Содержание

Клиника промышленной медицины | Память, причины ее нарушений, и методы тренировки памяти

Память — это психическое свойство человека, способность к накоплению (запоминанию) хранению и воспроизведению опыта и информации. Память — это способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве. Память трудно свести к одному понятию. Но подчеркнем, что память — это совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека. Память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека. Память — это сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека. Память можно определить как психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных функции являются основными для памяти.

Еще один важный факт: память хранит, восстанавливает очень разные элементы нашего опыта: интеллектуальный, эмоциональный и моторно-двигательный.

Память о чувствах и эмоциях может сохраняться даже дольше, чем интеллектуальная память о конкретных событиях.


Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти — это длительность, быстрота, точность, готовность, объём (запоминания и воспроизведения). От этих характеристик зависит то, насколько продуктивна память человека.

1.  Объём — способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти — 7 элементов (единиц) информации.
2.  Быстрота запоминания отличается у разных людей. Скорость запоминания можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
3.  Точность  проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Эта черта очень важна в обучении.

4.  Длительность – способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт. Очень индивидуальное качество: некоторые люди могут вспомнить лица и имена школьных друзей спустя много лет (развита долговременная память), некоторые забывают их спустя всего несколько лет. Длительность памяти имеет выборочный характер.
5. Готовность к воспроизведению — способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт.


Виды и формы памяти

Существуют разные классификации видов человеческой памяти:
1. По участию воли в процессе запоминания.
2. По психической активности, которая преобладает в деятельности.
3. По продолжительности сохранения информации.

4. По сути предмета и способа запоминания.
5. По характеру участия воли.
6. По характеру целевой деятельности память подразделяют на непроизвольную и произвольную.
1)  Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий.
2)  Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
Доказано, что непроизвольно запоминается материал, который интересен для человека, который важен, имеет большое значение.


 

По характеру психической деятельности, с помощью которой человек запоминает информацию, память делят на двигательную, эмоциональную (аффективную), образную и словесно-логическую.


1. Двигательная (кинетическая) память есть запоминание и сохранение, а при необходимости, воспроизведение многообразных, сложных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных (трудовых, спортивных) умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти. Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.


2. Эмоциональная память – память на переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в человеческих взаимоотношениях. Как правило, то, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок. Доказано, что существует связь между приятностью переживания, и тем, как оно удерживается в памяти.

Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Человеческая память вообще оптимистична по природе. Человеку свойственно забывать неприятное; воспоминания о страшных трагедиях, с течением времени, утрачивают свою остроту.
Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано: в младенчестве (около 6 мес.).


3. Образная память — связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними. Данная память начинает проявляться к возрасту 2-х лет, и достигает своей высшей точки к юношескому возрасту. Образы могут быть разными: человек запоминает как образы различных предметов, так и общее представление о них, с каким-то абстрактным содержанием. В свою очередь, образную память делят по виду анализаторов, которые участвуют при запоминании впечатлений человеком. Образная память может быть зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и вкусовой.


У разных людей более активны разные анализаторы, но у большинства людей лучше развита зрительная память.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств. Зрительная память очень важна для людей некоторых профессий: художников, инженеров, конструкторов. Упомянутое раньше эйдетическое зрение, или феноменальная память, также характеризуется богатым воображением, обилием образов.
Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков

: речи, музыки. Такая память особенно необходима при изучении иностранных языков, музыкантам, композиторам.
Осязательная, обонятельная и вкусовая память – это примеры памяти, (существуют и другие виды, которые не будут упомянуты), не играющей существенной роли в жизни человека, т. к. возможности такой памяти очень ограниченны и ее роль – это удовлетворение биологических потребностей организма. Эти виды памяти развиваются особенно остро у людей определенных профессий, а также в особых жизненных обстоятельствах (классические примеры: слепорожденные и слепоглухонемые).


4. Словесно-логическая память — это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика. В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Этим типом памяти, в сочетании со слуховой, обладают ученые, а так же опытные лекторы, преподаватели вузов и т. д. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает «работать» позже других видов.

П. П. Блонский называл ее » память-рассказ». Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развитие логической памяти происходит с обучением ребенка основам наук.

По продолжительности сохранения информации:
1)  Мгновенная или иконическая память
Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти — от 0,1 до 0,5 с. Часто, в этом случае, человек запоминает информацию без сознательных усилий, даже против своей воли. Это память-образ.
Человек воспринимает электромагнитные колебания, изменения давления воздуха, изменение положения объекта в пространстве, придавая им определённое значение. Стимул всегда несёт в себе определённую информацию, специфичную лишь для него. Воздействующие на рецептор в сенсорной системе физические параметры стимула преобразуются в определённые состояния центральной нервной системы (ЦНС).

Установление соответствия между физическими параметрами стимула и состоянием ЦНС невозможно без работы памяти. Данная память проявляется у детей еще в дошкольном возрасте, но с годами ее значение для человека возрастает.
2)  Кратковременная память
Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 с. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия. Эта память работает без сознательного усилия для запоминания, но с установкой на будущее воспроизведение. В памяти сохраняются самые существенные элементы воспринятого образа. Кратковременная память «включается», когда действует, так называемое, актуальное сознание человека (т.е. то, что осознается человеком и как-то соотносится с его актуальными интересами и потребностями).


Информация вводится в кратковременную память с помощью обращения внимания на нее. Например: человек, сотни раз видевший свои наручные часы, может не ответить на вопрос: «Какой цифрой — римской или арабской — изображена на часах цифра шесть?». Он никогда целенаправленно не воспринимал этот факт и, таким образом, информация не отложилась в кратковременной памяти.
Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разработанные формулы и методы для ее измерения. В связи с этим необходимо сказать о такой ее особенности, как свойство замещения. Когда индивидуальный объем памяти переполняется, новая информация частично замещает уже хранящуюся там, а прежняя информация часто безвозвратно исчезает. Хорошим примером могут быть трудности при запоминании обилия фамилий и имён людей, с которыми мы только что познакомились. Человек способен удержать в кратковременной памяти не больше имен, чем позволяет его индивидуальный объем памяти.

Сделав сознательное усилие, можно удержать информацию в памяти дольше, что обеспечит её перевод в оперативную память. Это лежит в основе запоминания путем повторения.
На самом деле, кратковременная память играет важнейшую роль. Благодаря кратковременной памяти перерабатывается громадный объём информации. Сразу же отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. В результате, не происходит перегрузки долговременной памяти излишними сведениями. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.


3)  Оперативная память

– это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.
После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена снова наблюдается полная «амнезия» по данному вопросу. Этот вид памяти является, как бы переходным от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той, и другой памяти.
4)  Долговременная память — память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.
Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с одного процесса на другой: с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные.


Интересно, что чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Например, у слабоумных людей, иногда встречается феноменальная долговременная память.
Почему же для восприятия информации необходима способность к её сохранению? Это объясняется двумя основными причинами. Во-первых, человек имеет дело в каждый момент времени лишь с относительно небольшими фрагментами внешнего окружения. Чтобы интегрировать эти разделённые во времени воздействия в целостную картину окружающего мира, эффекты предшествовавших событий при восприятии последующих должны быть, так сказать, «под рукой». Вторая причина связана с целенаправленностью нашего поведения. Приобретаемый опыт должен запоминаться в таком виде, чтобы его можно было успешно использовать для последующей регуляции направленных на достижение сходных целей форм поведения. Хранящаяся в памяти человека информация оценивается им с точки зрения значения её для управления поведением и в соответствии с этой оценкой удерживается в различной степени готовности.
Человеческая память ни в малейшей степени не пассивный хранитель информации – это активная деятельность.

Большинство людей периодически сетуют на свою «девичью» память. Как правило, они практически не расстаются с ежедневниками, в которых тщательно вписывают все свои планы на будущий день. Однако трудности подстерегают повсюду. Иногда невозможность вспомнить чье-то имя может поставить в достаточно неловкую ситуацию.


Как развить память у взрослого?

Подобный вопрос периодически задают себе забывчивые люди. И те, кто не только ищут ответ, но и начинают внедрять все рекомендации в жизнь, со временем замечают прекрасный результат.

Причины плохой памяти

С возрастом у людей ухудшается способность к запоминанию, а также появляется рассеянность. Человеку необходимо держать к голове слишком много информации, из-за чего он иногда забывает самые очевидные факты. Но дело не только в этом. Чем старше становится человек, тем хуже его способность рассуждать здраво. Причины плохой памяти у взрослых сокрыты как в возрастных изменениях, так и в неправильном образе жизни, стрессах, плохом сне и многом другом. Нервных клеток становится меньше, и наряду с этим человеку все труднее вникать во что-то новое. Плохая память у взрослого может являться следствием некоторых заболеваний. Отмечается, что на способность запоминания, а также мышление, неблагоприятно влияют: высокое давление; атеросклероз; диабет; полнота. Иногда ухудшение запоминания может быть следствием развивающейся болезни Альцгеймера.

Методы улучшения памяти

Удивительную способность можно натренировать, как, например, мышцу тела. Для этого нужно делать специальные упражнения для памяти. У взрослых, конечно, тренировка потребует определенных усилий. Ведь легче всего это происходит в детском возрасте. Малыши стараются запомнить все, что попадается им на глаза.

Упражнения для памяти у взрослых

Нагрузка на память школьника уже достаточно существенна. Но когда человек заканчивает учиться и начинает работать, его память больше не поддается систематической тренировке. Жизнь становится более скучной и обыденной. Для того чтобы память продолжала развиваться, человек должен получать впечатления. Хорошо, если происходят различные приятные события, и люди стараются их не забыть.

Влияние табака

Прежде всего необходимо избавиться от пагубного влияния никотина. Многочисленные исследования подтвердили, что табак достаточно сильно ухудшает способность запоминать. Если сравнить человека, который тренирует память и при этом курит, и другого, который не работает над способностью запоминать, но и вредной привычки у него нет, то окажется, что у первого результат лучше. Однако если их условия уравнять, то окажется, что табак все же ухудшает память. Исследования показали, что курящие студенты хуже справляются с заданиями, чем некурящие. Хотя табак имеет свойство мгновенно повышать концентрацию внимания, однако это быстро проходит.

Влияние алкоголя

Гибкий ум невозможно сохранить, принимая спиртосодержащие напитки. Ведь они также ослабляют память. Даже малая доза спиртного снижает способность запоминать. Систематический его прием лишает человека возможности фиксировать что-то в памяти. Поэтому тем людям, которые задумываются о том, как развить память у взрослого, следует отказаться от спиртного. методики развития памяти у взрослых Рекомендуется исключить все виды алкоголя перед ответственным мероприятием, на котором необходимо что-то запоминать.

Медикаментозные препараты

Прием некоторых лекарств также может влиять на запоминание и даже вызывать провалы в памяти. К ним относятся различные успокаивающие или возбуждающие препараты, а также обезболивающие, антигистаминные и противовоспалительные средства.

Основные рекомендации

Существуют правила, позволяющие памяти всегда оставаться в рабочем состоянии: обогащать кровь кислородом; обязательно хорошо высыпаться; не злоупотреблять алкоголем и табаком; отказаться (по возможности) от лекарств, снижающих память.


 

Методики запоминания от гениев

Психолог Карл Сишор считает, что обычный человек использует свою память только на 10%, в то время как 90% остаются без применения. Мало кто знает, что практически все методики развития памяти у взрослых базируются на трех природных законах запоминания. Речь идет про эмоции, ассоциации и повторения. Знание этих правил способно помочь как в обыденной жизни, так и в ответственных ситуациях.

Закон эмоций гласит, что для лучшего запоминания достаточно получить яркие впечатления о заданном предмете. Самым известным человеком, использовавшим данное правило, был Рузвельт. Он всегда сохранял отличную концентрацию внимания. Все, что он прочитывал, запоминал почти дословно. Секрет данной методики развития памяти у взрослых сокрыт в необходимости полностью сосредоточиться, хотя бы ненадолго, на нужной информации. Именно в этом случае она запомнится лучше, чем если долго размышлять о ней и отвлекаться.

Удивительную методику оставил после себя Наполеон. Он отлично помнил на смотре войск расположение каждого своего бойца и его фамилию. Секрет его запоминания имени человека состоял в том, чтобы получить о нем более яркое впечатление. Например, спросив, как пишется его фамилия.

Президент Линкольн имел свою методику запоминания: он читал вслух то, что было важно помнить. Получается, что нужно задействовать как можно больше органов чувств. Это позволяет достаточно эффективно повлиять на развитие памяти у взрослых. Упражнения, которые строятся на задействовании нескольких чувств, рекомендуются большинством психологов. К примеру, чтобы запомнить, достаточно записать, а затем мысленно представить написанное.

Марк Твен часто читал лекции. Чтобы запомнить длинный текст, он записывал пару слов с начала каждого абзаца. Перед выступлением Твен повторял всю лекцию, используя эту шпаргалку. Но затем ему пришла в голову другая идея — и он стал рисовать то, что ему нужно было запомнить. Таким образом, гении прошлого смогли воплотить все три закона запоминания.


Как развить память у взрослого: упражнения для тренировки

Тренировка памяти у взрослых должна начинаться со следующих упражнений: 5-10 секунд сохраняйте полностью свободный от мыслей ум. Это необходимо для тренировки концентрации внимания. Во время данного процесса не должно возникать какого-либо напряжения: нервного либо психического. С пяти секунд очень важно постепенно дойти до тридцати секунд непрерывного нахождения в этом состоянии.
Очень важно развивать не только зрительную или слуховую способность запоминания, но и другие виды. Также нужно помнить, что краткосрочная и долгосрочная память в одинаковой мере необходимы человеку.


Зрительную память можно натренировать, если пытаться запомнить внешность проходящих мимо людей. Достаточно мимолетного взгляда на человека, идущего навстречу, и затем нужно попробовать представить себе его облик во всех деталях.

Очень полезно время от времени спрашивать себя, как выглядит обертка любимой конфеты, что там изображено.

Можно пытаться представить, что вы видели, когда проходили в очередной раз мимо магазина, какая там была вывеска. При этом нужно стараться вспомнить все до мельчайших подробностей.

Для того чтобы улучшить звуковую память, достаточно регулярно читать вслух либо учить стихотворения с ребенком. Пропойте только что прослушанную мелодию. В уличном шуме старайтесь расслышать обрывки фраз и зафиксировать их в памяти.

Принимая пищу, вообразите себя дегустатором, который досконально запоминает вкус блюда. Ассоциируйте каждое кушанье с чем-либо. Играйте на угадывание блюда с закрытыми глазами.

В парфюмерном магазине брызгайте понравившиеся духи на тест-полоску. Затем пытайтесь вспомнить их название. Тренируйтесь со всеми окружающими вас запахами. Можно начать с более простых ароматов, далее переходите к более сложным.

Попробуйте развить числовую память. Для того чтобы запомнить целую комбинацию, нужно всего лишь выбросить калькулятор. Для начала можно просто определять в магазине сдачу при каждой покупке. Расчеты в уме очень тренируют память, связанную с числами. Попробуйте определить цену на каждый продукт.

Считайте свои шаги, например, от входа в квартиру до двери лифта. Можно попробовать запомнить, сколько раз вам приходится прокрутить лампу в патроне, прежде чем она будет закручена достаточно туго. причины плохой памяти у взрослых.

Все виды памяти прекрасно развиваются при помощи любых видов настольных игр. Ускорить мыслительные процессы можно при помощи шахмат и шашек, игральных карт, домино.

Отлично натренировать память поможет разгадывание кроссвордов, а также всяческие головоломки.

Оригами улучшает механическую память. Различные виды рукоделия, типа вязания, вышивки и рисования, улучшают мелкую моторику и концентрацию на деталях.


При недостаточном эффекте от самостоятельных занятий необходимо обратиться к специалистам: неврологу или психиатру.

Кроме этого, в г. Оренбурге по адресу: ул. Пролетарская, д. 153 работает «Школа для пациентов с проблемами памяти». Занятия проходят каждую вторую среду месяца. Запись по телефону (3532) 40-20-11.


Памятью обладают все. У некоторых людей отмечается просто феноменальная способность к запоминанию. Другие сознаются в том, что являются обладателями «дырявой» головы. По мнению психологов, людей с плохой памятью крайне мало. При этом очень много тех, кто не умеет правильно ее использовать или не знает, как развить память у взрослого.


Статья подготовлена врачом-неврологом высшей квалификационной категории Гранкиным С. А.

При подготовке статьи использовались материалы сайта:
http://fb. ru/article/162910/kak-razvit-pamyat-u-vzroslogo-uprajneniya-dlya-trenirovki-obzor-luchshih-metodik-po-razvitiyu-pamyati
http://fb.ru/, Обзор лучших методик по развитию памяти, Елена Билецкая, December 29, 2014

 

Как улучшить память и внимание: советы тренера

Центр «Моя карьера» совместно с психологами Московской службы психологической помощи населению подготовил практические рекомендации по улучшению памяти и внимания. Представляем первую часть — советы по активации памяти.

Память и внимание — две стороны одной медали. Обе функции — запоминание и концентрация внимания — регулируются одними и теми же процессами мозга. Другими словами, мы лучше запоминаем то, на чем нам удается хорошо сконцентрироваться. Поэтому и развивать способности к концентрации и к запоминанию необходимо в связке.

Память — процесс запечатления, сохранения и последующего воспроизведения информации. Последний аспект — способность извлечь информацию из «архива» в нужный момент, чтобы использовать ее, можно считать ключевым.

Образно процесс запоминания можно сравнить с помещением ценных предметов в сейф. Мы открываем дверцу сейфа, кладем туда предмет, закрываем дверцу. Но когда нам понадобится предмет, мы должны быть способны открыть дверцу и найти его в сейфе.

Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. Непроизвольное запоминание — то, которое не требует от нас каких-либо осознанных усилий. Так обычно запоминается информация, которая является эмоционально-окрашенной для нас, вызывает ассоциации: что-то приятное или интересное, а может, попавшее в фокус нашего внимания, когда мы находились в подходящем эмоциональном состоянии. Или это могут быть важные для нас сведения, связанные с нашим прошлым, стоящими перед нами сейчас жизненными задачами либо с будущими проектами. В любом случае самое важное здесь — наша эмоциональная вовлеченность.

Произвольное запоминание, напротив, требует от нас осознанных усилий. Перед нами стоит задача — запомнить материал, например, для подготовки к экзамену. Сама информация может быть нам совсем не интересна, но усвоить ее нужно. Тут и возникают сложности. Как же активировать память в такой момент?

Вот проверенные рекомендации, применение которых позволяет снизить порог «сопротивляемости» запоминанию новой информации.

1. Придать информации эмоциональную окраску
Чем ярче, интереснее информация для вас, тем проще ее запомнить. Поэтому нужно сделать ее привлекательной для вашего мозга. Для этого найдите в материале какой-то действительно интересный аспект.

2. Привязать информацию к собственному жизненному опыту
Здесь можно идти двумя путями. Первый — сделать привязку к прошлому, то есть найти базу для новой информации в прошлом опыте. Второй — осознать, что информация действительно важна и полезна для ваших актуальных или будущих задач.

Как запомнить информацию надолго?

Второй важный момент связан с необходимостью запомнить информацию надолго. Механическое запоминание, как правило, не дает долгосрочного эффекта.

Эксперименты, которые проводили ученые ещё в XIX веке, показали, что малоинтересная неосмысленная информация, которую удалось запомнить лишь механически, удерживается в нашей памяти на очень короткий срок.

Люди, которые пытались «зазубрить» ряд бессмысленных слогов, забыли около 60% заученной информации уже в течение первого часа. По прошествии первых суток они сумели воспроизвести лишь 20% материала.

Показатели были несколько лучше в случаях, когда пытались запомнить тезисы лекций. Студентам удалось воспроизвести после первого часа 70% материала, но тем не менее значительная его часть была забыта за сутки.

Проведя серию экспериментов, ученые создали алгоритм устойчивого запоминания сложной информации. Чтобы запомнить надолго, нужно перевести материал из краткосрочной в долгосрочную память. Для этого необходимо повторить его несколько раз: через час, спустя первые сутки после запоминания, через 3-4 дня и через неделю. В дальнейшем — периодически повторять.

Практическая тренировка памяти

1. Задействование всех видов памяти

У разных людей по-разному развиты виды памяти: зрительная, слуховая, двигательная. С одной стороны, нужно знать и использовать свои сильные стороны. Например, если у вас хорошо развита двигательная память, при заучивании слов иностранного языка рекомендуется их прописывать.

Но не следует зацикливаться только на том виде памяти, который наиболее развит или привычен для вас. Психологи рекомендуют подключать все виды запоминания. Так, чтение текста вслух задействует не только зрительную, но и слухо-речевую память.

2. Нейроника: делаем привычное по-новому

Мозг лучше запоминает информацию, если его периодически выводить из «зоны комфорта»: заставлять использовать в обычных ситуациях те органы чувств, которые ранее не применялись, отходить от привычных моделей поведения.

Можно выбрать новую дорогу на работу, пользоваться столовыми приборами левой рукой (и наоборот, если вы левша), попытаться утром одеться не включая свет. Такие тренировки позволят мозгу стать более гибким, создадут в нем новые связи, и, как следствие, улучшат память.

3. Образные ассоциации
Существует мнемотехника, которая «придает смысл» разрозненной информации, части которой никак не связаны между собой. Чтобы запомнить фразу из нескольких слов, которые не имеют смысловой связи, нужно для каждого слова придумать образ и в своем воображении связать уже эти образы между собой.

4. Использование принципов нейропластичности

Ученые XX века опровергли расхожее мнение о том, что нервные клетки, утраченные с возрастом, не восстанавливаются. Они доказали, что новые связи между нейронами головного мозга возникают на протяжении всей жизни человека, а значит, он сохраняет способность к запоминанию информации.

Причина, по которой память ухудшается с возрастом, — не в утрате нервных клеток, а в том, что истощаются части клеток, проводящие импульсы между ними. Это происходит из-за выбора человеком проторенных троп: он не занимается новыми видами деятельности, постоянно находится в привычной колее.

Именно поэтому так важно увлекаться новыми хобби, учить иностранные языки, путешествовать — всем, что заставит мозг выйти из «режима сна» и включиться в активную деятельность. Особенное внимание следует уделять таким тренировкам во второй половине жизни.

5. Счет в уме и списки продуктов

О важности произведения простых математических вычислений в уме говорит японский ученый Рюта Кавашима. Эксперименты с применением МРТ доказали, что во время счета в уме у людей активируются лобные доли головного мозга — та часть, которая ответственна и за память.

Желательно регулярно проводить несложные подсчеты в уме: сложение, вычитание, умножение. Причем не обязательно выделять много времени или придумывать специальные задания. Можно, например, складывать цифры в номерах автомобилей, которые вы видите по дороге домой. Главное тут — регулярность. Другим хорошим упражнением может стать поход за покупками. Многие из нас пишут памятки — списки продуктов, которые необходимо купить в магазине. Секрет состоит в том, чтобы не заглядывать в этот список до момента, когда вы соберетесь оплачивать покупки, и только тогда свериться с ним.

Еще один важный момент — режим сна и отдыха, отсутствие информационных перегрузок. В состоянии стресса и под давлением разнонаправленных потоков информации наш мозг отказывается хорошо работать, в том числе запоминать что бы то ни было.

Венгерская переводчица и полиглот Като Ломб в возрасте 86 лет как-то сказала своему 54-летнему другу: «Ты еще так молод и столько еще языков можно выучить!». Главный секрет сохранения хорошей памяти — отказаться следовать стереотипам о неизбежности ее потери с возрастом и продолжать предпринимать регулярные и осознанные усилия для ее укрепления. Даже если вы замечаете, что усвоение новой информации дается труднее, — не бросайте начатое. Воспринимайте свои действия именно как необходимую вашему мозгу тренировку, которую нельзя пропускать.

Тренинги центра «Моя карьера», которые помогут поддерживать «в тонусе» вашу память:

12 ноября, 17. 00 — 18.30: Лабиринты памяти (совместно с МСППН)

Зарегистрироваться

19 ноября, 17.00 — 18.30: Техники гармонизации внутреннего состояния (в партнерстве с МСППН)

Зарегистрироваться

21 ноября, 14.00 — 17.00: Тренировка памяти

Зарегистрироваться

Участие бесплатное.

Справки по телефону: +7 (495) 633 6383

Адрес проведения: центр «Моя карьера», ул. Сергия Радонежского, д. 1, стр. 1.

Ознакомиться с полной программой тренингов вы можете на сайте www.моякарьера.москва

Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

как улучшить грацию и точность движений

Автор: Aндpeй Ceргeeвич Польской, специалист по мнемотехникам и теории развития памяти.

 

Есть ли такой человек, который не хотел бы улучшить свою память? Мы таких не встречали. При этом люди имеют в виду прежде всего память словесно-логическую (на тексты, мысли) и образную (на лица, пейзажи). Но есть еще и другой вид памяти, который мы часто не замечаем. Это двигательная память. Она во многом определяет координацию, ловкость и меткость наших движений, без нее невозможно научиться водить машину, достигнуть успехов в спорте.

Обычно свои движения мы контролируем зрением. Но такой контроль — не единственно возможный, глаза можно освободить от рутинной работы и переключить в этот момент на что-то более важное. Движение можно контролировать рукой, без помощи глаз, но это возможно лишь при развитой двигательной памяти. В структуре двигательной памяти можно выделить запоминание и сохранение параметров движения: направления (в какую сторону оно совершается), расстояния (какой длины путь проходит рука), угол поворота сустава.

Основными показателями двигательной памяти являются ее точность (воспроизведение заданного параметра без отключений), объем (количество движений, параметры которых человек может воспроизвести), устойчивость (ухудшается или нет их воспроизведение под влиянием помех — сбивающих движений в промежутке между запоминанием и воспроизведением) и прочность (как долго это движение помнится). Для развития этих качеств мы предлагаем простые упражнения.

Вам понадобятся только лист бумаги и фломастер. Начинайте тренироваться, и вы увидите, что через несколько недель ваша двигательная память значительно улучшится.

 

Прикрепите к стене лист бумаги на расстоянии примерно 60 сантиметров от пола и сядьте на стул лицом к нему. Плотно закройте глаза и наугад прикоснитесь фломастером к любому месту бумаги. Опустите руки на колени (исходное положение) и через 1-2 секунды постарайтесь еще раз попасть фломастером в ту же точку. Откройте глаза, измерьте расстояние между двумя точками. Это исходный уровень вашей памяти. Затем с закрытыми глазами совершайте движения к разным участкам листа: первое движение — то, что нужно запомнить, второе — его воспроизведение.

Определите для себя наиболее трудные для запоминания направления движений (когда расстояние между точками максимально) и при тренировке обратите на них особое внимание. После того, как вы научитесь точно воспроизводить единичные движения, переходите к тренировке объема памяти — к воспроизведению серии движений, сперва двух, потом трех и т. д.

Для этого с закрытыми глазами расставьте несколько точек в разных частях листа, в промежутках между движениями опускайте руку (исходное положение). Затем через 2-3 секунды повторите эти движения, стараясь во второй раз попасть в те же точки, в той же последовательности. По мере улучшения результатов при запоминании 2-3 направлений увеличивайте количество точек.

Время от времени измеряйте расстояние между точками и следите за тем, чтобы оно постепенно уменьшалось. Чтобы различить первый результат и последующие, используйте фломастеры разного цвета: например, проставляйте точки красным цветом, а воспроизводите их зеленым. Для тренировки устойчивости памяти проделывайте все так же, как и при тренировке точности и объема, только после исходных (запоминаемых) движений хорошенько потрясите рукой, поднимите ее вверх, отведите в сторону и лишь после этого повторяйте движения.

Вначале такие двигательные помехи могут ухудшить результат, но затем все постепенно восстановится. Прочность памяти тренируйте за счет постепенного увеличения времени между запоминанием и воспроизведением движений — от нескольких секунд до нескольких минут.

 

Прикрепите лист бумаги к поверхности стола. Сидя за столом с закрытыми глазами, проведите фломастером слева направо линию произвольной длины. Спустя несколько секунд попробуйте из соседней точки провести вторую линию такой же длины. Запишите разницу.

Затем, воспроизводя первоначальное движение, меняйте исходную точку движения (например, ставьте ее не в середине листа, а слева вверху, справа внизу и т. п.) или направление движения (не слева направо, а справа налево, снизу вверх и т. п.) или и то и другое вместе, но старайтесь всегда строго выдерживать длину.

Наибольшее внимание при тренировке уделяйте тем ситуациям, где ваши ошибки максимальны. Добившись хорошей точности, переходите к тренировке объема. Для этого сразу проведите две — три линии различной длины одну под другой. Через несколько секунд проведите такие же по длине линии в той же последовательности. Постепенно увеличивайте количество запоминаемых линий и усложняйте условия их воспроизведения, меняя расположение исходных точек и направление движений.

Теперь можно развивать устойчивость и прочность памяти. Для этого в промежутках между начальными и повторными движениями совершите несколько взмахов рукой в различных направлениях, а также увеличивайте промежуток времени перед воспроизведением.

 

Для этого упражнения лист бумаги можно прикрепить как горизонтально, так и вертикально. Упритесь локтем в какую-то его точку, опустите на него предплечье и кисть с фломастером и закройте глаза. Затем, не сдвигая локоть, совершите круговое движение предплечьем и кистью так, чтобы фломастер оставил на бумаге дугу (для начала в 30-40 градусов).

При этом вращайте руку только в локтевом суставе, в лучезапястном она должна быть неподвижной. Теперь, не меняя положения локтя, верните фломастер в исходную точку и совершите поворот руки на такой же угол (чтобы вторая дуга в точности совпала с первой).

Для усложнения упражнения меняйте положение локтя, положение исходных для дуг точек, а также направление поворота (по часовой стрелке или против). Со временем переходите к запоминанию и воспроизведению сразу нескольких разных поворотов руки (разных дуг), а затем между запоминанием и воспроизведением как следует подвигайте рукой, особенно в локте, или просто увеличьте промежуток времени перед воспроизведением. Этим вы обеспечите тренировку объема, устойчивости и прочности памяти на двигательные повороты.

Вы можете найти более сложные варианты этих упражнений. Например, бумагу можно установить на наклонной плоскости, движения перенести с одной руки на другую, поворачивать руку только в лучезапястном суставе.

Регулярно наблюдайте за показателями вашей двигательной памяти в процессе тренировки. Фиксируя, как день ото дня она улучшается, т.е. имея наглядные результаты тренировок, вы не сможете их прекратить, прежде чем доведете двигательную память до совершенства. Но нужно ли это?

Казалось бы, чему мы при этом научились? Каким-то пустякам: попадать в исходную точку, выдерживать заданную длину линии… Как показывают экспериментальные исследования по психологии памяти и движений, именно эти «пустяки» лежат в основе координации и красоты наших движений, быстроты и легкости, с которыми мы что-то изготавливаем руками, добиваемся результатов в спорте.

 

Полностью методики развития памяти и улучшения навыков запоминания вы можете изучить в практическом курсе «Развитие памяти», или выбрав обучение по этой программе, со скидкой

1.2. Моторная, или двигательная, память

Читайте также

Память

Память Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей его умственной деятельности, это основа, на которой творит мозг. Хорошая память – залог достижений и успехов в учебе. Однако полностью определить успехи

1. Память

1. Память Ваша память всегда будет оказывать вам огромную помощь. Она потребуется для того, чтобы запоминать идеи, порядок их изложения и нужные слова, которые помогут вам передать свои мысли и облечь их в правильную форму; воспроизводить метафоры, образы, почерпнутые из

Рабочая память и кратковременная память

Рабочая память и кратковременная память Многие считают, что понятие «рабочая память», которое сейчас так активно используется, запустил в научный обиход психолог Алан Бэддели в начале 1970-х годов[30]. Он предложил разделить рабочую память на три блока. Один отвечает за

Часть I. Как в два раза улучшить память за сорок пять минут, или Введение в голографическую память

Часть I. Как в два раза улучшить память за сорок пять минут, или Введение в голографическую память С чего все начиналось… Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявляет претензии в отношении результатов

Память

Память Прежде чем продолжить свой анализ того, что Субъекты, находящиеся в состоянии гипноза, видят в Мире Душ, я хотел бы предоставить больше информации о категориях памяти и ДНК. Есть люди, которые Убеждены, что все воспоминания хранятся в ДНК. Таким образом они

Часть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память

Часть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память «В начале славных дел…» Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявил мне претензии:– Станислав, люди к вам приходят, чтобы

Память прошлого и память будущего

Память прошлого и память будущего Мои коллеги-психологи, исследователи памяти, предполагают, что резервы нашей памяти практически неисчерпаемы. Нашей головы хватит, чтобы мы запоминали все и всегда: и вон тот случайный разговор на улице, и колыхание каждой ветки вон того

9.1. Двигательная активность

9.1. Двигательная активность Для нормального функционирования человеческого организма и сохранения здоровья необходима определенная «доза» двигательной активности. В результате недостаточной двигательной активности возникает состояние гиподинамии, при котором в

«Повседневная» память и долговременная память

«Повседневная» память и долговременная память Рассмотрим еще два вопроса, имеющих отношение к теме «Память». До сих пор основное внимание уделялось стандартным лабораторным методам, часто исполь-зуемым при изучении памяти в любой возрастной период. Два последних

5.1. Зачем человеку моторная память?

5.1. Зачем человеку моторная память? Двигательная, или моторная, память отвечает за запоминание и воспроизведение самых разных движений и систем движений. Если бы не моторная память, мы не могли бы ходить, писать письма, пользоваться инструментами и механизмами.

Телесная и двигательная игра

Телесная и двигательная игра Младенцы очень рано начинают осознавать свое тело. Как я уже говорил, эта игровая программа по-настоящему начинается еще в матке. Родившись, они продолжают извиваться и махать руками, а когда встают на четвереньки в возрасте от трех

Память и способы ее развития у специалистов

Николай Французов, нейропсихолог и научный сотрудник «Викиум», специально для Нетологии рассказал о проблемах памяти и способах ее развития у людей разных профессий: дизайнеров, маркетологов, аналитиков.

Известно, что временные нейронные связи, которые образуются в коре головного мозга, могут сохраняться многими годами и десятилетиями. В случае их подкрепления время от времени или возобновления, данные связи сохраняются навсегда.

Программа обучения: «Big Data: основы работы с большими массивами данных»

Человек находится под влиянием различных вредных факторов, оказывающих негативное воздействие. Это приводит к снижению мыслительной и творческой активности, особенно в профессиональных видах деятельности. Сначала снижаются функции памяти. Труднее становится вспоминать значимую информацию, запоминать большие объемы нового материала, повторно воспроизводить, то, что уже знаешь, и оперировать доступными нам знаниями. Все заканчивается отсутствием гибкости мышления и креативности.

Немного о строении памяти

Простейший тест на память: закрыть глаза и рассказать, что где стоит в комнате. Или рассказать стихотворение.

Все это разные случаи воспроизведения той или иной информации, восстановления, обнаружения ранее образованных временных нейронных связей.

В осуществлении работы памяти задействованы множественные структуры головного мозга, которые имеют строгую организацию и закономерности. В процессах кратковременного запоминания или памяти на текущие события, активности сознания и внимания участвуют подкорковые структуры (базальные отделы, продолговатый мозг и ствол). А в процессах зрительной, слухоречевой, музыкальной, тактильной, двигательной памяти принимают участия корковые отделы обоих полушарий мозга. Это обширная затылочная и нижнетеменная область, височная и часть лобных отделов.

Не менее важными являются медиобазальные и префронтальные отделы лба, которые отвечают за регуляцию психической деятельности и контроль над ее протеканием. Именно они ответственны за сознательную организацию памяти, ее смыслообразующую составляющую, словесно-логическую форму и произвольность. Пересечение височных, нижне-теменных и затылочных областей (зона ТРО) ответственны за пространственную организацию мнестических следов, созданию связующих зрительных образов и представлений, созданию семантических понятий (долговременная память).

Во время преднамеренного запоминания, начало работы происходит в лобных отделах, после организации мнестических следов в зоне ТРО (здесь происходит формирование множественных нейронных связей) и далее в процессах воспроизведения снова участвуют лобные отделы. Так происходит горизонтальная организация на физиологическом уровне. Нужно учитывать и вертикальную организацию: участие подкорковых структур в связях с корой больших полушарий.

Борьба с забыванием

Далеко не все из того, что мы однажды запомнили (намеренно или нет), навсегда сохраняется в нашей памяти. Мы многое забываем, из-за чего зачастую становимся не успешны, особенно в своей профессии.

Забывание — это длительный процесс, который развивается постепенно.

И для успешной борьбы с ним необходимо принять во внимание следующие положения:

  • Основное средство борьбы — это повторение изучаемого материала. Всякое знание, которое не подкрепляется повторениями, постепенно забывается.
  • Повторять выученное нужно не тогда, когда оно уже забыто, а в момент, пока забывание еще не началось.
  • При переходе от заучивания материала к заучиванию другого, нужно всегда делать небольшой перерыв (5–10 минут), давая себе в это время полных отдых от всякой умственной работы.
  • Необходима системность, нужно организовывать свои занятия так, чтобы запоминаемые материалы были по менее сходным предметам. Необходимо разграничение, чтобы не происходило наложение одинаковых тем друг на друга, чтобы не возникли трудности в припоминании конкретных образов.
  • Особенно важный для вас, ответственный и трудный материал полезно возобновлять в памяти непосредственно перед сном: именно сон дает самые благоприятные условия для закрепления результатов запоминания.

Воспитание памяти для специалистов своего дела

Каждый человек хотел бы иметь лучшую память. Это вполне естественное желание, но для его осуществления необходимо отдавать себе ясный отчет в том, что такое хорошая память. Наличие исключительно сильной способности к механическому заучиванию еще не является само по себе очень ценным свойством. Психологический анализ показывает, что в биографиях многих выдающихся людей отмечается их замечательная память, и все дело не в способностях механического запоминания, а в исключительном развитии смыслового запоминания. Чем же определяется его развитие?

Тем, на что направлена психическая жизнь человека, каковы ее интересы. Смысловое запоминание характеризуется тем, что человек запоминает существенную и нужную для него информацию, то, что ему интересно. Чем шире, разнообразнее и содержательнее интересы человека, тем богаче и содержательнее будут «запасы» его памяти. Память человека зависит от того, чем он интересуется.

Развитие памяти напрямую зависит от умственного развития человека. Тот, кто имеет большие и разносторонние знания, легко найдет много смысловых связей для нового материала, который ему необходимо запомнить. Чем больше у человека знаний, тем лучше становится его память в соответствующих областях.

Системность, организованность в запоминании является важнейшим условием в развитии памяти. Необходимо стремиться к системе знаний, а не к простому накоплению фактов.

Существует ряд способов, которые могут являться методами ежедневных тренировок, позволяющих укрепить и развить работу памяти. Большинство из них применимы в повседневной жизни и отвечают проблематике запросов различных специалистов.

Для дизайнеров и разработчиков полезным будет развитие наглядных образов и представлений, которые организуют функцию памяти. Для этого можно выполнить легкое упражнение. Исключите из пользования на время одно или несколько познавательных чувств. Попробуйте есть с завязанными глазами, примите душ с закрытыми глазами или заткните уши во время выполнения обычных дел.

Подобное исключение будет способствовать не только развитию остальных познавательных функций и закреплению уже созданных рабочих нейронных связей, но и формированию образности происходящего. Построению логики между данными образами — это благоприятно скажется на развитии наглядно-образного мышления.

Отличным методом будет равное развитие функций обеих рук.

То есть, используйте свою не ведущую руку в различных видах деятельности. Например: почистить зубы с утра, причесаться или использовать компьютерную мышку. Попробуйте написать небольшой текст обеими руками одновременно или поменяйте местами нож и вилку во время приема пищи. Данный метод способствует развитию нейронных связей в новых областях и активации головного мозга.

Как уверяет Гэри Сполл: «шоппинг является прекрасной тренировкой для памяти», ходя по магазинам, человек взаимодействует с новыми людьми, обращает внимание на их лица, постоянно активизирует функцию внимания, рассчитывает цены. Выполняет все те действия, которые заставляют работать различные области мозга, и при этом они следуют друг за другом.

Для аналитиков и маркетологов, будет полезна способность системного мышления и системной организации своей памяти. Для этого необходимо тренировать наблюдательность. К примеру, в течение всего дня обращайте внимание только на зеленый цвет или на автомобиль определенной модели из общего потока, придумайте какую-либо тему и сосредоточьтесь на ней. Тем самым вы разовьете определенные свойства функции внимания и памяти: концентрация, избирательность, распределение, переключение, кратковременное запоминание.

Как можно больше читайте и записывайте.

После того как прочли или выучили что-то, попробуйте это записать хотя бы раз. Один раз записать — это как дважды прочесть и все организовать в своей голове.

Делайте предполагаемый для заучивания материал в доступном и удобном именно для вас формате. Если вам легче запоминать с помощью зрительной памяти, то организуйте нужный материал в графической форме.

Важна системная организация всей той информации, которую вы стараетесь запомнить. Записывайте необходимые факты и устанавливайте между ними смысловые связи, запомнив которые вы будете видеть всю картину целиком.

Читать еще: «12 максимально практических книг по маркетингу»

Помимо представленных методов по развитию и укреплению функции памяти существуют программы развития на когнитивных играх-тренажерах. Они представляют собой научно обоснованное сочетание определенных развивающих задач, представленных в игровой форме, выстроенных в логической последовательности с учетом нейропсихологических закономерностей, повышения уровня сложности и индивидуальных особенностей пользователей.


Примеры заданий с онлайн-сервиса «Викиум»

Вывод

В нашей жизни постоянно что-то происходит, мы часто спешим и должны все успеть, при этом ничего не забыть. В подобных условиях у нас возникают трудности в сосредоточении своего внимания и процессах запоминания, но еще большие трудности возникают в процессах обучения эффективным способам запоминания. Поэтому рекомендуем вам воспользоваться предложенными способами и советами, как развить память.  

Мнение автора и редакции может не совпадать. Хотите написать колонку для «Нетологии»? Читайте наши условия публикации.

 

Занятие по психологии

Ребята в начале урока мы с вами ставили задачи научиться различать  механическое  и   осмысленное запоминание

Послушайте, какую историю я Вам сейчас прочитаю.

Школьница готовила урок, она 5-6 раз прочитала текст учебника. В классе она хорошо пересказала то, что было написано в учебнике, но не смогла ответить на простые вопросы по этому тексту. Она сказала: « я подряд расскажу, мне трудно отвечать на вопросы»

Ребята как вы думаете, почему так произошло?

 

Правильно, она всё запомнила, но не поняла содержания, смысла.

 

Такое запоминание, без понимания смысла называется механическим, а запоминание, вдумчивое, осмысленное – осмысленным. Запишите пожалуйста в тетради.

Как вы думаете какое запоминание более эффективное?

Давайте проведём эксперимент.

Я буду читать пары слов связанные между собой по смыслу, а вы запоминайте и записывайте в тетради.

1.Курица – яйцо

2.Лошадь-подкова

3.Зима-снег

4.Корова-молоко

5.Лес-медведь

6.Река-мост

7.Спичка-пожар

8.Школа-урок

9.Магазин-продавец

10.Дом-окно

 

Проверяем

 

 

А теперь попробуем запомнить слова не связанные друг с другом по смыслу и записывайте в тетради.

1. Жук-кресло

2. Очки-ошибка

3. Сапоги — парта

4. Бумага — коза

5. Рыба — пожар

6. Лес-чашка

7. Карандаш-часы

8. Линейка-дом

9. Лето-диван

10. Луна-книга

 

Проверяем. Подчитываем, где больше правильных ответов.

Где результат оказался выше?

Какой можно сделать вывод?

Осмысленное запоминание эффективнее механического запоминания.

Помните,  в начале урока мы с вами ставили цели? Мы познакомились  с понятием «память»?

Узнали о типах памяти?  Научились различать  механическое  и   осмысленное запоминание?

И так ребята что такое память?

Какие типы памяти вы запомнили?

Какое запоминание эффективнее механическое или осмысленное?

Что Вам понравилось на занятии, какие задания понравились?

Вот и подошёл наш урок к концу. Я надеюсь, что урок прошёл не зря. и вы уйдете домой с новыми знаниями. Спасибо всем за урок!

 

Перед уходом, пожалуйста, оцените своё отношение к прошедшему уроку:

Напишите своё имя на листке прикрепите своё имя под одной из этих фраз,  уходя из кабинета с урока!

1.      А вам большое спасибо за урок!!!

2.      Я был успешным учеником я работал и у меня все получилось!

3.      Я был учеником – я работал!

4.      Я был на уроке….

Клеят  свои имена на заранее приготовленных табличках прикрепленных на стене.

 

Урок-лекция по психологии «Память»

Тема 2.5. Память

План

  1. Понятие о памяти

  2. Ассоциации и их виды

  3. Процессы памяти

  4. Виды памяти

  5. Условия эффективного запоминания и хранения информации.

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти.

Представления памяти — это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно.

Представления могут быть зрительные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, чириканья воробья и т. д.), обонятельные (мы можем представить себе, т. е. вспомнить, запах свежего сена, кофе, ландыша), вкусовые (представить вкусовое ощущение от сахара, лимона). Представления могут быть и осязательные (мы можем припомнить ощущение от прикосновения к холодному мрамору или мягкому, ворсистому меху).

Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями (сравните, например, образ человека, когда вы смотрите на него, и мысленное представление его образа), но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

Какое значение имеет памяти в жизни человека?

  1. Ассоциации и их виды

Запоминание — это, как правило, установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека. Запомнить учебный материал-это значит связать его с прежними знаниями, запомнить иностранное слово-это значит связать его с соответствующим понятием.

Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в нашей памяти, называют ассоциацией.

Ассоциации, или связи, бывают разного рода.

Прежде всего следует различать простые и сложные ассоциации. Простые ассоциации — это классические три вида ассоциаций (понятие о них сложилось еще со времен Аристотеля): ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту.

В основе ассоциаций по смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями.

Ассоциации по смежности возникают, например, при заучивании иностранных слов, алфавита, таблицы умножения.

Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друга.

По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления.

Разумеется, все проявления памяти нельзя свести только к указанным трем видам ассоциаций. Основу наших знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа «причина и следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в этом случае связь между объектами устанавливается не потому, что они воспринимались одновременно или похожи друг на друга, а потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого.

В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения.

  1. Процессы памяти

Память — сложная психическая деятельность. В ее составе можно выделить отдельные процессы. Основные из них — запоминание, сохранение (и соответственно забывание), воспроизведение и узнавание.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т. е. с закрепления тех образов и влечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений — действительности в процессе ощущения и восприятия.

От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности школьника.

Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой.

Учебная деятельность школьников, усвоение знаний, приобретение умений и навыков опирается преимущественно на произвольное запоминание.

Систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определенных приемов называют заучиванием.

Сохранение и забывание. Сохранение — это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание-исчезновение, выпадение из памяти, т. е. процесс угасания, «стирания» следов.

Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание — это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение-это не что иное, как борьба с забыванием.

Многие люди с феноменальной (выдающейся) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «засорен» множеством ненужных фактов и это часто мешает им припомнить нужные и необходимые сведения.

Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности.

Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении.

Итак, воспроизведение — процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений.

Узнавание-появление чувства знакомости при повторном восприятии.

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.

Опыт «Узнавание легче, чем воспроизведение»

Запомните символы

Попробуйте по памяти их нарисовать.

Найдите символы, которые были показаны ранее.

Что легче – воспроизведение или узнавание?

Узнавание, конечно, более простой процесс, чем воспроизведение. Отсюда следует, что узнавание не может быть показателем прочности запоминания, и при оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение.

Припоминание — наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий.

Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.

Важно также попытаться вызвать .цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. Припоминая, где забыл книгу, мальчик старается вспомнить все, что происходило с ним в течение дня, где он в последний раз был, когда книга находилась у него в руках, с кем он при этом разговаривал, о чем думал.

  1. Виды памяти

Виды памяти

образная

словесно-логическая

двигательная (моторная)

эмоциональная

произвольная

непроизвольная

кратковременная

долговременная

оперативная

Короче говоря, виды памяти различают в зависимости оттого, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Образная память- это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти — зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую.

Зрительная и слуховая память наиболее отчетливопроявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различнымивидами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха.

Высокого развития достигает образная память у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Некоторые художники, например, могут писать портреты по памяти, не нуждаясь в том, чтобы люди позировали им. Композиторы Моцарт, М. А. Балакирев, С. В. Рахманинов могли запомнить сложное музыкальное произведение, прослушав его всего один раз. (Моцарт в детстве сыграл новое произведение другого композитора лишь один раз услышав его).

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей,понятий, словесных формулировок.

Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим.

Этот вид памяти специфически человеческий. Животные обладают остальными тремя видами памяти, но словесно-логическая память у них отсутствует.

Воспроизведение мыслей не всегда происходит в том же словесном выражении, в каком они были первоначально выражены. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебного материала, суть мыслей, а буквальное словесное воспроизведение их не требуется. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения, преподавание методики математики и т. д.). Однако буквальное воспроизведение словесного материала может происходить без понимания его смысла, тогда его заучивание будет уже не логическим, а механическим запоминанием. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития. Чем менее развита речь школьника, тем труднее ему выразить смысл своими словами. Но в этом случае как раз и важно побуждать его пересказывать учебный материал своими словами.

Двигательная (моторная) памятьпроявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т. д.). Двигательная память позволяет, например, пианисту играть в полной темноте, гимнасту мысленно «ощутить» порядок движений в разученной комбинации.

Установлено, что мысленное представление какого-либо движения всегда сопровождается едва заметными, зачаточными движениями соответствующих мышц.

Все люди обладают двигательной памятью. Однако проявляется она у каждого человека в известной мере по-разному. Эти индивидуальные различия зависят от двух факторов: от врожденных физических особенностей организма и от степени правильной выучки, упражнений и тренировки в выработке двигательных навыков. В результате индивидуальных особенностей (врожденных и приобретенных) каждый человек обладает своим темпом, стилем движений при ходьбе, письме, в труде, игре, спорте и т. д.

Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение движений расширяется, охватывая все больший круг все более сложных движений.

Эмоциональная память- память на пережитые чувства. Положительные или отрицательные чувства, пережитые человеком, не исчезают бесследно, а запоминаются и воспроизводятся им при определенных условиях – человек вновь радуется, вспомнив радостное событие, краснеет при воспоминании о неловком поступке, бледнеет, вспомнив пережитый ранее страх.

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Если бы человек забывал чувство радости и удовлетворения от совершения благородного и морального поступка, так же как и угрызения совести, вызванные дурным поступком, то он имел бы слабое побуждение к новому свершению благородных дел и воздержанию от дурных, аморальных.

Воспроизведение ранее пережитого чувства возможно при определенном условии: повторном восприятии или припоминании того, что связано с ним в прошлом.

Произвольная и непроизвольная память. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения.

Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материали последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Так, ученик запоминает интересную книгу, кинофильм, события, произведшие на него большое впечатление, интересный рассказ учителя.

Однако запоминается само собой далеко не все, что надо человеку помнить. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греческого слова <мнеме> — память) приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однаков сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место.

Кратковременная память (КП) — процесс относительно небольшой длительности (несколько секунд или минут), но достаточной для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений.

Какой же объем КП у взрослого человека? От 5 до 9 объектов.

Хорошим примером предела емкости кратковременной памяти может быть счет «в уме». Так, умножить 15 на 25 сравнительно легко, однако многие не могут сделать этого без карандаша и бумаги. Чаще всего такие люди ссылаются на «слабость в арифметике». На самом же деле у них слабая память — им мешает накопление промежуточных операций и данных, быстро перегружающее кратковременную память.

Долговременная память (ДП) характеризуется относительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала. В ДП происходит накопление знаний, которые хранятся обычно в преобразованном виде — в более обобщенном и систематизированном. Это знания, которые нужны человеку вообще, а не в данный момент. Поэтому человек каждый момент и не осознаетвсего, что хранится в его ДП — своеобразной «кладовой» его знаний.

Понять это легко на следующем примере. Я задам вамвопросы, ответов на которые в вашем сознании сейчас не существует. Вы об этом просто не думаете.

Вы ответили правильно. Но где были эти знания минуту назад? В ДП, откуда вы их «извлекли» в нужный момент.

Обобщая все сказанное, мы можем сделать следующий вывод. КП — это память, связанная с воспроизведением материала в данный момент, своего рода «сиюминутная» память, «память-использование». ДП — это память, не связанная с воспроизведениемв данный момент, «глубинная» память, «память-хранение». Вспомнить что-либо, значит перевести это из ДП на уровень КП. Разумеется, и объем материала, который хранится на уровне ДП, неизмеримо больше того, что может воспроизводиться на уровне КП.

Такое двухступенчатое запоминание, видимо, имеет определенный биологический смысл, так как дает возможность отделить жизненно важную информацию от случайной и ненужной. Важное и нужное обычно впечатляет, эмоционально переживается, повторяется и переходит в ДП. Случайное и ненужное, как правило, не производит впечатления, не повторяется и не переходит в ДП.

Помимо указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти — оперативная память (ОП).

Оперативной памятью (ОП) называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свое значение, помнить нерационально — ведь ОП должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

  1. Условия эффективного запоминания и хранения информации.

Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает его жизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Определенную роль оно играет и в учебной деятельности ученика.

Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес. Известно, что нередко школьник неодинаково запоминает и усваивает разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, а разным интересом к изучаемым предметам. Педагогическая практика показывает, что, когда учитель воспитывает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимися резко улучшается.

Иногда непроизвольно запоминаются такие сведения, такой учебный материал, который непосредственно связан с хорошо закрепленными прежними знаниями ученика.

Разумеется, учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений и навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание, когда ученик ставит цель запомнить, прилагает необходимые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное закрепление материала, применяя для этого специальные приемы и способы запоминания.

Механическое и осмысленное запоминание. Произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механическим и осмысленным.

Механическое запоминание — это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними.

Осмысленное (смысловое) запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями.

Механическое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Кроме того, механическое запоминание неэкономно, оно требует значительно больше времени, чем запоминание смысловое, к тому же и забывается механически заученный материал гораздо быстрее.

Но далеко не всегда можно прибегать к осмысленному запоминанию. Ну, какой внутренний смысл в том, что человек живет на такой-то улице? Какая логическая связь между образом человека и его фамилией? А как запомнить значение иностранных слов? Поэтому механическое запоминание необходимо при запоминании адресов, фамилий, географических названий, иностранных слов, хронологических дат, исключений из орфографических правил, специальных терминов. И стихотворение нельзя запомнить только путем осмысливания его содержания, не повторив его несколько раз. Вообще механическое запоминание в разумном сочетании с осмысленным запоминанием полезно.

Важно обстоятельно разобраться, подумать и вывести правило, определение, а потом уж заучить точную формулировку; хорошо разобраться в исторических фактах, а затем дополнительно выучить хронологические даты.

Поскольку осмысленное запоминание несравненно эффективнее механического, возникает вопрос, нельзя ли искусственно осмыслить материал, не поддающийся естественному осмысливанию. Такие приемы искусственного осмысливания существуюти называются мнемическими приемами.

Условия успешного запоминания. Для успешного запоминания большое значение имеет установка на запоминание, когда человек ставит перед собой специальную задачу: именно запомнить материал, а не просто воспринять его. Имеет значение не только сама установка на запоминание, но и характер этой установки. Для прочного закрепления знаний существенна установка на прочное и длительное сохранение в памяти учебного материала.

Успешность запоминания прямо зависит от активности ученика и самостоятельности его деятельности.

Запоминаемый материал должен быть объектом деятельности школьника.

Но оптимальным в большинстве случаев является сочетание активной деятельности с установкой на прочное запоминание.

В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию, — смысловая группировка материаларазбивка материала на части с выделением главного и существенного в каждой части.

Роль повторений при запоминании. Все, что хорошо понято, должно быть закреплено в памяти путем последующих повторений.

Успех заучивания зависит не столько от количества повторений, сколько от того, как эти повторения распределены во времени.

В практике заучивания существуют два способа повторений: концентрированное, т. е. сплошное, без перерыва, и распределенное во времени, с перерывом в несколько часов или даже через день.

Исследования показывают, что распределенное повторение более продуктивно, оно требует примерно в два раза меньше повторений, чем концентрированное, выполненное за один прием. И понятно почему: при концентрированном повторении нарастает утомление, и эффективность запоминания снижается.

Особенно важно учителю распределить повторения при закреплении знаний у школьников. Нецелесообразно повторять пройденный материал только в конце учебного года. Результаты окажутся более значительными, если учитель в течение года будет периодически повторять ранее пройденный материал.

Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным.

При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его.

Ход забывания механически заученного материала можно показать графически.

Процесс забывания протекает неравномерно: вначале быстро, затем медленнее. После заучивания, например, в течение первых 10 дней забывание идет быстрее, чем в последующие 10 дней.

При осмысленном запоминании забывание материала протекает несравненно медленнее.

В первые дни и недели (при отсутствии повторения) забывание идет быстрее, нежели в последующие. Сохранение, конечно, зависит от интереса к материалу, от положительного отношения к нему, сознания его важности: чем больше это выражено, тем ниже темп забывания.

Изучение процесса забывания выявило одну интересную особенность: наиболее полное и точное воспроизведение (особенно обширного материала) обычно бывает не сразу после окончания заучивания, а через 1-2 дня, когда материал как бы закрепится в памяти.

Реминисценция — отсроченное воспроизведение того, что казалось незакрепившимся в памяти.

Реминисценция чаще встречается у детей, чем у взрослых, и возникает в результате отдыха и снятия торможения, вызванного утомлением нервных клеток мозга.

Из этого вытекает важная рекомендация: непосредственно перед ответом или экзаменом загружать свой мозг заучиванием не следует. Гораздо лучше можно ответить, если закончить подготовку хотя бы за день.

Важное средство против забывания — повторение.

Основной путь предупреждения забывания — это применение усвоенных знаний на практике. Школьник, систематически применяющий в упражнениях и диктантах выученные правила правописания, не забывает их. Решая задачи на определенные правила, учащиеся прочно запоминают эти правила.

  1. Индивидуальные особенности памяти

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти.

Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запоминать.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Кто-то наиболее хорошо запоминает картины, лица, предметы, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т. п. Это представители словесно-логическогo типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный, и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. С этой точки зрения различают типы памяти в зависимости от степени участия основных анализаторов в процессе запоминания зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный) типы.

Наконец, можно характеризовать память человека в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается: 1) быстротой запоминания, 2) прочностью сохранения, 3) точностью воспроизведения и 4) так называемой готовностью памяти. Под готовностью памяти понимают способность припоминать (как говорят, извлекать из запасов памяти) то, что необходимо в нужный момент.

В психологии описано множество случаев, когда люди обладали так называемой феноменальной памятьюспособностью к воспроизведению огромного (может быть, неограниченного) объема информации. Феноменальная память встречается не только у умственно отсталых людей (хотя, для них это явление наиболее характерно), но и у многих известных личностей в истории.

Вопросы и задания

1. Что такое память?

2. Назовите виды ассоциаций.

3. Назовите виды памяти.

4. Назовите процессы памяти.

5. Охарактеризуйте процессы запоминания, воспроизведения, сохранения.

6. Что такое представления памяти? Каковы их виды?

7. В чем проявляются индивидуальные особенности памяти?

8. Назовите мнемотехнические приемы.

9. Многие люди для лучшего запоминания прибегают к кратким записям. Почему такой прием способствует лучшему запоминанию материала?

Самостоятельная работа

Задание: подобрать игры для развития памяти.

Почему вы никогда не забываете Как ездить на велосипеде

Моторная память — это результат моторного обучения, которое включает развитие новой мышечной координации. Это позволяет нам вспомнить координацию движений, которой мы научились, чтобы взаимодействовать с окружающей средой. Игра на пианино, ловля мяча и езда на велосипеде — все это примеры моторной памяти. Эти занятия также являются примерами того, что довольно сложно забыть о том, как делать. Как это правда? Что заставляет наши мышцы так хорошо запоминать?

Моторная память — как езда на велосипеде

Моторная память: типы памяти

Моторная память, как и любая другая форма памяти, имеет краткосрочные и долгосрочные компоненты.Краткосрочная моторная память очень похожа на словесную кратковременную память в целом, но отличается от того, где она хранится в мозгу и другими аспектами.

Кратковременная память охватывает только временную стадию хранения памяти. Чтобы хранить воспоминания в течение более длительных периодов времени, необходимо повторять задание, чтобы переместить память из краткосрочной в долговременную. В долговременной памяти, особенно если смотреть на обычную или «немоторную» память, хранимая информация не включает в себя специфические особенности с течением времени. Информация скорее хранится с большими идеями в памяти, а мелкие детали в конечном итоге отпадают.

Моторная память: мышцы (почти) Никогда не забывай

Приведенные ранее примеры игры на пианино, ловли мяча и езды на велосипеде — все это отличные способы посмотреть, насколько долговечна долговременная моторная память. Это связано с тем, где в мозгу хранится моторная память. Давайте сначала посмотрим на разницу между краткосрочной моторной памятью и долгосрочной.

Если вам нужно освежить в памяти анатомию мозга, взгляните на эту другую статью CogniFit!

Области мозга, связанные с моторной памятью

Традиционная информация или эпизодическая память в конечном итоге попадает в кору головного мозга, но ее путь начинается в гиппокампе.Это не то же самое для моторной памяти. Фактически, он начинает свой путь в коре головного мозга. Нейроны Пуркинье, расположенные в коре головного мозга, являются источником кратковременной моторной памяти. Тип нейрона важно понимать, потому что он передает сигналы в мозжечок, область мозга, которая управляет движением.

Эти специализированные нейроны Пуркинье также важны для преобразования кратковременной памяти в долговременную. Это происходит потому, что действия, отрепетированные в кратковременной памяти, в конечном итоге консолидируются и «перемещаются» в долговременную память.Долговременную память немного сложнее привязать к одной конкретной области мозга. В настоящее время проводится множество исследований, чтобы понять, как сигналы, исходящие из мозжечка, влияют на отрепетированное скоординированное движение. Большинство исследований склоняется к работе множества интернейронов, работающих вместе. Интернейроны — это нейроны, которые просто передают сигналы другим нейронам, чаще всего наблюдаемые при рефлекторной реакции. Предполагается, что интернейроны создают карту местности для сигналов движения, которым следует следовать, когда человек знакомится со знакомым внешним стимулом.

Моторная память

Моторная память: воспоминания о поездке на велосипеде

Все время, проведенное в детстве на тротуарах, проездах и тупиках с тренировочными колесами на велосипеде, позволило вашему мозгу начать строить и назначение межнейронных путей мозжечка для оттока мышечной информации к ногам. Общие грубые двигательные движения отличались от ходьбы, и вашему телу нужно было адаптироваться к новому испытанию.

Первый день, когда вы сидели на велосипеде, было тяжело и неловко, а на второй день, вероятно, не намного лучше.Однако к концу недели вы, скорее всего, начали перемещаться по всему району. Это связано с тем, что скорость, с которой кратковременная моторная память переносится в долговременную моторную память, чрезвычайно высока. Несколько дней — это самый продолжительный период времени, в течение которого обычно происходит этот перенос. Это намного быстрее, чем обычная память, консолидируемая как минимум за неделю.

Однако, если вы повесите свой велосипед на несколько лет, а затем снимете его для быстрого вращения, вы не забудете, как на нем ездить.Вы можете чувствовать себя шатким и немного беспокойным, но ваш мозг и тело быстро вносят коррективы, связанные с балансом, который также регулируется мозжечком, чтобы вы могли оставаться в вертикальном положении и двигаться. Эти небольшие корректировки являются результатом работы вашей краткосрочной моторной памяти, влияющей на вашу долговременную память.

Моторная память: память об игре на пианино

Воспоминание об игре на пианино или любом музыкальном инструменте, требующем сноровки, также похоже на воспоминание о том, как ездить на велосипеде. Хотя в музыке есть немоторная составляющая памяти: как звучит произведение.

Если вы сядете за пианино, это может не вызвать в воображении тот конкретный концерт Баха, над которым вы тратите месяцы, но позволяя вашим рукам бегать вверх и вниз по знакомым клавишам, вы сможете вспомнить пьесу или композитора. Музыка и звук очень сильно влияют на нашу память, и слух, как что-то звучит, часто работает циклически, чтобы руки перемещались по клавишам более плавно. Однако, как и в примере с байком, потребуется время, чтобы набрать скорость во время игры.

Моторная память: напоминание о ловле мяча

В отличие от двух других примеров, ловля мяча является лучшим примером кратковременной моторной памяти. Общий план того, как ловить мяч, остается прежним благодаря вашей долговременной моторной памяти. Однако ваша кратковременная моторная память — это то, что позволяет вам понять, как другой человек бросает вам мяч. Это в равной степени верно и в отношении того, как вы отбрасываете мяч обратно. Возможно, вы неправильно оценили, насколько далеко вы были друг от друга.В течение нескольких бросков вы сможете последовательно бросать друг друга, а также научитесь ловить «хитрый» или неожиданный бросок. Скорость, с которой вы можете это делать, свидетельствует о том, насколько хорошо ваш мозг и мышцы взаимодействуют друг с другом.

Моторная память

Моторная память и возраст

При многих нейродегенеративных заболеваниях память сильно страдает. Многие ранние симптомы деменции и болезни Альцгеймера включают потерю двигательной памяти. В этих случаях снижение моторики сочетается со снижением когнитивных процессов, что предполагает связь между ними.

Новые методы лечения и лечения пациентов с болезнью Альцгеймера включают в себя компонент физических упражнений. Упражнения высвобождают небольшое количество нейромедиаторов (типов нейромедиаторов) в относительно высоких дозах, и это увеличение активности нейромедиаторов в мозге может быть тем, что делает это лечение полезным. Дофамин имеет большое количество рецепторов в мозжечке, которые регулируют двигательный контроль. Увеличение дофамина в этой области мозга во время упражнений может усилить карту моторной памяти, составленную интернейронами, отходящими от мозжечка.Эта альтернатива фармацевтическому вмешательству может даже помочь нам лучше понять, почему долговременная и кратковременная моторная память отличается от нашей типичной схемы памяти.

Есть вопросы? Оставьте мне комментарий ниже!

Жаклин в настоящее время учится на бакалавриате Питтсбургского университета. Она изучает нейробиологию и психологию, а также получает второстепенное образование по химии. Жаклин особенно интересуется нервно-мышечными исследованиями и нейробиологическими заболеваниями, связанными со старением, и надеется применить свои увлечения в будущих исследованиях функциональной нейробиологии.

Моторная память — обзор

IV.A Системы неявной и явной памяти

Области мозга, которые хранят моторные воспоминания, отличаются от тех, которые хранят сознательные воспоминания. Первые включают аспект процедурной памяти или знаний, а вторые — декларативной памяти или знаний. Психологи часто называют процедурное знание неявной памятью, а декларативное знание — явной памятью. Некоторые психологи используют термин «привычка» как синонимы для процедурного знания, но это использование не следует путать с его биологическим значением, которое включает в себя инстинктивное поведение.

Идея о том, что в основе явной и неявной памяти лежат разные структуры мозга, возникла в результате наблюдения за последствиями повреждения мозга. Повреждение структур в медиальной височной доле (MTL) и рядом с ней приводит к потере определенной недавно полученной информации. Пациенты с амнезией и поражениями MTL могут изучать и сохранять такие навыки, как зеркальное отслеживание, вращательное преследование, бимануальное отслеживание и компенсация сложных сил, приложенных к конечности во время движений по достижению цели. Несмотря на это моторное обучение, пациенты могут не вспомнить эпизоды тренировок.

Различие между системой явной памяти, зависящей от MTL, и неявной системой моторной памяти имеет несколько значений для моторного контроля в человеческом мозге. Добровольные действия были определены как действия, которые выучили, приняли участие и основывались на сравнении альтернатив. Это понимание зависит от явной системы памяти. Другие действия, включая, но не ограничиваясь рефлекторными движениями, происходят без осознания. Некоторые подсознательные движения имеют очевидные следы этого неосознавания, такие как рефлекс растяжения или вестибулоокулярный рефлекс (VOR).Последнее служит тому примером. Когда люди поворачивают голову влево, глядя на что-то, их глаза движутся одинаково быстро и одинаково далеко в противоположном направлении. Вероятно, они осознают объект в центре внимания. Однако они не могут ничего сообщить о моторной памяти, которая позволяет им продолжать смотреть прямо на этот объект, независимо от движений их головы. Регулировка VOR включает в себя моторное обучение в самом широком смысле, но кардинально отличается от лежащего в основе произвольного движения.Люди не могут добровольно совершать движения глаз, подобные VOR. Такие движения, как VOR и другие рефлексы, можно контролировать только неявно.

Другие движения, которые можно совершать без осознания, очень напоминают произвольные действия. Им можно руководствоваться явно или неявно. Наиболее изученный пример этого явления называется слепым зрением. Обычно указание на видимые цели сопровождается четким знанием действия и цели. Однако некоторые люди с повреждением зрительной системы могут указывать на зрительный стимул, отрицая, что они его видят.Таким образом, некоторые из зрительно-моторных сетей остаются функциональными даже тогда, когда сети, лежащие в основе зрительного восприятия, терпят неудачу. Такие явления, как слепое зрение, привели к различию между системами ЦНС, лежащими в основе видения для действия (и, следовательно, неявно управляемым действием), и системами, участвующими в видении для восприятия (которое может или не может вести к явно управляемому действию). Различие между этими двумя системами обработки информации не зависит от повреждения мозга. Нормальные люди могут делать движения пальцами, которые точно соответствуют размеру объектов, которых они касаются, но тем не менее описывают размер этих объектов неправильно из-за визуальных иллюзий.Люди также могут совершать точные саккадические движения глаз, чтобы зафиксировать видимую цель, хотя они сообщают, что цель двигалась в каком-то другом направлении из-за различных видов иллюзий.

Какие структуры мозга лежат в основе моторной памяти, неявно управляемых действий и процедурных знаний? Чтобы ответить на этот вопрос, полезно различать рефлексы (например, для VOR) от явно управляемых движений. Большая часть информации, лежащей в основе первого, хранится на уровне ствола мозга, включая мозжечок.Мозжечок также играет важную роль в классическом кондиционировании, посредством которого сенсорные сигналы связаны со стимулами, вызывающими рефлекторные реакции. Соответственно, очевидно, что мозжечок играет важную роль в моторном обучении и памяти на рефлекторном уровне. Однако ситуация более сложная для движений, которые иногда являются произвольными и находятся под сознательным контролем (явно управляемое действие), но также могут стать автоматическими и необслуживаемыми по мере того, как они становятся рутинными (неявно управляемое действие).

Самая старая и самая распространенная идея гласит, что MTL поддерживает явное знание, тогда как базальные ганглии лежат в основе неявного знания. Пациенты с болезнью Паркинсона демонстрируют особый дефицит задач, связанных, например, с неявной оценкой вероятностей событий, наряду с широким спектром задач, связанных с двигательными навыками. Более новая идея заключается в том, что явные знания хранятся в префронтальной коре и связанной с ними части базальных ганглиев вместе с MTL, тогда как некоторые аспекты неявных знаний хранятся в моторной коре и связанных с ними частях базальных ганглиев вместе с мозжечком. .[Различие между префронтальной функцией и функцией MTL заключается в том, что между долгосрочным хранением информации в течение многих месяцев или лет (префронтальная кора) и промежуточным хранением информации в течение многих недель или месяцев (MTL)]. Исследования изображений мозга, особенно те, которые изучали концепцию внимания к действию, по-видимому, больше соответствуют новой точке зрения. В моторном обучении внимание к своим действиям и явное знание этих действий (и результатов) преобладают на ранних этапах обучения новой задаче.По мере того, как двигательная задача становится более автоматической, задействуется меньше внимательных ресурсов, и в конечном итоге она может выполняться без осознания. Результаты нейровизуализации неизменно показывают усиление кровотока, косвенный маркер синаптической активности, в префронтальной коре, когда субъекты начинают выполнять двигательные задачи, требующие изучения нового навыка. Эта повышенная активация обычно снижается до исходного уровня, поскольку задача широко практикуется и становится автоматической. И наоборот, по мере того, как последовательность или навык становятся более автоматическими, активность мозжечка (особенно задних частей), непервичной моторной коры и PPC возрастает.Эти находки подтверждают гипотезу о том, что модули префронтальной коры и базальных ганглиев подчиняются произвольным движениям, тогда как модули моторной коры и базальных ганглиев (вместе с мозжечком и PPC) лежат в основе более автоматических движений того же типа.

Помимо экспериментов по нейровизуализации, есть и другие доказательства участия мозжечка в моторном обучении. Например, у обезьяны, обученной стабилизировать запястье от внешней нагрузки, мозжечок был инактивирован путем его охлаждения.Эта манипуляция устранила ранее изученный прогностический компонент мышечной активности, который противодействовал бы приложенной нагрузке. Кроме того, развитие моторной памяти было связано с увеличением количества синапсов на клетки Пуркинье в мозжечке. Значительное ремоделирование синапсов на клетках Пуркинье происходит в течение 1–4 часов после завершения начального обучения.

Границы | Объем рабочей памяти ограничивает моторное обучение при выполнении нескольких инструкций

Введение

Рабочая память (WM) отвечает за удержание информации в очень активном состоянии, часто перед лицом помех (Baddeley and Hitch, 1974; Miyake and Shah, 1999; Kane et al., 2001). Ограниченные возможности WM хорошо задокументированы (Cowan, 2010; Engle, 2010; Logie, 2011), при этом только определенный объем информации или стимулов поддерживается в активном состоянии в любой момент времени. Важность способности WM для познания человека подтверждается его замечательной способностью предсказывать сложные когнитивные навыки, такие как понимание прочитанного (например, Daneman and Carpenter, 1980), решение проблем (например, Seyler et al., 2003) и общий интеллект ( например, Engle et al., 1999).

Рабочая память не ограничивается когнитивными задачами, однако, поскольку практика и обучение моторным навыкам также могут потребовать участия WM — будь то сознательная коррекция двигательных ошибок в попытке разработать стратегии о том, как выполнять навык (Максвелл и др., 2003), последовательность движений, таких как танцевальная программа (Cortese and Rossi-Arnaud, 2010), или выполнение инструкций коучинга (Liao and Masters, 2001). В каждом из этих сценариев WM требуется для хранения соответствующей информации (т. Е. Предыдущих ошибок, порядка последовательности перемещений или инструкций) при одновременном выполнении навыка. Доказательства того, что WM участвует в выполнении движений, также можно получить из исследований, изучающих способность детей выполнять инструкции. Когда было предоставлено несколько инструкций, способность выполнять инструкции была положительно связана с возможностями WM (Engle et al., 1991; Gathercole et al., 2008; Jaroslawska et al., 2016; Waterman et al., 2017). Считается, что среда, которая предъявляет высокие требования к WM, будет проявляться в превосходном обучении людей с большей способностью к WM (аналогичные аргументы см. В Steenbergen et al., 2010; Capio et al., 2012; van Abswoude et al., 2015 ). Однако в отношении моторного обучения это еще не подтверждено.Соответственно, изучение влияния практики, которая предъявляет высокие требования к WM, было основной целью текущего исследования

.

Результаты исследований на детях и пожилых людях — двух группах населения, которые обычно обладают более низкой способностью к ММ по сравнению со средним молодым взрослым — косвенно подтверждают утверждение о том, что способность ММ действует как ограничение для моторного обучения, когда условия практики предъявляют высокие требования к WM. Для обеих групп двигательные характеристики улучшились значительно больше, когда практика была направлена ​​на минимизацию вовлеченности WM за счет уменьшения количества ошибок на ранних этапах практики, в отличие от того, когда ошибки были частыми (Chauvel et al., 2012; Capio et al., 2013a, b; Максвелл и др., 2017). Тем не менее, эти исследования были сосредоточены на выполнении / обучении двигательных навыков без измерения способности участников к ММ. Следовательно, результаты предлагают только предположительное подтверждение связи между способностями WM и моторным обучением. Более убедительные доказательства этой связи были получены в исследовании, посвященном изучению двигательной последовательности постукивания пальцами (Bo and Seidler, 2009). При выполнении этой задачи взрослые участники были четко осведомлены о приобретаемой последовательности, что, по-видимому, требовало налогообложения ресурсов WM.Примечательно, что сообщалось о положительной связи между мощностью WM и скоростью обучения, что подчеркивает преимущества более высокой емкости WM в условиях, требующих WM. Однако, учитывая, что Бо и Зейдлер (2009) оценивали взрослых участников, неясно, можно ли эти результаты экстраполировать на детей. Более того, Бо и Зейдлер (2009) изучали двигательное обучение в простой задаче определения последовательности, в отличие от грубых двигательных навыков в реальных условиях. Следовательно, в более экологически приемлемой среде требуются дальнейшие доказательства взаимосвязи между способностями WM и моторным обучением.

Оценка требований, предъявляемых к WM во время практики двигательных навыков, обычно оценивается двумя методами. Наиболее распространенный подход заключался в том, чтобы после определенного периода практики участников просили выполнить двигательный навык, одновременно выполняя когнитивно сложную вторичную задачу (например, Liao and Masters, 2001; Maxwell et al., 2003). Считается второстепенной задачей требовать WM; следовательно, если производительность двигательного навыка снижается при выполнении второстепенного задания, предполагается, что учащийся стал полагаться на использование WM для выполнения двигательного навыка. Таким образом, считается, что предыдущая практика делала упор на использование WM при выполнении двигательного навыка. Плохая способность выполнять двигательный навык при одновременном выполнении второстепенной задачи постоянно обнаруживается после занятий на практике с частыми ошибками (Maxwell et al., 2001; Poolton et al., 2005; Chauvel et al., 2012; Capio et al. ., 2013a, b) или предоставление нескольких явных инструкций (Liao and Masters, 2001; Poolton et al., 2006a; Masters et al., 2008; Lam et al., 2009). Поэтому предполагается, что эти практические условия предъявляют высокие требования к WM. Однако такой подход дает лишь косвенную оценку требований к WM во время практики. Альтернативный метод — измерить время реакции участников на внешний зонд (например, громкий звуковой сигнал) при выполнении двигательного навыка. Когда WM выполняет задачу, время реакции на внешний зонд увеличивается (Koehn et al., 2008; Lam et al., 2010a, b). Это было продемонстрировано в баскетбольном задании, во время которого участники реагировали дольше во время тренировок, что сопровождалось частыми ошибками (Lam et al. , 2010b). Было высказано предположение, что участники использовали свои WM для проверки гипотез, пытаясь определить эффективность навыка. Таким образом, измерение времени реакции на внешний датчик дает представление о требованиях, предъявляемых к WM во время практики.

В текущем исследовании мы стремились определить, влияет ли способность WM на обучение детей крупному двигательному навыку (стрельба в баскетбол) в условиях практики, в которых особое внимание уделялось вовлечению WM посредством многократного предоставления подробных технических инструкций по этому навыку.В основе нашей гипотезы лежало ожидание, что детям с более низкой способностью WM будет труднее поддерживать инструкции в фокусах внимания, и это, следовательно, ограничит способность выполнять инструкции. Таким образом, мы предсказали, что дети с более низкой способностью WM будут демонстрировать худшие двигательные характеристики по сравнению с их сверстниками с более высокой способностью WM после предоставления инструкций. В частности, мы предположили, что дети с более низкими возможностями WM по сравнению со своими сверстниками с более высокими возможностями WM будут демонстрировать: (а) худшее соблюдение инструкций в течение периода практики; (б) сниженная способность устно вспоминать инструкции при появлении подсказки; и (c) меньшее улучшение моторных характеристик после практики.Более того, мы ожидали, что эти различия станут очевидными с самого начала вмешательства, когда инструкции были впервые предоставлены. Это было основано на утверждении, что предоставление четких технических инструкций окажет немедленное положительное влияние на производительность (например, Lam et al., 2009). В соответствии с предыдущими исследованиями мы также предположили, что все дети, независимо от способности WM, будут демонстрировать более низкую успеваемость, когда им необходимо одновременно выполнять вторичную когнитивную задачу во время пост-тестирования, поскольку все дети должны были полагаться на использование инструкций для выполнения умение более успешно. Наконец, мы ожидали, что время реакции на внешний зонд (также называемое временем реакции зонда) будет увеличиваться после воздействия инструкций.

Материалы и методы

Участников

111 детей (60 мальчиков, 51 девочка) из трех и четырех классов начальной школы вызвались принять участие в исследовании. Дети дали информированное согласие на участие, в то время как родители / опекуны дали информированное согласие. Комитет по этике исследований на людях Университета Виктории (Мельбурн) одобрил исследование.Двадцать один ребенок был исключен из исследования, потому что они: (а) играли или играли в организованный баскетбол на момент исследования ( n = 18), (b) не говорили по-английски ( n = 1) , (c) отказался участвовать в оценке рабочей памяти ( n = 1) или отсутствовал в школе в дни тестирования ( n = 1). Средний возраст оставшейся выборки ( n = 90) составлял 9 лет и 6 месяцев ( SD = 6 месяцев; минимум = 8 лет 0 месяцев; максимум = 10 лет 7 месяцев). Только дети, которые попали в самую низкую (низкая способность WM) и самая высокая (высокая способность WM) по совокупному баллу вербальной способности WM (см. Когнитивные оценки), должны были участвовать в задаче на двигательное обучение (см. Таблицу 1 для деталей участников) . Эксперименты с экстремальным групповым дизайном являются обычным явлением при исследовании емкости рабочей памяти (например, Kane et al., 2001) и эффективны для увеличения статистической мощности.

ТАБЛИЦА 1. Разница между двумя экспериментальными группами (среднее ± стандартное отклонение)

Когнитивные тесты

Всех детей оценивали по четырем параметрам WM и двум параметрам внимания.Каждый ребенок оценивался индивидуально в тихих частях школы одним и тем же экспериментатором (SV), при этом каждое занятие длилось примерно 60 минут. Показатели WM были взяты из Автоматизированной оценки рабочей памяти (Alloway, 2007), а показатели внимания были взяты из Теста повседневного внимания для детей (Manly et al. , 2001). В дополнение к вербальной способности WM были измерены переменные, чтобы дать более полное представление о когорте участников.

Устная емкость WM

Задача вызова с прослушиванием и задача вызова с подсчетом использовались для оценки вербальной способности WM.В задании «Воспоминание на слух» детям предлагали произнести предложения, и они должны были сказать, являются ли предложения «истинными» или «ложными», а затем вспомнить последнее слово предложения (например, «у собак четыре ноги»; ответ — правда и ноги). Если дети правильно ответили на достаточное количество испытаний (4 из 6), количество предложений увеличивалось. Для выполнения задания «Вспоминание подсчета» детям были предложены наборы фигур, и они должны были вслух подсчитать количество красных кругов, появившихся на экране (количество красных кругов варьировалось от 4 до 7).После этого дети должны были вспомнить количество красных кругов в каждом наборе фигур в правильной последовательности (например, 6-4-7). Сложность задания возрастала, когда дети правильно ответили на достаточное количество попыток (4 из 6), и это было достигнуто путем добавления еще одного набора фигур. Необработанные оценки по каждой задаче были записаны с возможными оценками от 0 до 40. На основе этих двух задач была рассчитана общая оценка вербальной способности WM. Это было достигнуто путем z-преобразования исходных оценок в каждой задаче и последующего вычисления среднего из двух z-оценок.Z-преобразование — это распространенный подход к вычислению составной оценки WM при использовании нескольких задач WM (например, Unsworth et al., 2012).

Вербальная емкость WM была выбрана в качестве переменной для разделения детей на группы с более высокой и низкой мощностью WM. Это произошло потому, что вербальная система в WM, в отличие от зрительно-пространственной системы, была связана со способностью следовать инструкциям (Jaroslawska et al., 2016). Аналогичным образом, были выявлены положительные корреляции между вербальной способностью WM и нейронной активностью в области мозга, связанной с явным моторным обучением (Buszard et al. , 2016).

Визуально-пространственная емкость WM

Задача «Пространственное вспоминание» и «Задача« Нечетное одно исходное »» применялись как меры зрительно-пространственной пропускной способности WM. В задании «Пространственное воспоминание» дети рассматривали две фигуры; фигура слева всегда располагалась в вертикальном положении; однако фигура справа была представлена ​​под разными углами. Дети должны были определить, совпадает ли фигура справа с формой слева или противоположна ей. Кроме того, на фигуре справа была красная точка, и дети должны были запомнить положение точки (или, когда появлялось более одного набора фигур, положение нескольких точек).Дети должны были немедленно ответить после предложения словами «то же самое» или «противоположное», а затем вспомнить положение каждой красной точки в правильной последовательности после того, как была представлена ​​окончательная форма. Сложность задания повышалась, когда дети правильно ответили на достаточное количество проб (4 из 6), увеличив количество представленных фигур. В задании Odd One Out детям было предложено статичное изображение трех фигур, и от них немедленно требовалось указать, какая из фигур оказалась нечетной.Важно отметить, что дети должны были запоминать расположение каждой нечетной формы (то есть слева, посередине, справа) во время каждого испытания, а затем вспоминать положение каждой формы после того, как окончательная форма была представлена. Сложность задания была изменена путем увеличения количества представленных фигур, и это происходило, когда дети правильно ответили на достаточное количество испытаний (4 из 6). Записывались исходные баллы, диапазон возможных баллов по двум задачам составлял от 0 до 40. Совокупный балл для зрительно-пространственной способности WM рассчитывался таким же образом, как и вербальная способность WM.

Внимание

Двумя мерами внимания были Score! и Score! DT. Счет! измерил способность удерживать внимание на одном стимуле. Дети должны были подсчитать количество звуковых сигналов (продолжительность 345 мс), которое варьировалось от 9 до 15 звуковых сигналов в 10 испытаниях. Каждый звуковой сигнал был разделен интервалом от 500 до 5000 мс. Записывалась исходная оценка, возможная оценка варьировалась от 0 до 10. Score! DT был расширением Score! поскольку он измерял способность удерживать внимание на нескольких стимулах.Тот же протокол, что и Score! был принят, за исключением того, что детей также просили послушать новостной репортаж, который воспроизводился одновременно с звуковыми сигналами. Детей специально проинструктировали сообщить о типе животного, упомянутом в новостном репортаже, а также о количестве звуковых сигналов. Важно отметить, что детям было дано указание уделять больше внимания подсчету звуковых сигналов. Диапазон баллов составлял от 0 до 20, поскольку каждое испытание включало оценку количества звуковых сигналов, а также типа животного.

Задача по баскетболу

Детей просили бросить баскетбольный мяч (440 г) из положения стоя на кольцо, расположенное 3.На расстоянии 05 м и высотой 2 м. Детям сказали, что им будут начисляться баллы в зависимости от результата каждого выстрела: 5 баллов присуждались за успешный выстрел, который не касался щита или кольца (т. Е. «Взмах»), 4 балла за успешный выстрел, который касался кольцо, 3 очка за успешный выстрел, оторвавшийся от щита, 2 очка за промах при попадании в кольцо, 1 очко за промах при попадании в щит и 0 очков за любой другой промах. Детям была предоставлена ​​возможность в начале первого дня задать вопросы и уточнить любые аспекты протокола, которые были неясны.

Процедура

Бросок баскетбольного мяча состоял из предварительной фазы, тренировочной, пост-тестовой и тестовой с отсроченным удержанием. Детей выводили из класса индивидуально на каждом этапе для выполнения задания. Предварительное тестирование, практическое вмешательство и последующее тестирование проводились в течение трех дней подряд, в то время как тест на удержание проводился через пять-семь дней после пост-теста. Разница в днях объясняется отсутствием детей в школе.Детям было предоставлено пять ознакомительных испытаний перед предварительным тестом и тестом на удержание.

Три фазы тестирования состояли из одних и тех же условий — нормального (однозадачного) условия, условия времени реакции зонда (PRT) и условия двойной задачи. Каждое условие включало 20 испытаний. Условие однозадачности требовало, чтобы дети выполняли задачу как обычно (т. Е. Второстепенная задача не предоставлялась). Это был основной критерий обучения детей. Что касается состояния PRT, дети выполняли то же задание по баскетболу, но их просили как можно быстрее сказать «да», когда они услышали громкий звуковой сигнал.Звуковой сигнал длился 80 мс и подавался через динамики компьютера в 12 случайно выбранных испытаниях (рис. 1). Время звукового сигнала было случайным образом продиктовано исследователем (TB), но должно было произойти после того, как ребенок инициировал движение для стрельбы (которое обычно включало опускание рук и мяча), но до того, как мяч был выпущен. Все звуковые сигналы, прозвучавшие раньше или позже, были удалены из анализа. Время реакции записывалось на микрофон (голосовой трекер Phillips), прикрепленный к детской рубашке, а затем измерялось с помощью компьютерной программы Audacity.Для условия двойного задания дети выполняли задание по баскетболу, одновременно считая в обратном порядке от 50. Если дети прекращали считать, следующий выстрел не записывался. Хотя прекращение счета может отражать перегрузку детского игрового компьютера, это также может отражать внимание, направленное на баскетбольную задачу, а не на счет. Мы выбрали консервативный вариант оценки результатов баскетбола только тогда, когда дети считали, поскольку мы уверены, что детский WM был занят, когда это произошло.

РИСУНОК 1. Последовательность событий для условий времени реакции зонда (PRT). В предыдущих исследованиях проводилось различие между подготовкой к движению и выполнением движений (Gray, 2004; Lam et al., 2010a, b). Наше исследование специально оценивало PRT во время фазы выполнения движения, которая начиналась, когда дети инициировали движение, чтобы бросить мяч (происходило после подпрыгивания мяча). Звуковой сигнал длился 80 мс.

Практическое вмешательство состояло из 12 блоков по 20 выстрелов в течение трех дней.День 1 включал предварительное тестирование и 3 блока практики, День 2 включал 6 блоков практики, а День 3 включал 3 блока практики и пост-тест. Между каждым тренировочным блоком был предусмотрен двухминутный перерыв. Перед каждым практическим блоком исследователь (ТБ) попросил детей прочитать пять подробных инструкций на листе бумаги формата А4 (см. Таблицу 2). Инструкции были разработаны для улучшения механики стрельбы и, в свою очередь, эффективности стрельбы. Инструкции были изменены из предыдущего исследования с участием взрослых (Lam et al., 2009) и были разработаны совместно с аккредитованным младшим тренером по баскетболу. После того, как инструкции были прочитаны вслух, исследователь спросил детей, имеют ли они смысл. Если нет, исследователь объяснил инструкцию, задав такие вопросы, как: «как вы думаете, что это означает?» и «не могли бы вы показать мне, как вы, по вашему мнению, будете выполнять инструкции?» Эта линия допроса продолжалась до тех пор, пока ребенок не продемонстрировал понимание инструкции.Важно отметить, что исследователь никогда не предоставлял визуальной демонстрации инструкции и избегал объяснения инструкции другими словами.

ТАБЛИЦА 2. Пять инструкций, которые дети читают вслух перед каждым практическим блоком.

Практические блоки 2 и 11 также включали PRT — тот же протокол, что и условие PRT во время фаз тестирования. Это обеспечило оценку сознательной обработки во время практики. Все дети выполнили задание PRT в блоках 2 и 11.Кроме того, детей попросили вспомнить инструкции в начале 2, 3 и 4 дней (удержание) в микрофон.

Заглавная статья, подчеркивающая важность инструкций

Исследователь (TB) придумал историю для прикрытия и сказал детям, что их очки удвоятся, если они будут стрелять с хорошей техникой. Детям сказали, что их технику будут сравнивать с профессиональным баскетболистом с помощью видеоповтора, и если их техника будет сочтена аналогичной, они получат двойные очки.Действительно, видеокамера была установлена ​​на штативе перпендикулярно ребенку, стреляющему в мяч. Важно отметить, что детям сказали, что предоставленные инструкции помогут им стрелять, используя технику, аналогичную профессиональным игрокам. Чтобы закрепить это сообщение, лист бумаги формата А4 с подробным описанием системы подсчета очков, а также правила двойных очков был прикреплен к кольцевой стойке для баскетбола, так что он был виден на протяжении всего выступления. Однако следует подчеркнуть, что в анализ эффективности не учитывалось никаких двойных очков.Это была всего лишь прикрытие, призванное повысить вероятность того, что дети попытаются следовать инструкциям.

Зависимые переменные

Было пять зависимых переменных:

Соответствие инструкции

Это было измерено как количество попыток, в которых ребенок дважды отбивал мяч об землю перед броском (согласно инструкции 1; см. Таблицу 2). Инструкция «Отскок» была включена, поскольку она позволяла нам объективно измерить, выполнялись ли инструкции.

Отзыв инструкции

Это было определено как количество инструкций, которые дети могли вспомнить в начале каждого дня. Инструкции не нужно было напоминать «дословно»; вместо этого детям просто нужно было изложить основной аспект инструкции.

Техника стрельбы

Это определялось баллом, в котором баллы давались за выполнение ключевых технических баллов. Контрольный список технических моментов был основан на четырех технических инструкциях (т.е., не считая инструкции «отскок»). Для каждого испытания детям давали 1 или 0 за каждый технический балл в зависимости от того, соответствуют ли их движения критериям; следовательно, максимальное количество баллов для каждого испытания составляло 4. Общая оценка техники была рассчитана для предварительного тестирования, последующего тестирования и теста на удержание. Важно отметить, что техника оценивалась человеком, который не зависел от целей исследования. Затем техника для каждого ребенка была повторно проанализирована вторым независимым экспертом для целей надежности.Коэффициенты внутриклассовой корреляции показали корреляцию от умеренной до высокой для общей оценки техники (ICC = 0,85, p <0,01).

Стрельба

Это количество очков, набранных за каждый блок из 20 бросков. Для каждого испытания записывалась оценка от 0 до 5. Следовательно, результативность стрельбы строго относится к результату выступления, а не к механике движения.

Время реакции датчика (PRT)

Это было определено как время (мс) между началом звукового сигнала и появлением «да» ребенком.В ситуациях, когда ребенок не реагировал на звуковой сигнал, испытание снималось с анализа. Это произошло 36 раз (1,3% от общего числа испытаний PRT) у 9 участников. Семь из этих участников относились к группе с более низкой пропускной способностью WM. Из 36 случаев, когда не было ответа, 26 были получены от 2 участников, оба из которых относились к группе с более низкой мощностью WM.

Статистический анализ

Линейное смешанное моделирование использовалось для оценки связи между группой и каждой зависимой переменной: напоминание инструкций, соблюдение инструкций, оценка техники стрельбы, результативность стрельбы и PRT.Каждая модель включала фиксированные эффекты для группы вмешательства, периода времени и их взаимодействия. Нормально распределенные случайные эффекты для субъекта использовались для учета корреляции внутри субъекта, вызванной дизайном эксперимента с повторными измерениями. Когда результатом была оценка техники стрельбы, результативность стрельбы или PRT, использовалась нормальная остаточная ошибка. Для результата подсчета отозванных инструкций и соответствия инструкциям семейство моделей было пуассоновским со ссылкой на журнал. Тесты отношения правдоподобия использовались для проверки значимости фиксированных эффектов (т.е., взаимодействие между группой и временем). Тест отношения правдоподобия выполнялся с использованием распределения хи-квадрат с использованием соответствующих степеней свободы для проводимых сравнений. Оценки величины эффектов между группами основывались на линейных контрастах фиксированных эффектов модели и их 95% доверительных интервалах и значениях p с использованием метода Холма для корректировки множественных сравнений. Размеры эффекта Коэна d сопровождают значения p для всех парных сравнений.Предположения о линейности и гомоскедастичности для смешанных моделей были проверены путем изучения графиков остатков, в то время как предположение о нормальности оценивалось путем наблюдения гистограмм и qq-графиков. Все анализы проводились на языке R (R Core Team, 2014) с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015) для смешанного моделирования.

Результаты

Соответствие инструкции

Обе группы продемонстрировали соблюдение инструкции «отскок» на протяжении всего периода практики.В то время как группа с более высокой мощностью WM имела тенденцию выполнять «инструкцию отскока» больше, чем группа с меньшей мощностью на протяжении всего вмешательства, разница между группами не была значительной. Через 12 блоков группа с высокой пропускной способностью WM выполнила эту инструкцию примерно в 56% испытаний (95% ДИ [33%, 95%]), тогда как группа с низкой мощностью WM выполнила инструкцию примерно в 27% (95%). % ДИ [16%, 47%]) испытаний ( p = 0,14, d = 0,64). При более внимательном рассмотрении выяснилось, что разница между двумя группами постепенно уменьшалась, при этом расчетная разница между двумя группами составляла 26% (95% ДИ [-45%, 98%]) во время блока 1 ( p = 0.14, d = 0,75), по сравнению с 20% (95% ДИ [-66%, 107%]) во время блока 12 ( p = 0,25, d = 0,45).

Инструкции отозваны

Дети с более высокими возможностями WM постоянно озвучивали больше инструкций, чем дети с более низкими возможностями WM. На второй день среднее количество отозванных инструкций составило 3,6 (95% доверительный интервал [2,9, 4,4]) в группе с большей мощностью WM и 2,5 (95% доверительный интервал [1,9, 3,2]) в группе с меньшей мощностью. Группа с большей емкостью WM напомнила аналогичное количество инструкций на третий день (3.9 инструкций, 95% CI [3.2, 4.9]), в то время как группа с низкой пропускной способностью WM увеличила количество вызываемых инструкций (3.5 инструкции, 95% CI [2.8, 4.3]). Во время теста на удержание группа с высокой емкостью WM отозвала большинство инструкций (4,2 инструкции, 95% доверительный интервал [3.4, 5.1]), тогда как группа с низкой емкостью WM отозвала только 2,7 инструкции (95% доверительный интервал [2.1, 3.5]). Расчетная разница между группами составила 1,1 инструкции (95% ДИ [-0,1, 2,2]) на 2-й день ( p = 0,06, d = 1.3), 0,5 инструкции (95% ДИ [-1,0, 1,9]) в день 3 ( p = 0,41, d = 0,46) и 1,5 инструкции (95% ДИ [0,1, 2,9]) во время теста на удерживание. ( p = 0,01, d = 1,38). Однако следует соблюдать осторожность, делая вывод о том, что на количество отозванных инструкций повлияло взаимодействие Группа x Время, так как удаление взаимодействия из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень соответствия, что обозначено значком тест отношения правдоподобия [χ 2 (2) = 2.30, p = 0,31].

Техника стрельбы

Разница в оценке техники между двумя группами не была значимой на каждом этапе тестирования, при этом группа с более высокими возможностями WM набирала примерно на 1 балл меньше во время предварительного тестирования (95% ДИ [-16,4, 14,3], p = 0,91, d = 0,06), на 5 баллов больше во время пост-теста (95% ДИ [-21,3, 9,5], p = 0,91, d = 0,32) и на 6 баллов больше во время теста удержания ( 95% ДИ [-8.8, 21,9], p = 0,91, d = 0,41). Тем не менее, группа с более высоким потенциалом WM значительно улучшила свой технический балл от предварительного теста до теста на удержание примерно на 12 баллов (95% ДИ [-3,5, 27,3], p <0,001, d = 0,71), тогда как Группа с более низким потенциалом WM улучшила свой результат только примерно на 5 баллов, что не было значимым (95% ДИ [-3,7, 14,4], p = 0,54, d = 0,34). По сути, обе группы выполняли в среднем 2 инструкции во время предварительного тестирования, и это увеличилось почти до 3 инструкций во время теста удержания.Однако удаление взаимодействия «Группа x время» из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень согласия, на что указывает тест отношения правдоподобия [χ 2 (2) = 3,74, p = 0,15]; следовательно, следует с осторожностью сделать вывод о том, что на оценку техники повлияло взаимодействие Группа x Время.

Стрельба

Наша первичная оценка эффективности стрельбы включала только одно условие задачи на каждом этапе тестирования. Хотя минимальные различия в стрельбе были очевидны на предварительном тесте (расчетная разница = 0.7 баллов, 95% ДИ [-7,7, 9,1]) p = 0,81, d = 0,08), группа с большей мощностью WM, как правило, показывала лучшие результаты, чем группа с меньшей мощностью во время пост-теста (расчетная разница = 5,4 балла, 95% ДИ [2,9, 13,8]) p = 0,06, d = 0,63), и эта разница стала более выраженной во время теста на удержание (расчетная разница = 11,8 балла (95% ДИ [3,4, 20,2], p <0,001, d = 1,04) Группа с большей емкостью WM улучшилась на 5.6 баллов от предварительного теста до теста на удержание (95% ДИ [0,0, 11,3], p = 0,04, d = 0,45), тогда как производительность снизилась на 5,5 балла для группы с низкой емкостью WM (95% ДИ [0,1, 11,1], p = 0,21, d = 0,59). Тест отношения правдоподобия показал, что взаимодействие в нашей модели (Группа x Время) оказало значительное влияние на эффективность стрельбы на трех этапах тестирования [χ 2 (2) = 15,867, p <0,001]. Групповые различия показаны на рисунке 2.

РИСУНОК 2. Средняя оценка стрельбы для двух групп на трех этапах тестирования. Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Мы также предсказали, что разница между группами WM с большей и меньшей мощностью будет очевидна сразу после первоначального ознакомления с инструкциями. Это было проверено путем сравнения результатов стрельбы во время предварительного теста с результатами во время первого тренировочного блока. Однако, вопреки нашей гипотезе, введение инструкций не повлияло на характеристики стрельбы, поскольку группа с более высокой емкостью WM набрала на 1 балл меньше в Блоке 1 по сравнению с предварительным тестом (95% ДИ [-5.9, 3,7], p = 0,63, d = 0,13), а группа с более низкой пропускной способностью WM набрала на 3 балла меньше в Блоке 1 по сравнению с предварительным тестом (95% ДИ [-7,9, 1,6], p = 0,25, d = 0,38). Действительно, удаление взаимодействия (Группа × Время) из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень согласия, о чем свидетельствует тест отношения правдоподобия [χ 2 (1) = 0,66, p = 0,41] .

Производительность при двух задачах

Ни одна из групп не показала значительного снижения производительности в условиях двойной задачи или в условиях PRT ( p > 0.05). Расчетная разница между производительностью в условиях однозадачности и двухзадачности на трех этапах тестирования варьировалась от –1,3 до 4,6 балла для группы с большей мощностью WM и от 0,8 до 3,8 балла для группы с меньшей мощностью. Аналогичным образом, расчетная разница между производительностью в условиях однозадачности и PRT составляла от 0,4 до 4,9 балла для группы с большей мощностью WM и от 0,8 до 3,0 балла для группы с меньшей мощностью.

Время реакции зонда (PRT)

Группа с более низкой мощностью WM отображала более медленные PRT, чем группа с большей мощностью на протяжении всего исследования.Расчетная разница между группами составила 127 мс (95% ДИ [1, 253]) перед тестом, 144 мс (95% ДИ [18, 270]) во время блока 2, 91 мс (95% ДИ [34, 217]). ]) во время блока 11, 111 мс (95% ДИ [14, 237]) во время пост-теста и 122 мс (95% ДИ [3, 248]) во время теста удержания. Обе группы записали более медленные PRT в блоке 2 по сравнению с предварительным тестом и более быстрые PRT в блоке 11 по сравнению с блоком 2. Для группы с большей емкостью WM, PRT значительно увеличились от предварительного теста до блока 2 на 30 мс (95% доверительный интервал). [14, 75], p = 0.03, d = 0,40), и значительно уменьшилось от блока 2 к блоку 11 на 39 мс (95% ДИ [5, 84], p = 0,01, d = 1,15). Для группы с более низкой пропускной способностью WM, PRT значительно увеличились от предварительного тестирования до блока 2 на 47 мс (95% ДИ [2, 93], p = 0,003, d = 0,39) и значительно снизились от блока 2 до Блок 11 по 92 мс (95% ДИ [47, 138], p = 0,0004, d = 0,55). Таким образом, оказалось, что обе группы уделяли больше внимания инструкциям на ранних этапах практики, чем на поздних (см. Рисунок 3).Учитывая сходные тенденции PRT, наблюдаемые для обеих групп, неудивительно, что тест отношения правдоподобия показал, что удаление взаимодействия (группа × время) из линейной смешанной модели не оказало значительного влияния на степень согласия [χ 2 (4) = 7,69, p = 0,10].

РИСУНОК 3. Средние PRT для каждой группы на протяжении всего исследования. Планки погрешностей представляют собой стандартную ошибку среднего.

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение того, оказывались ли дети с более низкой способностью к ММ в невыгодном положении при обучении крупной моторике, когда практика предъявляла высокие требования к ММ.Мы предположили, что повышение требований к WM посредством предоставления пяти подробных технических инструкций приведет к различиям в показателях баскетбольной стрельбы между детьми с более высоким и низким уровнем WM. Результаты подтвердили наш прогноз, так как дети с более высокой способностью к стрельбе демонстрировали постоянное улучшение показателей стрельбы на протяжении этапов тестирования, в то время как для детей с более низкой способностью к стрельбе наблюдалась противоположная тенденция.

Контрастные профили производительности на этапах тестирования между группами с более высокой и низкой мощностью WM предполагают, что мощность WM влияет на моторное обучение, когда многократно доставляются несколько явных инструкций.Мы подозреваем, что группа с более высокой емкостью WM использовала инструкции для повышения производительности, о чем свидетельствует их большее увеличение оценок техники от предварительного тестирования до теста на удержание. Действительно, это означает, что группа с более высокой пропускной способностью WM более точно имитировала схему движения, как описано в инструкциях. Для сравнения, группа с более низкими возможностями WM не показала значительного улучшения в оценке техники. Кажется вероятным, что дети в группе с более высокой способностью к WM обладали большей способностью удерживать в уме инструкции в активном состоянии, выполняя 20 попыток во время каждого блока.Следовательно, это давало возможность постоянно практиковаться в выполнении инструкций. Тем не менее, группа с более низкими возможностями WM, вероятно, была в меньшей степени способна удерживать внимание на инструкциях на протяжении каждого блока практики. Помехи, вызванные выполнением баскетбольного задания, вероятно, нарушили способность удерживать внимание на инструкциях. Это объяснение соответствует определению способности WM контролировать внимание, в котором большая способность представляет большую способность контролировать внимание перед лицом помех (Kane et al., 2001).

Для понимания результатов нашего исследования важно подчеркнуть эффект предоставления нескольких инструкций, в отличие от предоставления одной инструкции, которая направляет внимание изнутри. Инструкции, которые направляют внимание изнутри, обычно требуют от WM большего, чем инструкции, которые направляют внимание извне. Внутренний фокус направлен на сознательный контроль движений, который требует когнитивных усилий (Poolton et al., 2006b; Kal et al., 2013). Тем не менее, недавнее исследование детей показало, что вербальная способность WM не позволяет прогнозировать улучшение результатов при выполнении задания по толканию гольфа после одной внутренней или одной внешней инструкции (Brocken et al., 2016). Следовательно, наши выводы, по-видимому, являются результатом предоставления нескольких внутренних инструкций.

Безусловно, наши результаты согласуются с недавними исследованиями, изучающими взаимосвязь между возможностями WM и способностью вводить инструкции. Было продемонстрировано, что при большом объеме инструкций (например, 6 пунктов вместо 2) емкость WM значительно коррелировала со способностью выполнять инструкции (Jaroslawska et al., 2016; Waterman et al., 2017) . Следовательно, возможности WM были положительно связаны со следованием инструкциям, когда требования, предъявляемые к WM, были большими.Мы расширяем это исследование, демонстрируя, что способность WM положительно связана со способностью выполнять несколько инструкций и, следовательно, улучшать результат двигательного навыка.

Тем не менее, мы скептически относимся к тому, что этот вывод полностью объясняет результат, поскольку разница в оценке техники не объясняет, почему группа с более низкими возможностями WM показала отрицательную тенденцию к обучению. Мы подозреваем, что дети с более низкой мощностью WM пытались пошагово следовать инструкциям; однако из-за их более низкой способности WM (и, следовательно, меньшей способности контролировать внимание) инструкции с большей вероятностью отвлекали их внимание от важных сигналов окружающей среды.Например, если взгляд на цель (т. Е. На кольцо) важен для успешной стрельбы (например, Vickers, 1996; de Oliveira et al., 2008; Wilson et al., 2009), то возможно, что дети с более низким Возможности WM были менее способны удерживать фокус на цели, одновременно пытаясь выполнить инструкции. И наоборот, дети в группе с более высокой способностью к WM, вероятно, были более способны выполнять несколько инструкций, сохраняя при этом внимание на важные сигналы окружающей среды.Это означает, что процесс обновления шаблонов движения с помощью нескольких инструкций более труден для людей с более низкой пропускной способностью WM.

Еще одно объяснение различий в производительности между группами WM с большей и меньшей мощностью — это тип стратегии, принятой для использования инструкций. Возможно, что дети в группе с более высокой мощностью WM выбрали более эффективные стратегии для работы с инструкциями по сравнению с детьми в группе с более низкой мощностью WM. Конечно, для когнитивных задач, таких как решение арифметических задач, индивидуальные различия в возможностях WM были связаны с выбором стратегии, которая в конечном итоге влияет на то, насколько эффективно решаются проблемы (Barrouillet and Lépine, 2005; Beilock and DeCaro, 2007).Более того, для извлечения информации из долговременной памяти, такой как извлечение инструкций во время каждого практического блока в текущем исследовании, требуется WM, и на него влияет выбор стратегии (Imbo and Vandierendonck, 2007; Unsworth, 2015). Поэтому мы подозреваем одну из двух возможностей. Либо дети в группе с более высокими возможностями WM приняли более эффективные стратегии использования инструкций, либо дети в группе с более низкими возможностями WM приняли стратегии, которые было слишком сложно реализовать из-за их более низких возможностей WM.Например, попытка выполнить несколько инструкций во время одного испытания будет более сложной стратегией для детей с более низкими возможностями WM. Этот аргумент подразумевает, что оптимальное обучение возникает, когда исполнитель принимает стратегию, которая снижает вероятность отвлечения внимания от важных сигналов окружающей среды.

Наши открытия также можно объяснить воплощенной перспективой памяти. Macken et al. (2015) предложили систему безграничной памяти, которая является продуктом динамического взаимодействия между рядом ограничений, включая материальные ограничения (т.д., информация, предоставленная для задачи), ограничения задачи (то есть способ, которым задача должна быть завершена) и ограничения репертуара (то есть перцептивно-моторные и когнитивные способности человека). Например, в текущем исследовании способность выполнять инструкции зависела от типа и объема предоставленных инструкций (т. Е. Словесных инструкций; материальные ограничения), требований о том, что делать с инструкциями (например, обновлять паттерны движений; ограничение задачи), а также способности исполнителя (например,g., емкость WM, ограничение репертуара). Соответственно, сочетание низкой емкости WM и большого количества словесных инструкций, которые требовали обновления моделей движений, привело к плохой способности использовать инструкции, что в конечном итоге ухудшило процесс обучения.

Постоянная проблема с исследованиями, изучающими влияние инструкций на двигательное обучение, заключается в определении того, действительно ли участники следуют инструкциям (например, Buszard et al., 2013). Наши данные показывают, что дети в обеих группах пытались выполнить хотя бы одну из инструкций во время практики.Например, дети в обеих группах выполняли инструкцию «подпрыгивания» на протяжении всего практического вмешательства. Более того, учитывая, что оценки техники улучшились для обеих групп на протяжении всего вмешательства, похоже, что дети из обеих групп пытались выполнить инструкции. Время реакции зонда также увеличилось после первоначального представления инструкций (т. Е. Во время блока 2) для обеих групп, что свидетельствует о том, что дети обращали некоторое внимание на инструкции на ранней стадии обучения.

Однако, вопреки нашей гипотезе, результаты двойного задания показали, что большинство детей не стали полагаться на инструкции по стрельбе в баскетбол. Во время пост-теста только 20 из 48 участников показали худшие результаты в двойном тесте. Точно так же только 22 участника набрали меньше баллов в условиях двойного задания в тесте на удержание. Критически важно, что эти участники были смесью детей с более высоким и низким уровнем WM. Таким образом, в то время как дети в группе с более низким уровнем WM предположительно испытывали перегрузку WM из-за инструкций во время практики, не все дети стали полагаться на инструкции для выполнения навыка.Точно так же, в то время как группа с более высокой способностью к WM обладали большей способностью эффективно использовать инструкции, только некоторые дети, по-видимому, полагались на инструкции на этапах после тестирования. Это отличается от исследований со взрослыми, которые последовательно выявляют негативное влияние четких технических инструкций на выполнение двойных задач (например, Liao and Masters, 2001; Lam et al., 2009). Дальнейшие исследования должны выяснить, влияет ли возраст и / или когнитивное развитие на это явление.

Мы также выдвинули гипотезу, что различия в моторных характеристиках между группами с более высокой и низкой мощностью WM станут очевидными сразу после представления инструкций.Это было основано на утверждении, что большая емкость WM даст возможность немедленно использовать инструкции для увеличения производительности. Однако ни одна из групп не показала улучшенных показателей стрельбы во время первого тренировочного блока. Фактически, только 19 из 48 детей показали лучшие результаты во время блока 1 по сравнению с предварительным тестом, причем 10 из этих детей были из группы с более низким уровнем WM, а остальные 9 детей — из группы с более высоким уровнем WM. Мы подозреваем, что большинство детей, независимо от емкости WM, были перегружены во время первого тренировочного блока, что не привело к немедленному увеличению производительности.

Различия в данных также предполагают, что другие факторы, помимо емкости WM, могли повлиять на эффективность стрельбы. Например, две группы различались по возрасту, хотя и всего на полгода. Вероятно, это отражение взаимосвязи между возрастом и когнитивным развитием, когда дети старшего возраста лучше справляются с когнитивными задачами (например, Gathercole et al., 2004; Luna et al., 2004; Luciana et al., 2005). Важно отметить, что наше обоснование разделения детей на группы с более низким и более высоким уровнем WM, основанное на показателях вербальной способности WM, было связано с предыдущими выводами, которые подразумевают вербальную систему в рабочей памяти как важную конструкцию, влияющую на способность следовать инструкциям (Jaroslawska и другие., 2016). Однако, учитывая, что эти две группы значительно различались как по вербальной, так и по зрительно-пространственной способности WM, кажется, что основным фактором, способствовавшим различиям в моторном обучении в этом исследовании, было исполнительное внимание — основная функция в измерениях способности WM (Kane et al. др., 2004). Тем не менее, вербальный компонент, по-видимому, играл несколько более заметную роль, поскольку были выявлены более сильные корреляции между обучением (изменение успеваемости от предварительного теста к тесту на удержание) и вербальной способностью WM ( r = 0.51, p = <0,001), чем между обучением и зрительно-пространственной способностью WM ( r = 0,31, p = 0,03). Различия между двумя группами наблюдались также по двум показателям внимания (Score! И Score! DT). Интересно, что была обнаружена более сильная корреляция между обучением и более сложной мерой внимания (Score! DT, r = 0,38, p = 0,006), в отличие от простой меры внимания (Score !, r = 0,11, р = 0.46), тем самым подтверждая аргумент о внимании руководителей. Score! DT требовал, чтобы дети сосредотачивались на подсчете звуковых сигналов, одновременно слушая ключевое слово в новостном репортаже. Учитывая сложность этой задачи, которая включает в себя разделение внимания и предотвращение отвлечения информации от новостного сообщения, внимание руководства играет решающую роль. И наоборот, Score! просто включает в себя удержание внимания на звуковых сигналах с небольшим привлечением внимания со стороны руководителя. Поэтому мы подозреваем, что компонент исполнительного внимания рабочей памяти является движущим фактором, влияющим на моторное обучение, когда на рабочую память с помощью явных инструкций возлагаются высокие нагрузки.

Наконец, мы не должны сбрасывать со счетов возможное влияние индивидуальных различий в скорости обработки. Под скоростью обработки понимается время, необходимое для выполнения когнитивных операций (Kail and Salthouse, 1994). Следовательно, более быстрая скорость обработки повысит возможность реализации нескольких инструкций при выполнении двигательного навыка. Хотя в этом исследовании скорость обработки не измерялась, мы наблюдали, что группа с большей емкостью WM постоянно показывала более быстрые PRT, чем группа с меньшей мощностью (см. Рисунок 3).Это означает более высокую скорость обработки в группе с большей емкостью WM.

Однако это исследование было не без ограничений. Во-первых, точные выводы о влиянии инструкций не могут быть сделаны без адекватных контрольных групп, которые не получают инструкций. Конечно, включение таких контрольных групп могло бы пролить свет на то, повлияли ли инструкции положительно на производительность. Во-вторых, не было никаких мер для оценки использования стратегии. Учитывая, что мы подозреваем, что дети с более высокой способностью к WM применяли более эффективные стратегии, когда им давали несколько технических инструкций, дальнейшие исследования должны проверить эту гипотезу.В-третьих, хотя продолжительность практики была такой же, как и у многих мероприятий по обучению моторики, она все же была относительно короткой в ​​контексте приобретения сложного грубого моторного навыка. Предоставление более продолжительного периода практики позволит лучше понять влияние способности ММ на двигательную активность как в раннем, так и в позднем обучении. В настоящее время мы можем только прокомментировать влияние способности WM на раннее моторное обучение.

Практические выводы из исследования очевидны. Чрезмерная нагрузка на ресурсы рабочей памяти будет препятствовать обучению детей с более низким объемом памяти.Это может показаться здравым смыслом, но в действительности многие практикующие (например, школьные учителя, специалисты по реабилитации, спортивные тренеры) полагаются на словесные инструкции, чтобы обучать новым двигательным навыкам до тех пор, пока не будет достигнута компетентность. В будущих исследованиях следует изучить влияние сочетания инструкций с другими стратегиями обучения, такими как демонстрация (Обрусникова и Раттиган, 2016), уменьшение количества ошибок (Capio et al., 2013a, b) или масштабирование оборудования (Buszard et al., 2014) . Интересный исследовательский вопрос заключается в том, можно ли разработать практический тест для тренеров для оценки возможностей WM.Текущие оценки WM вряд ли будут приняты тренерами, но, возможно, можно оценить возможности человека в WM, попросив игроков выполнить практические задания различной сложности.

Заключение

Оценка влияния инструкций на моторное обучение имеет богатую историю, но на удивление мало исследований, если таковые вообще проводились, изучали посредническую роль способности WM. Это направление исследований требует дальнейшего изучения, учитывая его практическую значимость.Предыдущие исследования выявили тесную взаимосвязь между возможностями WM и способностью выполнять инструкции в классе (Engle et al., 1991; Gathercole et al., 2008; Jaroslawska et al., 2016), но это первое исследование, насколько нам известно, это включало элемент обучения. Подобно исследованиям, в которых оценивалась способность выполнять инструкции в классе, мы обнаружили, что предоставление нескольких технических инструкций, которые, по-видимому, предъявляли высокие требования к ММ, затрудняло двигательное обучение детей с более низкими способностями ММ.Это поддерживает аргумент, постулируемый рядом исследователей относительно вероятных трудностей, связанных с явным двигательным обучением у людей с включенным функционированием ВМ (Steenbergen et al., 2010; Capio et al., 2012; Chauvel et al., 2012; van Abswoude et al. др., 2015). Важно отметить, что наша оценка дополнительных переменных, в том числе внимания и зрительно-пространственной способности WM, предполагает, что способность исполнительного внимания, в отличие от конкретно вербальной способности WM, является движущим фактором, влияющим на моторное обучение, когда к WM предъявляются высокие требования.Двигаясь вперед, мы призываем исследователей учитывать индивидуальные различия в когнитивных переменных, таких как внимание и способность к управлению мышцами, при оценке приобретения двигательных навыков в практических контекстах, которые обременяют когнитивные функции.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Национального заявления об этическом поведении в исследованиях на людях (2007). Все участники дали письменное информированное согласие, а письменное информированное согласие было предоставлено их родителями или опекунами в соответствии с Национальным заявлением.Протокол был одобрен Комитетом по этике исследований человека при Университете Виктории.

Взносы авторов

ТБ руководил проектом, включая разработку исследования, сбор и анализ данных и написание рукописи. SV также руководил сбором данных и участвовал в написании рукописи. DF, MR, JW, RP, FL и RM внесли равный вклад в разработку исследования и написание рукописи. Все авторы одобрили окончательную версию рукописи и согласились нести ответственность за все аспекты работы.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

  1. Для соответствия инструкциям значения p были скорректированы для трех сравнений: разница между двумя группами (i) в течение всего периода практики, (ii) во время блока 1 и (iii) во время блока 12. Для вызванных инструкций, p -значения были скорректированы для трех сравнений: разница между двумя группами на 2-й день, 4-й день и при тестировании удержания.Что касается техники стрельбы и характеристик стрельбы, значения p были скорректированы для девяти сравнений: разница между двумя группами во время каждой фазы тестирования и разница между каждой фазой тестирования в каждой группе. Для оценки выполнения двойной задачи значения p были скорректированы для четырех сравнений для трех фаз тестирования: разница между условиями одиночной и двойной задачи для каждой группы и разница между одиночной задачей и Условие PRT для каждой группы.Для отдельного анализа эффективности стрельбы после непосредственного воздействия инструкций (т. Е. Сравнения производительности из предварительного теста и блока 1) значения p были скорректированы для трех сравнений: разница между предварительным тестом и блоком 1 для каждой группы, и разница между группами во время блока 1. Для данных PRT значения p были скорректированы для четырех сравнений: разница между предварительным этапом тестирования и блоком 2 для обеих групп и разница между блоком 2 и блоком 11 для обеих групп.

Список литературы

Аллоуэй, Т. П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Лондон: оценка Пирсона.

Google Scholar

Баддели, А. Д., и Хитч, Г. Дж. (1974). «Рабочая память», в Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории , Vol. 8, изд. Г. Х. Бауэр (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 47–89.

Google Scholar

Барруйе П. и Лепин Р. (2005). Рабочая память и использование детьми извлечения для решения задач сложения. J. Exp. Child Psychol. 91, 183–204. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.03.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейлок, С. Л., ДеКаро, М. С. (2007). От низкой производительности к успеху в стрессовой ситуации: рабочая память, выбор стратегии и решение математических задач в стрессовой ситуации. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 33, 983–998. DOI: 10.1037 / 0278-7393.33.6.983

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бо, Дж., И Зайдлер, Р. Д. (2009). Объем зрительно-пространственной рабочей памяти предсказывает организацию приобретенных явных моторных последовательностей. J. Neurophysiol. 101, 3116–3125. DOI: 10.1152 / jn.00006.2009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Brocken, J. E. A., Kal, E. C., и ван дер Камп, Дж. (2016). Фокус внимания в моторном обучении детей: изучение роли возраста и рабочей памяти. J. Mot. Behav. 48, 527–534. DOI: 10.1080 / 00222895.2016.1152224

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buszard, T., Farrow, D., Kemp, J. (2013). Изучение влияния острых подходов к обучению на эффективность принятия решений опытными игроками командных полевых видов спорта. J. Sports Sci. 31, 238–247.DOI: 10.1080 / 02640414.2012.731516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buszard, T., Farrow, D., Reid, M., and Masters, R. S. W. (2014). Масштабирование детского спортивного инвентаря способствует неявным процессам во время выступления. Сознательное. Cogn. 30, 247–255. DOI: 10.1016 / j.concog.2014.07.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бузард, Т., Фэрроу, Д., Чжу, Ф. Ф., и Мастерс, Р. С. (2016). Взаимосвязь между объемом рабочей памяти и корковой активностью во время выполнения новой двигательной задачи. Psychol. Спортивные упражнения. 22, 247–254. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2015.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капио, К. М., Пултон, Дж. М., Сит, К. Х. П., Эгиа, К. Ф., и Мастерс, Р. С. У. (2013a). Уменьшение количества ошибок во время практики способствует обучению основным двигательным навыкам у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. J. Интеллект. Disabil. Res. 57, 295–305. DOI: 10.1111 / j.1365-2788.2012.01535.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Capio, C.М., Пултон, Дж. М., Сит, К. Х., Холмстрем, М., и Мастерс, Р. С. У. (2013b). Уменьшение количества ошибок способствует обучению детей основным двигательным навыкам в полевых условиях. Сканд. J. Med. Sci. Спорт 23, 181–188. DOI: 10.1111 / j.1600-0838.2011.01368.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капио, К. М., Сит, К. Х. П., Абернети, Б., и Мастерс, Р. С. У. (2012). Возможные преимущества снижения ошибок в приобретении двигательных навыков у детей. Sports Med. Arthrosc. Rehabil. Ther. Technol. 4: 1. DOI: 10.1186 / 1758-2555-4-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шовель, Г., Макестио, Ф., Хартли, А. А., Жубер, С., Дидьержан, А., и Мастерс, Р. С. У. (2012). Возрастные эффекты уменьшаются, когда моторное обучение преимущественно поддерживается недекларативными, автоматическими процессами памяти: свидетельство игры в гольф. Q. J. Exp. Psychol. 65, 25–38. DOI: 10.1080 / 17470218.2011.588714

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортезе, А., и Росси-Арно, К. (2010). Рабочая память для балетных движений и пространственных положений у профессиональных артистов балета. Прил. Cogn. Psychol. 24, 266–286. DOI: 10.1002 / acp.1593

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Вербальное обучение вербальному поведению. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Оливейра, Р.Ф., Аудежанс Р. Р. и Бик П. Дж. (2008). Поведение взгляда при стрельбе в баскетбол: еще одно свидетельство онлайн-визуального контроля. Res. В. Упражнение. Спорт 79, 399–404. DOI: 10.1080 / 02701367.2008.10599504

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл, Р. У. (2010). Роль объема рабочей памяти в когнитивном контроле. Curr. Антрополь. 51, S17 – S26. DOI: 10.1086 / 650572

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл, Р.У., Карулло, Дж. Дж., И Коллинз, К. У. (1991). Индивидуальные различия в рабочей памяти для понимания и следования указаниям. J. Educ. Res. 84, 253–262. DOI: 10.1080 / 00220671.1991.10886025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл Р. В., Тухольски С. В., Лафлин Дж. Э. и Конвей А. Р. (1999). Рабочая память, кратковременная память и общий гибкий интеллект: подход с латентными переменными. J. Exp. Psychol. Gen. 128, 309–331. DOI: 10.1037 / 0096-3445.128.3.309

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., Durling, E., Evans, M., Jeffcock, S., and Stone, S. (2008). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий. Прил. Cogn. Psychol. 22, 1019–1037. DOI: 10.1002 / acp.1407

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гатеркол, С. Э., Пикеринг, С. Дж., Эмбридж, Б., и Уаринг, Х. (2004). Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет. Dev. Psychol. 40, 177–190. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.177

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей Р. (2004). Сопровождение выполнения сложного сенсомоторного навыка: различия в опыте, удушье и спады. J. Exp. Psychol. Прил. 10, 42–54. DOI: 10.1037 / 1076-898X.10.1.42

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Имбо И. и Вандиерандонк А. (2007). Развитие использования стратегии у младших школьников: рабочая память и индивидуальные особенности. J. Exp. Child Psychol. 96, 284–309. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ярославская, А. Дж., Гатеркол, С. Э., Логи, М. Р., и Холмс, Дж. (2016). Следуя инструкциям в виртуальной школе: играет ли роль рабочая память? Mem. Cogn. 44, 580–589. DOI: 10.3758 / s13421-015-0579-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейл Р. и Солтхаус Т. А.(1994). Скорость обработки как умственная способность. Acta Psychol. 86, 199–225. DOI: 10.1016 / 0001-6918 (94) -5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кал, Э. К., Ван дер Камп, Дж., И Хоудийк, Х. (2013). Внешний фокус внимания улучшает автоматизацию движений: всесторонняя проверка гипотезы ограниченного действия. Гум. Mov. Sci. 32, 527–539. DOI: 10.1016 / j.humov.2013.04.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М.Дж., Блекли М. К., Конвей А. Р. и Энгл Р. У. (2001). Просмотр объема рабочей памяти с контролируемым вниманием. J. Exp. Psychol. Gen. 130, 169–183. DOI: 10.1037 / 0096-3445.130.2.169

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейн, М. Дж., Хамбрик, Д. З., Тухольски, С. В., Вильгельм, О., Пейн, Т. В., и Энгл, Р. В. (2004). Общий объем рабочей памяти: латентно-переменный подход к вербальной и зрительно-пространственной памяти и рассуждениям. J. Exp.Psychol. Gen. 133, 189–217. DOI: 10.1037 / 0096-3445.133.2.189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, В. К., Мастерс, Р. С. У., и Максвелл, Дж. П. (2010a). Когнитивные требования обработки ошибок, связанные с подготовкой и выполнением двигательного навыка. Сознательное. Cogn. 19, 1058–1061. DOI: 10.1016 / j.concog.2008.11.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, В. К., Максвелл, Дж. П., и Мастерс, Р. С. У. (2009). Аналогия против явного обучения модифицированной задаче по баскетболу: производительность и кинематические результаты. J. Sports Sci. 27, 179–191. DOI: 10.1080 / 02640410802448764

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, У. К., Максвелл, Дж. П., и Мастерс, Р. С. У. (2010b). Исследование распределения внимания при неявном (двигательном) обучении. J. Sports Sci. 28, 1543–1554. DOI: 10.1080 / 02640414.2010.517543

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Логи, Р.Х. (2011). Функциональная организация и пределы емкости рабочей памяти. Curr. Реж. Psychol. Sci. 20, 240–245. DOI: 10.1177 / 0963721411415340

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лучиана М., Конклин Х. М., Хупер К. Дж. И Яргер Р. С. (2005). Развитие невербальной рабочей памяти и процессов исполнительного управления у подростков. Child Dev. 76, 697–712. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00872.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луна, Б., Гарвер К. Э., Урбан Т. А., Лазар Н. А. и Суини Дж. А. (2004). Созревание познавательных процессов от позднего детства до зрелого возраста. Child Dev. 75, 1357–1372. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2004.00745.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэнли Т., Андерсон В., Ниммо-Смит И., Тернер А., Уотсон П. и Робертсон И. Х. (2001). Дифференциальная оценка детского внимания: тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch), нормативная выборка и показатели СДВГ. J. Child Psychol. Психиатрия 42, 1065–1081. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00806

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мастерс, Р. С. У., Пултон, Дж. М., Максвелл, Дж. П. и Рааб, М. (2008). Неявное моторное обучение и принятие сложных решений в условиях ограниченного времени. J. Mot. Behav. 40, 71–79. DOI: 10.3200 / JMBR.40.1.71-80

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Максвелл, Дж. П., Капио, К. М. и Мастерс, Р.С. (2017). Взаимодействие между двигательными способностями и обучением навыкам у детей: применение неявных и явных подходов. Eur. J. Sport Sci. 17, 407–416. DOI: 10.1080 / 17461391.2016.1268211

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Максвелл, Дж. П., Мастерс, Р. С. У., и Ив, Ф. Ф. (2003). Роль рабочей памяти в моторном обучении и производительности. Сознательное. Cogn. 12, 376–402. DOI: 10.1016 / S1053-8100 (03) 00005-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мияке, А., и Шах, П. (1999). Модели рабочей памяти: механизмы активного обслуживания и исполнительного контроля. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. DOI: 10.1017 / CBO9781139174909

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обрусникова И., Раттиган П. Дж. (2016). Использование видеомоделирования для развития основных двигательных навыков. J. Phys. Educ. Воссоздать. Танец 87, 24–29. DOI: 10.1080 / 07303084.2016.1141728

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пултон, Дж.М., Мастерс, Р. С. У., и Максвелл, Дж. П. (2005). Связь между начальными условиями безошибочного обучения и последующей производительностью. Гум. Mov. Sci. 24, 362–378. DOI: 10.1016 / j.humov.2005.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пултон, Дж. М., Мастерс, Р. С. У. и Максвелл, Дж. П. (2006a). Влияние обучения аналогии на принятие решений в настольном теннисе: данные о поведении. Psychol. Спортивные упражнения. 7, 677–688.DOI: 10.1016 / j.psychsport.2006.03.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пултон, Дж. М., Максвелл, Дж. П., Мастерс, Р. С. У. и Рааб, М. (2006b). Преимущества внешнего фокуса внимания: обычное кодирование или сознательная обработка? J. Sports Sci. 24, 89–99. DOI: 10.1080 / 02640410500130854

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная команда (2014). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд статистических вычислений.

Google Scholar

Стинберген, Б., ван дер Камп, Дж., Верно, М., Йонгблоед-Перебум, М., и Мастерс, Р. С. У. (2010). Неявное и явное обучение: приложения фундаментальных исследований к спорту для людей с нарушенной динамикой движений. Disabil. Rehabil. 32, 1509–1516. DOI: 10.3109 / 09638288.2010.497035

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ансуорт, Н. (2015). Объем рабочей памяти и отзыв из долговременной памяти: изучение влияния стратегий кодирования, распределение времени исследования, эффективность поиска и возможности мониторинга. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 42, 50–61. DOI: 10.1037 / xlm0000148

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ансуорт Н., Редик Т. С., Спиллерс Г. Дж. И Брюэр Г. А. (2012). Вариация объема рабочей памяти и когнитивного контроля: поддержание цели и микрокоррекция контроля. Q. J. Exp. Psychol. 65, 326–355. DOI: 10.1080 / 17470218.2011.597865

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Абсвуд, Ф., Сантос-Виейра, Б., ван дер Камп, Дж., И Стинберген, Б. (2015). Влияние ошибок во время практики на двигательное обучение у молодых людей с церебральным параличом. Res. Dev. Disabil. 4, 353–364. DOI: 10.1016 / j.ridd.2015.08.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виккерс, Дж. Н. (1996). Визуальный контроль при наведении на дальнюю цель. J. Exp. Psychol. Гул. Восприятие. Выполнять. 22, 342–354. DOI: 10.1037 / 0096-1523.22.2.342

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерман, А.Х., Аткинсон, А. Л., Аслам, С. С., Холмс, Дж., Ярославска, А., и Аллен, Р. Дж. (2017). Действия говорят громче, чем слова? Проверка способности детей следовать инструкциям. Mem. Cognit. doi: 10.3758 / s13421-017-0702-7 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, М. Р., Вайн, С. Дж., И Вуд, Г. (2009). Влияние тревожности на зрительный контроль внимания при стрельбе со штрафных бросков. J. Sport Exerc.Psychol. 31, 152–168. DOI: 10.1123 / jsep.31.2.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Краткое и краткое изложение — ScienceDaily

Впервые ученые из Университета Южной Калифорнии открыли механизм, лежащий в основе того, как краткосрочная и долговременная моторная память работают вместе и конкурируют друг с другом.

Исследование, проведенное командой под руководством Николаса Швайгхофера из отдела биокинезиологии и физиотерапии в USC, потенциально может проложить путь к более эффективной реабилитации пациентов с инсультом.

Оказывается, феномен моторной памяти на самом деле является продуктом двух процессов: кратковременной и долговременной памяти.

Если вы сосредоточитесь на последовательном обучении моторики — например, два броска мяча сверху — вы освоите каждое довольно быстро, но с большей вероятностью забудете их позже. Однако, если вы разделите свое время между изучением нескольких моторных навыков — скажем, изучением двух разных бросков — вы будете изучать их медленнее, но с большей вероятностью запомните их оба позже.

Это явление, называемое «эффектом контекстуальной интерференции», является результатом противоречия между вашей краткосрочной и долгосрочной моторной памятью, сказал Швайгхофер. Хотя ученым давно известно о существовании этого эффекта, исследование Швайгхофера впервые объяснило его механизм.

«Постоянное стирание кратковременной памяти двигателя помогает обновлять долговременную память», — сказал он.

Короче говоря, если ваш мозг может полагаться на вашу краткосрочную моторную память, чтобы справиться с запоминанием одной моторной задачи, то он будет это делать, не задействуя в процессе вашу долгосрочную память.Если вы откажете своему мозгу от этой возможности, постоянно переключаясь с изучения одной задачи на другую, вместо этого сработает ваша долговременная память. На изучение обоих потребуется больше времени, но вы не забудете их позже.

«Людям гораздо сложнее выучить две задачи», — сказал он. «Но в случайном обучении не было значительного забвения».

Швайгхофер открыл этот механизм, исследуя загадочные результаты тестов пространственной рабочей памяти у людей, перенесших инсульт.

Те люди, чья кратковременная память повреждена в результате инсульта, демонстрируют лучшую долговременную память, потому что они вынуждены полагаться на свою долговременную память.

Статья Швайгофера опубликована в августовском номере журнала Journal of Neurophysiology .

В долгосрочной перспективе он выразил надежду, что это исследование поможет разработать компьютерные программы, которые оптимизируют реабилитацию пациентов, перенесших инсульт, и определят, какой метод тренировки будет лучше всего работать для каждого человека.

Это исследование финансировалось Национальным институтом здравоохранения и Национальным научным фондом.

История Источник:

Материалы предоставлены Университет Южной Калифорнии . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

процедурной памяти | Simply Psychology

  1. Память
  2. Долговременная память
  3. Процедурная память

Айеш Перера, опубликовано 26 января 2021 г.


Сообщения на дом
  • Процедурная память — это категория долговременной памяти. это включает в себя воспоминания, которые человек не осознает.Это может быть продемонстрировано только косвенно через какой-либо тип двигательной активности, например, как плавать или ездить на велосипеде
  • Процедурная память — это часть имплицитной долговременной памяти, отвечающая за умение делать что-то.
  • Эксперименты профессора Бренды Милнер с пациентом с амнезией Генри Молисон (HM) сыграли жизненно важную роль в начальном научном исследовании процедурной памяти.
  • HM смог сформировать некоторые типы LTM после операции но не другие. Он смог освоить новый двигательный навык «рисование в зеркале», но не мог вспомнить, чтобы выучил его.Этот предполагает различие между процедурными и явными воспоминаниями.
  • Операция процедурной памяти включает функции дорсолатерального полосатого тела, мозжечка и лимбической системы.
  • Исследования показывают, что быстрый сон (быстрое движение глаз), следующий за медленным сном (медленный сон), сразу после приобретения нового навыка, значительно улучшает процесс консолидации памяти.

Процедурная память — это тип долговременной имплицитной памяти, которая включает выполнение определенных когнитивных и моторных задач без сознательного извлечения информации из прошлого (Lum, Conti-Ramsden, Page & Ullman, 2011).Это память на умелые действия, например, как чистить зубы, как водить машину, как плавать ползать (вольный) ход.

Процедурные воспоминания извлекаются непреднамеренно и неосознанно используются для выполнения различных двигательных навыков и когнитивных задач.

Примеры процедурной памяти

Действия, связанные с процедурной памятью, часто включают в себя задачи, выученные в раннем детстве, которые со временем укоренились в результате повторения.Следующие задачи задействуют процедурную память:

    Ходьба

    Связывание обуви

    Езда на велосипеде

    Плавание

    Чтение


История и предыстория

Серьезные психологические и философские дискуссии по теме памяти существуют уже почти двое. веков. Американский психолог и философ Уильям Джеймс (1890) был одним из первых, кто указал на возможную разницу между привычкой и памятью.

Однако, несмотря на многочисленные исследования памяти, Бренде Милнер из Университета Макгилла обычно приписывают предоставление первого убедительного доказательства в 1962 году, указывающего на разделение между декларативной памятью и процедурной памятью (Squire, 2004).

Это было продемонстрировано в ходе экспериментов с пациентом с амнезией H.M. (Генри Молисон). H.M. перенес двустороннюю медиальную височную лобэктомию, чтобы вылечить эпилепсию (Squire, 2009). Частично успешная операция не позволила ему формировать новые воспоминания.

Тем не менее, H.M. научился рисовать в зеркале, в котором задействована зрительно-моторная координация Опыт Х.М. показал, что единая система не составляет всей памяти.

Последующее исследование пациентов с амнезией показало, что эта способность учиться и выполнять определенные действия выходила за рамки двигательных навыков (таких как рисование в зеркале) и также включала когнитивные задачи. Некоторые предполагали, что амнезия может быть просто дефицитом восстановления.

Однако позже было подтверждено, что амнезия связана с реальным дефицитом памяти (а не просто с дефицитом поиска), но что она по-прежнему не повреждает область памяти, которая используется для развития навыков.


Процедурная память против декларативной памяти

Коэн и Сквайр (1980) провели различие между декларативным знанием и процедурным знанием.

Процедурные знания включают «знание того, как» что-то делать. Сюда входили такие навыки, как «уметь» играть на пианино, ездить на велосипеде; завяжите обувь и другие двигательные навыки.

Процедурная память — это тип долговременной неявной памяти, которая формируется бессознательно и извлекается без особых усилий.Например, мы чистим зубы, практически не осознавая задействованных навыков.

Декларативное знание включает в себя «знание того», например, Лондон — столица Англии, зебры — животные, день рождения вашей мамы и т. Д. Есть два типа: семантическая память и эпизодическая память.

Декларативная память (также известная как явная память) — это тип долговременной памяти, которая включает в себя преднамеренное и сознательное вспоминание предыдущего личного опыта и полученной информации (Hine & Tsushima, 2018).

Вызов информации из декларативной памяти требует определенных сознательных усилий — информация сознательно доводится до ума и «декларируется».

Также важно отметить, что процедурную память относительно труднее объяснить (Cherry, 2020). Например, сложно полностью объяснить словами, как водить машину. Тем не менее, сообщить подробности того, как починить двигатель автомобиля в классе (извлекая декларативную память), относительно проще.

Доказательства различия между декларативной и процедурной памятью получены в результате исследований пациентов с амнезией. Как правило, пациенты с амнезией испытывают большие трудности с сохранением эпизодической и семантической информации после начала амнезии.

Их память о событиях и знаниях, приобретенных до начала состояния, как правило, остается нетронутой, но они не могут хранить новые эпизодические или семантические воспоминания. Другими словами, похоже, что их способность сохранять декларативную информацию нарушена.

Однако их процедурная память, похоже, не пострадала. Они могут вспомнить навыки, которым они уже научились (например, езда на велосипеде), и приобрести новые навыки (например, научиться водить машину).


Улучшение процедурной памяти

Исследования показывают, что сон способствует развитию процедурных знаний за счет постоянной консолидации памяти, которая передает новые воспоминания из хрупкого состояния в устойчивое и стабильное состояние (Walker, Brakefield, Morgan, Hobson & Stickgold, 2002) .Это особенно верно, когда за начальной фазой приобретения памяти сразу следует сон.

Несмотря на то, что консолидация процедурных воспоминаний долгое время считалась исключительно функцией времени, недавние исследования показывают, что для некоторых типов обучения сон сам по себе усиливает консолидацию памяти (Brashers-Krug, Shadmehr &, 1996) (Fischer, Hallschmid, Эльснер и Борн, 2002).

Однако короткий сон, связанный с небыстрым движением глаз, не улучшает процедурную память (Siegel, 2001).

Процедурную память лучше всего улучшает сон REM (быстрое движение глаз) после SWS (медленный сон), который включает третий и четвертый этапы, а также самый глубокий тип сна NREM (Karni, Meyer, Rey-Hipolito, Jezzard , Adams, Turner & Ungerleider, 1998).

Этот режим сна может быть чрезвычайно полезным, если он сразу же следует за приобретением нового навыка. Это связано с тем, что полная ночь или день сна после изучения нового навыка может значительно улучшить консолидацию памяти (Mednick et al, 2003).

Однако исследования также указывают на то, что эти потенциальные выгоды могут быть предотвращены, если быстрый сон будет прерван (Karni, Meyer, Rey-Hipolito, Jezzard, Adams, Turner & Ungerleider, 1998).


Области мозга, связанные с процедурной памятью

Основным ядром нейронных клеток, связанным с процедурной памятью, является дорсолатеральное полосатое тело, которое помогает приобретению новых привычек (Alexander & Crutcher, 1990). Кроме того, данные свидетельствуют о том, что пластичность нейронов полосатого тела позволяет цепям базальных ганглиев помогать обрабатывать процедурную память, а также общаться между структурами (Kreitzer, 2009).

Более того, мозжечок играет жизненно важную роль в исправлении движений и регулировании двигательной активности во время процедурных действий, таких как занятия спортом, игра на музыкальных инструментах и ​​рисование (Saywell & Taylor, 2008).

Мозжечок также помогает автоматизировать бессознательный процесс, связанный с обучением процедурным навыкам. Недавние данные свидетельствуют о том, что кора мозжечка удерживает инграмму, которая считается местом, где обитает память (Nagao & Kitazawa, 2008).

Более того, неостриатум, контролирующий процедурную память, имеет общую анатомию с лимбической системой (Shu, Bao, Li, Chan & Yew, 2000).Хотя ранее считалось, что это функционально обособленная сущность, недавние данные указывают на то, что MrD (зона маргинального разделения) связана с памятью.

Кроме того, дофамин, нейромодулятор, связанный с процедурной памятью, по-видимому, адаптирует обработку мозга к новым условиям, требующим модификации поведения, тем самым влияя на нейронную пластичность в системах памяти (Mizumori, Puryear & Martig, 2009).

Более того, исследование синаптической пластичности на молекулярном уровне демонстрирует, что функция CREB может связывать приобретение и хранение процедурной памяти (Pittenger, Fasano, Mazzocchi-Jones, Dunnett, Kandel & Brambilla, 2006).


Об авторе

Айеш Перера недавно окончил Гарвардский университет, где изучал политику, этику и религию. В настоящее время он проводит исследования в области нейробиологии и максимальной эффективности в качестве стажера Кембриджского центра поведенческих исследований, а также работает над собственной книгой по конституционному праву и юридической интерпретации.

Как ссылаться на эту статью:

Prera, A (2021, 26 января). Процедурная память .Просто психология. https://www.simplypsychology.org/procedural-memory.html

Ссылки на стиль APA

Александр Г. Э. и Костчер М. Д. (1990). Функциональная архитектура цепей базальных ганглиев: нейронные субстраты параллельной обработки. Тенденции в неврологии, 13 (7), 266-271.

Brashers-Krug, T., Shadmehr, R., & Bizzi, E. (1996). Консолидация в моторной памяти человека. Nature, 382 (6588), 252-255./p>

Cohen, N.Дж. И Сквайр Л. Р. (1980). Сохраненное обучение и сохранение навыка анализа паттернов при амнезии: диссоциация знания как и знания этого. Наука , 210, 207–209.

Фишер С., Хальшмид М., Эльснер А. Л. и Борн Дж. (2002). Сон формирует память для пальцевых навыков. Proceedings of the National Academy of Sciences, 99 (18), 11987-11991.

Хайн, К., Цусима, Ю. (2018). Не явная, а неявная память зависит от индивидуального стиля восприятия. Plos one, 13 (1), e0191654.

Джеймс У. (1890). Основы психологии . Нью-Йорк. Холт и компания.

Карни А., Мейер Г., Рей-Иполито К., Джеззард П., Адамс М. М., Тернер Р. и Унгерлейдер Л. Г. (1998). Приобретение умелой двигательной активности: быстрые и медленные изменения первичной моторной коры, обусловленные опытом. Proceedings of the National Academy of Sciences, 95 (3), 861-868.

Крейцер, А. К. (2009). Физиология и фармакология нейронов полосатого тела. Ежегодный обзор нейробиологии, 32 , 127-147.

Лум, Дж. А., Конти-Рамсден, Г., Пейдж, Д., и Ульман, М. Т. (2012). Рабочая, декларативная и процедурная память при определенных языковых нарушениях. Cortex, 48 (9), 1138-1154.

Медник, С., Накаяма, К., и Стикголд, Р. (2003). Зависимое от сна обучение: сон ничем не хуже ночи. Природа нейробиологии, 6 (7), 697-698.

Милнер, Б. (1962). Проблемы с воспоминаниями, сопутствующими поражениям bilaterales гиппокампа. Physiologie de l’hippocampe, 107, , 257-272.

Милнер Б. (1998). История неврологии в Автобиография , Том 2, L.R. Сквайр, изд. (Сан Диего: Academic Press), стр. 276–305.

Милнер Б., Коркин С. и Тойбер Х. Л. (1968). Дальнейший анализ амнестического синдрома гиппокампа: 14-летнее катамнестическое исследование HM. Neuropsychologia, 6 (3), 215-234.

Нагао С. и Китадзава Х. (2008). Роль мозжечка в приобретении и укреплении двигательной памяти. Мозг и нерв = Shinkei kenkyu no shinpo, 60 (7), 783-790.

Питтенгер, К., Фазано, С., Маццокки-Джонс, Д., Даннет, С. Б., Кандел, Э. Р., и Брамбилла, Р. (2006). Нарушение двунаправленной синаптической пластичности и формирование процедурной памяти у мышей с дефицитом белка, связывающего элемент ответа цАМФ, специфичного для полосатого тела. Journal of Neuroscience, 26 (10), 2808-2813.

Saywell, N., & Taylor, D. (2008). Роль мозжечка в процедурном обучении — есть ли значение для клинической практики физиотерапевтов ?. Теория и практика физиотерапии, 24 (5), 321-328.

Шу, С. Ю., Бао, X. М., Чжан, К., Ли, С. X., Чан, В. Ю., и Ю, Д. (2000). Новое подразделение, маргинальное подразделение в неостриатуме мозга обезьяны. Нейрохимические исследования, 25 (2), 231-237.

Сигел, Дж. М. (2001). Гипотеза быстрого сна и консолидации памяти. Science, 294 (5544), 1058-1063.

Сквайр, Л.Р. (2004). Системы памяти мозга: краткая история и современная перспектива. Нейробиология обучения и памяти, 82 (3), 171-177.

Сквайр, Л. Р. (2009). Наследие пациента HM для нейробиологии. Нейрон, 61 (1), 6-9.

Уокер, М. П., Брейкфилд, Т., Морган, А., Хобсон, Дж. А., и Стикголд, Р. (2002). Совершенство во сне: обучение двигательным навыкам в зависимости от сна. Neuron, 35 (1), 205-211.

Как ссылаться на эту статью:

Prera, A (2021, 26 января). Процедурная память . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/procedural-memory.html

сообщить об этом объявлении

Процедурная память: определение и примеры

Процедурная память — это часть долговременной памяти, которая отвечает за умение делать вещи, также известная как двигательные навыки. Как следует из названия, процедурная память хранит информацию о том, как выполнять определенные процедуры, такие как ходьба, разговор и езда на велосипеде. Углубление во что-то в своей процедурной памяти не требует сознательного мышления.

Процедурная память — это подмножество неявной памяти, иногда называемой бессознательной памятью или автоматической памятью. Неявная память использует прошлый опыт, чтобы запоминать вещи, не думая о них. Она отличается от декларативной памяти или явной памяти, которая состоит из фактов и событий, которые могут быть явно сохранены и сознательно вызваны или «объявлены».

Примеры процедурной памяти

Говорят, что музыканты и профессиональные спортсмены выделяются отчасти из-за их превосходной способности формировать процедурные воспоминания.Процедурная память также важна для развития языка, поскольку позволяет человеку говорить, не задумываясь о правильной грамматике и синтаксисе.

Некоторые примеры задач, зависящих от процедурной памяти:

  • Игра на пианино
  • Катание на лыжах
  • Катание на коньках
  • Игра в бейсбол
  • Плавание
  • Вождение автомобиля
  • Езда на велосипеде
  • 0 Воспоминание по лестнице 9811 против

    Подъем по лестнице . процедурная память

    Одним из примеров различий между процедурной и декларативной памятью является то, что процедурная память позволяет вам помнить, как ездить на велосипеде, даже если вы не делали этого годами, в то время как вам нужно полагаться на декларативную память, чтобы вспомнить маршрут до ближайшего парка и обратно домой.

    Хотя декларативная память может быть объяснена, большинству людей трудно вербализовать процедурную память. Сообщать кому-то дорогу до магазина, что задействует декларативную память, легче, чем управлять автомобилем.

    Некоторые примеры декларативной памяти:

    • Зная свой адрес
    • Вспоминая, что Трентон — столица Нью-Джерси
    • Вспоминая свой рабочий телефонный номер

    Мозг и процедурная память

    В головном мозге, префронтальная кора, теменная кора и мозжечок участвуют в обучении моторным навыкам на раннем этапе.Мозжечок особенно важен, так как он необходим для координации потока движений, необходимых для умелого движения и определения времени движений.

    Хотя у нас есть все нейроны, которые нам нужны для жизни, когда мы рождаемся, они должны быть запрограммированы на основе опыта для выполнения таких задач, как зрение и слух, а затем ходьба и разговор.

    Процедурная память формируется, когда повторяющиеся сигналы усиливают синапсы. Хотя процедурная память может быть такой же базовой, как формирование связи между двумя нервными клетками на кончике пальца, другие процедурные воспоминания более сложны и требуют больше времени для формирования.

    Психология процедурной памяти

    Исследователи, изучающие процедурную память, говорят, что она формирует характер человека. Основа теории состоит в том, что изучение определенных форм поведения или эмоциональных реакций заставляет их становиться автоматическими реакциями на определенные ситуации. Это может укрепить хорошие привычки, но также затруднить избавление от вредных привычек, поскольку для замены положительного поведения отрицательным требуется много усилий.

    Повреждение определенных областей мозга, таких как мозжечок и базальные ганглии, может повлиять на процесс обучения.В исследованиях людей с травмами головного мозга исследователи продемонстрировали, что формирование процедурной и декларативной памяти, по-видимому, контролируется разными частями мозга. Кроме того, эти системы памяти могут работать независимо.

    В исследовании 1997 года пациентов с болезнью Альцгеймера было обнаружено, что процедурная память функционирует лучше, чем декларативная, потому что процедурная память меньше зависит от пораженных участков мозга, таких как базальные ганглии и мозжечок.По мере снижения когнитивной функции декларативная и эпизодическая память ухудшается быстрее, чем процедурная.

    Связанные :

    Память и мозг | Безграничная психология

    Нейронные корреляты консолидации памяти

    Гиппокамп, миндалевидное тело и мозжечок играют важную роль в консолидации и манипулировании памятью.

    Задачи обучения

    Проанализировать роль каждой структуры мозга, участвующей в формировании и консолидации памяти

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Консолидация памяти — это категория процессов, которые стабилизируют трассировку памяти после ее первоначального сбора.
    • Гиппокамп необходим для консолидации как краткосрочных, так и долгосрочных воспоминаний. Повреждение этой области мозга может сделать человека неспособным создавать новые воспоминания и может даже повлиять на старые воспоминания, которые не были полностью консолидированы.
    • Миндалевидное тело связано с улучшенным сохранением памяти. Из-за этого считается, что он модулирует консолидацию памяти. Эффект наиболее выражен в эмоционально заряженных событиях.
    • Мозжечок ассоциируется с творчеством и инновациями.Предполагается, что все процессы рабочей памяти адаптивно моделируются мозжечком.
    Ключевые термины
    • декларативная память : тип долговременной памяти, в которой хранятся факты и события; также известный как сознательная или явная память.
    • кодирование : процесс преобразования информации в конструкцию, которая может храниться в мозгу.
    • консолидация : Акт или процесс превращения краткосрочных воспоминаний в более постоянные, долгосрочные воспоминания.

    Консолидация памяти — это категория процессов, которые стабилизируют трассировку памяти после ее первоначального сбора. Как и кодирование, консолидация влияет на то, насколько хорошо память будет запоминаться после того, как она будет сохранена: если она хорошо закодирована и консолидирована, память будет легко извлечена во всех деталях, но если кодирование или консолидация не будут приняты во внимание, память не будет извлечена или может быть неточным.

    Консолидация происходит за счет связи между несколькими частями мозга, включая гиппокамп, миндалевидное тело и мозжечок.

    Гиппокамп

    В то время как психологи и нейробиологи спорят о точной роли гиппокампа, они в целом согласны с тем, что он играет важную роль как в формировании новых воспоминаний о пережитых событиях, так и в декларативной памяти (которая обрабатывает факты и знания, а не двигательные навыки). Гиппокамп имеет решающее значение для формирования воспоминаний о событиях и фактах.

    Гиппокамп : Гиппокамп является неотъемлемой частью консолидации воспоминаний из кратковременной памяти в долговременную.

    Информация о событии не сохраняется в долговременной памяти мгновенно. Вместо этого сенсорные детали события медленно ассимилируются в долгосрочное хранилище в процессе консолидации. Некоторые данные подтверждают идею о том, что, хотя эти формы памяти часто сохраняются на всю жизнь, гиппокамп перестает играть решающую роль в сохранении памяти после периода консолидации.

    Повреждение гиппокампа обычно приводит к трудностям с формированием новых воспоминаний или антероградной амнезии, а также обычно вызывает проблемы с доступом к воспоминаниям, которые были созданы до повреждения, или ретроградной амнезии.Известное тематическое исследование, которое сделало эту теорию правдоподобной, — это история пациента, известного как HM: после того, как его гиппокамп был удален в попытке вылечить его эпилепсию, он потерял способность формировать воспоминания. Однако люди с повреждением гиппокампа могут по-прежнему получать новые навыки, потому что эти типы памяти не декларативны. Повреждение может не повлиять на гораздо более старые воспоминания. Все это наводит на мысль, что гиппокамп может не иметь решающего значения для сохранения памяти на стадиях пост-консолидации.

    Миндалевидное тело : Миндалевидное тело участвует в усилении консолидации эмоциональных воспоминаний.

    Миндалевидное тело

    Миндалевидное тело участвует в консолидации памяти, в частности, в том, как консолидация модулируется. «Модуляция» относится к силе консолидации памяти. В частности, оказывается, что эмоциональное возбуждение после события влияет на силу последующих воспоминаний. Более сильное эмоциональное возбуждение после обучения помогает человеку удерживать этот стимул.

    Миндалевидное тело участвует в воздействии эмоционального возбуждения на силу памяти о событии. Даже если миндалевидное тело повреждено, воспоминания все равно могут быть закодированы. Миндалевидное тело наиболее полезно для улучшения воспоминаний об эмоционально заряженных событиях, таких как вспоминание всех деталей того дня, когда вы пережили травматический несчастный случай.

    Мозжечок : вертикальный разрез мозжечка человека, показывающий складчатость коры и внутренние структуры.

    Мозжечок

    Мозжечок играет роль в обучении процедурной памяти (т. Е. Рутинных, «отработанных» навыков) и моторного обучения, например навыков, требующих координации и контроля мелкой моторики. Игра на музыкальном инструменте, вождение автомобиля и езда на велосипеде — примеры навыков, требующих процедурной памяти. Мозжечок обычно участвует в моторном обучении, и его повреждение может привести к проблемам с движением; в частности, считается, что он координирует время и точность движений, а также вносит долгосрочные изменения (обучение) для улучшения этих навыков.Человек с повреждением гиппокампа может все еще помнить, как играть на пианино, но не помнить фактов из своей жизни. Но у человека с повреждением мозжечка будет противоположная проблема: он будет помнить свои декларативные воспоминания, но будет иметь проблемы с процедурными воспоминаниями, такими как игра на пианино.

    Нейронные корреляты памяти

    Хотя физическое расположение памяти остается относительно неизвестным, считается, что она распределена в нейронных сетях по всему мозгу.

    Задачи обучения

    Обсудить физические характеристики накопителя памяти

    Основные выводы

    Ключевые моменты
    • Предполагается, что воспоминания хранятся в нейронных сетях в различных частях мозга, связанных с различными типами памяти, включая кратковременную память, сенсорную память и долговременную память.
    • Следы памяти или инграммы — это физические нейронные изменения, связанные с воспоминаниями. Ученые узнали об этих нейронных кодах из исследований нейропластичности.
    • Кодирование эпизодической памяти включает длительные изменения в молекулярных структурах, которые изменяют связь между нейронами. Недавние исследования функциональной визуализации выявили сигналы рабочей памяти в медиальной височной доле и префронтальной коре.
    • И лобная доля, и префронтальная кора связаны с долговременной и кратковременной памятью, что указывает на сильную связь между этими двумя типами памяти.
    • Гиппокамп является неотъемлемой частью консолидации воспоминаний, но, похоже, не хранит сами воспоминания.
    Ключевые термины
    • энграмма : постулируемое физическое или биохимическое изменение в нервной ткани, которое представляет собой воспоминание; след памяти.
    • нейропластичность : Состояние или качество мозга, которое позволяет ему адаптироваться к опыту посредством физических изменений в связях.

    Многие области мозга связаны с процессами хранения памяти. Исследования повреждений и тематические исследования людей с травмами головного мозга позволили ученым определить, какие области мозга наиболее связаны с какими видами памяти.Однако фактическое физическое местонахождение воспоминаний остается относительно неизвестным. Предполагается, что воспоминания хранятся в нейронных сетях в различных частях мозга, связанных с различными типами памяти, включая кратковременную память, сенсорную память и долговременную память. Однако имейте в виду, что недостаточно описать память как исключительно зависящую от определенных областей мозга, хотя есть области и проводящие пути, которые, как было показано, связаны с определенными функциями.

    Следы памяти

    следов памяти или энграмм — это физические нейронные изменения, связанные с хранением в памяти.Большой вопрос о том, как информация и ментальные переживания кодируются и представляются в мозгу, остается без ответа. Однако ученые получили много знаний о нейронных кодах из исследований нейропластичности, способности мозга изменять свои нейронные связи. Большая часть этого исследования была сосредоточена на простом обучении и четко не описывает изменения, связанные с более сложными примерами памяти.

    Кодирование рабочей памяти включает активацию отдельных нейронов, индуцированную сенсорным входом.Эти электрические шипы продолжаются даже после прекращения ощущений. Кодирование эпизодической памяти (то есть воспоминаний о переживаниях) включает в себя длительные изменения в молекулярных структурах, которые изменяют связь между нейронами. Недавние исследования функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) выявили сигналы рабочей памяти в медиальной височной доле и префронтальной коре. Эти области также связаны с долговременной памятью, что свидетельствует о тесной взаимосвязи между рабочей памятью и долговременной памятью.

    Области мозга, связанные с памятью

    Визуализирующие исследования и исследования повреждений привели ученых к выводу, что определенные области мозга могут быть более специализированными для сбора, обработки и кодирования определенных типов воспоминаний.Активность различных долей коры головного мозга связана с формированием воспоминаний.

    Доли коры головного мозга : Хотя память создается и хранится по всему мозгу, было показано, что некоторые области связаны с определенными типами памяти. Височная доля важна для сенсорной памяти, а лобная доля связана как с кратковременной, так и с долговременной памятью.

    Сенсорная память

    Височная и затылочная доли связаны с ощущениями и, таким образом, участвуют в сенсорной памяти.Сенсорная память — это кратчайшая форма памяти, не имеющая возможности хранения. Вместо этого это временная «ячейка хранения» сенсорной информации, способная удерживать информацию не более секунд, прежде чем либо передать ее в кратковременную память, либо позволить ей исчезнуть.

    Кратковременная память

    Кратковременная память поддерживается короткими паттернами нейронной коммуникации, которые зависят от областей префронтальной коры, лобной доли и теменной доли. Гиппокамп необходим для консолидации информации из кратковременной памяти в долговременную; однако кажется, что он не хранит информацию как таковую, что добавляет загадочности к вопросу о том, где хранятся воспоминания.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *