Содержание

Психологические причины девиантного поведения подростков

Сущность девиантного поведения

Определение 1

Девиантное поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от общепринятого.

Для того чтобы выяснить сущность девиантного поведения, надо сначала понять, что такое поведение вообще, потому что девиантное поведение является одной из форм поведения человека.

Если говорить о поведении в целом, то его можно определить как взаимодействие с окружающей средой, которое характерно для всех живых существ. Внешними проявлениями поведения являются движения, действия, поступки, высказывания, т.е. внешняя активность. Внутренние проявления поведения, как указывает психологический словарь под редакцией А.В. Петровского, – это мотивация, эмоциональные реакции, когнитивная переработка, процессы саморегуляции.

Поведение имеет основные признаки, а именно:

  • оно социально по своей сути, потому что формируется и реализуется в обществе,
  • оно тесно связано с речевой регуляцией и целеполаганием.

Кроме основных признаков, поведение имеет частные признаки:

    1. уровень активности,
    1. динамичность,
    1. эмоциональная выразительность,
    1. произвольность,
    1. гибкость,
    1. стабильность.

Девиантное поведение сопряжено с понятием «норма поведения».

Целый ряд наук делит поведение на «нормальные» и «аномальные» формы, границы между которыми довольно размыты. Тем не менее, нормальным считают такое поведение, которое соответствует правилам, принятым в конкретном обществе.

Норма имеет научные критерии:

  • статистический, определяющий норму, с помощью подсчета частоты того или иного явления;
  • качественно-количественный критерий – степень угрозы, выраженности формы поведения для жизни человека;
  • психопатологический критерий, используемый в медицине;
  • социально-нормативный, одобряемый обществом, если в данное время соответствует его требованиям;
  • индивидуально-психологический, связанный с индивидуальными особенностями человека.

Как психический феномен отклоняющееся поведение занимает свою нишу.

В качестве синонима отклоняющегося поведения в литературе часто используют термин девиантное поведение, по поводу которого существует две точки зрения. Одна точка зрения рассматривается с позиции медицинской нормы – ось «здоровье-предболезнь-болезнь». Вторая точка зрения – отклоняющееся поведение выражает социально-психологический статус человека – ось «социализация-дезадаптация-изоляция».

Ряд специалистов считают, что правильнее учитывать обе точки зрения, потому что понятие отклоняющееся поведение имеет междисциплинарный характер, изучением которого занимаются психология, медицина, педагогика, социология.

Замечание 1

Девиантное поведение не соответствует официально установленным социальным или общепринятым нормам.

Личность с девиантным поведением вызывает негативную оценку других людей, наносит реальный ущерб окружающим. Такое поведение следует рассматривать в рамках медицинской нормы. Сопровождается оно проявлениями социальной дезадаптации и обладает хорошо выраженным индивидуальным и половозрастным своеобразием.

Причины девиантного поведения подростков

Многие исследователи среди причин девиантного поведения называют наследственность, обучение, социальную среду, воспитание и социальную активность девиантной личности. Данные факторы оказывают свое воздействие, но, специалисты считают, что между их негативными последствиями и характером поведения прямой зависимости не существует.

Одной из главных причин негативного поведения подростков психологи называют неправильное поведение в семье, когда ребенок становится свидетелем семейных конфликтов и ощущает безразличие к своему внутреннему миру. Конфликтные и неполные семьи создают условия «повышенного риска», в этих семьях отсутствует взаимопонимание между родителями, ярко выражаются расхождения во взглядах и установках.

Замечание 2

Неадекватное воспитание в неблагополучных семьях проявляется в безнадзорности, в эмоциональном отторжении ребенка.

В отклонении от норм поведения подростков свою роль играет школа и внешкольные учреждения. Ошибки в учебно-воспитательной работе, недостаточная связь школы и семьи формируют педагогическую запущенность подростка. Значительная часть подростков с отклонениями от норм поведения имеют плохую успеваемость, пропускают уроки, не выполняют общественных поручений, отношение к школе у них отрицательное.

Следующая причина – медико-биологическая. Биологическим отрицательным фактором является наследственность, которая может проявляться в умственной недостаточности.

Умственно неполноценный подросток не может полно осмыслить жизненные ситуации, не умеет критически оценивать свои поступки, что ведет его к социальной дезадаптации, а наследственность, связанная с алкоголизмом родителей, проявляется в том, что защитно-охранительные механизмы в работе головного мозга недостаточно развиты, что обнаруживается в нервно-психической патологии разных форм.

Нельзя не учитывать особенности подросткового возраста – бурный рост организма, завершение полового созревания, совершенствование функций разных систем организма, включая центральную нервную систему.

Следующая группа – психологические факторы. Наиболее распространенными являются характерологические негативные реакции, активный и пассивный протесты, реакции отказа и имитации, реакция компенсации и гиперкомпенсации, эмансипации,реакции увлечения, группирования.

Определить содержание, формы и методы воспитательной работы с девиантными подростками можно только при учете и анализе основных причин отклонения от норм поведения.

Формы и виды проявления девиантного поведения

Девиантное поведение может иметь разные виды, формой проявления которых являются разные варианты социальной дезадаптации – дезадаптивное поведение, в основе которого лежат нарушения психического и личностного развития, психическая депривация и психологический дискомфорт.

Ассоциальное поведение проявляется в агрессивности и криминогенности. Их основу составляют социально-педагогическая запущенность, нарушение социализации, деформация регуляции поведения.

Проявляется девиантное поведение во вредных привычках, отрицательное воздействие которых на организм подростки не осознают.

К девиантному поведению относится делинквентное поведение – это мелкие провинности, не доходящие до криминала, непосещение школы, хулиганство, издевательство над слабыми, вымогание денег, угон мотоциклов, велосипедов, спекуляция, домашние кражи – причина такого поведения кроется в недостатках воспитания.

Бродяжничество – это уход подростка из дома, в результате нездоровой обстановки в семье, недостаточного надзора за подростком, в целях развлечения или как реакция протеста на завышенные требования или как реакция тревоги и страха наказания.

Одной из форм разрушительного поведения является вандализм, мотивами которого довольно часто является скука, желание развлечься, поиск новых впечатлений, острых ощущений, любопытство.

Необычной формой девиантного поведения является граффити – это незначительные, мелкие и безопасные проявления девиантного поведения.

Вредной и распространенной привычкой у подростков является курение, которое относится к аддиктивному поведению. Эта привычка ни что иное, как желание подражать взрослым. Курить подростки начинают в компании сверстников, втайне от родителей, а затем, когда привычка закрепляется, они курят уже и в присутствии родителей, игнорируя все запреты. Зависимость от курения очень сильная и преодолеть её очень сложно.

Среди подростков в последнее время широко распространяется пьянство, которое является обязательным атрибутом развлечений, а сам ритуал считается проявлением независимости и мужественности.

Еще одной разновидностью девиантного поведения является наркомания, которая выражается в потреблении наркотических средств. Наркотизм психологи считают формой «ухода» от жизненных невзгод и конфликтов. Чтобы снять стрессовую ситуацию и груз проблем, подростки употребляют наркотики не реже одного раза в день. Употребление наркотических веществ является одной из форм отклоняющегося поведения и началом преступного пути.

Семинар-практикум «Девиантное поведение подростков: причины и способы преодоления» 25.02.2021

В соответствии с планом мероприятий ГБОУ ИРО Краснодарского края на 2021 год, кафедра психологии, педагогики и дополнительного образования 25 февраля 2021 года в 14.00 проводит краевой семинар-практикум «Девиантное поведение подростков: причины и способы преодоления» (программа семинара – Приложение 1).

К участию в семинаре приглашаются классные руководители (6-9 классов) образовательных учреждений Краснодарского края.

Семинар будет проводиться в режиме онлайн на платформе ZOOM по ссылке:

https://zoom.us/j/9663108520?pwd=YkpsTFZKeG9rTjBvUmlyQnVLYWNtdz09

Идентификатор конференции: 966 310 8520

Код доступа: 123456

Регистрация

участников будет проводиться в чате семинара. Необходимо указать муниципальное образование, образовательную организацию и Ф.И.О. участников. По окончании семинара, в пункте проведения, заполнить листы регистрации участников (Приложение № 3) и сканированную копию выслать по адресу: af_kkidppo@mail.ru в течение 30 минут после окончания мероприятия.

К участию в семинаре допускается количество подключений от муниципалитета в соответствии с квотой (Приложение № 2).

По окончании семинара всем участникам необходимо пройти анкетирование по ссылке:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfe4VbzWPAk_BTfMSEZp8UzJqXZLjHKP-ui9LyGvT6PI9gWAw/viewform

Требования к техническому обеспечению: компьютер, подключённый к сети Интернет, звуковые колонки, онлайн-платформа ZOOM.

Ответственный за техническую поддержку — Андрей Андреевич Золотов, тел.: 8 (960) 487-11-13.


Информационное письмо

Квота по МО

Заявка 

Лист регистрации

Как распознать, что ребенок стал жертвой агрессии — Российская газета

По каким признакам школьные учителя могут распознать предпосылки к агрессии у школьника?

Варвара Делибалт: Агрессивное поведение типично для детей и подростков, часто оно говорит о трудностях, с которыми сталкиваются ребята. Такое поведение в школе может проявляться в виде физического (драки, удары, толчки) или психического насилия (оскорбления, насмешки, коллективное игнорирование, жестокие розыгрыши, распространение слухов, угрозы). Может проявляться в интернете.

Если ученик в подавленном настроении, сторонится одноклассников, избегает массовых мероприятий в школе, негативно реагирует на сигнал нового сообщения на смартфоне, отпрашивается с уроков, объясняя это плохим самочувствием, наносит себе порезы, ожоги и так далее, — все это может быть признаком того, что ученик стал жертвой агрессии со стороны сверстников. Иногда именно длительная травля становится одним из факторов, когда жертва, не получая помощи и решения проблемы буллинга, выражает свое состояние в агрессивных действиях.

А другие отклонения?

Варвара Делибалт: Именно учитель может первым заметить, что ребенку нужна помощь психолога. Но каждый вид девиантного поведения (рискованное, суицидальное зависимое, агрессивное и другие) имеет свои признаки. И тут мощным подспорьем станет Навигатор профилактики отклоняющегося поведения, разработанный нашим университетом по запросу Министерства образования и науки (сегодня — Министерства просвещения). Он создан специально для педагогов. Из него, например, можно узнать список популярных у школьников, но смертельно опасных увлечений: зацепинг, руфинг, экстремальное селфи и другие… По каким признакам их можно заподозрить? И самое главное — что делать, если узнаешь о рискованном хобби подростка? Как ему помочь? Составлен простой и понятный список конкретных шагов для учителя.

Девиантное поведение — сложная междисциплинарная проблема, поэтому в памятках акцент поставлен на ранней профилактике, адресной помощи и комплексной работе команды специалистов (педагогов, психологов, социальных педагогов, специалистов других ведомств).

Какие психологические тесты сейчас дают школьникам? Правда ли, что большинство из них разработаны по зарубежным методикам?

Варвара Делибалт: Для работы с социальными рисками необходимо подбирать чувствительные тесты, позволяющие своевременно помочь ребенку. Есть и отечественные разработки, и зарубежные, адаптированные для нашей действительности (методики диагностики агрессивности, дезадаптации, технологии оценки рисков и т.д.). При этом важно увидеть уязвимость ребенка к конкретным факторам риска, которые могут усилить формирование поведенческих проблем, и вести работу целенаправленно.

Девиантное поведение, буллинг, скулшутинг — это проблемы, с которыми общество сталкивается не только в России, но и в других странах. Поэтому для решения этих проблем важно объединять усилия. Однако существует острая потребность в проведении масштабных исследований современного детства, выстроенных по единой схеме на территории всей страны. Нужно уточнять, как изменились нормы психического и психологического развития, заново валидизировать некоторые методы диагностики, модифицировать имеющиеся или разрабатывать новые технологии помощи. Такая задача стоит перед всем научным сообществом.

Как меняются программы подготовки школьных психологов с учетом ЧП, которые происходили в российских школах в течение нескольких последних лет?

Варвара Делибалт: Если говорить о подготовке специалистов в области работы с социальными рисками и девиантным поведением, то более 8 лет назад факультет юридической психологии МГППУ вместео с Московским университетом МВД принимал участие в разработке ФГОС «Педагогика и психология девиантного поведения». И с тех пор мы, а также еще 22 гражданских ВУЗа страны (помимо ведомственных) готовят таких специалистов.

У нас также есть магистерская программа «Юридическая психология и детство: экспертиза, сопровождение, профилактика», а в Университете — магистерская программа «Школьная психология», которая непосредственно готовит школьных психологов по актуальным направлениям, включая профилактику нарушений поведения. Сейчас наш факультет апробирует программу повышения квалификации для педагогов-психологов всех уровней образования «Профилактика девиантного поведения обучающихся в образовательной среде», которая была разработана в этом году непосредственно для школьных психологов с учетом острых и актуальных проблем.

Многие ли из выпуска реально идут работать в школы?

Варвара Делибалт: МГППУ —  психологический вуз, у нас 6 факультетов, готовящих специалистов-психологов в разных направлениях. Мой факультет юридической психологии выпускает ежегодно более 100 специалистов, многие из которых (около 70%) идут работать в детские сады, школы, колледжи, центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, а также учреждения социальной сферы. Мы стараемся поддерживать связи со своими выпускниками, нередко они принимают на своих базах наших студентов на практику.

Но все-таки школьных психологов не хватает…

Варвара Делибалт: Прошло несколько дней после трагедии в Керчи. И если посмотреть комментарии подростков в пабликах социальных сетей, то можно увидеть: сами ребята пишут о том, как необходима сегодня помощь психолога.

Важно, чтобы в образовательных организациях работали специалисты разных направлений: педагогические, социальные, клинические, юридические психологи (в том числе специалисты в области педагогики и психологии девиантного поведения), психологи-консультанты. Это как с поликлиникой: каждый врач занимается лечением конкретных заболеваний, при этом никому в голову не придет требовать от офтальмолога лечить болезни желудка, а от гастроэнтеролога — болезни глаз. В этом смысле в школах и колледжах должны работать многопрофильные психологические службы, в которых, например, педагогический психолог занимается проблемами учебной деятельности, а юридический психолог или специалист в области педагогики и психологии девиантного поведения — помогает группам риска. Сейчас часто в школе работает один психолог, а его нагрузка очень высокая. Ситуацию необходимо менять.

(PDF) Психологическое консультирование при девиантном поведении: формулировка проблемы

http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.08.02.6

Автор для переписки: Анна Ивановна Ахметзянова

Выбор и экспертная оценка под ответственностью Оргкомитет конференции

eISSN: 2357-1330

!

7. Заключение

. Таким образом, основной целью психологической коррекции девиантного поведения личности подростка

является достижение положительных поведенческих изменений.В то же время разнообразие коррекционных приемов и приемов не может умалить роли психолога.

Анализ показывает, что основным источником подкрепления положительных изменений в поведении подростка

в процессе сотрудничества является специалист по поведению, личностные характеристики психолога

являются жизненно важным инструментом в профессиональной деятельности.

Благодарности

Работа выполнена в соответствии с Государственной программой повышения конкурентоспособности РФ

Казанского федерального университета.

Список литературы

Ахметзянова, А.И. (2015). Ожидание и прогнозирование взаимосвязи нейропсихологических механизмов

в юношеском возрасте. Общественные науки, 10, 399-401. DOI: 10.3923 / sscience.2015.399.401

Ахметзянова, А.И. (2016). Опережающая компетентность и способность к вероятностному прогнозированию у

подростков: результаты исследования. Международный журнал экологического и научного образования, 1-

1 (8), 1923-1932.

Ахметзянова, А.И. (2016). Теоретический анализ феномена антиципации в психологии.

Международный журнал экологического и научного образования, 11 (7), 1559-1570.

Ахметзянова, А.И. (2016). Теоретический анализ взглядов на опережающую функцию развития психической рефлексии

. Математическое образование, 11 (4), 683-694.

Биктагирова Г. (2015) Приемная семья в России: историческая справка и современное состояние.

Процедуры — социальные и поведенческие науки, 191, 1143 — 1147

Беличева С.А. (1994). Превентивная пихология. Социальное здоровье России. Москва.

Брайанта, Д., и Форсайт, С.Дж. (2012). Сложность девиантного образа жизни. Девиантное поведение, 33, 525 —

549. DOI: 10.1080 / 01639625.2011.636694

Берк, Дж. Д., Лобер, Р., &; Лахи, Б. Б. (2007). Расстройство поведения подростков и межличностная черствость

как предикторы психопатии у молодых людей.Журнал клинической детской и подростковой

Психология, 36, 334-346.

Кава М.Дж., Муситу Г. и Мургуи С. (2007). Индивидуальные и социальные факторы риска, связанные с явной виктимизацией

в выборке испанских подростков. Психологические отчеты, Ammons Scientific, Ltd,

101 (1), 275-290.

Коркина Д., Виснерб М., Рейнаб Р. С., Шуклач К. (2015). Роль девиантного образа жизни в насильственной

виктимизации в различных контекстах.Девиантное поведение, 36, 405-428. DOI: 10.1080 / 0163962-

5.2014.935690

Далберт К. и Филке Э. (2007). Вера в личный справедливый мир, судебные решения и их функции

для заключенных. Уголовное правосудие и поведение, 34 (11), 1516-1527. doi: 10.1177 / 009385480730683-

5

Гилинский, Я.И. (2004). Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийства и

других отклонений. Юридический центр.Нажимать. Санкт-Петербург

Клейберг, Ю.А. (2001). Психология девиантного поведения. Сфера, Юрайт-М. Москва.

Клейберг Ю.А. (2004). Социальная психология девиантного поведения. Сфера. Москва.

Линфут, К., Мартин, А.Дж. &; Стивенсон, Дж. (1999). Предотвращение расстройства поведения: исследование

управления поведением родителей и потребностей в поддержке с детьми в возрасте от 3 до 5 лет. Международный журнал

Инвалидность, развитие и образование, 46, 223-246.DOI: 10.1080 / 103491299100641

Менделевич, В.Д. (2004). Психология девиантного поведения. Речь. Санкт-Петербург.

% PDF-1.6 % 9392 0 объект > эндобдж xref 9392 90 0000000016 00000 н. 0000003876 00000 н. 0000004257 00000 н. 0000004303 00000 н. 0000004446 00000 н. 0000004690 00000 н. 0000005464 00000 н. 0000005503 00000 н. 0000005582 00000 н. 0000005832 00000 н. 0000006892 00000 н. 0000009564 00000 н. 0000045301 00000 п. 0000045362 00000 п. 0000045484 00000 п. 0000045596 00000 п. 0000045748 00000 п. 0000045859 00000 п. 0000045962 00000 п. 0000046130 00000 н. 0000046270 00000 п. 0000046430 00000 н. 0000046588 00000 п. 0000046734 00000 п. 0000046846 00000 п. 0000047002 00000 п. 0000047142 00000 п. 0000047254 00000 п. 0000047443 00000 п. 0000047615 00000 п. 0000047727 00000 н. 0000047883 00000 п. 0000048025 00000 п. 0000048137 00000 п. 0000048267 00000 п. 0000048312 00000 п. 0000048428 00000 н. 0000048472 00000 н. 0000048614 00000 п. 0000048782 00000 п. 0000048946 00000 н. 0000049116 00000 п. 0000049244 00000 п. 0000049410 00000 п. 0000049532 00000 п. 0000049644 00000 п. 0000049801 00000 п. 0000049921 00000 н. 0000050079 00000 п. 0000050255 00000 п. 0000050437 00000 п. 0000050625 00000 п. 0000050767 00000 п. 0000050915 00000 п. 0000051027 00000 п. 0000051185 00000 п. 0000051345 00000 п. 0000051483 00000 п. 0000051653 00000 п. 0000051807 00000 п. 0000051919 00000 п. 0000052099 00000 н. 0000052297 00000 п. 0000052497 00000 п. 0000052623 00000 п. 0000052749 00000 п. 0000052909 00000 п. 0000053071 00000 п. 0000053199 00000 п. 0000053397 00000 п. 0000053577 00000 п. 0000053725 00000 п. 0000053911 00000 п. 0000054029 00000 п. 0000054203 00000 п. 0000054363 00000 п. 0000054545 00000 п. 0000054737 00000 п. 0000054919 00000 п. 0000055101 00000 п. 0000055211 00000 п. 0000055361 00000 п. 0000055531 00000 п. 0000055576 00000 п. 0000055698 00000 п. 0000055743 00000 п. 0000055866 00000 п. 0000055911 00000 п. 0000003543 00000 н. 0000002142 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 9481 0 объект > поток xW} lU ٷ- 앶 V8 rjB͵6Bg16M, Vb6 ~! D

Многоуровневый анализ в JSTOR

Многоуровневые модели кривой роста предоставляют средства анализа индивидуальных различий в росте отклонений, позволяют объединить ряд теорий в единую модель и могут помочь объединить исследования отклоняющихся / делинквентных / криминальных карьер на разных этапах жизни. цикл.Основываясь на различии между «неоднородностью населения» и «зависимостью от государства» в качестве альтернативных объяснений стойких индивидуальных различий в отклонениях (Heckman, 1981; Nagin and Paternoster, 1991), мы показываем, что модели с двумя уровнями могут использоваться для представления и анализа разнообразие криминологических теорий. Первый уровень (уровень 1) использует повторные измерения на отдельных лицах для оценки кривых роста на индивидуальном уровне. На втором уровне параметры кривой роста уровня 1 (например, наклон, точка пересечения) рассматриваются как переменные результата и используются не зависящие от времени факторы для объяснения вариаций этих параметров у разных людей.Мы проиллюстрируем этот подход, оценив модель роста отклонений, взятую из теории отклоняющейся склонности Готфредсона и Хирши. Новаторской особенностью является предположение, что ожидаемые кривые девиации подростков соответствуют классической модели логистического роста Перла-Ферхульста (Pearl, 1930). Результаты показывают, что пять факторов риска — психические проблемы родителей, отсутствие родительской поддержки, условия проживания без одного или одного родителя по месту жительства, низкий семейный доход и мужской пол — имеют сильное положительное влияние на склонность к девиантным изменениям.Например, подростки без поддерживающих родителей и без других факторов риска ожидали, что асимптотические уровни отклонения (пиковые уровни достигаются примерно в 18 лет), которые примерно в два раза выше, чем у подростков без факторов риска. Тем не менее, более двух третей вариабельности кривых роста на индивидуальном уровне не объясняются пятью факторами риска. Эта ненаблюдаемая неоднородность останется скрытой при анализе с использованием традиционных моделей структурных уравнений и тех же объясняющих переменных.

Информация о журнале

Журнал количественной криминологии публикует статьи, в которых количественные методы применяются к существенным, методологическим или оценочным проблемам, имеющим отношение к криминологическому сообществу. Содержание охватывает широкий круг дисциплин, основанное на достижениях исследований в области статистики, социологии, географии, политологии, экономики и инженерии. Особенности включают оригинальные исследования, краткие методологические критические замечания и статьи, исследующие новые направления для изучения широкого круга криминологических тем.

Информация об издателе

Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Глава 8: Теории социального обучения

Развитие теории социального обучения восходит к работам Роберта Л.Берджесс и Рональд Л. Акерс в 1966 году, как представлено в их работе, озаглавленной «Дифференциальная теория ассоциаций-подкреплений в преступном поведении». Эта работа объединила более раннюю социологическую теорию дифференциальной ассоциации с психологической теорией подкрепления развития. Эта область исследований стала частью основной криминологии с публикацией работы Рональда Л. Акерса под названием «Девиантное поведение: подход к социальному обучению» в 1973 году. В течение последних 30 лет теория социального обучения оставалась важной частью нашего понимания как преступное, так и не преступное поведение, о чем свидетельствует его неоднократное присутствие в различных учебниках и отредактированных томах, посвященных девиантному и не девиантному поведению.Эта теория также, возможно, является одной из наиболее проверенных современных теорий преступности и девиантности и с 1970-х годов подверглась значительной доработке и проверке. Позднее в теории была предпринята попытка «связать процессуальные переменные [теории] с социальными структурными переменными макро- и мезоуровня … в попытке дать объяснение преступности и правонарушению» (Akers and Jensen, 2003). : 9).

Этот раздел начнется с объяснения теории социального обучения и критики, связанной с этой точкой зрения.Далее будет рассмотрен вопрос о применении теории социального обучения в текущих результатах исследований и завершится обсуждение политических последствий принятия концепции социального обучения.

Теория социального обучения

Теории социального обучения можно в широком смысле понимать как социальный поведенческий подход, который подчеркивает «взаимное взаимодействие между когнитивными, поведенческими и средовыми детерминантами» человеческого поведения (Bandura, 1977: vii). При изучении преступности и преступности, теория социального обучения обычно применяется и понимается в том виде, в каком она была концептуализирована Рональдом Л.Акерсом в 1973 году.

Теория социального обучения — это общая теория преступности и преступности, которая использовалась в исследованиях для объяснения разнообразных видов преступного поведения. Теория, предложенная Акерсом, основана на идее о том, что «один и тот же процесс обучения в контексте социальной структуры, взаимодействия и ситуации порождает как согласованное, так и девиантное поведение. Разница заключается в направлении … [] баланса влияний на поведение »(Akers and Sellers, 2004: 85).

Теория социального обучения лучше всего резюмирована ее ведущим сторонником Рональдом Л. Акерсом (1998):

Вероятность того, что люди будут участвовать в преступном и девиантном поведении, увеличивается, а вероятность их соответствия норме снижается, когда они по-разному ассоциируются с другими, которые совершают преступное поведение и придерживаются благоприятных для него определений, относительно более подвержены личному или символическому воздействию. к ярким криминальным / девиантным моделям, определяют его как желательный или оправданный в ситуации, дискриминирующей поведение, и получили в прошлом и ожидают в текущей или будущей ситуации относительно большее вознаграждение, чем наказание за поведение (50).

Концептуализация теории социального обучения включает в себя четыре фундаментальных предпосылки, которые включают дифференциальные ассоциации, определения, дифференциальное подкрепление и имитацию (Akers and Sellers, 2004). В следующем разделе мы исследуем эти посылки, поскольку они относятся к более общей теории социального обучения.

Дифференциальная ассоциация

Теория дифференциальной ассоциации может быть понята как включающая два важных аспекта. Первое измерение связано с поведенческим взаимодействием и объясняет отклонение как результат «прямой связи и взаимодействия с другими людьми, которые проявляют определенные виды поведения; а также … косвенная ассоциация и идентификация с более отдаленными референтными группами »(Akers and Sellers, 2004: 85). Люди или группы, с которыми человек находится в социальном контакте, прямо или косвенно, рассматриваются как обеспечивающие социальный контекст, в котором функционирует каждая из четырех предпосылок теории социального обучения. То есть в этом социальном контексте люди подвергаются различным определениям приемлемого и неприемлемого поведения, а также различным моделям поведения, которые могут по-разному усиливать преступное и не криминальное поведение.Эти модели также могут служить источником для имитации поведения.

Теоретики социального обучения разделяют людей или группы людей на первичные и вторичные источники. Первичные ассоциации включают близких родственников и друзей. Вторичные источники социального обучения включают гораздо более широкий круг людей, например учителей, соседей и церковные группы. Считается, что каждая из этих групп вносит свой вклад в отношения и ценности, которые принимает индивид, а также в то, как этот человек ведет себя в различных социальных контекстах.

В соответствии с теорией дифференциальной ассоциации обычно понимается, что время, продолжительность, частота и характер контакта являются важными детерминантами поведения. Таким образом, наибольшее влияние на поведение человека проявляется тем раньше, чем раньше возникает ассоциация, чем дольше продолжительность ассоциации, тем чаще возникает ассоциация и тем теснее ассоциация (Akers and Sellers, 2004). Таким образом, с точки зрения социального обучения, ассоциации, завязанные на раннем этапе с семьей, вероятно, будут играть важную роль в формировании поведения.

Определения

Определения, как их следует понимать в теории социального обучения, представляют собой собственные ценности и отношение человека к тому, что является приемлемым, а что нет. То есть «это ориентации, рационализации, определения ситуации и другие оценочные и моральные установки, которые определяют совершение действия как правильного или неправильного, хорошего или плохого, желательного или нежелательного, оправданного или неоправданного» (Akers and Sellers, 2004: 86). Эти отношения и ценности усваиваются и укрепляются в процессе дифференциальной ассоциации.

Теория социального обучения связывает отношения и ценности с влиянием общих и частных определений. Общие определения будут включать широкие представления о соответствующем поведении, на которое в основном влияют общепринятые нормы, а также религиозные и моральные ценности (Akers and Sellers, 2004). Обычно считается, что эти убеждения не поддерживают совершение преступных или девиантных действий. Конкретные определения рассматриваются как те, которые «ориентируют человека на определенные действия или серию действий» (Akers and Sellers, 2004: 86).Основная посылка, лежащая в основе этого понятия определений, заключается в том, что чем больше определений, благоприятных для девиантного или преступного поведения, тем выше вероятность того, что человек примет участие в этом типе поведения. Теория социального обучения также учитывает конформное поведение в той степени, в которой чем больше определений, благоприятных для общепринятых норм, тем меньше вероятность того, что человек будет участвовать в девиантных или преступных действиях. В рамках этого понимания социального обучения можно предположить, что человек может принять соответствующие установки и ценности в отношении определенного поведения и в то же время развить отношения и ценности, которые оправдывают или оправдывают некоторые типы несоответствующего поведения.

При объяснении преступного поведения определения рассматриваются как одобряющие или нейтрализующие поведение. Определения, которые одобряют, обычно представляют преступное поведение в позитивном свете, тогда как нейтрализующие определения действуют как средство оправдания и / или извинения некоторых или всех форм преступного поведения (Akers and Sellers, 2004). «С когнитивной точки зрения определения, благоприятствующие отклонению, обеспечивают образ мышления, который заставляет еще одного человека совершить действие, когда появляется или создается такая возможность.С точки зрения поведения они влияют на совершение девиантного поведения, действуя как внутренние дискриминационные стимулы »(Akers and Silverman, 2004: 20). Важно отметить, что человек, принявший одобряющие или нейтрализующие определения девиантного поведения, не обязательно должен действовать в соответствии с ними. Напротив, это интерактивный процесс, при котором общепринятые нормы могут слабо соблюдаться, тем самым практически не ограничивая преступное поведение или не ограничивая его вообще, а определения, благоприятствующие девиантному поведению, «способствуют нарушению закона при правильном стечении обстоятельств» (Akers and Silverman, 2004: 21).Следовательно, контекст, в котором имеет место это поведение, переопределяется в свете этих одобряющих и нейтрализующих определений.

Усилитель дифференциала

Дифференциальное подкрепление можно в широком смысле понять как процесс, с помощью которого люди испытывают и предвидят последствия своего поведения. То есть действия человека частично определяются тем, какими, по его мнению, будут последствия своего действия или бездействия. «Будет ли человек воздерживаться от преступления или совершать его в любой момент времени (и будут ли они продолжать или воздерживаться от совершения преступления в будущем) зависит от прошлых, настоящих и ожидаемых будущих вознаграждений и наказаний за их действия» (Эйкерс и Селлерс , 2004: 87).

Укрепление взглядов, убеждений и ценностей происходит как через дифференциальные ассоциации, так и через имитацию, и может быть как положительным, так и отрицательным. Положительное подкрепление происходит, когда действия вознаграждаются положительными реакциями на поведение, а также положительными результатами. Положительное подкрепление может увеличить вероятность преступного поведения за счет этих вознаграждений. С другой стороны, отрицательное подкрепление предполагает устранение негативных последствий или реакций, что также может повысить вероятность совершения определенных действий.

Степень возникновения дифференциального подкрепления зависит от степени, частоты и вероятности его появления. То есть подкрепление, скорее всего, произойдет и будет способствовать повторению поведения, когда оно проявляется с большей ценностью, часто возникает как следствие поведения и когда вероятность того, что поведение будет подкрепляться, выше (Akers and Sellers, 2004). : 87). Армирование может происходят прямо или косвенно. Например, прямое подкрепление может быть результатом употребления наркотиков или алкоголя, тогда как косвенное подкрепление может происходить, например, через ожидание вознаграждения, оцениваемого в подгруппах.Это понятие косвенного подкрепления важно для понимания роли символических социальных наград и наказаний. Однако наиболее важные подкрепления, как правило, носят социальный характер (в результате взаимодействия с группами сверстников и членами семьи).

Имитация

Подражание, как следует из названия, означает, что люди проявляют поведение, которое они ранее видели, как другие. Степень имитации поведения в значительной степени определяется «характеристиками моделей, наблюдаемым поведением и наблюдаемыми последствиями поведения» (Akers and Sellers, 2004: 88).В литературе указано, что наблюдение за действиями других людей, в частности близких нам людей, может повлиять на наше участие как в соответствующем, так и в несоответствующем поведении (Donnerstein and Linz, 1995). Также было обнаружено, что подражание «более важно для первоначального приобретения и выполнения нового поведения, чем для его поддержания или прекращения установленных поведенческих паттернов» (Akers and Sellers, 2004: 89).

Критика

Одно из основных критических замечаний в отношении теории социального обучения относится к ее основной концепции, согласно которой усиление ассоциаций с девиантными сверстниками увеличивает вероятность того, что человек примет установки и ценности, благоприятные для преступного поведения, через механизм вознаграждений и наказаний.Критика сосредотачивается вокруг временного порядка принятия девиантных взглядов и поведения и ассоциации с другими девиантными сверстниками.

Теория социального обучения основана на идее, что именно общение с другими (семьей и друзьями) способствует обучению и последующему принятию девиантного поведения. Вместо этого было высказано предположение, что молодые люди могут развивать эти девиантные отношения и ценности, не сталкиваясь с ними заранее, а затем искать сверстников с аналогичным отношением и поведением.Общая теория преступности утверждает, что склонность человека к преступлению (на примере низкого самоконтроля) стабильна на протяжении всей жизни, и изменяются возможности совершения преступлений (Siegel and McCormick, 2006). Более конкретно,

Люди с низким самоконтролем не склонны заводить хороших друзей. Они ненадежны, ненадежны, эгоистичны и легкомысленны. Однако с ними может быть весело быть с; они определенно более рискованные, авантюрные и безрассудные чем их аналоги.Отсюда следует, что самоконтроль — главный фактор в определении членство в подростковых группах сверстников и в определении качества отношения между членами таких групп. Мы ожидаем этих детей которые уделяют много времени группе сверстников, чтобы с большей вероятностью совершить правонарушение. Мы также ожидаем, что те дети, у которых есть близкие отношения в группе сверстников с меньшей вероятностью совершить правонарушение (Gottfredson and Hirshi, 1990: 157–158).

Проблема причинная. То есть причина правонарушения, с точки зрения критика, не в ассоциациях с девиантными сверстниками. Вместо этого делинквентное поведение или благоприятное для него отношение устанавливаются еще до группового контакта (Akers and Sellers, 2004). С этой точки зрения люди с низким самоконтролем ищут себе подобных.

Теоретики социального обучения ответили на эту критику, заявив, что развитие делинквентных отношений и поведения до ассоциации с девиантными сверстниками не противоречит теории, поскольку групповые ассоциации все еще влияют на поведение (даже если преступность предшествует членству в группе) (Akers and Sellers, 2004 г.).Кроме того, лонгитюдное исследование показало, что, помимо продолжительности правонарушений, ассоциации сверстников связаны с началом делинквентного поведения (см. Lacourse et al., 2003).

Критика того, что отношения между сверстниками-правонарушителями, как правило, слабые и предполагают свободную принадлежность, также встречает сопротивление в литературе. Исследования в этой области показали, что эти отношения могут быть не такими слабыми, как предполагают критики. Например, Гиллис и Хаган (1990) обнаружили, что сверстники-правонарушители, как правило, демонстрируют большую лояльность к друзьям и семье, чем их обычные сверстники (цитируется по Wortley, 1996).Кроме того, Кандел и Дэвис (1991) в исследовании среди потребителей запрещенных наркотиков и лиц, не употребляющих наркотики, обнаружили, что более частые потребители наркотиков, как правило, имеют более тесные отношения со своими сверстниками, употребляющими наркотики, чем не употребляющие наркотики, со своими обычными сверстниками (цитируется по Wortley, 1996). Это исследование предполагает, что сверстники-правонарушители действительно устанавливают близкие отношения друг с другом, и, в свою очередь, эти отношения действительно могут способствовать возникновению и сохранению правонарушений.

Результаты недавних исследований

Теория социального обучения применялась в многочисленных исследованиях, и ее теоретическая ценность подтверждается прочными взаимосвязями, обнаруженными между концепциями социального обучения и преступным поведением.Понятия дифференциальной ассоциации, определений, имитации и дифференциального подкрепления изучались отдельно, а также в различных комбинациях в исследовательской литературе. Из этих концепций социального обучения наиболее часто изучалась дифференциальная ассоциация, которая неизменно доказывала свою значимость. фактор в объяснении преступного и девиантного поведения (см. Arriaga and Foshee, 2004; Clingempeel and Henggeler, 2003; Conway and McCord, 2002; Daigle et al., 2007; Haynie et al ,.2006; Herrenkohl et al., 2001; Hochstetler et al., 2001; Losel et al., 2007; Селлерс и др., 2003; Штеффенсмайер и Ульмер, 2003; Wiesner et al., 2003). Исследования также показали поддержку, хотя и более умеренную, определений, имитации и дифференцированного подкрепления как концепций социального обучения (см. Baron et al., 2001; Bellair et al. 2003; Graham and Wells, 2003; Herrenkohl et al., 2001; Huang). и др., 2001). Стоит отметить, что взаимосвязь между переменными или концепциями социального обучения и преступным поведением в целом оказалась «сильной или умеренной», и [что] было получено очень мало отрицательных доказательств [обнаруженных в исследовании]… литература »(Селлерс, Эйкерс, 2004: 92).

Исследования теории социального обучения в ее отношении к поведению разнообразны с точки зрения типичных исследуемых типов поведения. Этот диапазон включает, но не ограничивается агрессией в детстве и подростковом возрасте, насилием со стороны интимного партнера, употреблением наркотиков и алкоголя, терроризмом и другим насильственным и ненасильственным преступным поведением. В многочисленных исследованиях было обнаружено, что переменные социального обучения объясняют это вышеупомянутое поведение (см. Akers and Silverman, 2004; Akers et al., 1989; Барак, 2004; Берингер и др., 1991; Дженсен и Акерс, 2003; Сильверман, 2002). Две области этого исследования, получившие значительное внимание в литературе и заслуживающие дальнейшего изучения, — это то, как ассоциации с семьей и друзьями влияют на поведение.

Роль семьи

В исследовательской литературе постоянно обнаруживается сильная связь между детским опытом насилия в семье и агрессией в раннем детстве, а также более умеренная связь между этим опытом и подростковой агрессией (см. Gover, 2002; Hotton, 2003; Un Never and Agnew). , 2006; Herrenkohl et al., 2001, Лёбер и др., 2005; Лобер и Хэй, 1997; Моффит и Каспи, 2001; Раппапорт и Томас, 2004 г.). Работа Хоттона (2003), в которой изучалась детская агрессия и подверженность насилию в семье, показала, что детская агрессия и подверженность насилию в семье в значительной степени связаны с агрессивным поведением среди детей. В исследовании использовались данные Национального лонгитюдного исследования детей и молодежи (NLSCY), разработанного отделом развития людских ресурсов Канады и Статистическим управлением Канады. Хоттон (2003) обнаружил, что примерно 32 процента детей, подвергшихся насилию, считались очень агрессивными по сравнению с 16 процентами детей, не подвергавшихся насилию.Исследование также показало, что враждебные и неэффективные методы воспитания связаны с более высоким уровнем детской агрессии. Интересно, что исследование также показало, что высокий уровень агрессивное поведение снижалось по мере взросления детей, и это было одинаково для детей, которые подвергались и не подвергались насилию в семье.

Вывод о том, что агрессия в детстве уменьшается в подростковом возрасте, согласуется с существующей литературой (см. Herrenkohl, 2003; Loeber and Stouthamer-Loebe, 1998; Moffitt and Caspi, 2001).И хотя исследования показали, что ранняя агрессия, усвоенная в результате воздействия семьи, со временем уменьшается, она по-прежнему считается умеренным предиктором агрессивного поведения в подростковом и раннем взрослом возрасте. Loeber et al. (2005) исследовали предикторы насилия и убийств среди молодых людей в американском городе и обнаружили, что плохие и нестабильные методы воспитания детей были факторами, которые способствовали прогнозированию агрессивного поведения в будущем. Исследование было проведено в Питтсбурге, штат Пенсильвания, с использованием данных многопрофильного многогортного исследования развития преступности среди мальчиков, в котором участвовало 1517 человек.Плохая и нестабильная практика воспитания детей, которая, как было установлено, предсказывала насилие, включала две или более смены опекунов до достижения 10-летнего возраста, физическое наказание, плохой надзор и плохое общение в семье.

Роль сверстников

Подверженность насилию в семье может быть более сильным предиктором агрессии в детстве, чем в подростковом возрасте. Однако влияние сверстников оказывается более важным в подростковом возрасте. Исследования подростковой агрессии показали, что воздействие агрессивных или преступных сверстников, помимо влияния семьи, является более сильным предиктором насилия среди подростков.

Арриага и Фоши (2004) в исследовании интимного насилия изучали взаимосвязь между насилием при свидании и друзьями, участвующими или поддерживающими этот тип насилия и насилия между родителями. Исследование показало, что, хотя обе переменные были значимыми предикторами, влияние насилия при свиданиях с друзьями на поведение подростков при свиданиях было сильнее, чем влияние насилия между родителями. Этот результат согласуется с другими исследованиями, которые указывают на силу влияния сверстников на поведение в подростковом возрасте (см. Herrenkohl et al., 2003). Этот вывод также подтвердился при рассмотрении гендерной агрессии. Daigle et al. (2007) исследовали гендерные различия в показателях преступности среди несовершеннолетних. В исследовании использовались данные Национального лонгитюдного исследования здоровья подростков (Add Health), национального панельного исследования школьников среди подростков 7–12 классов в США в период с 1994 по 1996 год. Исследование показало, что факторы, предсказывающие преступность, были одинаковы как для мальчиков, так и для девочек, и наиболее значимым предиктором для обоих было количество сверстников-правонарушителей, с которыми они общались с.Таким образом, негативные ассоциации со сверстниками, по-видимому, лучше предсказывают преступность и агрессию в подростковом возрасте, чем негативный семейный опыт.

Исследование также изучило временную последовательность начала делинквентного поведения и показало, что ассоциации с делинквентными сверстниками, по-видимому, предшествуют началу делинквентного поведения. Например, Lacourse et al. (2003) в ходе лонгитюдного исследования траекторий развития членства мальчиков в группах правонарушителей и содействия насильственному поведению в подростковом возрасте, обнаружили, что группы сверстников, совершающих правонарушения, были связаны с началом и частотой насильственного поведения в подростковом возрасте.В исследовании использовались данные Монреальского лонгитюдного экспериментального исследования, которое отслеживало всех учащихся мужского пола в классах детских садов, начиная с 1984 года, из 53 начальных школ Монреаля в районах с низким социально-экономическим положением. Выборка, которая использовалась в этом исследовании, включала 715 респондентов в возрасте от 11 до 17 лет. Результаты показали, в частности, что как группа, люди, которые общались с правонарушителями сверстниками в детстве или в подростковом возрасте, совершали больше насилия, чем группа, у которой не сложились эти ассоциации сверстников-правонарушителей.Те, кто формировал в детстве правонарушительные ассоциации сверстников и, таким образом, дольше всех были связаны с этими группами, показали самый высокий уровень насилия. Также было показано, что выход из группы сверстников-правонарушителей связан с уменьшением агрессивного поведения. В целом, это исследование показало, что участие в группах сверстников-правонарушителей в детстве и в подростковом возрасте способствовало началу агрессивного поведения, и этот эффект был стабильным в подростковом возрасте.

Ульрих (2003) при всестороннем обзоре литературы обнаружил, что самой сильной причиной начала агрессивного поведения, идентифицированной в литературе, была связь с группами сверстников-правонарушителей, где насилие моделировалось и вознаграждалось.Было обнаружено, что слабые социальные связи с обычными сверстниками и принадлежность к антисоциальным правонарушителям являются сильными предикторами насилия, и неизменно обнаруживалось, что влияние на подростков сильнее, чем на детей младшего возраста. Ульрих (2003) также находит в литературе сильную поддержку отношений между агрессивными детьми, которых отвергают их неагрессивные сверстники, и увеличением числа их девиантных сетей сверстников, что, как правило, приводит к сокращению позитивных взаимодействий со сверстниками и увеличению их числа. вероятность девиантного или агрессивного поведения.

Теория социального обучения объясняет возникновение девиантного и преступного поведения, но также может объяснить переход к конформному поведению. Клинигемпил и Хенггелер (2003) в исследовании агрессивных несовершеннолетних правонарушителей, переходящих во взрослую жизнь, обнаружили, что качество взаимоотношений молодых людей с другими в значительной степени зависит от их настойчивости или настойчивости в преступном поведении. В исследовании за пятилетний период в Чарльстоне, Южная Каролина, отслеживали 80 молодых людей в возрасте от 12 до 17 лет.Результаты показали, что после пятилетнего периода молодежь, совершившая наименьшее количество преступлений, наименее серьезные акты агрессии также сообщали о значительно большей эмоциональной поддержке и более качественных отношениях с другими.

Хотя отношения разные, литература ясно показывает, что взаимодействие между семьей и сверстниками играет важную роль в возникновении и поддержании правонарушений и преступного поведения. Насилие в семье в детстве является предиктором агрессии в детстве и, отчасти, в подростковом возрасте.Интересно, что усвоенное в детстве агрессивное поведение уменьшается с возрастом. Что кажется наиболее важным в подростковом возрасте, так это взаимодействие с отрицательными группами сверстников. То есть, хотя негативный семейный опыт может объяснить некоторые правонарушения подростка, его или ее связь с негативным влиянием сверстников, по-видимому, может объяснить преступность намного лучше (даже если молодой человек не сталкивался с насилием в семье).

Последствия для политики

Поддержка теории социального обучения в исследовательской литературе имеет важное значение для политики.С точки зрения социального обучения, девиантное и преступное поведение изучается и поддерживается через ассоциации с семьей и сетями сверстников. Если кто-то согласен с тем, что это является источником такого поведения, то из этого следует, что это поведение может быть изменено «до такой степени, что можно манипулировать теми же процессами или непредвиденными обстоятельствами окружающей среды, которые на них влияют» (Akers and Sellers, 2004: 101). С этой точки зрения лица, определяющие политику, должны сосредоточиться на разработке и реализации профилактических и реабилитационных программ, в которых используются переменные социального обучения для изменения поведения в положительном направлении.Примеры программ, основанных на принципах социального обучения, включают наставничество, модификацию поведения, предотвращение правонарушений, консультирование со стороны сверстников и вмешательство банд. Идея некоторых из этих типов программ заключается в том, что предоставление молодым людям положительного опыта и ролевых моделей помогает познакомить их с общепринятыми нормами и ценностями, которые могут уменьшить количество правонарушений или преступных действий в будущем.

Список литературы

Akers, R.L. и C.S. Sellers. (2004). Криминологические теории: введение, оценка и применение (4 th ed).Лос-Анджелес: Роксбери Паблишинг.

Акерс, Р.Л. и А.Л. Сильверман. (2004). К модели социального обучения насилия и терроризма. В М. Зан, Х. Браунштейн и Шелли Джексон (редакторы), Насилие: от теории к исследованиям (стр. 19-35). Цинциннати: LexisNexis and Andersen Publishing.

Арриага, X. B. и V.A. Фоши. (2004). Насилие на свиданиях подростков: идут ли подростки по стопам своих друзей или родителей? Journal of Interpersonal Violence, 19 (2) , 162-184.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Барак, Г. (2004). Взаимный подход к терроризму и террористическому поведению. В м.

Deflem (Ed.), Terrorism and Counter-Terrorism: Criminological Perspectives, Sociology of Crime, Law, and Deviance (pp. 33-49). Амстердам: Эльзевир.

Барон, С. В., Кеннеди, Л. В. и Д. Р. Форде. (2001). Конфликт уличной молодежи: роль фоновых, субкультурных и ситуационных факторов. Justice Quarterly, 18 (4) , 759-89.

Bellair, P.E., V.J. Роскиньо и М. Валез. (2003). Профессиональная структура, социальное обучение и подростковое насилие. В Р.Л.Акерсе и Г.Ф. Дженсен (ред.), Теория социального обучения и объяснение преступлений, (том 11, стр. 197−226). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Сделка.

Boeringer, S., C.I. Шехан и Р.Л.Акерс. (1991). Социальные контексты и социальное обучение в сексуальном принуждении и агрессии: оценка вклада членства в братстве. Семейные отношения, 40 , 558-564.

Clingempeel, W. G. and S.W. Хенггелер. (2003). Агрессивные несовершеннолетние правонарушители, переходящие во взрослую жизнь: факторы, различающие упорствующих и упорствующих. Американский журнал ортопсихиатрии, 73 (3) , 310-323.

Конвей, К. П. и Дж. МакКорд. (2002). Продольное исследование связи между соучастием в совершении преступления с соучастниками и насильственным преступлением. Агрессивное поведение, 28 (2) , 97-108.

Daigle, L.E., F.T. Каллен и Дж. Райт. (2007). Гендерные различия в прогностических факторах преступности среди несовершеннолетних: оценка дискуссии об общности и специфичности. Молодежное насилие и правосудие в отношении несовершеннолетних, 5 (3) , 254−286.

Доннерштейн, Э. и Д. Линц. (1995). СМИ. В книге Джеймса К. Уилсона и Джоан Петерсилия (ред.), Crime (стр. 237-266). Сан-Франциско: ICS Press.

Грэм, К. и С. Уэллс. (2003). «Кто-нибудь сегодня вечером получит удар по голове!»: Агрессия среди молодых мужчин в барах — вопрос ценностей? Британский журнал криминологии, 43 (3) , 546-566.

Говер, Анджела Р. (2002). Влияние жестокого обращения с детьми на насильственные правонарушения среди молодежи в детских учреждениях. Насилие и жертвы, 17 (6) , 655–68.

Хейни, Д. Л., Э. Сильвер и Б. Тисдейл. (2006). Характеристики соседства, сети сверстников и насилие среди подростков. Journal of Quantitative Criminology, 22 (2) , 147−69.

Herrenkohl, T. (2003). Изучение связи между жестоким обращением с детьми и насилием среди молодежи: анализ механизмов посредничества. Journal of Interpersonal Violence, 18 (10) , 1189-1208.

Herrenkohl, T. I., B. Huang, R. Kosterman, D.J. Хокинс, Р.Ф. Каталано и Б. Смит. (2001). Сравнение процессов социального развития, приводящих к агрессивному поведению в позднем подростковом возрасте, для инициаторов насилия в детстве и инициаторов насилия в подростковом возрасте. Журнал исследований преступности и правонарушений, 38 (1) , 45–63.

Hochstetler, A., H. Copes, M. DeLisi. (2002). Дифференциальная ассоциация при групповом и индивидуальном правонарушении. Journal of Criminal Justice, 30 (6) , 559-566.

Хоттон, Тина. (2003). Агрессивность в детстве и насилие в семье . Оттава: Канадский центр судебной статистики:

Хуанг Б., Костерман Р., Р.Ф. Каталано, Дж. Д. Хокинс и Р. Д. Эбботт. (2001). Моделирование медиации в этиологии агрессивного поведения в подростковом возрасте: тест модели социального развития. Криминология, 39 (1) , 75-107.

Дженсен, Г.Ф. и Р.Л. Акерс.(2003). Принимая социальное обучение в глобальном масштабе: микромакро-переходы в криминологической теории. В Р.Л.Акерсе и Г.Ф. Дженсен (ред.) Теория социального обучения и объяснение преступности (стр. 9–37). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Сделка.

Лакурс, Э., Нагин Д., Р. Трембле, Ф. Витаро и М. Клаас. (2003). Траектории развития преступного членства мальчиков в группах и содействие агрессивному поведению в подростковом возрасте. Развитие и психопатология, 15 (1) , 183-197.

Loeber, R., D. Pardini, D.L. Хомиш, Э. Вей, А. Кроуфорд, Д. Фаррингтон и др. (2005). Предсказание насилия и убийства у юношей. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73 (6) , 1074-1088.

Лёбер Р. и Д. Хэй. (1997). Ключевые вопросы в развитии агрессии и насилия с детства до раннего взросления. Annual Review of Psychology, 48 , 371.

Лёбер, Р. и М. Стаутхамер-Лёбер. (1998). Развитие подростковой агрессии и насилия: некоторые распространенные заблуждения и разногласия. Американский психолог, 53 (2) , 242−259.

Лосел, Ф., Т. Близенер и Д. Бендер. (2007). Обработка социальной информации, опыт агрессии в социальных контекстах и ​​агрессивное поведение у подростков. Уголовное правосудие и поведение, 34 (3) , 330-347.

Moffitt, T. and A. Caspi. (2001). Предикторы детства различают устойчивые и ограниченные в подростковом возрасте антисоциальные пути у мужчин и женщин. Развитие и психопатология, 13 (2) , 355-375.

Ng-Mak, D. S., A.C. Stueve, S. Salzinger, R.S. Фельдман. (2004). Патологическая адаптация к насилию в среде городской молодежи. Американский журнал ортопсихиатрии, 74 (2) , 196-208.

Раппапорт, Н. и К. Томас. (2004). Результаты недавних исследований агрессивного и агрессивного поведения в молодежи: значение для клинической оценки и вмешательства. Журнал здоровья подростков, 35 (4) , 260−277.

Продавцы, К. С., Дж. К. Кокран и Л.Т. Винфри. (2003). Теория социального обучения и насилие в ухаживании: эмпирический тест. В Р.Л.Акерсе и Г.Ф. Дженсен (ред.), Теория социального обучения и объяснение преступлений, (стр. 109–128). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Сделка.

Сильверман, А.Л. (2002). Пояснительный анализ междисциплинарной теории терроризма . Докторская диссертация. Университет Флориды.

Штеффенмайер Д. и Дж. Ульмер. (2003). Признания умирающего вора: Учебное пособие по дифференциальной ассоциации.В Р.Л.Акерсе и Г.Ф. Дженсен (ред.), Теория социального обучения и объяснение преступлений, (стр. 227-264). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Сделка.

Ульрих, М.С. (2003). Факторы риска и защиты — школьные и сверстники. В Б. Э. Каппеле (ред.), Молодежное насилие, обзор литературы: от риска к устойчивости с точки зрения развития . Торонто: Канадский учебный институт CTI.

Un Never, J. D., F.T. Каллен и Р. Агнью. (2006). Почему «плохое» воспитание криминогенно ?: Выводы из конкурирующих теорий. Молодежное насилие и правосудие в отношении несовершеннолетних, 4 (1) , 3–33.

Визнер М., Д. М. Капальди и Г. Паттерсон. (2003). Развитие антиобщественного поведения и преступности на протяжении всей жизни с точки зрения социального взаимодействия. В Р.Л. Акерс, Г.Ф. Дженсен (ред.), Теория социального обучения и объяснение преступлений, (стр. 317-338). Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Сделка.

Wortley, N.S. (1996). Социальные сети, социальная поддержка и злоупотребление психоактивными веществами: проверка отклонений от теории социальной способности и инвалидности .Докторская диссертация, Университет Торонто.

7 Этот раздел был подготовлен при содействии Кэролайн Грин, докторанта Центра криминологии Университета Торонто.

ПСИХОЛОГИЯ — ТАКОМА

TPSYCH 101 Введение в психологию (5) I&S
Изучение основных областей психологической науки, включая социальное поведение человека, личность, психологические расстройства и лечение, обучение, память, развитие человека, биологические влияния и методы исследования .Связанные темы могут включать ощущения, восприятие, состояния сознания, мышление, интеллект, язык, мотивацию, эмоции, стресс и здоровье, кросс-культурную психологию и прикладную психологию.
См. Подробности курса в MyPlan: TPSYCH 101

TPSYCH 202 Человеческая сексуальность (5) I&S
Обследует биологические, психологические и социальные детерминанты человеческой сексуальности и сексуального поведения. Темы включают культурное разнообразие, половое развитие (физическое и психологическое), сексуальное здоровье, репродуктивную функцию (беременность, контрацепцию, аборт), развитие пола, гендерную ориентацию, сексуальные связи взрослых, сексуальное насилие и нападение.Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 202

TPSYCH 209 Основы психологических исследований I (5) I&S
Изучает основы исследования и исследований в области социальных наук. Темы включают проверку гипотез, экспериментальный план, исследовательские стратегии / методы, основы научного письма, поиск и оценку литературы по психологии, а также этические вопросы в психологических исследованиях. Предпосылка: TPSYCH 101; минимальная оценка 2.0 в TMATH 110, T BGEN 200, T HLTH 305, TSOCWF 351, T URB 225 или QMETH 201.
Просмотр сведений о курсе в MyPlan: TPSYCH 209

TPSYCH 250 Human Cognition (5) I&S
Опросы когнитивной психологии связаны с умственными процессами, связанными с приобретением, хранением, преобразованием и использованием знаний. Темы включают восприятие, внимание, обучение, память, метапознание, образы, язык, решение проблем и принятие решений. Делает упор на выявление этих концепций в повседневных ситуациях и их применение в сфере образования и уголовного правосудия.Не могут быть приняты в кредит, если TPSYCH 355 уже принят. Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 250

TPSYCH 306 Психология сообщества, исследования и действия (5) I&S
Знакомит с психологией сообщества, областью изучения взаимосвязи между индивидуальным благополучием и множественные социальные системы, с которыми взаимодействуют люди. Охватывает принципы и подходы общественной психологии, включая внимание к разнообразию и равенству; социальные перемены; и методы исследования, основанные на участии сообществ и действиях.Предварительное условие: TPSYCH 209.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: TPSYCH 306

TPSYCH 320 Расовые, классовые и гендерные контексты развития ребенка (5) I&S, DIV
Исследует, как культурные контексты, включающие расизм, классизм и сексизм, а также другие контексты, такие как школа, семья и район, по-разному формируют жизненный опыт детей. Применяет эти контексты к конкретным темам, таким как когнитивное развитие, идентичность, нравственное развитие, семьи, сверстники и СМИ.Предварительные условия: либо TPSYCH 101, либо PSYCH 101.
Просмотрите подробности курса в MyPlan: TPSYCH 320

TPSYCH 345 Stereotyping, Prejudice, and Discrimination (5) I&S, DIV
Изучает стереотипы, предубеждения, психологию и дискриминацию с социальной точки зрения. включая явления и процессы, связанные с убеждениями, отношениями и оценочными реакциями по отношению к группам, а также поведения по отношению к членам групп на основе их группового статуса. Охватывает научно обоснованные доказательства и последствия стереотипов, предрассудков и дискриминации.Предварительное условие: TPSYCH 240.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: TPSYCH 345

TPSYCH 347 Отношение и убеждение (5) I&S
Исследует взгляды и убеждения с социально-психологической точки зрения. Обсуждает теории и эмпирические исследования явлений и процессов, связанных с формированием отношения, измерением отношения, отношениями отношения к поведению, социальным влиянием и убеждением, диссонансом, неявным отношением, отношением к группам и т. Д. Необходимое условие: TPSYCH 240.
См. Подробности курса в MyPlan: TPSYCH 347

TPSYCH 349 Сексуальные идентичности (5) I&S
Исследует жизнь и текущие проблемы, с которыми сталкиваются лесбиянки, геи, бисексуалы и трансгендеры (ЛГБТ), с особым вниманием к развитию, сообществу, и политические вопросы и их пересечения. Подчеркивает текущие области консенсуса и разногласий между членами внутри, внутри и за пределами этих сообществ. Предварительное условие: TPSYCH 101
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 349

TPSYCH 360 Психология здоровья (5) I&S
Знакомство с психологией здоровья, которая занимается тем, как биологические характеристики, поведенческие факторы и социальные условия влияют на здоровье и здоровье людей. болезнь.Темы включают основы психологии здоровья, здоровое поведение и первичную профилактику, стресс и выживание, условия лечения и хронические заболевания. Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 360

TPSYCH 361 Психофармакология (5) I & S / NW
Вводит физиологические и синаптические механизмы, с помощью которых психотропные препараты используются для лечения психического здоровья. Темы включают: методы исследования фармакологии, нейронные коммуникации, синаптические механизмы действия лекарств и критический анализ социальных проблем психофармакологических агентов.Предварительное условие: либо TPSYCH 101, PSYCH 100, либо PSYCH 101; либо TPSYCH 260, T BIOL 130, TESC 130, BIOL 200, либо B BIO 200.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 361

TPSYCH 400 Psychology of Gender (5) I&S, DIV
Изучение психологических теорий и исследований Пол. Включает акцент на том, как социальные, культурные и биологические конструкции гендера влияют на познание, социальное поведение и личность. Примеры тем включают гендерные стереотипы, сексизм, социальные роли и сексуальность.Предварительные условия: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 400

TPSYCH 401 Семейное насилие (5) I&S
Комплексное междисциплинарное исследование распространенной социальной проблемы насилия в семье. Исследует историю, теоретические объяснения, причины и последствия насилия в семье, включая насилие со стороны интимного партнера, изнасилование на свидании и в браке, жестокое обращение с пожилыми людьми, а также физическое и сексуальное насилие над детьми. Предварительное условие: либо TPSYCH 101, либо PSYCH 101.
Просмотр сведений о курсе в MyPlan: TPSYCH 401

TPSYCH 409 Групповое консультирование и динамика (5, макс. 15) I&S
Изучает групповую работу, групповые процессы, модели общения, групповое и индивидуальное целеполагание, лидерство, личный контроль , принятие решений, самооценка и культурные факторы. Включает ролевые игры и симуляции, а также групповое участие. Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: TPSYCH 409

TPSYCH 421 Социальная психология, право и общество (5) I&S
Изучает взаимодействие социальной психологии и закона, а также их роль. в разработке правовой политики.Рассматривает избранные темы в первую очередь психолого-правового расследования, такие как свидетельские показания, признательные показания и скрытая предвзятость. Предварительные требования: TPSYCH 240, TPSYCH 250 или T CRIM 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 421

TPSYCH 422 Психология и правовая система (5) I&S
Основное внимание уделяется применению методов психологического исследования и знаний в современные проблемы в правовой системе. Темы включают психологию полицейской деятельности, криминальное профилирование, серийные убийцы, уголовные расследования, предсудебную огласку, дееспособность / безумие, выбор научного жюри, принятие решений присяжными, вынесение приговора / смертную казнь и социолога в качестве свидетеля-эксперта.Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 422

TPSYCH 424 Аутизм: история и лечение (5) I&S
Предоставляет студентам старших курсов широкое введение в расстройства аутистического спектра (РАС) а также готовит людей к экзамену Registered Behavior Technician (RBT) / оценке компетенций RBT. Темы включают в себя обзор РАС, этиологию, влияние на развитие и общество, вмешательства, основанные на фактических данных, вмешательства в школе, мифы о РАС и применяемые поведенческие принципы / методы из Списка задач RBT.Предварительное условие: TPSYCH 101.
Просмотреть подробности курса в MyPlan: TPSYCH 424

TPSYCH 431 Сексуальное отклонение (5) I&S
Исследует различные психологические, социологические и биологические теории, которые призваны объяснить причины, последствия и способы лечения атипичных сексуальных поведения, включая фетишизм, эксгибиционизм, сексуальную зависимость, педофилию и эротофонофилию (убийство из похоти). Предварительные требования: либо TPSYCH 202, либо TPSYCH 210.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 431

TPSYCH 432 Сексуальные преступления и сексуальное насилие (5) I&S
Исследует сексуальную преступность, ее природу, характеристики, масштабы и разветвления в американском обществе. и на международном уровне.Темы включают в себя сексуальное насилие, сексуальные преступники и пережившие сексуальное насилие в детстве, а также преступления сексуального хищничества, такие как торговля людьми в целях сексуальной эксплуатации, проституция и детская порнография. Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 432

TPSYCH 441 Психология разнообразия и здоровья (5) I&S, DIV
Изучает различные личные, социокультурные и институциональные факторы, влияющие на здоровье. и болезни, включая социально-экономический статус, расу / этническую принадлежность / культуру, пол, сексуальную ориентацию, старение и инвалидность.Предварительные требования: TPSYCH 101 или PSYCH 101.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 441

TPSYCH 455 Молодежь и семьи иммигрантов (5) I&S, DIV
Исследует развитие молодежи иммигрантов в США в различных контекстах (семьи, школы, сообщества, общество в целом и т. д.). Изучает индивидуальные различия внутри и между группами (например, этническая группа, структура семьи) и последствия практики иммиграции и депортации для благополучия. Основное внимание будет уделено социальному, политическому и психологическому опыту молодежи из Латинской Америки.В центре внимания качественный исследовательский проект в Саут-Саунд. Предпосылка: TPSYCH 101; рекомендуется: курс методов исследования.
Подробная информация о курсе в MyPlan: TPSYCH 455

TPSYCH 460 Спортивная психология (5) I&S
Изучает биологические, психологические и социальные аспекты спорта и результатов. Оценивает переменные, которые влияют на производительность человека, включая физиологию, внимание, мотивацию, развитие, личность и групповую динамику. Применяет знания к современным спорам в спорте и легкой атлетике.Предварительное условие: TPSYCH 260 или T BIOL 302
Просмотр сведений о курсе в MyPlan: TPSYCH 460

TPSYCH 471 Прикладные проблемы в познании (4-5, макс. 10) I&S
Изучает когнитивные проблемы в прикладных настройках, таких как рабочее место и образование. Темы включают такие вопросы, как внимание, опыт, решение проблем, принятие решений, человеческий фактор, автоматизация, навигация и индивидуальные различия. Предварительное условие: минимальная оценка 2.0 по TPSYCH 209 или TPSYCH 330.
Подробности курса смотрите в MyPlan: TPSYCH 471

Игорь Денисов.Особенности личности подростков как детерминанты асоциального поведения

(2016) Наука и образование, 2-3, 50-55. Одесса.

Игорь Денисов ,
кандидат психологических наук, доцент,
Кафедра психологии
Мелитопольский государственный педагогический университет имени Богдана Хмельницкого, научный корреспондент лаборатории
Психологии личности им. П.Р. Чамати,
Институт им. психологии Национальной академии педагогических наук Украины.
Украина,

, Мелитополь, ул. Ленина, 20

ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК ДЕТЕРМИНАНТ АСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ


РЕЗЮМЕ:

В статье рассматриваются особенности асоциального поведения как вида поведения, которое противоречит общепринятым нормам, обусловлено комплексом внешних и внутренних предпосылок и факторов, определяющих психологические особенности его формирования и проявления.Выявлено, что внешние предпосылки могут влиять на личность на макроуровне (социально-экономические проблемы, социальные ценности) и микроуровне (ошибки семейного и школьного воспитания, ценности референтных групп). Важно помнить, что девиантное поведение характеризуется отклонением от принятых норм, которое может быть как положительным (например, творческая одаренность), так и отрицательным. Негативное девиантное поведение можно разделить на аморальное (поступки, противоречащие нормам морали), незаконное (поступки противоречат правовым нормам) и преступное (когда поступки противоречат нормам уголовного законодательства).«Обучение» асоциальному поведению происходит в процессе взаимодействия с другими индивидами через освоение приемов реализации асоциального поведения; конкретная мотивационная направленность и обоснованность такого поведения. К индивидуально-психологическим предпосылкам асоциального поведения относятся особенности самосознания, акцентуации характера, уровня агрессивности, особенности аксиологической и смысловой сфер личности (доминирующих жизненных ценностей). Доказано, что подростки с асоциальным поведением характеризуются большей степенью проявления большинства акцентуаций характера в отличие от тех, чье поведение соответствует социальным стандартам и для которых характерна лишь одна из акцентуаций — гипомания.Это позволяет утверждать, что акцентуации характера являются важным фактором асоциального поведения и, в свою очередь, осознание подростками собственных характерных черт может рассматриваться как фактор профилактики асоциального поведения в подростковом возрасте. Дальнейшие исследования предполагают разработку комплексной программы психодиагностики, прогнозирования, психологической профилактики, а также психокоррекции асоциального поведения подростков.


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

поведение, асоциальное поведение, детерминанты асоциального поведения, подростковый возраст, подросток, личность подростка, характер, характерные черты личности.


ПОЛНЫЙ ТЕКСТ:


СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ:

1. Александров А.А. (1981). Типология делинквентного поведения при психопатиях и акцентуациях характера. Нарушения поведения у детей и подростков — Расстройства поведения у детей и подростков. (стр. 51-59). Москва [на русском языке].
2. Белецкий В. В. (2005). Достижение пенитенциарного психолока.Исследования пенитенциарного психолога. Научное издание. Донецк: Шідний выдавничий дім.
3. Боулби Д. (2004). Создание и разрушение эмоциональных связей: монография. Москва: Академический проект.
4. Гилинский Я. И. (2002). Институт семьи в системе «девиантность — социальный контроль». Криминология: вчера, сегодня, завтра: Труды Санкт-Петербургского криминологического клуба — Кримонология: вчера, сегодня, завтра: материалы Санкт-Петербургского криминологического клуба, 1 (2), 34-35.Санкт-Петербург.
5. Гошовский Я. (2008). Ресоциализация депривованой особенности: монография — Реализация лишенной личности: монография. Дрогобыч: Коло.
6. Денисов, І. Г. (2009). Склонность к асоциальной поведению в структуре самосознания подростка. Наука и свет. Проект «Психолохія особости: теория, досвід, практика» — Наука и образование, Проект «Психология личности: теория, опыт, практика», 8, 189-193.Одесса [на украинском языке].
7. Личко А. Э. (1983). Психопатии и акцентуации характера у подростков. Ленинград: Медицина.
8. Максименко, С. Д. (1998). Основы генетической психологии. Киев: Знания.
9. Менделевич В. Д. (2001). Психология девиантного поведения: учебное пособие. Москва [на русском языке].

% PDF-1.4 % 392 0 объект> эндобдж xref 392 104 0000000016 00000 н. 0000003410 00000 п. 0000002376 00000 н. 0000003591 00000 н. 0000003617 00000 н. 0000003665 00000 н. 0000003700 00000 н. 0000003942 00000 н. 0000004096 00000 н. 0000004175 00000 н. 0000004254 00000 н. 0000004333 00000 п. 0000004411 00000 н. 0000004489 00000 н. 0000004567 00000 н. 0000004646 00000 п. 0000004725 00000 н. 0000004804 00000 п. 0000004882 00000 н. 0000004960 00000 н. 0000005039 00000 н. 0000005118 00000 п. 0000005196 00000 н. 0000005275 00000 н. 0000005353 00000 п. 0000005432 00000 н. 0000005510 00000 н. 0000005589 00000 н. 0000005667 00000 н. 0000005746 00000 н. 0000005825 00000 н. 0000005902 00000 н. 0000005980 00000 н. 0000006057 00000 н. 0000006135 00000 п. 0000006213 00000 н. 0000006291 00000 н. 0000006368 00000 н. 0000006444 00000 н. 0000006521 00000 н. 0000006600 00000 н. 0000006679 00000 н. 0000006758 00000 н. 0000006837 00000 н. 0000007071 00000 н. 0000007420 00000 н. 0000007496 00000 н. 0000007573 00000 н. 0000007609 00000 н. 0000010536 00000 п. 0000011109 00000 п. 0000011254 00000 п. 0000011715 00000 п. 0000012119 00000 п. 0000030476 00000 п. 0000031042 00000 п. 0000031303 00000 п. 0000037215 00000 п. 0000037568 00000 п. 0000037705 00000 п. 0000038181 00000 п. 0000038352 00000 п. 0000038686 00000 п. 0000039283 00000 п. 0000039444 00000 п. 0000039664 00000 н. 0000039756 00000 п. 0000040088 00000 п. 0000040835 00000 п. 0000041057 00000 п. 0000047669 00000 п. 0000050339 00000 п. 0000052044 00000 п. 0000052287 00000 п. 0000052340 00000 п. 0000052785 00000 п. 0000052994 00000 п. 0000053315 00000 п. 0000053521 00000 п. 0000060034 00000 п. 0000108312 00000 н. 0000118662 00000 н. 0000118719 00000 п. 0000119030 00000 н. 0000119113 00000 н. 0000119198 00000 н. 0000119297 00000 н. 0000119390 00000 н. 0000119515 00000 н. 0000119602 00000 н. 0000119716 00000 н. 0000119841 00000 н. 0000119924 00000 н. 0000120041 00000 н. 0000120142 00000 н. 0000120342 00000 н. 0000120489 00000 н. 0000120625 00000 н. 0000120772 00000 н. 0000120918 00000 н. 0000121023 00000 н. 0000121115 00000 н. 0000121230 00000 н. 0000121348 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 394 0 obj> поток xb«f` $ 02 PcG6Ƴ g ۝ y ب qg + N9 az «w45?` `: + 3u˸yGfU @».

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *