. 1993. «100-летний путь педагогической психологии: от интереса к пренебрежению и уважению к практике.»In Exploring Applied Psychology: Origins and Critical Analyses, ed. Thomas K. Fagan and Gary R. Vanden-Bos. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

B RUNER , J EROME S. 1966. К теории обучения. Нью-Йорк: Нортон.

C UBBERLEY , E LLWOOD P ATTERSON . 1919. Государственное образование в США. Бостон: Хоутон Миффлин.

D E C ORTE , E RIK ; G REER , B RIAN ; и V ERSCHAFFEL , L IEVEN .1996. «Обучение и преподавание математики». В справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

D RISCOLL , M ARCY P. 1994. Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

G RAHAM , S TEVE и H ARRIS , K AREN R. 1994. «Влияние всего языка на письмо детей: обзор литературы.» Психолог-педагог 29: 187–192.

G REENO , J AMES G .; C OLLINS , A LLEN M .; и R ESNICK , L AUREN B. 1996. «Познание и обучение». В справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

H ILGARD , E RNEST R. 1996. «История педагогической психологии». В справочнике по педагогической психологии , изд. .Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

J AMES , W ILLIAM . 1899. Беседы с учителями по психологии: и со студентами о некоторых жизненных идеалах. Нью-Йорк: Холт.

J UDD , C HARLES H. 1925. «Учебная программа: первостепенная проблема». В Адреса и Известия. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.

M AYER , R ICHARD E. 1992. «Познание и обучение: их историческая встреча в рамках педагогической психологии.» Журнал педагогической психологии 84: 405–412.

N EISSER , U LRICH и др. 1996. «Разведка: известные и неизвестные». Американский психолог 51: 77–101.

P IAGET , J EAN . 1970. «Теория Пиаже». В Справочнике по детской психологии , 3-е издание, изд. П. Массен. Нью-Йорк: Вили.

R OSS , D OROTHY . 1972. Г. Стэнли Холл: Психолог как пророк. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

S KINNER , B. F. 1953. Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Макмиллан.

T HURSTONE , L OUIS L EON . 1938. Основные умственные способности. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психических процессов, изд. Майкл Коул и др.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

W HARTON -McD ONALD , R UTH ; P RESSLEY , M ICHAEL ; и M ISTRETTA , J ENNIFER . 1996. выдающийся Обучение грамоте в первом классе: практика учителей и успеваемость учащихся. Олбани, Нью-Йорк: Национальный исследовательский центр чтения.

W ITTROCK , M ERLIN C. 1992. «Концепция педагогической психологии, расширяющая возможности.» Психолог-педагог 27: 129–142.

W OOLFOLK H OY , A NITA . 2000. «Педагогическая психология и педагогическое образование». Психолог-педагог 35: 257–270.

W OOLFOLK H OY , A NITA . 2001. Педагогическая психология, 8-е издание. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

ChangeKidsLives

Простая истина:

Прежде чем ожидать от учеников раскрытия своего потенциала, учителям необходимо встретиться с учениками на их нынешнем уровне.

исследования говорят нам:

Иерархия потребностей Маслоу — это популярная теория мотивации, которая широко используется в образовательных кругах. В этой теории Абрахам Маслоу предположил, что, прежде чем люди полностью раскроют свой потенциал, они должны удовлетворить ряд потребностей. Важно отметить, что Маслоу основывал свою теорию больше на философии, чем на научных данных. Если интересно, вы можете найти ограничения этой теории здесь. Тем не менее, иерархия потребностей Маслоу может дать учителям напоминание и структуру, в которой наши ученики с меньшей вероятностью будут реализовывать свой полный потенциал, если их основные потребности не удовлетворены.

Иногда бывает сложно применить теорию в практических реалиях классной комнаты. Итак, поговорим о конкретике. Мы можем иметь ограниченное влияние на домашнюю жизнь наших студентов. Хотя, когда они поступают в нашу школу, у нас есть возможность оценить потребности учащихся, а затем работать над адаптацией наших инструкций к их потребностям. Ниже приведены общие этапы в порядке и описание иерархии потребностей Маслоу:

Приходят ли в наш класс учащиеся без удовлетворения их физиологических потребностей ? Удовлетворены ли все основные физические потребности этого ученика? Эти основные потребности включают пищу, воду, сон, кислород и тепло.Если все учащиеся удовлетворяют эти потребности, следующим этапом будет Безопасность . Насколько безопасно и безопасно этот студент чувствует себя дома? А как насчет нашей школы, и конкретно в нашем классе?

Все ли ученики испытывают чувство Любви и Принадлежности в нашем классе? Чувствует ли каждый ученик, что он принадлежит к группе? Есть ли у них прочные отношения со своими сверстниками? Следующий этап — Esteem . Все ли студенты довольны собой? Предоставляем ли мы убедительную устную обратную связь, чтобы поддержать их самооценку? Считают ли они, что их сверстники думают о них положительно?

Заключительный этап Маслоу — Самоактуализация .Теоретически, если учащиеся прошли все предыдущие этапы, они смогут достичь и творить в полной мере. Считаем ли мы автоматически, что все учащиеся должны полностью раскрыть свой потенциал, войдя в класс? Мы знаем, что это не реальность, нам просто нужно взглянуть на себя, когда на нас влияет какая-либо из характеристик, указанных выше.

попробуйте это:

• Чтобы удовлетворить физиологические потребности наших студентов, мы можем обеспечить всем студентам доступ к воде в своих комнатах.Бутылки с водой — простое решение, и исследования показывают, что учащиеся, употребляющие воду, получают много преимуществ.

• Чтобы удовлетворить физиологические потребности наших студентов, мы можем обеспечить наличие питательных закусок . Продукты с медленно сжигающимися сложными углеводами (например, батончики мюсли) могут помочь учащимся поддерживать уровень энергии в течение утра или после обеда.

• Чтобы удовлетворить физиологические потребности наших учеников, мы можем гарантировать, что если ученик отчаянно нуждается во сне, ему разрешат вздремнуть в школе.В противном случае исследования показывают, что недосыпающие студенты учатся меньше и могут даже мешать обучению других.

• Чтобы удовлетворить потребности наших учеников в безопасности, мы можем постоянно оснащать учеников и контролировать климат в нашем классе , чтобы уменьшить издевательства.

• Чтобы поддержать потребности наших учеников в любви и сопричастности, все ли ученики будут чувствовать, что в нашем классе чувствуется семья или сплоченность? Активно ли мы организуем рассадку и распределяем ли учеников по группам, где они чувствуют поддержку ?

• Чтобы удовлетворить потребности наших студентов в уважении, нам необходимо предоставить утвердительную, конкретную и прозрачную обратную связь, чтобы учащиеся знали свои сильные стороны и могли сформулировать, когда они использовали их для достижения успеха в наших классах.Создаем ли мы возможность для коллег поделиться конкретными положительными отзывами друг с другом?

• Теоретически, когда мы поддерживаем студентов на всех отмеченных этапах, студенты могут реализовать свой самый полный потенциал, что является этапом самоактуализации. Всегда ли мы ожидаем, что ученики покажут свои лучшие результаты, даже если они нуждаются в поддержке на начальных этапах обучения?

просмотрите и поделитесь этим:

Самоактуализация: определение и объяснение — видео и стенограмма урока

Иерархия потребностей Маслоу

Чтобы понять самоактуализацию, важно знать иерархию потребностей Маслоу , которая описывает пять основных потребностей, которые люди испытывают на разных этапах своей жизни. Абрахам Маслоу (создатель иерархии потребностей Маслоу) полагал, что человеческая мотивация основана на способности человека искать удовлетворения и изменений через личностный рост. Маслоу утверждал, что люди стремятся к более высоким потребностям, когда их потребности более низкого уровня были выполнены или удовлетворены. Давайте посмотрим на структуру иерархии потребностей Маслоу.

Чтобы подняться на каждый уровень иерархии потребностей Маслоу, вы должны удовлетворить базовые потребности более низкого уровня, прежде чем переходить к удовлетворению потребностей роста более высокого уровня.Как только эти потребности будут разумно удовлетворены, вы сможете достичь наивысшего уровня, известного как самоактуализация. Прогресс через иерархию потребностей часто нарушается из-за неспособности удовлетворить потребности более низкого уровня или жизненный опыт, включая развод и потерю работы, что может вызвать колебания человека между уровнями иерархии. Например, если вы голодны, вы можете быть слишком сосредоточены на добывании пищи (физиологическая потребность), чтобы искать безопасности или любви в своей жизни. С другой стороны, когда ваши основные потребности в голоде или безопасности удовлетворены, вы можете сосредоточиться на поиске любви, своих достижений и ощущении себя выполненным в своей жизни, что затем приведет к наивысшему уровню удовлетворения, самоактуализации, что означает, что вы достигли ваш полный потенциал в вашей жизни.

Характеристики самореализованного человека

Самореализовавшийся человек — это тот, кто чувствует себя удовлетворенным и достиг всего того, что он может сделать в своей жизни, посредством личного роста и пиковых переживаний, которые являются моментами глубокого смысла или эмоций. . Вот несколько характеристик самореализованного человека:

1. Проблемно-ориентированный (не эгоцентричный)
2. Высококреативный
3. Берет на себя ответственность и много работает
4. Строгие моральные / этические стандарты
5. Честный и избегающий притворства

Этот список характеристик может существовать, а может и не существовать для каждого самоактуализированного человека.Вы можете реализовать себя, не зацикливаясь на проблеме, если у вас есть ряд других положительных характеристик, связанных с вашими желаниями в жизни. Способность к самоактуализации основана на вашем успехе в переоценке того, что вам нужно для выживания, чтобы достичь достижений и удовлетворения, которых вы ищете в жизни. Как люди, у нас есть базовые психологические потребности для личного роста и развития на протяжении всей жизни. Совершив самоактуализацию, вы сможете найти смысл и цель в своей жизни, и вы сможете сказать, что действительно «жили».’

Самореализованный человек против не самоактуализированного человека

Давайте посмотрим на пример самоактуализированного человека по сравнению с кем-то, кто не самореализовался.

Допустим, вы любите играть и всегда мечтали стать успешным актером. Вы можете почувствовать себя реализованным после того, как освоите основы актерского мастерства и завоюете уважение и уважение своих сверстников. Овладев актерской игрой и завоевывая уважение, вы проходите более низкие уровни иерархии Маслоу.Самореализация часто заставляет нас стать лучшей версией самих себя — выйти за рамки основ. Если вы актер, вы не просто перестаете совершенствовать свои навыки после получения награды или уважения. Вместо этого вы бросаете вызов себе, чтобы найти новые и новаторские способы самовыражения через игру.

С другой стороны, если вы не достигли самоактуализации в жизни, вам всегда может быть трудно полностью раскрыть свой потенциал. Например, если вы художник, но у вас нет базовых потребностей в пище и воде, вам сложно найти вдохновение для создания глубоких произведений искусства.Согласно Маслоу, «музыкант должен создавать музыку, художник должен рисовать, поэт должен писать, если он хочет жить в мире с самим собой».

Краткое содержание урока

Самоактуализация относится к потребности в личном росте и развитии на протяжении всей жизни. Это высший уровень иерархии потребностей Маслоу , разработанной психологом Абрахамом Маслоу. Согласно Маслоу, вы не можете полностью реализовать себя, пока не будут удовлетворены ваши потребности на нижних уровнях пирамиды.Как только вы реализовали себя, вы полностью раскрыли свой потенциал как личности.

Ключевые термины

Иерархия

• Самоактуализация : желание личностного роста и развития, которое происходит на протяжении всей жизни человека
• Абрахам Маслоу : психолог, который считал, что мотивация основана на способности искать удовлетворения и изменений посредством личностного роста
• Иерархия потребностей Маслоу : пять уровней потребностей, самый высокий из которых — самоактуализация

Результаты обучения

Завершение этого урока должно помочь вам достичь следующих целей:

• Определить самоактуализацию
• Определить различные аспекты уровней иерархии Маслоу
• Приведите примеры самоактуализированных и неактуализированных людей

Личность учителя | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Психология образования: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Техники · Техники X предмет · Special Ed.· Пастораль

---

Личность учителя — аспект характеристик учителя. Личность учителей была исследована, чтобы увидеть, влияет ли она на успеваемость учащихся.

Книги [править | править источник]

• Туска, С. А., и Дженкс, Дж. Б. (1974). Личности учителя: зеркало самого себя . Оксфорд, Англия: Vantage Press.

Статьи [редактировать | править источник]

• Abinun, J. (1981). Личное понимание и уважение к людям. Human Relations, 34, 533-540.
• Айкен, Л. Р. (1973). Способность и креативность в математике. Обзор исследований в области образования, 43, 405-432.
• Algozzine, B., Ysseldyke, J. E., & Christenson, S. (1983). Влияние толерантности учителей к определенным видам поведения на их оценки учеников третьего класса. Alberta Journal of Educational Research, 29, 89-97.
• ас-Самади, Дж. (1989). Характеристики личности, позволяющие различать эффективных и неэффективных учителей специального образования. Dirasat, 16, 164-178.
• Amiel, R., & Mace-Kradjian, G. (1972). Некоторые эпидемиологические данные по психосоциологии и психопатологии обучающего мира. Annales Medico-Psychologiques, 2, 142-144.
• Андерсон, К. Д. (2004). Природа лидерства учителей в школах как взаимовлияния между учителем, руководителями и директорами. Эффективность школы и улучшение школы, 15, 97-113.
• Эндрюс, Дж. Д. (1978). Рост учителя. Журнал высшего образования, 49, 136-150.
• Appleton, B. A., & Stanwyck, D. (1996). Личность учителя, идеология контроля учеников и стиль руководства. Индивидуальная психология: журнал теории, исследований и практики Адлера, 52, 119-129.
• Аспи Д. Н. и Бюлер Дж. Х. (1975). Влияние предполагаемой самооценки учителей на успеваемость учащихся. Journal of Educational Research, 68, 386-389.
• Эспи Д. Н. и Робак Ф.Н. (1975). Взаимосвязь предлагаемых учителем смысловых условий и поведения, описываемых с помощью анализа взаимодействия Фландрии. Образование, 95, 216-222.
• Бабад Э., Капловиц Х. и Дарли Дж. (1999). Пересмотр «классики»: немедленные и отсроченные оценки студентами теплого / холодного учителя: Социальная психология образования Том 3 (1-2) 1999, 81-102.
• Бабанский Ю.К. (1984). Личность как фактор оптимизации обучения: Вопросы психологии № 1, январь-февраль 1984 г., стр. 51-57.
• Баккер-де Пре, Б. Дж. (1990). Обучаемость — отсутствие обучаемости психотерапевтов: личность учителя как независимая переменная: Tijdschrift voor Psychotherapie Vol 16 (5) Sep 1990, 258-265.
• Basow, S. A., & Howe, K. G. (1987). Оценки профессоров колледжей: Влияние типа пола профессоров, пола и пола студентов: Psychological Reports Vol 60 (2) Apr 1987, 671-678.
• Белл, М. Л., и Болдинг, Дж. Т. (1972). Личностные различия учеников-учителей и сотрудничающих с ними учителей: Южный журнал исследований в области образования, том 6 (4) октября 1972, 195-201.
• Берман, М. Л. (1973). Инструкции и изменение поведения: Таксономия: Исключительные Дети Том 39 (8) Май 1973, 644-650.
• Beveridge, M., & Hurrell, P. (1980). Ответ учителей на посвящение детей с тяжелыми умственными недостатками в классе: Journal of Child Psychology and Psychiatry Vol 21 (2) Apr 1980, 175-181.
• Bierhoff-Alfermann, D., & Bierhoff, H. W. (1979). Как учителя объясняют поведение учителей: Psychologie in Erziehung und Unterricht Vol 26 (4) 1979, 207-215.
• Бишт А. Р. (1982). Звезды и изоляты среди учителей по сравнению с обучающими способностями, наказаниями и симпатиями студентов: Психологические исследования, том 27 (2) июль 1982, 90-92.
• Браун, К. (1973). Джонни читает реплики: Ожидание учителя: Учитель чтения Том 26 (7), апрель 1973 г., 704-712.
• Браун, С. (1975). Личностные характеристики избранных групп женщин-преподавателей: Research Quarterly Vol 46 (2) May 1975, 127–133.
• Buch, M. B., & Santhanam, M.Р. (1971). Пол учителя как фактор поведения учителя в классе: Indian Educational Review Vol 6 (2) Jul 1971, 47-66.
• Кэндлер А. и Гудман Г. (1977). Взаимосвязь авторитаризма и моделирования поведения у будущих учителей: Социальное поведение и личность Том 5 (1) 1977, 125-129.
• Карранса, Э. (1975). Влияние изменений в жизни и успеваемости учителей на отсев учащихся: Образовательное исследование, том 17 (2), февраль 1975 г., стр. 122–127.
• Кашен, В.М., Рэмсиер, Г. С., и Смит, Э. Б. (1975). Потребности и давление студентов педагогического образования: 10-летнее исследование: Psychological Reports Vol 37 (3, Pt 1) Dec 1975, 803-808.
• Каверни, Ж.-П., & Дрозда-Сеньковска, Э. (1981). InternalEuro xternal локус контроля и оценочного суждения: экспериментальное исследование академической оценки: Cahiers de Psychologie Cognitive / Current Psychology of Cognition Vol 1 (2) Jun 1981, 223-238.
• Чернотова, М. (1986). Социальная ответственность: Основная личность и очерк работы учителя: Педагогика Том 36 (5) 1986, 551-562.
• Коэн Р. Д. (1975). Познакомьтесь с перезаряжаемым гуманоидным электрическим учителем Mark III: The Elementary School Journal Vol 75 (6) Mar 1975, 339-349.
• Колетта, А. Дж. (1975). Характеристики личности открытых и традиционных учителей: Journal of Educational Research Vol 68 (7) Mar 1975, 250-252.
• Comadena, M. E., Semlak, W. D., & Escott, M. D. (1992). Коммуникаторный стиль и эффективность учителя: Взрослые учащиеся и традиционные студенты бакалавриата: Отчет об исследованиях в области коммуникации, том 9 (1) июнь 1992 г., 57-63.
• Костин Ф. и Груш Дж. Э. (1973). Личностные корреляты поведения учителя и ученика в классе колледжа: Journal of Educational Psychology Vol 65 (1) Aug 1973, 35-44.
• Доусон, Дж. Э. (1973). Лидерство: обеспечивается отдельным лицом или ситуацией: Proceedings of the Annual Convention Американской психологической ассоциации 1973, 579-580.
• Доусон, Дж. Э., Мессе, Л. А., и Филлипс, Дж. Л. (1972). Влияние поведения инструктора-лидера на успеваемость студентов: Журнал прикладной психологии, том 56 (5), октябрь 1972 г., стр. 369-376.
• Дорманн, К. и Кайзер, Д. М. (2002). Условия работы и удовлетворенность клиентов: Европейский журнал трудовой и организационной психологии, том 11 (3) сен 2002, 257-283.
• Дойал Г. Т. и Форсайт Р. А. (1973). Взаимосвязь между уровнями тревожности учителя и ученика: Психология в школах, том 10 (2), апрель 1973, 231-233.
• Дубов И.Г. (1990). Влияние личности учителя на студентов: Вопросы психологии № 5 1990, 56-65.
• Эдеберн, К.Э. и Ландри Р. Г. (1974). Самооценка учеников и значимого другого, учителя: Психологические отчеты, том 35 (1, часть 2), август 1974 г., 505-506.
• Эдеберн К. Э. и Ландри Р. Г. (1976). Я-концепция учителя и Я-концепция ученика в третьем, четвертом и пятом классах: Journal of Educational Research Vol 69 (10) Jul-Aug 1976, 372-375.
• Эдвардс, С. Р. (1970). Ожидания и влияние учителей: Delta Aug 1970, 18-22.
• Эллман, Н. К. (1973). Степень бюрократизма в связи с чувством власти и авторитаризмом среди учителей: Диссертация International Vol.
• Элмор, П. Б., и Ла Пойнт, К. А. (1975). Влияние пола учителя, пола ученика и теплоты учителя на оценку преподавателей колледжа: Journal of Educational Psychology Vol 67 (3) Jun 1975, 368-374.
• Эмес, Ф. (2004). Оценка в специальном образовании: роль личности учителя: Erdelyi Pszichologiai Szemle Vol 5 (1) Mar 2004, 19-35.
• Эрдл С., Мюррей Х. Г. и Раштон Дж. П. (1985). Личность, поведение в классе и оценки учащимися эффективности преподавания в колледже: Анализ пути: Journal of Educational Psychology Vol 77 (4) Aug 1985, 394-407.
• Эрпик, С.С., Бобен, Д., Забуковец, В., и Скоф, Б. (2002). Актуальные и предпочтительные личностные характеристики учителей физического воспитания: Психолоска Обзор / Horizons of Psychology Vol 11 (4) 2002, 87-102.
• Фелкер Д. У., Геринг Дж. И Линден К. У. (1971). Жесткость учителя и непрерывное образование: Журнал педагогического образования, том 22 (4) Win 1971, 460-463.
• Ферентинос, С. (2002). Математика и структура личности учителей математики: Психоаналитическая перспектива: Психология: Журнал Греческого Психологического Общества Том 9 (3) сен 2002, 408-431.
• Ферри, Дж. И Шаикс, М. Л. (1970). Просчеты заботы: Пять месяцев в переходном классе: Bulletin de Psychologie Vol 24 (12-15) 1970-1971, 722-736.
• Финк П. Дж. (1971). Самоанализ и личность учителя: Journal of the Reading Specialist Vol 11 (1) Oct 1971, 34-42.
• Фишер Д., Кент Х. и Фрейзер Б. (1998). Отношения между межличностным поведением учителя и ученика и личностью учителя: School Psychology International Vol 19 (2) May 1998, 99-119.
• Фишер, Х. У. (1973). Характеристики личности учителя, связанные с принятием инновационного метода: взаимное обучение: Диссертация International Vol.
• Фланиган, Ф. Б. (1973). Поведение учителей в классе как связанное с открытостью и замкнутостью: Диссертация International Vol.
• Freese, G. T., & West, C. K. (1972). Конгруэнтность, сочувствие и уважение: сравнение оценок подростков с самооценками учителей: Подростковый возраст, том 7 (28) Win 1972, 525-529.
• Фридман И. А. (1999). Автономия работы, воспринимаемая учителем: концепция и ее измерение: педагогические и психологические измерения, том 59 (1) февраль 1999 г., 58-76.
• Ганди, К. А. (1977). Личное влияние на идеологию контроля над учениками: Азиатский журнал психологии и образования, Том 2 (1), март 1977 г., 25–29.
• Гласс, Т. А. (1968). Больше вопросов, чем ответов: PsycCRITIQUES Vol 13 (2), февраль 1968 г.
• Голу П. и Митрофан Н. (1982). Психо-социально-педагогические аспекты дидактической компетентности: Revista de Psihologie Vol 28 (2) Apr-Jun 1982, 129-149.
• Гоноболин Ф. Н. (1970). К вопросу о способностях учителей: Probleme und Ergebnisse der Psychologie 1970, 79-82.
• Гоноболин Ф. Н. (1975). Личностные качества учителя: Вопросы психологии № 1, январь-февраль 1975 г., 100–111.
• Гудман, Г., и Маккиннон, А. Дж. (1975). Личностные характеристики студентов-учителей эмоционально неуравновешенных: Humanist Educator Vol 13 (3) Mar 1975, 107-114.
• Грэм, Э. Э., Уэст, Р., и Шаллер, К.А. (1992). Связь между реляционным подходом к обучению и удовлетворенностью работой учителя: Коммуникационные отчеты Том 5 (1) Win 1992, 11-22.
• Grassel, H. (1970). Проблемы и методы изучения учителей: Probleme und Ergebnisse der Psychologie 1970, 9-36.
• Груш, Дж. Э., Клор, Г. Л., и Костин, Ф. (1975). Несходство и влечение: когда разница имеет значение: Journal of Personality and Social Psychology Vol 32 (5) Nov 1975, 783-789.
• Гуло, Э.В. (1973). Возможности исследования шкалы эффективного профессора (EPS): College Student Journal Vol 7 (3) Sep 1973, 78-79.
• Гупта У., Сингх П. и Джоши Р. (1983). Восприятие студентов мужского и женского пола профессоров: Journal of Psychological Researches Vol 27 (1) Jan 1983, 17-20.
• Halpin, G., Halpin, G., & Harris, K. (1982). Характеристики личности и самооценка учителей preservice, связанные с ориентацией их ученика на контроль: Journal of Experimental Education Vol 50 (4) Sum 1982, 195-199.
• Хэм, В. (2003). Введение: Преподавание и педагогическое образование Том 19 (8) ноябрь 2003 г., 769-770.
• Ручка, К. (1990). Различные уровни открытости как детерминант критических ситуаций в классе: Gruppendynamik Vol 21 (2) May 1990, 165-178.
• Хэнлон, Н. Н. (1973). Личность учителя и эффективность учителя: Дельта № 12 июня 1973, 30-37.
• Харт Дж. И Драйвер Дж. (1978). Оценка учителей как функция личности ученика и преподавателя: Преподавание психологии, том 5 (4), декабрь 1978 г., 198–200.
• Hartlage, L.C. & Schlagel, J. (1974). Характеристики учителя, связанные с поведением учеников в классе: Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied Vol 86 (2) Mar 1974, 191-195.
• Hasinoff, S., & Mandzuk, D. (2005). Связь, наведение мостов и становление учителем: когорты учеников и идентичность учителя: Журнал исследований в области образования Альберты, том 51 (3) Fal 2005, 231-245.
• Held, L. u., & Lipthay, T. (1986). Воспитательные проблемы воспитания творческих способностей: Педагогика Том 36 (4) 1986, 443-457.
• Хенджум А. (1983). Выберем «самореализующихся» учителей: Education Vol 104 (1) Fal 1983, 51-55.
• Hesseldenz, J. S. (1976). Анализ рабочей нагрузки профессорско-преподавательского состава на основе личности: Исследования в области высшего образования Том 5 (4) 1976, 321-334.
• Хайнели П. М. и Долли Дж. П. (1978). Влияние локуса контроля на восприятие учителем подкрепления и времени выполнения задания: Journal of Instructional Psychology Vol 5 (3) Sum 1978, 15-18.
• House, E., Lapan, S., & Mathison, S.(1989). Вывод учителя: Cambridge Journal of Education Vol 19 (1) 1989, 53-58.
• Хой, Д. Дж. (1972). Образование как молния: Academic Therapy Vol 7 (4) Sum 1972, 433-438.
• Hvozdik, J. (1982). Некоторые аспекты интериоризации социалистической школы у школьников: Зборник университета Коменского: Psychologica Vol 26-27 1982, 289-313.
• Янноне, Р. В., и Карлайн, Дж. Л. (1971). Гуманистический подход к педагогическому образованию: Journal of Teacher Education Vol 22 (4) Win 1971, 429-433.
• Идман П. (1972). Взаимосвязь между отношением к школьной демократии и определенными чертами личности: Pedagogisk-Psykologiska Problem, сентябрь 1972, 59.
• Янсен М., Йенсен П. Э. и Мылов П. (1972). Характеристики учителя и другие факторы, влияющие на взаимодействие в классе и преподавательское поведение: International Review of Education Vol 18 (4) 1972, 529-540.
• Дженкинс, С. Дж., И Даунс, Э. (2001). Взаимосвязь между личностью преподавателей и студентами, оценивающими курсы: College Student Journal Vol 35 (4) Dec 2001, 636-640.
• Цзинь-дао, W. (2004). Сравнение результатов SCL-90 и SRHMA, используемых учителями: Китайский журнал клинической психологии, том 12 (3), август 2004 г., 304-305.
• Джрназян, Л. Н. (1989). Структура и деятельность школьной психологической службы: Вопросы психологии № 4 июл-август 1989 г., 52-58.
• Джури, Л. Э., Уиллоуэр, Д. Дж., И ДеЛейси, В. Дж. (1975). Самоактуализация учителя и идеология контроля учеников: Журнал исследований в области образования Альберты, том 21 (4) декабрь 1975 г., 295-301.
• Каган, Д. М., и Грандгенетт, Д. Дж. (1987). Анализ личности и взаимодействия: Исследование в области образования № 37 May 1987, 13-24.
• Каккар, С. Б. (1972). Корреляты бюрократической ориентации: Indian Journal of Psychology Vol 47 (1) Mar 1972, 47-54.
• Каул Л. (1974). Факторное исследование личностных качеств популярных учителей: Indian Educational Review Vol 9 (1) Jan 1974, 66-78.
• Казлов, К. (1977). Восприимчивость преподавателей к организационным изменениям: проверка двух объяснений сопротивления инновациям в высшем образовании: Journal of Research & Development in Education Vol 10 (2) Win 1977, 87-98.
• Kehle, T. J. (1981). Об уважении и дисциплине в классе: актуальность философии начала двадцатого века: School Psychology International Vol 2 (2) 1981, 7-9.
• Кио, Б. К., Пуллис, М. Э., и Кэдвелл, Дж. (1983). Краткая форма опросника учителя по темпераменту: Annual Progress in Child Psychiatry & Child Development 1983, 337-344.
• Кишкель, К.-Х. (1983). Влияние профессиональных факторов на терпимость учителей к двусмысленности и взаимосвязь между терпимостью к двусмысленности и консерватизмом: Zeitschrift fur Empirische Padagogik Vol 7 (1) 1983, 23-41.
• Китсантас А. и Бейлор А. (2001). Влияние инструмента саморефлексии по планированию обучения на производительность, расположение и самооценку учителей до начала их работы в отношении систематического планирования обучения: Исследования и разработки в области образовательных технологий, том 49 (4) 2001, 97-106.
• Klinker, E., & Stopperam, L. (1970). Успешный учитель в опыте учеников: Probleme und Ergebnisse der Psychologie 1970, 37-53.
• Клис, М. Дж. (1997). Связь эмпатии с некоторыми аспектами личности учителей в их профессиональной жизни: Польский психологический бюллетень, том 28 (1) 1997, 71-82.
• Коккинос, К. М., Панайоту, Г., и Давазоглу, А. М. (2005). Корреляты оценок учителей поведения учащихся: Психология в школах Том 42 (1), январь 2005 г., 79–89.
• Kong, S. L., & Seng, S. H. (2004). Повышение навыков критического мышления и склонностей учителей до начала работы: Корейский журнал мышления и решения проблем, том 14 (2), октябрь 2004 г., стр. 41-56.
• Кумен, Х. М. Ю., ван Левен, М. Г. П., и ван дер Лей, А. (2004). Влияет ли благополучие на производительность? Эмоциональная безопасность, поддержка учителей и учебное поведение в детском саду: младенческое и детское развитие, том 13 (3) сентябрь 2004 г., 253-275.
• Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. (1990). Изучение индивидуального стиля в педагогическом взаимодействии: Вопросы психологии № 2 март-апрель 1990 г., 62-69.
• Kottler, J. A., Zehm, S. J., & Kottler, E. (2005). О том, как быть учителем: человеческое измерение (3-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.
• Ковач Р. и Капел Д. Э. (1976). Личностные корреляты оценок преподавателей и курсов: Research in Higher Education Vol 5 (4) 1976, 335-344.
• Лахат-Мандельбаум, Б.-С. И Кипнис Д. (1973). Параметры поведения лидера, связанные с оценкой учащимися эффективности преподавания: Journal of Applied Psychology Vol 58 (2) Oct 1973, 250-253.
• Лэнди, Ф. Дж., И Ламиелл-Лэнди, А. (1978). Измерения поведения учителя: Журнал прикладной психологии, том 63 (4), август 1978 г., 522-526.
• Лангова М. и Квапил Дж. (1984). Личность учителя и популярность его стиля преподавания: Ceskoslovenska Psychologie Vol 28 (2) 1984, 116-124.
• LaTurner, R.J. (2002). Академическая подготовка учителей и их стремление преподавать математику и естественные науки: Teaching and Teacher Education Vol 18 (6) Aug 2002, 653-663.
• Лидер, Х. О., & Налл, Э. Дж. (1974). Какие учителя используют учебные фильмы? : Аудиовизуальная инструкция, том 19 (2), февраль 1974 г., стр. 42-46.
• Левенсон, Х. и Леунс, А. (1974). Оценка преподавателя студентами: Эффекты сходства взглядов: Психологические отчеты, том 34 (3, часть 2), июнь 1974, 1074.
• Lingbiao, G., И Уоткинс, Д. (2001). Определение и оценка концепций преподавания учителей физики в средней школе в Китае: Британский журнал психологии образования, том 71 (3) сентябрь 2001 г., 443-469.
• Лис А., Талландини М. А., Магро Т. и Тонеатти Л. (1981). Как ребенок смотрит на учителя: Archivio di Psicologia, Neurologia e Psichiatria Vol 42 (1) Jan-Mar 1981, 61-78.
• Lunenburg, F. C., & O’Reilly, R. R. (1974). Личное и организационное влияние на идеологию контроля учеников: Журнал экспериментального образования Том 42 (3) Spr 1974, 31-35.
• Мабри, Н. К. (1974). Исследование потенциала удовлетворения потребностей преподавания в средней школе с точки зрения будущих учителей: Журнал Ассоциации студенческого персонала по педагогическому образованию, том 12 (4) июнь 1974 г., 139–142.
• Мэннинг Б. Х. и Пейн Б. Д. (1984). Связь компетентности студента-учителя с самовосприятием личности: College Student Journal Vol 18 (3) Fal 1984, 204-214.
• Маркус, С., Дэвид, Т., и Предеску, А. (1986). Сочувствие: способности преподавателей: Revista de Psihologie Vol 32 (1) 1986, 24-32.
• Marcus, S., Neacsu, G., Gherghinescu, R., & Saucan, D.-S. (1994). Взаимосвязь между эмпатией и ориентацией на помощь в структуре компетентности учителей: Revue Roumaine de Psychologie Vol 38 (2) Jul-Dec 1994, 95-104.
• Маркс, М. Б. (1975). Программы, основанные на успеваемости: дополнительное измерение педагогического образования: College Student Journal Vol 9 (2) Apr-May 1975, 98-104.
• Мартин, Ф. (1975). Отношение ценностей к предпочтениям учителей средней школы: Психология: журнал человеческого поведения, том 12 (4) ноябрь 1975 г., стр. 32-35.
• Martray, C. R., Cangemi, J. P., & Craig, J. R. (1977). Модель содействия психологическому росту в программах подготовки учителей: Education Vol 98 (2) Win 1977, 161-164.
• Мазур П. Дж. И Линч М. Д. (1989). Различное влияние административных, организационных и личностных факторов на выгорание учителей: Teaching and Teacher Education Vol 5 (4) 1989, 337-353.
• Макдональд, Э. Р. (1984). Взаимосвязь зависимости студента и преподавателей от поля / независимости с академической успеваемостью студента: Образовательное и психологическое измерение Vol 44 (3) Fal 1984, 725-731.
• Маккичи, У. Дж., Лин, Ю.-г., Моффетт, М. М., и Догерти, М. (1978). Эффективное обучение: фасилитирующий или директивный стиль: преподавание психологии, том 5 (4), декабрь 1978 г., 193–194.
• McMenamin, M. J. (1974). Влияние обучающего телевидения на восприятие личности: AV Communication Review Vol 22 (1) Spr 1974, 51-62.
• Moracco, J. C., & Develtian, A. (1978). Взаимосвязь между отношением незападных учителей к ученикам и их авторитаризмом: Психология в школах, том 15 (1), январь 1978 г., 123–126.
• Морган, С. Р. (1977). Переменные личности как предикторы сочувствия: поведенческие расстройства, том 2 (2), февраль 1977 г., стр. 89-94.
• Моррис, Г. Б. (1976). Убеждения стажеров учителей из числа коренных народов: Психологические отчеты, том 38 (3, часть 1), июнь 1976 г., стр. 859-862.
• Моррис Т. Л., Горхэм Дж., Коэн С. Х. и Хаффман Д. (1996). Мода в классе: Влияние одежды на восприятие учениками преподавателей в классах колледжа: Коммуникационное образование Том 45 (2) апрель 1996 г., 135-148.
• Мюррей, Х.Б. и Стэблер Б. К. (1974). Локус контроля учителя и достижения учащихся: Journal of School Psychology Vol 12 (3) Win 1974, 305-309.
• Напье, Дж. Д. (1976). Способность учителей начальной школы выставлять оценки моральным мыслям: Теория и исследования в области социального образования, том 4 (2), декабрь 1976 г., стр. 39-56.
• Neacsui, G., Marcus, S., Gherghinescu, R., & Saucan, D.-S. (1995). Возможный факторный профиль дидактической прекомпетентности: Revista de Psihologie Vol 41 (1) Jan-Mar 1995, 19-25.
• Нгиди, Д. П., и Сибая, П. Т. (2002). Параметры личности черных учителей и факторы стресса, связанные с работой: Южноафриканский журнал психологии, том 32 (3), декабрь 2002 г., стр. 7-15.
• Ниас, Дж. (1987). Обучение и себя: Кембриджский журнал образования, том 17 (3) 1987, 178–185.
• Nickel, H., Schluter, P., & Fenner, H.-J. (1973). Показатели тревожности, результаты тестирования интеллекта и влияние личности учителя на учеников в школах разного уровня: Psychologie in Erziehung und Unterricht Vol 20 (1) 1973, 1-13.
• Никонова А.Ю. (1987). Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя: Новые исследования в Психологии Том 36 (1) 1987, 31-35.
• Новоженова Р., Савиловский С.С. (1996). Незапланированное приобщение учителей к ученикам в русской школе: Психологические отчеты, том 78 (2), апрель 1996 г., 683-687.
• Новоженова Р., Савиловский С.С. (1999). Измерение влияния личности учителя на учеников в классе: Социальное поведение и личность Том 27 (5) 1999, 533-543.
• Oden, C. W., & MacDonald, W. S. (1973). Профили личности успешных городских учителей: Материалы ежегодного съезда Американской психологической ассоциации 1973, 701-702.
• Onwuegbuzie, A. J. (1997). Учитель как исследователь: Взаимосвязь между исследовательской тревогой и стилем обучения в курсе методологии исследования: College Student Journal Vol 31 (4) Dec 1997, 496-506.
• Орсини-Романо, К. И. (1978). Прогрессивно-традиционные убеждения и личные ориентации учителей до начала работы, на рабочем месте и при поступлении на работу: международные тезисы диссертаций.
• Ozunu, D. (1989). Психологический анализ деятельности учителей: Revista de Psihologie Vol 35 (2) Apr-Jun 1989, 105-116.
• Паяк, Э. Ф. (1980). Центральный жизненный интерес и преподавание как работа: Международные тезисы диссертаций.
• Парих Дж. К., Патель П. и Патель М. М. (1984). Характеристики личности по отношению к эффективности учителей: перспективы в психологических исследованиях Том 7 (1) апрель 1984, 8-12.
• Паталано, Ф. (1978). Восприятие аспирантами школьной психологии эффективных и неэффективных учителей: College Student Journal Vol 12 (4) Win 1978, 360-363.
• Патрик, О. Л. (1978). Восприятие учащимися этнических групп эффективных учителей: Ежеквартальные исследования в области образования, том 3 (2), Sum 1978, 67-73.
• Пейн Б. Д. и Мэннинг Б. Х. (1984). Пол предпочтительного ученика по отношению к предполагаемым и самооцененным личностным характеристикам студентов-учителей: College Student Journal Vol 18 (4) Win 1984, 345-351.
• Penman, K. A., Hastad, D. N., & Cords, W. L. (1974). Успех авторитарного тренера: Journal of Social Psychology Vol 92 (1) Feb 1974, 155-156.
• Пергер, М. (2001). Предпрофессиональная самооценка студентов педагогических колледжей в Венгрии: Обзор психологии Том 8 (1-2) 2001, 69-78.
• Филлипс Д. А., Карлайл С. С., Хаутала Р. и Ларсон Р. (1985). Личностные черты и поведение учителя и ученика в физическом воспитании: Журнал педагогической психологии, том 77 (4), август 1985, 408-416.
• Поп, Т. (1971). Личность директора: Revista de Pedagogie Vol 20 (5) May 1971, 20-27.
• Попеску-Невиану, П.И Кретсу Т. (1986). Исследование творческих способностей учителей: Revue Roumaine des Sciences Sociales — Serie de Psychologie Vol 30 (2) Jul-Dec 1986, 129-134.
• Портер, А. В., Лемон, Д. К., и Лэндри, Р. Г. (1989). Школьный климат и стратегии административной власти директоров начальной школы: Psychological Reports Vol 65 (3, Pt 2) Dec 1989, 1267-1271.
• Порвал, Н. К. (1987). Сравнительное исследование личности удовлетворенных работой и неудовлетворенных работой учителей, измеряемых факторами A, C, E, H, L и Q-sub-4 из 16-PF: Asian Journal of Psychology & Education Vol 19 (4 ) Июл 1987, 27-31.
• Posthuma, A. B., & Posthuma, B. W. (1973). Влияние личности преподавателя на студентов, обучающихся трудотерапии: Американский журнал профессиональной терапии, том 27 (8) ноябрь 1973 г., 480-483.
• Pryzwansky, W. B., & White, G. W. (1983). Влияние характеристик консультанта на предпочтения консультационных подходов: Professional Psychology: Research and Practice Vol 14 (4) Aug 1983, 457-461.
• Рамзи П. Д. (1983). Автономия учителей Новой Зеландии: «Слишком много трений.»Delta Vol 32 августа 1983 г., 17-33.
• Редман, Г. Л. (1977). Изучение взаимосвязи сочувствия учителя к представителям меньшинств и обучения человеческим отношениям на рабочем месте: Journal of Educational Research Vol 70 (4) Mar-Apr 1977, 205-210.
• Рид Р. М. (1976). Отношение и личностные различия физически активных и неактивных университетских преподавателей: Perceptual and Motor Skills Vol 43 (2) Oct 1976, 523-526.
• Райс, М. Ф. (1975). Влияние нерелевантной биографической информации на оценку учителя: Journal of Educational Psychology Vol 67 (5) Oct 1975, 658-662.
• Робитайл, Д. Ф. (1975). Типы личности учителей средней математики в классе: журнал исследований в области образования Альберты, том 21 (4) декабрь 1975 г., стр. 249–254.
• Рассел Э. Б. и Уормброд Дж. Р. (1977). Ориентация преподавателей на изменения: потенциальный инструмент для сторонников изменений в образовательных агентствах на уровне штата: Journal of Research & Development in Education Vol 10 (2) Win 1977, 50-62.
• Райанс, Д. Г. (1973). Характеристики учителей по отношению к финансовым и культурным условиям их детских домов: Материалы ежегодного съезда Американской психологической ассоциации 1973, 45-46.
• Сарачо, О. Н. (2001). Когнитивный стиль и предпочтения воспитанников детского сада по отношению к учителям: Обучение и обучение Том 11 (3) июнь 2001, 195-209.
• Schlechty, P. C., & Atwood, H. E. (1977). Отношения ученика и учителя: теория в практику Том 16 (4) октябрь 1977 г., 285-289.
• Schultz, E. W., & Wolf, J. (1973). Поведение учителя, самооценка и процесс помощи: Психология в школах, том 10 (1), январь 1973 г., 75-78.
• Шапиро, С. Б., и Шифлетт, Дж.М. (1974). Потеря связи во время программы начальной подготовки учителей: Journal of Educational Research Vol 68 (4) Dec 1974, 144-148.
• Sharan, S., & Hertz-Lazarowitz, R. (1980). Влияние программы изменения преподавания на поведение, отношение и восприятие учителей: Израильский журнал психологии и консультирования в образовании № 12 февраля 1980 г., 88-108.
• Шарма Р. А. (1971). Взаимосвязь между предикторами и эффективностью учителя на начальном уровне: Indian Educational Review Vol 6 (2) Jul 1971, 214-219.
• Симпсон, Р. Х. (1948). Исследования личностей учителей в классе, III: Последующие исследования влияния доминирующих и интегративных контактов на поведение детей: Journal of Educational Psychology Vol 39 (2) Feb 1948, 126-127.
• Ског-Остлин, К. (1975). Роль некоторых личностных переменных в восприятии кандидатами учителей и оценках их собственного преподавания: Педагогистско-психологическая проблема № 276, октябрь 1975 г., 113.
• Смит, Э. П. (1972). Влияние диафильма / программы на пленку на отношение учителей к заявленным поведенческим целям: AV Communication Review Vol 20 (4) Win 1972, 443-457.
• Сноу, С. Г. (1973). Корреляты взаимодействия преподавателей и студентов: Социология образования Том 46 (4) Fal 1973, 489-498.
• Soldan, P. W. (1980). Личностные характеристики учителей детей с нарушенным поведением: поведенческие расстройства, том 6 (1) ноябрь 1980, 59-61.
• Стэнтон, Х. Э. (1974). Взаимосвязь между уровнем тревожности учителей и тестовым уровнем тревожности их учеников: Психология в школах, том 11 (3) июль 1974, 360-363.
• Старр, С., Хейли, Х.-Л., Мазор, К. М., Фергюсон, В., Филбин, М., и Куирк, М. (2006). Первоначальное тестирование инструмента для измерения личности учителя у врачей: преподавание и обучение в медицине Том 18 (2) Spr 2006, 117-125.
• Стайс, К. Ф., Бертран, Н. П., Леудер, Д. К., и Данн, М. Б. (1989). Типы личности и теоретическая ориентация на чтение: исследовательское исследование: Reading Research and Instruction Vol 29 (1) Fal 1989, 39-51.
• Тейлор, М.С., Локк, Э.А., Ли, К., и Гист, М.Э. (1984). Поведение типа А и продуктивность научных исследований преподавателей: каковы механизмы? : Организационное поведение и деятельность человека Том 34 (3) декабрь 1984 г., 402-418.
• Teachout, D. J. (2001). Взаимосвязь между личностью и эффективностью обучения учителей, изучающих музыку: Психология музыки, том 29 (2) 2001, 179-192.
• Тевен, Дж. Дж. (2007). Темперамент учителя: коррелирует с заботой учителя, выгоранием и организационными результатами: Communication Education Vol 56 (3) Jul 2007, 382-400.
• Thomas, W. P., & Carroll, J. (1985). Авторитарные тенденции личности и мотивация учащихся для поступления на учительскую профессию: The High School Journal Vol 68 (3) Feb-Mar 1985, 135-139.
• Thurman, R. L., Bassin, J., & Ackermann, T. (1976). Сексуальность, половое воспитание и умственно отсталые: один образовательный подход: умственная отсталость, том 14 (1), февраль 1976, 19.
• Turcinovic, P. (1987). Референтная категория как критерий оценки полезности диагностического соотношения при измерении социальных стереотипов: Revija za Psihologiju Vol 17 (1-2) Dec 1987, 81-87.
• Ван Дромм, Л. (1972). Прогнозирующее исследование успеха в первый год обучения: Scientia Paedagogica Experimentalis Vol 9 (2) 1972, 322-335.
• ван Вин, К., и Ласки, С. (2005). Эмоции как линза для изучения личности учителя и изменений: различные теоретические подходы: обучение и педагогическое образование, том 21 (8), ноябрь 2005 г., 895-898.
• Виктор, Дж. Б. (1976). Связь между верой учителя и личностью учителя в четырех выборках учителей-стажеров: Journal of Experimental Education Vol 45 (1) Fal 1976, 4-9.
• Вопаленский Дж. (1982). Влияние личности учителя на формирование личности ученика: School Psychology International Vol 3 (1) Jan-Mar 1982, 57-62.
• Wadhwa, B. S. (1987). Личность и отношение учителей монастырских школ к религии, религиозному фундаментализму и предмету: Индийский журнал прикладной психологии, том 24 (2) июль 1987, 107-108.
• Wakefield, J. A., & Cunningham, C.H. (1976). Связанные факторы MTAI и 16PF: Psychology in the Schools Vol 13 (2) Apr 1976, 149-151.
• Wakefield, J. A., Cunninham, C. H., & Edwards, D. D. (1975). Отношение и личность учителя: Психология в школах Том 12 (3) июль 1975, 345-347.
• Уэй, Дж. Г. (1973). Связь черт авторитаризма между учениками и учителями и их успеваемостью на английском языке: Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied Vol 85 (2) Nov 1973, 229-234.
• Уивер А. М. и Сегрест Б. (1985). Догматизм учителей и их учителей-надзирателей: Журнал средней школы, том 68 (3), февраль-март 1985, 129-134.
• Weishahn, M. W. (1972). Исследование выпускников в сфере образования для инвалидов по зрению: исключительные дети, том 38 (8) апрель 1972 г., 605-612.
• Уотли, А. Э. (1973). Восприятие аспирантами необходимых личностных характеристик преподавателей семейной жизни: Семейный координатор, том 22 (2), апрель 1973 г., 193-198 гг.
• Widmeyer, W. N., & Loy, J. W. (1988). Когда тебе жарко, тебе жарко. Влияние тепла-холода на первые впечатления от людей и эффективность обучения: Journal of Educational Psychology Vol 80 (1) Mar 1988, 118-121.
• Wilson, D., & Mutero, C. (1989). Личностные сопутствующие факторы стресса учителя в Зимбабве: личность и индивидуальные различия Том 10 (11) 1989, 1195-1198.
• Wyatt, C., O’Neill, B., Harder, R., & Noth, N. (1985). Аффективные изменения в интернах Педагогического корпуса в течение одного года стажировки: College Student Journal Vol 19 (2) Sum 1985, 176-184.
• Зарур Ф. и Веландия А. (1974). Взаимосвязь способностей, интересов и личностных качеств в отношении эффективности учителя с учениками в школе образования: Revista Latinoamericana de Psicologia Vol 6 (2) 1974, 179-196.
• Зембылас, М. (2003). Эмоции и идентичность учителя: постструктурная перспектива: Учителя и обучение: теория и практика Том 9 (3) август 2003 г., 213-238.
• Zhang, C., & Ding, J. (2001). Исследование психологических качеств учителей с помощью неявных методов: Psychological Science (China) Vol 24 (5) Sep 2001, 528-532.
• Зигранг, К. Б. (2000). Взаимосвязь между стилем руководства директора и личностью учителя в восприятии учителя и ее влияние на удовлетворенность работой учителя.Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Зив А. (1979). Чувство юмора учителя и атмосфера в классе: School Psychology International Vol 1 (2) Sep-Oct 1979, 21-23.

Книги [править | править источник]

• Бартки, Дж. А. (1953). Проблемный учитель . Бостон, Массачусетс: D C Heath & Co Publishers.
• Бартки, Дж. А. (1953). Наблюдательный инцидент . Бостон, Массачусетс: D C Heath & Co Publishers.
• Бартки, Дж. А. (1953). Аналитическое отношение к личности учителя . Бостон, Массачусетс: D C Heath & Co Publishers.
• Бартки, Дж. А. (1953). Личность учителя, обработанная синтетически . Бостон, Массачусетс: D C Heath & Co Publishers.
• Чанг, Ф.-Й. (1994). Моральное мышление школьных учителей . Хиллсдейл, Нью-Джерси, Англия: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
• Moyles, J. R. (1992). Организация обучения в начальной школе: сбалансированный подход к управлению классом .Мейденхед, BRK, Англия: Open University Press.

Статьи [редактировать | править источник]

диссертаций [править | править источник]

• Agoglia, J. A. (1998). Локус контроля, идеология контроля учеников, профессиональный стресс и отношение учителей к инклюзивному образованию. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Ахарт, А. М. (2004). Определение поведения учащихся, способствующих стрессу учителя, и взаимосвязи между этим поведением и характеристиками учителя.Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Алесси, Л. Г. (1983). Взаимосвязь между выбранными личностными чертами учителя и обучающим поведением учителей корректирующего чтения: Международные тезисы диссертаций.
• Альфонсо, Л. Э. (1974). Исследование образовательного отношения и открытости учителей в открытых и традиционных классах: Международные тезисы диссертации.
• Аллен, К. Р. (1980). Анализ влияния личности учителя на успеваемость учащихся в Программе скоординированного профессионального и академического образования: Международные тезисы диссертаций.
• Амбургей Б.С. (1980). Вербальные реакции в классной среде созданы учителями, получившими высокие баллы по шкале Co OPI, и учителями, получившими низкие баллы по шкале Co OPI: диссертация Abstracts International.
• Амерлинг, С. М. (1979). Исследование характеристик учителей, выступающих за и против включения учащихся в систему специального образования: международных тезисов диссертаций.
• Андерсон, Э. Р. (1973). Изучение наблюдаемого поведения учителя как предиктора философии, отношения и успеваемости в чтении в первом классе: Диссертация International Vol.
• Angelloz, R.E. (1976). Исследование психосоциальных характеристик учителей и межличностного климата в школьной системе округа: Международные тезисы диссертации.
• Атертон, П. А. (1984). Идентификация действующего конструкта личности учителей с ограниченными способностями к обучению: автореф.
• Барнс, Э. Л. (1976). Влияние конгруэнтности личности и личности и окружающей среды на удовлетворенность работой преподавателей и профессиональных сотрудников общинных колледжей: Международные тезисы диссертаций.
• Барри, Г. К. (1974). Открытость мысли учителя как фактор развития творческих способностей учащихся: автореферат междунар.
• Бартон, Ф. Р. (1972). Являются ли учителя причиной отсева? Исследование по определению отношения, личностных характеристик и учебного поведения учителей, которые эффективно справляются с выбывшими учащимися: диссертация Abstracts International Vol.
• Бейтс, Г. К. (1975). Прогнозирование учебной среды с учетом личности учителя и ученика: Международные тезисы диссертаций.
• Битти, К. А. (1973). Рефлексивное обучение, отчуждение и догматизм: корреляционный анализ: Диссертация International Vol.
• Белл, М. Л. (1972). Взаимосвязь между личностными различиями учащихся-учителей и сотрудничающих учителей и восприятием учащимися-учителями опыта преподавания учащимися: диссертации International Vol.
• Бенджамин, Л. (1977). Влияние городских и пригородных условий на поведенческие и поведенческие характеристики учителей физического воспитания до начала работы: Диссертация на английском языке.
• Беннет Р. У. (1972). Величина влияния учителя на успеваемость учеников в начальных классах: Диссертация International Vol.
• Бенофф М. (1976). Консультации в городских и пригородных начальных школах: ожидания и взаимодействие учителей как функция внутреннего и внешнего локуса контроля: Диссертация International.
• Biondolillo, A.C. (1974). Исследование различий в самоактуализации и удовлетворенности работой между индивидуально прописанными учителями и традиционными учителями: Международные тезисы диссертаций.
• Бишоп, Л. А. (1976). Эффективность обучения студентов в зависимости от личностей руководящих учителей и студентов-преподавателей: Международные тезисы диссертаций.
• Блум, Л. С. (1996). Взаимосвязь между типами личности учащихся младших и местных школ Флориды в области преподавания наград и выбранными демографическими и профессиональными переменными. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Бордман, Б. Б.(1975). Взаимосвязь самооценки учителей в выбранных академических областях с достижениями их учеников: Международные тезисы диссертаций.
• Боуман, А. М. (1991). Влияние сходства между типом личности учителя и типом личности студента на успеваемость учащихся в условиях общинного колледжа: Международные тезисы диссертаций.
• Боуман, К. М. (1974). Однофакторные и многомерные отношения между вопросами и подкрепляющим поведением учителей социальных наук до начала службы, а также их личностью, установками и когнитивными навыками во время трех конкретных задач микропреподавания.
• Бриджуотер, Э. Ф. (1984). Анализ отдельных личностных факторов, связанных с эффективным обучением в средней школе: авторефераты международных докладов.
• Бригхаус, В. Л., и Снайдер, Н. К. (1978). Поведение, контролирующее учителя, связанное с выбранными учениками и переменными класса: тезисы диссертаций.
• Браун, Л. М. (1974). Взаимосвязь между прогрессивизмом, традиционализмом, догматизмом и философской последовательностью у избранных городских учителей средних и начальных школ: Международные тезисы диссертаций.
• Бургер, Л. Дж. (1975). Личностная ориентация и стиль преподавания в домашнем хозяйстве: авторефераты международных отношений.
• Бирн, К. Дж. (1973). Оптимальное соответствие учителей и учащихся концептуальными системами во вводном курсе психологии с использованием достижений учащихся в качестве критерия: международный доклад.
• Колдуэлл, Ф. Э. (1974). Личностные характеристики, актуальные и стереотипные, учителей английского языка в средней школе: авторефераты международных докладов.
• Карлсон, В. К. (1973). Взаимосвязь религиозности ученика и учителя с личностью и поведением в классе: Международные тезисы диссертаций.
• Карлин М. (1976). Взаимосвязь между личностными характеристиками Майерс-Бриггс и педагогическими предпочтениями будущих учителей: Международные тезисы диссертаций.
• Карсман, М. Дж. (1973). Q-исследование взаимосвязи между «авторитаризмом» и структурой отношения учителей к традиционным и нетрадиционным медиа и контекстам использования медиа: Диссертация Abstracts International Vol.
• Карузо, В. М. (1980). Поведение, указывающее на энтузиазм учителя: о критических инцидентах, о которых сообщали учителя и ученики на уроках физического воспитания средней школы и на уроках английского языка: Диссертация на международном уровне.
• Чанг, А. Ф. (1974). Взаимосвязь сочувствия учителя и личности студента к академической успеваемости и оценке курса: Международные тезисы диссертаций.
• Чжоу, Д. Т. (1974). Личностные черты и характеристики учителей профессионально-производственного обучения в отдельных областях обучения в профессионально-технических институтах Миннесоты: авторефераты международных докладов.
• Циндрик, Дж. Ф. (1981). Желаемые личностные характеристики учителей специального образования EMR в восприятии педагогов разного уровня: сравнительный анализ: автореферат диссертации.
• Клэри, Л. М. (1975). Личность учителя, знания учителя в области чтения и избранные характеристики учителя как предикторы успешных достижений учащихся в чтении: Международные тезисы диссертаций.
• Коэн, Л. (1973). Влияние различных форм реагирования на поведение учителей с разным уровнем догматизма при принятии решений: Диссертация International Vol.
• Коул, Ф. В. (1976). Взаимосвязь между открытостью учителя и шкалой догматизма Рокича, образовательной шкалой VII, шкалой Уолберга-Томаса и FIRO F: диссертаций.
• Колетта, А. Дж. (1973). Личностные характеристики и допущения открытых и традиционных учителей бедных: Диссертация International Vol.
• Кук, К. Т. (1980). Исследование взаимосвязи между степенью открытости учителей и степенью открытости школьного организационного климата: автореферат диссертации.
• Корр, М. Х. (1972). Взаимосвязь выбранных факторов с установлением межличностных отношений между сотрудничающими учителями и студентами-учителями: Диссертация International Vol.
• Крейг П. Э. (1978). Сердце учителя: эвристическое исследование внутреннего мира обучения: авторефераты международных докладов.
• Кросс, Р. Дж. (1976). Исследование ассоциации личностных черт с представлением о хорошем учителе в суждениях избранных групп экспертов: авторефераты международных докладов.
• Краун, Д. П. (1983). Личностные и организационные факторы, влияющие на реализацию образовательной программы: пример из практики: диссертация на международном уровне.
• Катчин, Г. К. (1999). Взаимосвязь между большой пятеркой личностных факторов и критериями успеваемости учителей средней школы, работающих без отрыва от производства. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Дэвис, Д. Г. (1984). Взаимосвязь между личностными характеристиками, личными переменными и отношением к разводу канадского персонала начальной школы: Международные тезисы диссертации.
• де Бир, Г. (1985). Некоторые аспекты личностного потенциала учителя и их значение в определении содержания его педагогической подготовки: авторефераты международных докладов.
• Дерели, А. Х. (1973). Предварительное исследование отношения к сексу и его отношения к определенным личностным факторам среди нынешних и будущих сексуальных педагогов: диссертация Abstracts International.
• Дик, К. Л. (1984). Исследование личностных качеств успешных учителей из малообеспеченных и малообеспеченных слоев населения: Международные тезисы диссертаций.
• Даймонд, Д. Л. (1974). Различия в избранных психологических чертах между учителями средних школ и начальных школ мужского пола до начала работы в системе Университета Миссури: тезисы диссертаций.
• Dischel, P. I. (1973). Уровень тревожности учителя, личностный стиль и стиль преподавания в классе: исследование взаимосвязей между уровнем тревожности, истероидным и обсессоидным стилем личности, а также доминирующим и интегративным поведением учителя: Международные тезисы диссертаций.
• Дуглас, С. А. (1977). Социально-психологические корреляты невыходов учителей на работу: многоаспектное исследование: авторефераты международных докладов.
• Дриз, К. У. (1976). Изучение опыта преподавания студентов, типов личности и отношения в группе студентов-преподавателей: Международные тезисы диссертаций.
• Даффи, Дж. Б. (1974). Влияние авторитарного и демократического стилей преподавания и личностной тревожности учащихся на кратковременное запоминание академического материала: Диссертация, международные.
• Duplaga, S. R. (1973). Сравнение представлений студентов, учителей и директоров школ о причинах студенческих волнений: Диссертация, тезисы International Vol.
• Dygert, C.B. (1978). Взаимосвязь самооценки учителей с их участием в профессиональной молодежной организации торгово-промышленного образования: автореф.
• Эрлз, Н. Ф. (1980). Отличительные учителя физического воспитания: Личностные качества, восприятие педагогического образования и реалии преподавания: Международные тезисы диссертации.
• Англия, Т. Х. (1976). Интерактивное влияние личности учителя, подхода к обучению и личности ученика на академическую успеваемость, социальное развитие и когнитивное развитие учащихся начальной школы: авторефераты международных докладов.
• Енохс, Л. Г. (1982). Склонность к реализации с точки зрения факторов учителя, связанных с работой по отдельным направлениям естественнонаучного образования: тематическое исследование: диссертация на международном уровне.
• Фадели, Дж. Л. (1973).Сравнительное исследование явных потребностей успешных и неуспешных учителей обучаемых умственно отсталых: Диссертация, т.
• Фармило, Н. Р. (1981). Креативность, стиль преподавания и личностные характеристики эффективного учителя элементарной музыки: Международные тезисы диссертаций.
• Файхтнер, С. Х. (1973). Дизайн педагогической практики студентов на основе теории самоактуализации: авторефераты международных докладов.
• Фридман, Л.П. (1976). Локус стилей контрольных консультаций: теоретическая модель повышения эффективности консультирования, ориентированного на учителя: Международные тезисы диссертаций.
• Функ, В. Р. (1973). Сравнительные личностные переменные, профессиональная практика, мнения и отношения руководителей средней школы южной Аризоны и учителей исполнительских групп по вокальной и инструментальной музыке: международный тезисы диссертаций.
• Галло, Д. (1973). Черты и приемы творческого производства: автореф. Дис.
• Гаммель, Дж. Д. (1975). Факторы, влияющие на развитие самооценки учащихся младших классов: автореферат междунар.
• Гарднер, М. С. (1986). Юнгианский тип личности и выбор учебной программы учителями и руководящими директорами: Международные тезисы диссертаций.
• Гаррисон, W. D. (1973). Взаимосвязь между школьной атмосферой и авторитарным отношением учителей: диссертация Abstracts International Vol.
• Гейтс, Г.Д. (1978). Студенты-преподаватели и сотрудничающие с ними преподаватели: предварительное исследование индивидуальных характеристик, совместимости и их отношения к успеху в обучении студентов: Международный тезисы диссертаций.
• Геммилл П. Р. (1977). Определение и сравнение личностных характеристик и избранных мотивов обучения в рамках проекта учебной программы «Промышленное искусство», «План штата Мэриленд» и учителей традиционных промышленных искусств: «Международные диссертации».
• Гено, Б.Э. (1999). Юнгианская психологическая теория в том, что касается учителей и почему они предпочитают преподавать определенную возрастную группу. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Гилмор, Б. У. (1980). Связь отдельных личностных качеств и социальных представлений учителей домоводства с добровольным участием в работе: Международные тезисы диссертации.
• Голмон, М. Э. (1973). Избранные черты учителя, характерные для учителей-исследователей естествознания, и анализ развития этих качеств у студентов, обучающихся методам естествознания: Диссертация Abstracts International Vol.
• Гудвин, К. Р. (1979). Взаимосвязь между эффективностью учителя младших классов средней школы и личностными факторами учителя младших классов средней школы: Международные тезисы диссертации.
• Грин, Г. Т. (1974). Влияние программы производственного обучения на навыки и отношения персонала начальной и средней школы: Международные тезисы диссертаций.
• Гринштейн, Г. (1973). Исследование взаимосвязи между чувством общего удовлетворения учителей и качествами удовлетворения потребностей и ожиданий их организационной прессы: Международные тезисы диссертаций.
• Гриссом, В. А. (1976). Взаимосвязь между Я-концепцией учителя и степенью закрытости организационного климата выбранных начальных школ: авторефераты международных докладов.
• Guerrieri, S. I. (1980). Личностные характеристики учителей в избранных открытых и закрытых начальных школах: Международные тезисы диссертаций.
• Густафсон, Р. Л. (1974). Восприятие учителями социальных отношений в отдельных профессиональных школах графства в штате Нью-Джерси: Международный тезисы диссертаций.
• Хансен, Х. Р. (1981). Когнитивный стиль или психологический тип преподавателей и преподавание композиции первокурсников: Международные тезисы диссертаций.
• Харре, А. Ф. (1976). Необходимость достижения и приверженность как факторы ухода мужчин из лютеранского педагогического служения: диссертация Abstracts International.
• Харрис, П. У. (1986). Взаимосвязь личности учителей (личностный перечень ориентации) с их педагогической компетенцией и интересом к производственному образованию: международные тезисы диссертаций.
• Heintschel, R.M. (1978). Анализ взаимосвязи между самоактуализацией учителя естествознания и отношением и успеваемостью студентов естественных наук: Международные тезисы диссертаций.
• Хенди, К. М. (1976). Внешняя граница и личность: 16 профилей преподавателей и ипсативные изменения у студентов мужского и женского пола в возрасте 16–19 лет: авторефераты международных докладов.
• Герберт Г. Р. (1977). Сравнительный анализ личностных характеристик учителей индустриального искусства в Соединенных Штатах: Международные тезисы диссертаций.
• Herr, A. (1977). Ожидания учителя и локус контроля: Международные тезисы диссертаций.
• Хилтон, Дж. Б. (1990). Моральное мышление учителей и восприятие учащимися аффекта учителя: авторефераты международных докладов.
• Hogue, H. W. (1980). Личностные особенности и эффективность учителей специального образования: автореферат междунар.
• Холмс, Т.А.М. (1996). Оценки учеников учителей, оценки учениками поведения учителей и их связь с успеваемостью учеников: межэтническое сравнение.Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Крючки, М. Ю. (1973). Исследование образовательных, поведенческих и психологических характеристик учителей как мотиваторов для творческих и менее креативных студентов: Международные тезисы диссертаций.
• Хоскинс, А. Л. (1973). Оценка корреляции между масштабами жизненных изменений и поведением учителя младшего стажера: Диссертация International Vol.
• Ховард, К. Дж. (1979). Взаимосвязь между производственной программой, личностью учителя и убеждениями учителя в работе с подростками с ограниченными возможностями обучения в обычном классе: диссертация на международном уровне.
• Ховард, Л. Э. (1986). Избранные взаимосвязи между локусом контроля педагога и идеологией контроля учеников: Диссертация на английском языке.
• Хаммель, Х. М. (1973). Взаимосвязь между успехом в обучении и определенными личностными факторами, настойчивостью в преподавании и образовательным уровнем опытных учителей средней школы: Диссертация International Vol.
• Hurst, S. C. (1977). Психологические типы студентов и преподавателей: Влияние сходства на их оценку друг друга в выбранных программах, связанных со здоровьем: Международные тезисы диссертаций.
• Into, E. C. (1972). Влияние ориентации учителя на долгосрочную психологическую адаптацию детей: Диссертация International Vol.
• Иса, Л. А. (1993). Анализ восприятия и избранных личностных и поведенческих характеристик учителей, признанных выдающимися в системе государственных школ Гавайев: Международные тезисы диссертаций.
• Ishler, M. F. (1973). Исследование вербального поведения креативных и менее креативных учителей английского языка и социальных наук: Диссертация International Vol.
• Джексон, Д. Р. (2005). Исследование взаимосвязи между эффективностью учителей и стилями управления классом в городских средних школах. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Jambor, T. W. (1973). Учебное, материнское и терапевтическое ролевое поведение учителей детских садов и детских садов: авторефераты международных докладов.
• Джонсон, Дж. А. (1977). Исследование влияния студенческого локуса контроля на успеваемость учеников шестого класса: Международные тезисы диссертации.
• Джонсон, Н. Л. (1980). Связь между определенными реакциями учащихся и определенным поведением учителей в классной обстановке: Международные тезисы диссертаций.
• Камисар, Э. Э. (1975). Обзор различий между университетскими профессорами, оцениваемыми студентами как выдающимися учителями, и другими своими коллегами: диссертация на международном уровне.
• Кеннеди Т. Д. (1980). Сравнение восприятия учащимися выявленных личностных черт учителя, как они передаются через живое обучение и через телевидение: диссертация Abstracts International.
• Керр, Т. Г. (1976). Взаимосвязь между оценками отношения, оценками догматизма и изменением модели преподавания в классе учителей, которые испытали клинический супервизор: диссертация Abstracts International.
• Кляйн, Д. С. (1978). Взаимосвязь между выбранными личностными качествами учителя-стажера и успеваемостью по модулям самообучения: авторефераты международных докладов.
• Кенигс, С. С. (1976). Переменная «происхождение-пешка» и «системы убеждений»: взаимосвязь между личностными переменными учителя и восприятием учителя учеником: международный тезисы диссертаций.
• Krell, F. (1974). Внутренняя и внешняя причинная атрибуция учителей как функция опыта и избранных психологических потребностей: международный доклад.
• Кун, Б. Дж. (1982). Тип личности учителя и удовлетворенность работой: Международные тезисы диссертаций.
• Курлак Г. М. (1975). Взаимосвязь между самооценками преподавателя и студента и итоговой оценкой курса в муниципальном колледже: авторефераты международных докладов.
• Lamb, A.C. (1990). Личностные аспекты, стили обучения и стратегии обучения учителей слепоглухих: Международные тезисы диссертаций.
• Лаохаванич Ю. (1977). Личностные характеристики учителя и ученика: как их соответствие соотносится с учебной средой научного класса: Международные тезисы диссертации.
• Аренда, Л. З. (1977). Оценка и прогнозирование искренности у студентов-педагогов эмоционально неполноценных детей: автореферат междунар.
• Ленер, Л. К. (1975). Межличностные ориентации учителей: сравнительное исследование учителей обычных и альтернативных школ: международные тезисы диссертаций.
• Левитт, Дж. Л. (1981). Влияние локуса контроля учителя и пола ученика на обратную связь учителя в квазимоделированной обучающей учебной ситуации: Диссертация междунар.
• Либонате, Г. А. (1978). Изучение концептуальных вопросов учащихся и их последующее достижение на контрольном экзамене в пятом классе: Международные тезисы диссертаций.
• Лиггитт, Д. Х. (1975). Взаимосвязь микроконсультирования, самоактуализации и словесных ответов учителя: Международные тезисы диссертаций.
• Лонг, Д. У. (1977). Исследование личностных характеристик учителей в избранных государственных школах на юге Миссисипи: Международные тезисы диссертации.
• Лонг, Л. Дж. (1977). Влияние тренеров студенческого футбола на личности их игроков: Международные тезисы диссертаций.
• Ловетт, О. К. (1974). Корреляционное исследование самооценок учителей пятого и шестого классов и их учеников: авторефераты международных докладов.
• Лойд, Л. Л. (1976). Личностные характеристики избранных женщин-педагогов: Международные тезисы диссертаций.
• Lu, C.-m. (1974). Личностные характеристики будущих учителей в Китае: автореф.
• Лакхардт, М. К. (1973). Взаимосвязь догматизма и либерализма учащихся и учителей с оценкой учащимися своего школьного опыта в школах с низким социально-экономическим статусом: Диссертация International Vol.
• Лундгрен, Х. Г. (1978). Сравнительное исследование личностной и ресурсной эффективности учителей: Международные тезисы диссертаций.
• Луск, Д. Л. (1980). Взаимоотношения между личностью, ролевой ориентацией преподавателя и эффективностью обучения в избранной группе будущих учителей средней школы: Международные тезисы диссертаций.
• Линч, В. К. (1980). Теплота учителя и успеваемость учеников в городских классах применительно к двум моделям педагогического образования: Международные тезисы диссертаций.
• Lyons, C.A. (1983). Взаимосвязь нейронной обработки, когнитивного стиля и типа личности будущих учителей с обучением в классе и преподавательским поведением: Международные тезисы диссертаций.
• Machowsky, H. (1973). Влияние локуса контроля учителей, знаний учителей об интеллектуальном потенциале и статуса источника информации для оценок учителей ожидаемых академических способностей детей: Диссертация на соискание ученой степени International.
• Мартин, К. Дж. (1997). Связь удержания студентов с типами личности учителя / студента в Саммит христианском колледже. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Маккалистер, Дж. Б. (1978). Влияние классных комнат с открытым пространством, традиционных классных комнат и отношения учителей к учащимся: Международные тезисы диссертаций.
• Макколл, Дж. Дж. (1979). Я-концепция как коррелят с производительностью учителя: эмпирическое исследование взаимосвязи между Я-концепцией учителя, измеренной по шкале самооценки Теннесси, и эффективностью учителя, измеренной с помощью инструмента «Оценка учителя», проведенного директором 119 учителей средней школы в округе Клэй, Флорида: Международные тезисы диссертаций.
• Макколи, В. М. (1978). Влияние систем управления школой на самоактуализацию учителей и учащихся: Международные тезисы диссертаций.
• Макклейн, К. Р. (1988). Взаимосвязь между личностными характеристиками и эффективностью обучения учителей среднего профессионального сельского хозяйства: автореф.
• McClellen, L.A. (1975). Взаимосвязь между выбранными личными качествами студентов-учителей и их оценками контрастирующей учебной среды: Международные тезисы диссертаций.
• МакКорд, С. Н. (1977). Взаимосвязь между творческими способностями учителя и идентификацией творческих учеников в средней школе Линкольна, Гейнсвилл, Флорида: Международный тезис диссертаций.
• МакГлинн, П. У. (1981). Исследование личностных характеристик учителей в выбранных военно-морских училищах технической подготовки: международные диссертации.
• McHale, I.E. (1991). Факторы личности: Изменения в личностных качествах учителей специального образования после обучения учащихся с легкими физическими недостатками в течение трех и более лет: Международные тезисы диссертаций.
• Макнил, Д. К. (1972). Взаимосвязь психологических и поведенческих характеристик учителей начальных классов и концепции психологического климата в классе: Диссертация International Vol.
• Мелограно, В. Дж. (1972). Влияние личности учителя, выбора учителем образовательных целей и поведения учителя на успеваемость учащихся: Диссертация International Vol.
• Мендес, Л. М. (1980). Сравнительный анализ стилей обучения в открытых и традиционных классах: авторефераты международных договоров.
• Мейерс, К. А. (1977). Моральный дух и ценности учителей: Международные тезисы диссертаций.
• Майкл, К. Б. (1977). Взаимосвязь между самооценкой учителя и степенью участия родителей в учебной деятельности детей: Международные тезисы диссертаций.
• Микрут, Дж. Дж. (1977). Отношение учителей к коллективным переговорам: взаимосвязь личности, организационного морального духа и избранных демографических характеристик: международная диссертация.
• Миллер, Л. Дж. (1975). Изучение избранных изменений отношения, личности и самооценки, которые происходят в результате предписанных часов лабораторных занятий в программе среднего педагогического образования: диссертация Abstracts International.
• Миловац, К. Х. (1982). Обоснование, разработка, реализация и оценка модели супервизии с применением знаний о психологических типах участников: Международные тезисы диссертаций.
• Мишли, М. Дж. (1973).Предпочтение учителем методов консультации и его связь с выбранным прошлым, личностными и организационными переменными: диссертация на международном уровне.
• Моррисон, В. Б. (1995). Психологические типы: последствия для отношений учитель-ученик. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Мансон, Х. Э. (1976). Педагоги по сексуальному просвещению и их представления о собственных потребностях: Международные тезисы диссертаций.
• Мерфи, Д.Л. (1976). Влияние демографических и личностных факторов на удовлетворенность работой автономных классных учителей и учителей открытых коллективов: Международные тезисы диссертаций.
• Мюррей, Х. Б. (1973). Влияние локуса контроля и модели успеваемости на оценку учителями ученика: Диссертация International Vol.
• Мусолино, Р. Ф. (1982). Взаимосвязь оценок с восприятием личности преподавателей общественных колледжей: автореферат диссертации.
• Напелл, С. М. (1974). Исследование возможных взаимосвязей между обучающим поведением и личностными переменными: Международные тезисы диссертаций.
• Наполитан Р. Р. (1982). Взаимосвязь между определенными характеристиками оценщика и оценками, которые они присваивают поведению учителя, с разбивкой по определенным вербальным признакам: международный тезисы диссертаций.
• Neuburger, W.F. (1973). Восприятие учеником поведения учителя как функция абстрактности учителя и межличностных потребностей ученика: Диссертация International Vol.
• Николсен, Дж. (1976). Разработка и использование единой учебной программы в сочетании с семинарами, чтобы повлиять на отношения и самоактуализирующиеся ценности студентов-учителей: международный тезисы диссертаций.
• Ноддингс, Дж. Э. (1991). Разработка шкалы типа Гуттмана для измерения психологической маскулинности и женственности среди педагогов: тезисы диссертации International.
• Нурек, Дж. Т. (1985). Сравнительный анализ выбранных личностных характеристик и тенденций в распределении времени учителей / тренеров в Мичиганской программе по решению будущих проблем: диссертационные работы.
• О’Хара, Л. Дж. (1972). Исследование личностных характеристик учителей специального образования: Диссертация International Vol.
• О’Нил, Б.А. (1986). Исследование взаимосвязи между типом личности учителя / ученика и направлениями по дисциплинам в двух средних школах штата Массачусетс: Международный тезисы диссертаций.
• Паризи, Дж. К. (1980). Исследование взаимосвязи между полевыми независимыми и независимыми когнитивными стилями учителей и студентов и студенческими рейтингами преподавателей колледжей: международный доклад.
• Parkay, F. W. (1978). Учителя средней школы из городских районов: взаимосвязь личностных качеств и стиля преподавания с экологическим стрессом: Международные тезисы диссертации.
• Парсонс А. Л. (1972). Исследование роли, которую назначение преподавателей и их личностные характеристики играют в консультировании студентов со стороны преподавателей средней школы: Диссертация International Vol.
• Патерсон, Дж. Д. (1980). Паттерны отчуждения учителей: авторефераты международных договоров.
• Патрик Дж. (1974). Взаимосвязь выбранных факторов личности учителя с моделями поведения вербального взаимодействия: авторефераты международных докладов.
• Пирсон, С. А. (1975). Исследование теоретической взаимосвязи между личностными факторами и самооценкой, творчеством и восприятием идеального ученика среди педагогов: автореферат диссертации.
• Пенс, У. Р. (1977). Исследование личности учащегося как функции открытых и традиционных школьных планов, образовательного климата и личности учителя: Международные тезисы диссертации.
• Пенгов, Р. Э. (1977). Ключевые индивидуальные, социальные и инновационные переменные, влияющие на распространение компьютеризированного обучения (CAI): международный тезисы диссертаций.
• Песс, А. (1973). Сравнительное исследование личности учителей специального образования: Диссертация International Vol.
• Петерсон Р. К. (1976). Взаимосвязь между предпочтительными характеристиками шести моделей супервизии и выбранными личностными переменными учителя: Международные тезисы диссертаций.
• Петтман, П. Дж. (1977). Рассмотрение, инициирующая структура, полевая зависимость и оценка учениками поведения учителей: Диссертация на соискание ученой степени International.
• Picogna, J. L. (1974). Исследование взаимосвязи между эмпирически отобранными переменными личностью и полом и поведением в классе, продемонстрированное участниками программы стажировки для выпускников колледжей: диссертации.
• Пинкстон, Г. К. (1983). Личностные качества тренеров женского межвузовского баскетбола: Автореферат междунар.
• Плезантс, Д. Дж. (1974). Исследовательское исследование взаимосвязи социокультурных переменных с самооценками избранных учителей черного и белого: Международные тезисы диссертаций.
• Пул, М. Дж. (1975). Самость как содержание в педагогическом образовании: авторефераты международных докладов.
• Пауэлл, К. А. (1975). Экзамен учителей ISCS: для определения степени влияния личности учителя на вербальные модели поведения, а также на благоприятное или неблагоприятное отношение преподавателя и студента к курсу: Международный тезисы диссертаций.
• Предедилок, К. П. (1973). Анализ личностных характеристик учителей в Бангкоке, Таиланд, связанных с образовательным новаторским подходом: Диссертация International Vol.
• Прайс, Х. (1972). Взаимосвязи между личностью учителя, институциональной принадлежностью и изменениями отношения к культуре обездоленного ребенка: аналитическое описание: Диссертация Abstracts International Vol.
• Раймонд, Дж. Х. (1980). Восприимчивость учителей к изменениям и ее связь с воспринимаемым риском, локально-космополитической ориентацией и догматизмом: Международные тезисы диссертаций.
• Renuart, W. R. (1974). Сравнение догматизма учителя с восприятием администратором поведения учителя и с восприимчивостью учителей к изменениям: Международный тезисы диссертаций.
• Рейнольдс, Ф. С. (1972). Убеждения учителя и наблюдаемое поведение в классе: тезисы диссертации International Vol.
• Райдер, В. Дж. (1974). Личностные особенности учителей физкультуры и специальностей: автореферат междунар.
• Riggins, R.D. (1985).Анализ избранных биографических и личностных характеристик, влияющих на лидерскую эффективность преподавателей и помощников инструкторов в Colorado Outward Bound School: 1982–1983: Международные тезисы диссертаций.
• Робертсон Г. Т. (1973). Связь определенных личностных и ситуационных переменных с восприимчивостью учителя к убеждению: Диссертация International Vol.
• Роуз, К. Р. (1975). Чувство власти учителей и соответствие идеологии контроля учеников и поведения: Международные тезисы диссертаций.
• Рудисилл, Э. М. (1973). Исследование взаимосвязей между личностными характеристиками учителей математики, измеряемыми с помощью индикатора типа Майерс-Бриггс, и их предпочтениями в отношении определенных стратегий обучения: диссертация Abstracts International.
• Руди, Д. Дж. (1974). Исследование стимулов, образовательных ресурсов и самооценки учителей-новаторов и учителей, не отвечающих на вопросы: Международный тезисы диссертаций.
• Салазар А. Г. (1977). Взаимосвязь выбранных переменных локуса контроля, Я-концепции, школьного морального духа и достижений, определенных учащимися и учителями: Международные тезисы диссертаций.
• Шварц, М. Дж. (2006). Моделирование моральных качеств учителями средней школы через трансформационное лидерство и эмоциональную компетентность. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Сегрето, Дж. Р. (1973). Исследование восприятия учителем желательности коллективных действий в связи с выбранными межличностными и личностными ценностями: Международные тезисы диссертации.
• Шапиро, Б. Л. (1987). Связь выгорания учителя с индивидуальными переменными и переменными окружающей среды: Международные тезисы диссертаций.
• Шифлетт, Дж. М. (1973). Установочные и поведенческие последствия эмоциональной подготовки учителей: Диссертация, т.
• Sichel, S. M. (1984). Влияние уровня инвалидности, ее источника и личности учителя на реакцию учителя на ученика: Международные тезисы диссертаций.
• Сикмиллер, Э. Р. (1974). Уверенность, отношение, желание преподавать и ранний клинический опыт: диссертация Abstracts International.
• Серебро, C.Х. (1982). Взаимосвязь между когнитивным стилем и пониманием прочитанного эмоционально нарушенными подростками и локусом контроля со стороны классного учителя: Международные тезисы диссертации.
• Слас, Р. Дж. (1974). Взаимосвязи между: 1) отдельными личностными характеристиками учителей и их восприятием необходимых изменений программы, и 2) организационными структурными характеристиками и изменениями программы, осуществленными учителем: диссертации.
• Смит, А.Д. (1974). Влияние повышения самооценки на принятие учителями нововведений в классной обстановке: Международные тезисы диссертаций.
• Смит, Л. А. (1974). Исследование взаимосвязи между личностью учителя и взаимодействием в классе на уровне средней школы: Международные тезисы диссертации.
• Соннабенд, Т.А. (1983). Голландские типы личности, отношение учащихся и другие факторы, влияющие на предпочтения учителей начальных классов, обучающихся на начальном этапе обучения, в рамках курса математики: диссертация на международном уровне.
• Сорминенни, Х. Б. (1984). Взаимосвязь между личностью и эффективностью преподавания профессиональных промышленных учителей в избранных средних школах Северо-Восточного Техаса: Международные тезисы диссертаций.
• Sparks, R. (1987). Взаимосвязь между выбранными личностными факторами учителя, самооценкой учащихся и оценками учащихся учителей: Международные тезисы диссертаций.
• Спенсер, М. М. (1974). Исследование по оценке влияния структурированной и неструктурированной обратной связи на учителей: Международный тезис диссертаций.
• Спинделл, В. А. (1976). Влияние сходства когнитивного стиля учителя и ученика на оценку успеваемости, прогнозирование успеваемости, оценку интеллекта и общие предпочтения: автореферат диссертации.
• Шталь Р. Л. (1972). Участие и отношение учителей, характеристики нововведений и принятие поведенческих целей: Диссертация Abstracts International Vol.
• Стейли, Б.А. (1976). Влияние четырех моделей обучения на выбранные установки студентов-учителей и взаимосвязь этих установок с выбранными характеристиками личности: Международный тезис диссертации.
• Станович, П. Дж. (1996). Чувство учителей эффективности, убеждения относительно практики и обучающее поведение как предикторы эффективного включения исключительных учеников и учеников из групп риска. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Sterchele, N. R. (1974). Исследование некоторых взаимосвязей между самоактуализацией и детоцентричностью среди учителей: диссертация на международном уровне.
• Стивенс, Дж. Т. (1973). Изучение взаимосвязи между выбранными аффективными характеристиками учителя и результатами обучения учащихся в рамках научной программы младших классов средней школы: Диссертация Abstracts International Vol.
• Ститт Р. Э. (1998). Стили обучения монозиготных близнецов: качественное исследование. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Стодт, М. М. (1972). Автономия и сложность женщин-учителей на руководящих должностях: Диссертация International Vol.
• Стоун, А. Г. (1974). Исследование личностных отношений между директорами и учителями: Международные тезисы диссертаций.
• Штрауб, Дж.С. (1976). Факторы, определяющие психологическую вертикальную мобильность отобранных преподавателей-мужчин, работающих в государственных школах в Миссури, 1959-60, 1973-74: Международные тезисы диссертаций.
• Шиманский, М. Д. (1978). Успешный учитель в альтернативной школе: исследование предпочтений ученика и типа личности ученика и учителя: Международные тезисы диссертации.
• Тейлор, Л. Э. (1973). Прогнозируемая роль предполагаемых учителей элементарных наук, ориентированных на деятельность и ориентированных на учебник, коррелировала с 16 личностными факторами и способностями критического мышления: Диссертационные тезисы International.
• Теджагупта Ю. (1987). Взаимосвязь между личностью учителя в раннем детстве и удовлетворенностью работой: Международные тезисы диссертаций.
• Thomas, A.C. (1974). Сравнительное исследование когнитивных и аффективных аспектов среди специалистов в области образования в Университете Джорджии: Международные тезисы диссертаций.
• Thomas, H. D. (1975). Взаимосвязь между избранными когнитивными и аффективными факторами и эффективностью учащихся и учителей: Международные тезисы диссертаций.
• Thomas, M. L. (1980). Взаимосвязь между самооценкой и восприятием учащимися аффективных характеристик и избранных вербальных и невербальных форм поведения учителей физического воспитания седьмого класса: Международные тезисы диссертаций.
• Томасон, Дж. А. (1976). Предварительное исследование открытости опыту учителей среднего уровня по сравнению с учителями начальных и средних школ: Международные тезисы диссертаций.
• Томпсон, А. Дж. (1978). Взаимосвязь потребности в достижении и одобрении с причинными атрибутами учителей для направления на консультацию: международный тезисы диссертаций.
• Томпсон, Э. А. (1973). Исследование взаимосвязи самооценки учителей с эффективностью учителей и с выбранными демографическими данными: Международные тезисы диссертаций.
• Tiangco, N.-F. М. (1974). Исследование взаимоотношений между личностными качествами филиппинских учителей биологии, их пониманием и знанием науки, а также обучением студентов естественным наукам: диссертация Abstracts International.
• Tichuen, S. (1981). Сравнение личностных характеристик и образовательных ролей, ожидаемых учителями формального образования и учителями непрерывного образования взрослых, с точки зрения учащихся, учителей и директоров в северной части Таиланда: Международный тезис диссертации.
• Тобиас Р. (1976). Повышение осведомленности учителей дошкольного образования о потребностях молодежи в городских районах через взаимодействие с общественностью: метод повышения качества обучения в школах в городских районах: Международные тезисы диссертаций.
• Толливер, Дж. Х. (1980). Описание влияния прояснения ценностей на самоактуализацию группы городских учителей средней школы, измеряемое с помощью опросника личностной ориентации Шострома: международный опросник.
• Таунс, Д.(1975). Предварительное исследование взаимосвязи между личностью, философией образования и поведением в классе отобранных учителей в общеобразовательной средней школе: Международные тезисы диссертаций.
• Урбан, С. Дж. (1972). Исследование взаимосвязи определенных личностных и ситуационных переменных с удовлетворенностью работой у обычных учителей начальных классов и учителей начальных классов умственно отсталых образованных лиц в школьных округах второго класса в Мичигане: Диссертация Abstracts International Vol.
• Васкес, Дж. А. (1974). Связь локуса контроля учителя с характеристиками учителя и успеваемостью учащихся в чтении: авторефераты международных докладов.
• Виолетт, М. Г. (1973). Описание личностных структур шести учителей искусства в связи с вербальным поведением, методикой обучения и учебным содержанием: диссертация Abstracts International Vol.
• Уокер, Г. Р. (1973). Самовосприятие новаторских учителей средних школ в избранных новаторских и традиционных школах Южной Калифорнии: Диссертация Abstracts International Vol.
• Уорд, С. С. (1976). Исследование различий между учителями среднего специального образования и учителями обычной программы с точки зрения теории самоактуализации: Диссертация на английском языке.
• Уорнер А. Р. (1974). Теория клинического опыта в системе предпрофессионального педагогического образования, основанная на иерархии потребностей Маслоу: Международные тезисы диссертации.
• Уотерман, Р. Д. (1978). Ценностно-философские характеристики трансперсональных учителей: автореферат диссертации.
• Уивер, Х. М. (1979). Оценка влияния курсов по естествознанию с практическим опытом и без него на успеваемость и отношение учителей начальных классов с различными личностными качествами: диссертация на международном уровне.
• Weidenfeld, K. L. (1979). Воспринимаемая конгруэнтность учителя: его влияние на удовлетворенность учащихся и влияние курса: международный доклад.
• Вайнберг, Д. Р. (1976). Восприятие учителями детей раннего возраста: автореферат диссертации.
• Westbrook, G. W. (2004). Исследование влияния личности учителя на поведение учителя в классе инструментальной музыки: анализ пути. Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.
• Weychert, M.C. (1975). Влияние сходства-несходства типа личности ученик-учитель на отношение и успеваемость ученика: автореферат междунар.
• Уиттингтон, Х. Э. (1983). Влияние личностного измерения на оценки студентов преподавателей колледжей: авторефераты международных научных трудов.
• Уильямс, Б. Ф. (1984). Взаимосвязь отношения преподавателей к взрослым студентам общинных колледжей и некоторым избранным типам личности преподавателей: Международные тезисы диссертаций.
• Уильямс, Д. Л. (1973). Анализ взаимосвязей между типами личности учителей начальной школы, их убеждениями, наблюдаемыми практиками в классе и отчетами о том, как следует использовать вещательное учебное телевидение: диссертация Abstracts International.
• Уилсон, С.Х. (1974). Самовосприятие учителя и самооценка обездоленных, дошкольных, одаренных детей: экспериментальное исследование: Международный тезисы диссертаций.
• Винклер, К. Х. (1973). Характеристики учителей специального образования, связанные с авантюризмом и эффективными педагогическими практиками: Диссертация, тезисы International Vol.
• Wire, H. R. (1974). Изучение личностных факторов, влияющих на культурную адаптацию американских учителей за границей: Международные тезисы диссертаций.
• Мудрый, Р. Дж. (1973). Факторы учителя и ученика, связанные с ожиданиями учителя в отношении детей: Диссертация на соискание ученой степени International Vol.
• Уайли, В. Л. (1976). Моральный дух и личность персонала как административные ориентиры для улучшения дифференцированного командного обучения в инновационных школах: I и II: Международные тезисы диссертаций.
• Ярд, Дж. Дж. (1972). Исследование личностей сотрудников отдела психического здоровья штата Миссури: Диссертация International Vol.
• Янг, П. С. (1977). График личных предпочтений Эдвардса, тест аналогий Миллера и другие предварительные переменные в качестве предикторов рейтингов эффективности обучения в начальной школе: Диссертационные тезисы International.
• Здунич, Л. Дж. (1973). Взаимосвязь выбранных личностных переменных учителей учащихся средних школ, обучающихся по специализированной программе обучения, и их выраженного отношения к обездоленным: диссертация на международном уровне, т.

Благополучие учителя: важность отношений между учителем и учеником

Абидин Р. Р. и Робинсон Л. Л. (2002). Стресс, предубеждения или профессионализм: что побуждает учителей к рекомендациям учеников с непростым поведением? Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10 , 204–212.

Артикул Google Scholar

Анг Р. (2005). Разработка и валидация инвентаря взаимоотношений между учителем и учеником с использованием исследовательского и подтверждающего факторного анализа. Журнал экспериментального образования, 74 , 55–74.

Артикул Google Scholar

Бакерманс-Краненбург, М. Дж., Джуффер, Ф., и Ван Эйзендорн, М. Х. (1998). Вмешательства с видео-обратной связью и обсуждениями привязанности: имеет ли значение тип материнской незащищенности? Infant Mental Health Journal, 19 , 202–219.

Артикул Google Scholar

Баккер, А.Б., Демерути, Э., Вербеке, В. (2004). Использование модели требований к работе — ресурсов для прогнозирования выгорания и производительности. Управление человеческими ресурсами, 43 , 83–104.

Артикул Google Scholar

Бао, X., и Лам, С. (2008). Кто делает выбор? Переосмысление роли автономии и родства в мотивации китайских детей. Развитие ребенка, 79 , 269–283.

Артикул Google Scholar

Баумейстер, Р.Ф. и Лири М. Р. (1995). Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная мотивация человека. Психологический бюллетень, 117 , 497–529.

Артикул Google Scholar

Баумейстер, Р. Ф., Брацлавский, Э., Финкенауэр, К., и Вохс, К. Д. (2001). Плохое сильнее хорошего. Обзор общей психологии, 5 , 323–370.

Артикул Google Scholar

Березовая, с.Х. и Лэдд Г. В. (1998). Межличностное поведение детей и отношения между учителем и ребенком. Психология развития, 34 , 934–946.

Артикул Google Scholar

Борг, М. Г., & Райдинг, Р. Дж. (1991). Стресс в обучении: исследование профессионального стресса и его детерминант, удовлетворенности работой и приверженности карьере учителей начальной школы. Педагогическая психология, 11 , 59–76.

Артикул Google Scholar

Bowlby, J.(1969/1982). Вложение и утеря: т. 1. Приложение, 2-е изд. . Нью-Йорк: Основные книги.

Бретертон, И., Биринген, З., Риджуэй, Д., Маслин, К., и Шерман, М. (1989). Привязанность: родительская точка зрения. Infant Mental Health Journal, 10 , 203–221.

Артикул Google Scholar

Брофи Дж. (1988). Обучение учителей управлению классами и учениками. Преподавание и педагогическое образование, 4 , 1–18.

Артикул Google Scholar

Брауэрс, А., и Томич, В. (2000). Лонгитюдное исследование выгорания учителей и воспринимаемой самоэффективности в управлении классом. Преподавание и педагогическое образование, 16 , 239–253.

Артикул Google Scholar

Берк, Р. Дж., И Грингласс, Э. (1995). Лонгитюдное исследование психологического выгорания учителей. Human Relations, 48 ​​, 187–202.

Артикул Google Scholar

Баттон, С., Пианта, Р. К., и Марвин, Р. С. (2001). Представления матерей об отношениях со своими детьми: отношения с родительским поведением, характеристиками матери и статусом детской инвалидности. Социальное развитие, 10 , 455–472.

Артикул Google Scholar

Карсон, Р.Л., Вайс, Х. М., и Темплин, Т. Дж. (2010). Экологическая мгновенная оценка: метод исследования для изучения повседневной жизни учителей. Международный журнал исследований и методов в образовании, 33 , 165–182.

Артикул Google Scholar

Кэссиди, Дж. (1994). Регулирование эмоций: влияние отношений привязанности. Монографии Общества по исследованию детского развития, 59 , 228–249.

Артикул Google Scholar

Кэссиди Дж. И Шейвер П. Р. (1999). Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Чанг, М.-Л. (2009). Оценка с точки зрения выгорания учителя: изучение эмоциональной работы учителей. Обзор педагогической психологии, 21 , 193–218.

Артикул Google Scholar

Чанг, М.-Л., и Дэвис, Х.А. (2009). Понимание роли оценок учителей в формировании динамики их взаимоотношений с учениками: Деконструкция оценок учителей о деструктивном поведении учеников. В: Достижения в исследовании эмоций учителей (стр. 95–127). Нью-Йорк: Springer

Clunies-Ross, P., Little, E., & Kienhuis, M. (2008). Самооценка и фактическое использование проактивных и реактивных стратегий управления классом и их взаимосвязь со стрессом учителя и поведением учеников. Педагогическая психология, 28 , 693–710.

Артикул Google Scholar

Константино, Дж. Н. и Олеш, Х. (1999). Психологические представления о привязанности в детских садах. Infant Mental Health Journal, 20 , 138–147.

Артикул Google Scholar

Дэвис, Х. А. (2003). Осмысление роли и влияния взаимоотношений ученика и учителя на социальное и когнитивное развитие детей. Психолог-педагог, 38 , 207–234.

Артикул Google Scholar

Дэвис, Х. А. (2006). Изучение контекстов качества взаимоотношений между учениками средней школы и учителями. Журнал начальной школы, 106 , 193–223.

Артикул Google Scholar

Дэй К. и Лейтч Р. (2001). Жизнь учителей и воспитателей: роль эмоций. Преподавание и педагогическое образование, 17 , 403–415.

Артикул Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 , 227–268.

Артикул Google Scholar

Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Взаимоотношения между конфликтом между учителем и ребенком и агрессивным поведением в детском саду: трехволновое продольное исследование. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 37 , 588–599.

Артикул Google Scholar

Доумен, С., Вершуерен, К., Буйсе, Э., Де Мюнтер, С., Макс, К., и Моенс, Л. (2009). Дальнейшее изучение конвергентной и дискриминантной валидности шкалы отношений ученик-учитель. Развитие младенцев и детей, 18 , 502–520.

Артикул Google Scholar

Эверс, В. Дж. Г., Томич, В., и Брауэрс, А. (2004). Выгорание среди учителей: сравнение восприятия учащихся и учителей. Международная школа психологии, 25 , 131–148.

Артикул Google Scholar

Фридман И.А. (2000). Выгорание учителей: Разрушенные мечты о безупречной профессиональной деятельности. Журнал клинической психологии, 56, , 595–606.

Артикул Google Scholar

Феррер К. и Скиннер Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Журнал педагогической психологии, 95 , 148–162.

Артикул Google Scholar

Гейбл, Р. А., Хестер, П. Х., Рок, М. Л., & Хьюз, К.Г. (2009). Возвращение к основам: новые правила, похвалы, игнорирование и упреки. Вмешательство в школе и клинике, 44 , 195–205.

Артикул Google Scholar

Гломб, Т. М., и Тьюс, М. Дж. (2004). Эмоциональный труд: концептуализация и масштабное развитие. Журнал профессионального поведения, 64 , 1–23.

Артикул Google Scholar

Голби, М.(1996). Эмоции учителей: иллюстрированное обсуждение. Cambridge Journal of Education, 26 , 423.

Статья Google Scholar

Грин, Р. В., Абидин, Р. Р., и Кметц, К. (1997). Индекс учебного стресса: показатель совместимости ученика и учителя. Журнал школьной психологии, 35 , 239–259.

Артикул Google Scholar

Грин, Р.W., Beszterczey, S.K., Katzenstein, T., Park, K., & Goring, J. (2002). Учащиеся с СДВГ испытывают больший стресс при обучении ?: Модели стресса учителей в выборке начальной школы. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10 , 79–89.

Артикул Google Scholar

Грингласс, Э. Р., Берк, Р. Дж., И Конарски, Р. (1997). Влияние социальной поддержки на развитие эмоционального выгорания у учителей: Экспертиза на модели. Работа и стресс, 11 , 267–278.

Артикул Google Scholar

Хаканен, Дж. Дж., Баккер, А. Б., и Шауфели, В. Б. (2006). Выгорание и занятость учителей. Журнал школьной психологии, 43 , 495–513.

Артикул Google Scholar

Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2001). Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Развитие ребенка, 72 (2), 625–638.

Артикул Google Scholar

Хамре, Б. К., и Пианта, Р. С. (2004). Депрессия, о которой сообщают сами лица, осуществляющие уход за детьми, не из семьи: распространенность и ассоциации с поведением опекунов в учреждениях по уходу за детьми. Early Childhood Research Quarterly, 19 , 297–318.

Артикул Google Scholar

Хамре, Б.К., Пианта, Р. К., Даунер, Дж. Т., и Машберн, А. Дж. (2008). Восприятие учителями конфликта с молодыми учениками: выход за рамки проблемного поведения. Социальное развитие, 17 , 115–136.

Google Scholar

Харгривз А. (1998). Эмоциональная практика обучения. Преподавание и педагогическое образование, 14 , 835–854.

Артикул Google Scholar

Харгривз, А.(2000). Смешанные эмоции: восприятие учителями своего взаимодействия с учениками. Преподавание и педагогическое образование, 16 , 811–826.

Артикул Google Scholar

Гастингс, Р. П., и Бхам, М. С. (2003). Взаимосвязь между моделями поведения учащихся и выгоранием учителя. Международная школа психологии, 24 , 115–127.

Артикул Google Scholar

Хорппу, Р., & Иконен Варила, М. (2004). Ментальные модели привязанности как часть практических знаний воспитателей детских садов об уходе. Международный журнал дошкольного образования, 12 , 231–243.

Артикул Google Scholar

Хьюз, Дж. Н., Кавелл, Т. А., и Джексон, Т. (1999). Влияние отношений учитель – ученик на проблемы поведения в детстве: перспективное исследование. Журнал клинической детской психологии, 28 , 173–184.

Артикул Google Scholar

Дженнингс, П. А., и Гринберг, М. Т. (2009). Просоциальный класс: социальная и эмоциональная компетентность учителя в отношении результатов учащихся и результатов в классе. Обзор исследований в области образования, 79 , 491–525.

Артикул Google Scholar

Джонсон, С., Купер, К., Картрайт, С., Дональд, И., Тейлор, П., и Миллет, К.(2005). Опыт стресса, связанного с работой, в разных профессиях. Журнал управленческой психологии, 20 , 178–187.

Артикул Google Scholar

Кеснер, Дж. Э. (2000). Характеристики учителя и качество взаимоотношений ребенок-учитель. Журнал школьной психологии, 38 , 133–149.

Артикул Google Scholar

Коккинос, К.М. (2007). Стрессоры на работе, личность и выгорание у учителей начальной школы. Британский журнал педагогической психологии, 77 , 229–243.

Артикул Google Scholar

Коккинос, К. М., Панайоту, Г., и Давазоглу, А. М. (2005). Корреляты оценок учителей поведения учеников. Психология в школе, 42 , 79–89.

Артикул Google Scholar

Кумен, Х.М. Ю., и Спилд, Дж. Л. (2011). Проблемное поведение ребенка в связи с учебным стрессом: роль отношений между учителем и учеником. Плакат, представленный на проводящемся раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей , Монреаль, Канада

Кумен, Х. М. Й., Вершуерен, К., и Тийс, Дж. Т. (2006). Оценка аспектов взаимоотношений учитель – ребенок: важнейший компонент ориентированного на практику психодиагностического подхода. Педагогическая и детская психология, 23 , 50–60.

Google Scholar

Кумен, Х.М. Ю., Вершуерен, К., Скутен, Э., Як, С., и Пианта, Р. К. (2011). Проверка шкалы взаимоотношений учащихся и учителей: проверка структуры факторов и инвариантности измерений в зависимости от пола и возраста учащихся в нормативной выборке Нидерландов. В редакции для публикации в Journal of School Psychology .

Кириаку, К. (2001). Стресс учителя: направления будущих исследований. Educational Review, 53 , 27–35.

Артикул Google Scholar

Лазарус Р. С. (1991). Прогресс когнитивно-мотивационно-реляционной теории эмоций. Американский психолог, 46, , 819–834.

Артикул Google Scholar

Лазарус Р. С. (2006). Эмоции и межличностные отношения: к концептуализации эмоций и совладания, ориентированной на человека. Journal of Personality, 74 , 9–46.

Артикул Google Scholar

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1987). Теория транзакций и исследования эмоций и совладания. Европейский журнал личности, 1 (3), 141–169.

Артикул Google Scholar

Льюис Р. (1999). Учителя справляются со стрессом из-за дисциплины в классе. Социальная психология образования, 3 , 155–171.

Артикул Google Scholar

Лохман, Дж. Э. (2003). Комментарий: Школьный контекст влияет на распространение вмешательств. Обзор школьной психологии, 32 , 174.

Google Scholar

Майер М. А., Бернье А., Перкрун Р., Циммерманн П. и Гроссманн К. Э. (2004). Рабочие модели привязанности как бессознательные структуры: экспериментальный тест. Международный журнал поведенческого развития, 28 , 180–189.

Артикул Google Scholar

Мейн М., Каплан Н. и Кэссиди Дж. (1985). Безопасность в младенчестве, детстве и зрелости: переход на уровень репрезентации. Монографии Общества по исследованию детского развития, 50 , 66–104.

Артикул Google Scholar

Мальмберг, Л.-Э. И Хаггер, Х. (2009). Изменения в убеждениях студентов и учителей в течение года обучения учителей, а также отношения с наблюдаемым качеством в классе и повседневным опытом. Британский журнал педагогической психологии, 79 , 677–694.

Артикул Google Scholar

Мартин, А. Дж., И Доусон, М. (2009). Межличностные отношения, мотивация, вовлеченность и достижения: уроки теории, текущих проблем и образовательной практики. Обзор исследований в области образования, 79 , 327–365.

Артикул Google Scholar

Машберн, А. Дж., Хамре, Б. К., Даунер, Дж. Т., и Пианта, Р. К. (2006). Характеристики учителя и класса, связанные с оценками учителей отношений и поведения дошкольников. Journal of Psychoeducational Assessment, 24 , 367–380.

Артикул Google Scholar

Михан, Б.Т., Хьюз, Дж. Н. и Кавелл, Т. А. (2003). Отношения учитель – ученик как компенсирующие ресурсы для агрессивных детей. Развитие ребенка, 74 , 1145–1157.

Артикул Google Scholar

Монтгомери К. и Рупп А. А. (2005). Метаанализ для изучения различных причин и следствий стресса у учителей. Канадский журнал образования / Revue canadienne de l’éducation, 28 , 458–486.

Google Scholar

Мооленаар, Н.М. (2010). Связи с потенциалом: природа, предшественники и последствия социальных сетей в школьных коллективах. Докторская диссертация, Амстердамский университет, Нидерланды. http://dare.uva.nl/record/339484.

Моррис-Ротшильд, Б. К., и Брассард, М. Р. (2006). Стили учителей управления конфликтами: роль стилей привязанности и эффективность управления классом. Журнал школьной психологии, 44 , 105–121.

Артикул Google Scholar

Ньюберри, М., И Дэвис, Х.А. (2008). Роль представлений учителей начальной школы о близости к ученикам в их различном поведении в классе. Педагогическое и педагогическое образование, 24 , 1965–1985.

Артикул Google Scholar

Ниас, Дж. (1996). Размышляя о чувствах: эмоции в обучении. Cambridge Journal of Education, 26 , 293.

Статья Google Scholar

Nie, Y., & Лау, С. (2009). Дополнительные роли ухода и поведенческого контроля в управлении классом: перспектива теории самоопределения. Современная психология образования, 34 , 185–194.

Артикул Google Scholar

О’Коннор, К. Э. (2008). «Вы выбираете заботу»: учителя, эмоции и профессиональная идентичность. Преподавание и педагогическое образование, 24 , 117–126.

Артикул Google Scholar

Пианта, Р.С. (Ред.). (1992). Помимо родителей: роль других взрослых в жизни детей . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Google Scholar

Пианта, Р. К. (1999a). Оценка отношений ребенок-учитель. В R. C. Pianta (Ed.), Улучшение отношений между детьми и учителями (стр. 85–104). Вашингтон: Американская психологическая ассоциация.

Глава Google Scholar

Пианта, Р.С. (1999b). Поддержка учителей: ключ к влиянию на отношения ребенка и учителя. В R. C. Pianta (Ed.), Улучшение отношений между детьми и учителями (стр. 125–146). Вашингтон: Американская психологическая ассоциация.

Глава Google Scholar

Пианта, Р. К. (2001). Шкала взаимоотношений ученик – учитель. профессиональное руководство . Лутц: Ресурсы для психологической оценки.

Google Scholar

Пианта, Р.С. (2006). Управление классом и отношения между детьми и учителями: значение для исследований и практики. В C. S. Weinstein & C. M. Evertson (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (Vol. Viii, pp. 685–709). Махва: Издательство Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Пианта, Р. К., Хамре, Б., и Стулман, М. (2003). Отношения между учителями и детьми.В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 199–234). Хобокен: Вайли.

Google Scholar

Пайнс, А. М. (2002). Выгорание учителя: психодинамическая экзистенциальная перспектива. Учителя и преподаватели: теория и практика, 8 , 121–140.

Артикул Google Scholar

Сосна, А.М. (2004). Стили привязанности взрослых и их отношение к выгоранию: предварительное межкультурное исследование. Работа и стресс, 18 , 66–80.

Артикул Google Scholar

Пайнс, А. М. и Кейнан, Г. (2005). Стресс и выгорание: существенная разница. Личность и индивидуальные различия, 39 , 625–635.

Артикул Google Scholar

Райли, П.(2009). Взгляд взрослого на отношения ученика и учителя и трудности управления классом. Преподавание и педагогическое образование, 25 , 626–635.

Артикул Google Scholar

Рурда, Д. Л., Кумен, Х. М. Й., Спилд, Дж. Л., и Оорт, Ф. Дж. (2011). Влияние аффективных отношений между учителем и учеником на школьную вовлеченность и успеваемость учеников: метааналитический подход. Пересматривается для публикации в «Обзоре исследований в области образования».

Рот, Г., Ассор, А., Канат-Маймон, Ю., и Каплан, Х. (2007). Автономная мотивация обучения: как самостоятельное обучение может привести к самостоятельному обучению. Журнал педагогической психологии, 99 , 761–774.

Артикул Google Scholar

Ширмер Л. Л. и Лопес Ф. Г. (2001). Исследование социальной поддержки и напряженности отношений между взрослыми работниками: вклад ориентации взрослых на привязанность. Журнал профессионального поведения, 59 , 17–33.

Артикул Google Scholar

Шэнн М. (1998). Профессиональная приверженность и удовлетворенность учителей городских средних школ. Журнал исследований в области образования, 92 , 67–73.

Артикул Google Scholar

Сибли, К. Дж., И В целом, Н. К. (2008). Моделирование иерархической структуры представлений вложений: тест дифференциации предметной области. Личность и индивидуальные различия, 44 , 238–249.

Артикул Google Scholar

Скаалвик, Э. М., и Скаалвик, С. (2009). Имеет ли значение школьный контекст? Отношения с выгоранием учителей и удовлетворенность работой. Преподавание и педагогическое образование, 25 , 518–524.

Артикул Google Scholar

Скиннер, Э. А., и Бельмонт, М. Дж.(1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учащихся в течение учебного года. Журнал педагогической психологии, 85 , 571–581.

Артикул Google Scholar

Смит, М., и Бурк, С. (1992). Стресс учителя: изучение модели на основе контекста, рабочей нагрузки и степени удовлетворенности. Преподавание и педагогическое образование, 8 , 31–46.

Артикул Google Scholar

Разлив, Дж.Л. (2010). Взаимоотношения между учителями и деструктивными детьми в детском саду: исследование различных методов и точек зрения, а также возможность изменений. Докторская диссертация, Амстердамский университет, Нидерланды. http://dare.uva.nl/record/331714.

Spilled, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2009). Расширение взглядов на отношения между учителем и ребенком: рассказы учителей о деструктивных и не деструктивных детях. Обзор школьной психологии, 38 , 86–101.

Google Scholar

Spilled, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & Van der Leij, A. (2011). Поддержка отношений учителей с деструктивными детьми: потенциал рефлексии, ориентированной на отношения. Привязанность и развитие человека , (в печати).

Стулман, М. В., и Пианта, Р. К. (2002). Рассказы учителей об их отношениях с детьми: ассоциации с поведением в классе. Обзор школьной психологии, 31 , 148–163.

Google Scholar

Саттон Р. Э. и Уитли К. Ф. (2003). Эмоции учителей и обучение: обзор литературы и направления будущих исследований. Обзор педагогической психологии, 15 , 327–358.

Артикул Google Scholar

Цулупас, К. Н., Карсон, Р. Л., Мэтьюз, Р., Гравитч, М.Дж. И Барбер Л. К. (2010). Изучение связи между предполагаемым плохим поведением учителей и эмоциональным истощением: важность убеждений учителя в эффективности и регуляции эмоций. Педагогическая психология, 30, , 173–189.

Артикул Google Scholar

Ван ден Брок, А., Ванстенкисте, М., Де Витте, Х. и Линс, В. (2008). Объяснение взаимосвязи между характеристиками работы, выгоранием и вовлеченностью: роль удовлетворения основных психологических потребностей. Работа и стресс, 22 , 277–294.

Артикул Google Scholar

ван Дик Р. и Вагнер У. (2001). Стресс и напряжение в обучении: подход структурного уравнения. Британский журнал педагогической психологии, 71 , 243–259.

Артикул Google Scholar

van Veen, K., Sleegers, P., & van de Ven, P.-H. (2005). Личность одного учителя, эмоции и стремление к изменениям: тематическое исследование когнитивно-эмоциональных процессов учителя средней школы в контексте реформ. Преподавание и педагогическое образование, 21 , 917–934.

Артикул Google Scholar

Ванстенкисте, М., Нейринк, Б., Ниемек, К. П., Соененс, Б., Де Витте, Х., и Ван ден Брок, А. (2007). Об отношениях между ценностными ориентациями на работе, удовлетворением психологических потребностей и результатами работы: подход, основанный на теории самоопределения. Журнал профессиональной и организационной психологии, 80 , 251–277.

Артикул Google Scholar

Вагнер, Б.Д. и Френч Л. (2010). Мотивация, удовлетворенность работой и смена учителей среди учителей раннего детства. Журнал исследований в области детского образования, 24 , 152–171.

Артикул Google Scholar

Вентцель, К. Р. (2002). Похожи ли эффективные учителя на хороших родителей? Стили обучения и адаптация учеников в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка, 73 , 287–301.

Артикул Google Scholar

Йео, Л., Ang, R., Chong, W., Huan, V., & Quek, C. (2008). Эффективность учителя в контексте обучения учеников с низкими достижениями.

No related posts.