Улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений называется (*ответ*)

Улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений называется
(*ответ*) Реминисценцией
 Амнезией
 Ассоциацией
 Актуализацией
Уровень построения движений по теории Н.А. Бернштейна, на котором перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, называется уровнем
(*ответ*) Синергий и штампов
 Предметных действий
 Палеокинетический
 Пространственного поля
Уровень построения движений по теории Н.А. Бернштейна, на который поступают сигналы от анализаторов, называется уровнем
(*ответ*) Пространственного поля
 Синергий и штампов
 Предметных действий
 Палеокинетическим
Установление связи между явлениями по признаку контраста называется ассоциацией по
(*ответ*) Противоположности
 Смежности
 Сходству
 Каузальности
Установление связи между явлениями по признаку причинно-следственных отношений называется ассоциацией по
(*ответ*) Каузальности
 Сходству
 Противоположности
 Смежности
Установление связи между явлениями по признаку пространственно-временных отношений называется ассоциацией по
(*ответ*) Смежности
 Сходству
 Каузальности
 Противоположности
Установление связи между явлениями по признаку сходства называется ассоциацией по
(*ответ*) Сходству
 Смежности
 Каузальности
 Противоположности
Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться:
(*ответ*) По частям — частичный способ
(*ответ*) Весь сразу — целостный способ
(*ответ*) Весь и по частям — комбинированный способ

 С помощью системы — системный способ
Формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности; процесс трансформации внешних знаков-средств во внутренний план, — это
(*ответ*) Интериоризация
 Интерференция
 Реминисценция
 Наращивание
Функции языка — это
(*ответ*) Удержание информации в кратковременной памяти в течение долгого времени
(*ответ*) Перевод информации из кратковременной памяти в долговременную
(*ответ*) Упрочение следов памяти в долговременной памяти
 Кодирование зрительной информации
Хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков характерно для _ памяти.
(*ответ*) Слуховой
 Зрительной
 Двигательной
 Генетической
Центральная проблема в психологии поведения
(*ответ*) Проблема научения
 Проблема восприятия
 Проблема замещения

Ответов: 1 | Категория вопроса: Гуманитарные дисциплины

Теории и законы памяти (Немов Р.С.)

по смыслу, смежности, сходству и контрасту. Гештальттеория памяти. Смысловая концепция памяти. Психоаналитическая теория памяти. Механизмы забывания по З. Фрейду. Деятельностная теория памяти: концеп­ция Выготского-Леонтьева. Информационно-кибернетическая теория памяти. Основные факты из области психологических исследований памяти человека. Законы памяти. Явление реминисценции.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты предста­вители разных наук: психологии, биологии, медицины, генети­ки, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к пробле­мам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои те­ории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют на­ши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Собственно психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернети­ческого исследования. Одной из первых психологических тео­рий памяти, не потерявшей своего научного значения до насто­ящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII в., активно разрабатывалась в XVIII и XIX вв., преимуще­ственное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации — связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером и др. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковре­менных и долговременных, более или менее устойчивых ассо­циаций по смежности, подобию, контрасту, временной и про­странственной близости.

Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например за­кон забывания Г. Эббингауза, представленный в виде кривой на рис. 43, В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии та­ких слогов вдет вначале довольно быстро. Уже в течение перво­го часа забывается до 60% всей полученной информации, а че­рез 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолиро­ванно, а в определенных логических, структурно-функциональ­ных и смысловых ассоциациях с другими.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом труд­норазрешимых проблем, основной из которых явилось объяс­нение избирательности человеческой памяти. Ассоциации об­разуются на случайной основе, а память из всей поступающей и Хранящейся в мозге человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объясне­ние мнемических процессов еще один фактор, объясняющий целенаправленный характер соответствующих процессов.

Рис. 43. Кривая забывания по Г. Эббингаузу

Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полез­ного для познания ее законов. В русле этой теории было установ­лено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторении предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в па­мяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце XIX в. на смену ассоциативной теории памяти при­шла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновре­менно главным принципом, на базе которого необходимо объ­яснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация —

гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, ор­ганизации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее предназначалось для того, чтобы объяснить избирательность мнемических процессов). Главная мысль, про­ходившая красной нитью через исследования сторонников об­суждаемой концепции памяти, состояла в том, что и при запо­минании, и при воспроизведении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившегося на ассоциативной основе.

Динамика запоминания и воспроизведения в гештальттеории виделась следующим образом. Некоторое, актуальное в дан­ный момент времени потребностное состояние создает у чело­века определенную установку на запоминание или воспроизве­дение. Соответствующая установка оживляет в сознании инди­вида некоторые целостные структуры, на базе которых в свою очередь запоминается или воспроизводится материал.

Эта уста­новка контролирует ход запоминания и воспроизведения, оп­ределяет отбор нужных сведений.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам из­бирательности памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процес­сы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед задан­ные, неразвивающиеся образования. Вопрос о зависимости раз­вития памяти от практической деятельности человека здесь не­посредственно не ставился и не решался.

Не было найдено удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти и у представителей двух других направлений психологических исследований мнемических процессов —

би­хевиоризма и психоанализа. Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, которые разделялись ассоцианистами. Единственное существенное раз­личие между ними заключалось в том, что бихевиористы под­черкивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в про­цессах научения.

Заслугой З. Фрейда и его последователей в исследовании па­мяти явилось выяснение роли положительных и отрицательных эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании материала. Благодаря психоанализу были обнаружены и описаны многие интересные психологические механизмы подсознатель­ного забывания, связанные с функционированием мотивации.

Примерно в это же время, т.е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответст­вующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысло­вые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запо­минании и воспроизведении выдвигается смысловое содержа­ние материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иным законам, чем механическое: подлежащий за­учиванию или воспроизведению материал в данном случае вклю­чается в контекст определенных смысловых связей.

С началом развития кибернетики, появлением вычислитель­ной техники и развитием программирования (языков и при­емов составления программ машинной обработки информации) начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Соответственно приступили к техническому и алгоритмическому моделированию процессов памяти. За несколько последних десятилетий подобных иссле­дований был накоплен богатый материал, который оказался весь­ма полезным для понимания законов памяти.

Представители этих наук стали проявлять повышенный ин­терес к собственно психологическим исследованиям памяти, по­тому что это открывало возможности для совершенствования языков программирования, его технологии и памяти машин. Этот взаимный интерес привел к тому, что в психологии стали разрабатывать новую теорию памяти, которую можно назвать информационно-кибернетической. В настоящее время она делает только первые, но весьма многообещающие шаги на пути к более глубокому пониманию человеческой памяти с использова­нием достижений кибернетики и информатики. Ведь человече­ский мозг — это тоже своего рода сложнейшая электронно-вычислительная и аналоговая машина.

В отечественной психологии преимущественное развитие по­лучило направление в изучении памяти, связанное с общепси­хологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельно­сти, включающей систему теоретических и практических дейст­вий, подчиненных решению мнемической задачи — запомина­ния, сохранения и воспроизведения разнообразной информа­ции. Здесь внимательно исследуется состав мнемических дей­ствий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произ­вольного и непроизвольного запоминания в зависимости от ор­ганизации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности П. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориен­тированных на запоминание, переработку и хранение материа­ла. Французской школой в психологии была доказана социаль­ная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависи­мость от практической деятельности человека.

У нас в стране эта концепция получила свое дальнейшее раз­витие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Были выделены этапы фило- и онтогене­тического развития памяти, особенно произвольной и непроиз­вольной, непосредственной и опосредствованной. Согласно деятельностной теории памяти, образование связей-ассоциаций между различными представлениями, а также запоминание, хра­нение и воспроизведение материала объясняются тем, что де­лает человек с этим материалом в процессе его мнемической обработки.

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности меха­низмов запоминания, условия, при которых оно происходит луч­ше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А. А. Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, ко­торые связаны с преодолением препятствий, в том числе и са­ми эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следую­щие закономерности запоминания, установленные в исследова­ниях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

1. Сравнительно простые события в жизни, которые произ­водят особенно сильное впечатление на человека, могут запо­минаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут высту­пать в сознании с отчетливостью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек мо­жет переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запе­чатлеваются.

3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

4. Человек может объективно правильно воспроизводить со­бытия, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

5. Если увеличить число членов запоминаемого ряда до ко­личества, превышающего максимальный объем кратковремен­ной памяти, то число правильно воспроизведенных членов это­го ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоми­наемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и коли­чество необходимых для его запоминания повторений. Напри­мер, если после однократного запоминания в среднем человек воспроизводит 6 бессмысленных слогов, то в случае, когда ис­ходный ряд состоит из 12 таких слогов, воспроизвести 6 из них удается, как правило, лишь после 14 или 16 повторений. В случае, если количество слогов в исходном ряду будет равно 26, то по­надобится примерно 30 повторений для получения того же са­мого результата, а в случае ряда из 36 слогов — 55 повторений.

6. Предварительное повторение материала, который подле­жит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводятся его начало и конец («эффект края»).

8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

9. Повторение подряд заучиваемого материала менее про­дуктивно для его запоминания, чем распределение таких по­вторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

11. С усилением внимания к запоминаемому материалу чис­ло повторений, необходимых для его выучивания наизусть, мо­жет быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внима­ния не может быть возмещено увеличением числа повторений.

12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность прояв­ляется в зрелые годы.

13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминают­ся лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не оста­ется в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся в од­ном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Т. Рибо, анализируя важные для понимания психологии па­мяти случаи амнезий — временных потерь памяти, отмечает еще две закономерности:

— память человека связана с его личностью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всег­да сопровождаются нарушениями памяти;

— память у человека теряется и восстанавливается по одно­му и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатле­ния; при восстановлении памяти дело обстоит наоборот, т. е. сначала восстанавливаются наиболее простые и старые воспо­минания, а затем наиболее сложные и недавние.

Обобщение этих и многих других фактов позволило вывести ряд законов памяти. Обратимся к основным из них. Установле­но, что в запоминании, сохранении и воспроизведении материала участвуют различные операции по переработке, перекоди­рованию его, в том числе такие мыслительные операции, как анализ, систематизация, обобщение, синтез и др. Они обеспечи­вают смысловую организацию материала, определяющую его за­поминание и воспроизведение.

При воспроизведении какого-либо текста с целью его запо­минания в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержа­щиеся в нем мысли. Они же первыми приходят в голову тогда, когда возникает задача вспомнить данный текст.

Установка на запоминание способствует ему, т.е. запомина­ние лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу. Если данная ус­тановка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают ме­ханизмы памяти.

То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем то, что составляет средства осуществле­ния данной деятельности. Следовательно, для того чтобы по­высить продуктивность запоминания материала, нужно каким-то образом связать его с основной целью деятельности.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зави­сит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально на­сыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материа­ла. В этой связи особое внимание должно обращаться на пони­мание материала и осознание смысла того, что с ним в процес­се запоминания делается.

Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распре­делены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторе­ний, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течение суток дает экономию вре­мени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организу­ется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Рис. 44. Гипотетические кривые, показывающие законы забывания механиче­ски заученного и осмысленного материала (использованы данные, полученные Г. Эббингаузом (— — —), другими исследователями (___ . ___) и кривая, представляющая их сумму (___)

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реми­нисценцией. Это — улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений мате­риала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение не­редко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объяс­няется тем, что со временем логические, смысловые связи, об­разующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, ста­новятся более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисцен­ция происходит на 2—3-й день после выучивания материала. На рис. 44 с учетом явления реминисценции показана кривая забывания Г. Эббингауза. Отметим, что реминисценция как яв­ление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, один из которых характеризует забывание осмысленного, а другой — бессмысленного материала.

Некоторые иные законы памяти мы продемонстрируем на показательных опытах, обобщение результатов которых позво­ляет увидеть их в наиболее отчетливом виде.

Опыт 1. (Показывает, что при восприятии материала мы обыч­но видим намного больше, чем запоминаем и в состоянии вос­произвести. Этот опыт также доказывает, что в нашей памяти оседает гораздо больше того, что мы в состоянии осознать.)

Испытуемым примерно на 0,05 с предъявляется таблица, со­держащая 9 букв (рис. 45). После удаления таблицы из поля зре­ния испытуемых просят сообщить, сколько из представленных на ней букв они запомнили. В среднем называется обычно 4—5 букв. Затем этим же испытуемым последовательно предъявляется 9 карточек, где с помощью черных квадратиков отмечены места, на которых находились воспринимаемые буквы. Несколько таких карточек показано на рис. 46. Испытуемых при этом просят вспом­нить, какие буквы находились на тех местах, где сейчас распола­гается черный квадратик. Выясняется, что в этом случае припо­минается уже не 4—5, а намного больше букв, почти все 9.

Результат этого опыта объясняют следующим образом. К то­му времени, когда испытуемого просят вспомнить восприятие буквы, часть из них уже уходит из хранилища кратковременной памяти и находится на пути в долговременную память. Поэто­му для того чтобы вспомнить, испытуемому уже требуется не­который стимул-средство. Восстанавливаемое зрительное поле, по-видимому, и является одним из таких стимулов-средств.

Установлено, кроме того, что способность воспроизвести про­извольно указанную местоположением квадратика букву в этом опыте постепенно снижается по мере задержки появления мет­ки в зрительном поле. Если этот интервал времени превышает 0,5 с с момента предъявления карточки (сначала в опыте появ­лялась на экране карточка, а затем зажигалась соответствующая метка), то полностью восстановить в памяти остальные буквы испытуемому уже не удается.

Рис. 45. Таблица с девятью буквами, предъявленная испытуемым в опыте

Рис. 46. Карточка с квадратиками, нарисованными на местах, где раньше находились буквы (выборочно представлены только три карточки из девяти)

–––

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с. С. 233-243.

Реминисценция — это… Что такое Реминисценция?

Реминисценция

I

        в художественном произведении (преимущественно поэтическом) отдельные черты, навеянные невольным или преднамеренным заимствованием образов или ритмико-синтаксических ходов из другого произведения (чужого, иногда своего). Пример: «Я пережил и многое и многих» (П. А. Вяземский) — «Я изменял и многому и многим» (В. Я. Брюсов). Как сознательный приём рассчитан на память и ассоциативное восприятие читателя.

II         явление улучшения памяти (См. Память). В соответствии с основным законом сохранения (Г. Эббингауз, Германия) воспроизведение заученного материала с течением времени должно ухудшаться. Вопреки этому, явление Р. состоит в том, что воспроизведение материала по прошествии некоторого времени с момента его запоминания (См. Запоминание) даёт лучшие результаты, нежели непосредственно после него. При этом отмечается не только воспроизведение элементов, которые не могли быть воспроизведены сразу после заучивания, но и общее улучшение воспроизведения. Выявлены многочисленные факторы, определяющие силу Р.: скорость предъявления материала, распределение упражнений во времени, степень заучивания, сходство отдельных частей материала, его объём и др. Несмотря на множество гипотез о природе Р., удовлетворительного объяснения этого явления в психологии не существует.

        

         Лит.: Экспериментальная психология. [Сб. ст.], ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 4, М., 1973, с. 326—30.

Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1969—1978.

Синонимы:

• Ремизов
• Ремиссия

Смотреть что такое «Реминисценция» в других словарях:

• Реминисценция —  Реминисценция  ♦ Réminiscence    В общепринятом толковании – невольное и даже частично бессознательное воспоминание о чем то, зачастую не воспринимаемое как воспоминание. В основном употребляется по отношению к чувственному или эмоциональному… …   Философский словарь Спонвиля

• РЕМИНИСЦЕНЦИЯ — (лат.). Воспоминание о почти изгладившемся понятии, иногда бессознательно воспринятом. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. РЕМИНИСЦЕНЦИЯ [лат. reminiscentia] 1) смутное воспоминание; явление, наводящее… …   Словарь иностранных слов русского языка

• реминисценция — (в психологии) (от лат. reminiscentia припоминание) более полное и точное воспроизведение сохраненного в памяти материала по сравнению с первоначально запечатленным (заученным). Термин Р. был предложен сербским ученым В. Урбанчичем в 1907 г. Р.… …   Большая психологическая энциклопедия

• Реминисценция — (лат. «напоминание») термин, применявшийся преимущественно литературоведами сравнительно исторического и психологического направлений для обозначения моментов бессознательного подражания в творчестве поэта, отличаемого от заимствования (см. )… …   Литературная энциклопедия

• реминисценция — отзвук, воспоминания, отголосок, заимствование, отражение, память, намек Словарь русских синонимов. реминисценция сущ., кол во синонимов: 7 • воспоминания (7) • …   Словарь синонимов

• РЕМИНИСЦЕНЦИЯ — (от позднелат. reminiscentia воспоминание) 1) смутное воспоминание, отголосок.2) В поэтическом и музыкальном произведении черты, наводящие на воспоминание о другом произведении; обычно результат невольного заимствования автором чужого образа,… …   Большой Энциклопедический словарь

• Реминисценция — (от лат. reminiscor припоминаю) воспроизведение спустя некоторое время после запоминания того, что при непосредственном воспроизведении было недоступно. Этот эффект может наблюдаться при работе с различным вербальным или наглядным материалом, в… …   Психологический словарь

• РЕМИНИСЦЕНЦИЯ — РЕМИНИСЦЕНЦИЯ, реминисценции, жен. (лат. reminiscentio) (книжн.). 1. Смутное воспоминание; явление, наводящее на воспоминание, на сопоставление с чем нибудь, отголосок. 2. Бессознательный отзвук в каком нибудь художественном произведении из… …   Толковый словарь Ушакова

• реминисценция — РЕМИНИСЦЕНЦИЯ, и, жен. (книжн.). 1. Смутное воспоминание. Реминисценции прошлого. 2. Отголосок, отражение влияния чьего н. творчества в художественном произведении. Реминисценции романтизма. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.… …   Толковый словарь Ожегова

• РЕМИНИСЦЕНЦИЯ — (от лат. геттшз centia воспоминание) англ. reminiscence; нем. Reminiszenz. 1. Отсроченное восприятие того, что первоначально было временно забыто. 2. Смутное, неопределенное воспоминание. 3. В поэтических и музыкальных произведениях черты,… …   Энциклопедия социологии

• реминисценция — и, ж. reminiscence f. <лат. reminiscentia воспоминание. 1. Смутное воспоминание; явление, наводящее на воспоминание, сопоставление с чем л. БАС 1. Все твои отношения с Над. Вас. святы и прекрасны. Я не думал подозревать кого то reminiscence. 1 …   Исторический словарь галлицизмов русского языка

Книги

• Евангельский текст в русской литературе XVIII-XX веков Цитата реминисценция мотив сюжет жанр Выпуск 6, Захаров В. (ред.). Сборник составлен на основе материалов VI Международной конференции «Евангельский текст в русской литературе XVIII-XX веков: цитата, реминисценция, мотив, сюжет, жанр», которая проходила в… Подробнее  Купить за 693 руб
• Реминисценция из оперы Глинки Жизнь за царя, М. Балакирев. Репринтное нотное издание Balakirev, Mily`Reminiscences from Glinka`s Opera`A Life for the Tsar«. Жанры: Pieces; For piano; Scores featuring the piano; For 1 player. Мы создали специально… Подробнее  Купить за 362 грн (только Украина)
• Реминисценция из оперы Глинки «Жизнь за царя», М. Балакирев. Репринтное нотное издание Balakirev, Mily «Reminiscences from Glinka’s Opera’A Life for the Tsar'». Жанры: Pieces; For piano; Scores featuring the piano; For 1 player. Мы создали специально… Подробнее  Купить за 322 руб

Активное запоминание: как улучшить работу памяти

Автор: Олeг Лeoнидoвич Пoдлиняeв, доктор педагогических наук, пpoфессор кaфeдры прикладной и экспериментальной псиxoлoгии Иpкутcкого государственного университета; член Российского психологического общества.

 

В кратковременной памяти, длящейся десятки секунд, след в сознании сохраняется до тех пор, пока циркулируют импульсы по замкнутым нервным цепям. Если же, повторяя материал, продлить циркуляцию импульсов на 30-50 минут, информация переходит из кратковременной в долговременную память. Этот переход называют закреплением или консолидацией материала. Вот почему необходимо многократно повторять материал.

Для этого можно задерживать внимание на фундаментальном материале не менее чем на 30 минут, а затем организовывать самостоятельную работу: приводить яркие примеры, прибегать к демонстрации графики и т. д. Например, новый сложный материал инструктажа следует повторять несколько раз, используя разные иллюстрации, рисунки, опорные конспекты, предлагая повторить рассказанное, разобравшимся в проблеме слушателям, решая вместе со всеми задачи по теме.

Без систематического повторения добиться успеха в прочном запоминании материала невозможно. Все услышанное хранится в ячейках памяти. Активно пользоваться этим багажом знаний обычно не удается, и люди начинают жаловаться на плохую память, забывчивость. На помощь приходит повторение. Оно повышает эффективность запоминания.

Чтобы определить эффективность повторения психолог М.Н. Шардаков предлагал студентам материал средней трудности и проверял устойчивость запоминания. Вот какие результаты он получил:

 

	Через 1 день	Через 3-4 дня	Через 1 месяц	Через 6 месяцев
Без повторения	74%	66%	58%	3%
При повторении	88%	84%	70%	60%

 

Активное заучивание

Повторение — это скрытое (про себя) или открытое (вслух) многократное воспроизведение информации. Оно может быть активным или пассивным. Первое продуктивнее второго. Поэтому заучивание должно быть активным. Это не многократное, однообразное чтение материала, а разбивка текста на смысловые части; придумывание заголовка для каждой части; установка взаимосвязи между выделенными кусками; постановка вопросов к отдельным кускам и ответы на них.

Наконец, для активного заучивания следует, прочитав задание, закрыть текст и воспроизвести прочитанное в памяти. Например, если что-либо забыто, постараться напрячь память и вспомнить забытое. Затем открыть и просмотреть текст, найти допущенные при воспроизведении по памяти ошибки. Снова закрыть текст и воспроизвести его по памяти.

В эксперименте группа испытуемых читала один и тот же материал пять раз. Через четыре часа в памяти испытуемых осталось около 15% прочитанного. Когда же материал повторялся по книге 4 раза, а один раз воспроизводился без текста, усвоение повышалось до 26%. На каждом следующем этапе количество прочтений текста сокращалось и, соответственно, увеличивалось количество воспроизведений. Когда материал читался 1 раз, а воспроизводился 4 раза, усвоение достигало 48%.

Важно, однако, помнить, что повторение должно быть концентрированным в самом начале и распределенным в дальнейшем. Распределенное повторение текста делает запоминание более прочным. Перерывы в заучивании не должны быть ни слишком короткими, ни слишком длинными. Хотя и через год повторить одно и то же легче, многое остается в памяти.

Следует стремиться не восстанавливать забытое, а предупреждать забывание. Так же, как это делает хороший хозяин, который не ждет, когда дом начнет разваливаться, а тщательно заделывает, шпаклюет, красит каждую появившуюся трещину.

Экспериментально установлено, что для заучивания стихотворения при интервале в одни сутки необходимо 4 повторения, при интервале в 3 дня — 6 повторений. Если же заучивать стихотворение в один день, без интервалов, требуется 12 повторений. Но дело не только в большем числе повторений. Заучивание большого по объему материала в один день может привести к перенапряжению, в результате которого происходит охранительное торможение коры головного мозга и забывание заучиваемого. При распределенном повторении целесообразно растягивать заучивание на возможно большее время, не делая перерывов более 2-3 дней. Приведем пример.

3 группы девушек обучались печатанию. Первая группа — 10 дней по 10 часов, вторая — 25 дней по 4 часа, третья — 50 дней по 2 часа. Значительно лучшими были результаты обучения в третьей группе. В первый раз целесообразно повторить заучиваемый материал через 25-40 минут. В этом случае в памяти через день останется примерно 30-35%. Наиболее целесообразно в первый день сделать 2-3 повторения, во 2-й — 1-2 повторения, в 4, 6 и 9-й день — по одному повторению. 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за один день.

Но при этом число повторений растет быстрее, чем объем заучиваемого. Так, до 7 узловых вопросов, предметов, явлений, событий запоминаются за один раз. Чтобы запомнить 16 объектов, необходимо уже примерно 3 повторения. Для усвоения же 24 объектов — примерно 50 повторений.

 

Установка на запоминание

Говоря об эффективности усвоения, нельзя игнорировать установку на запоминание. Однажды сербский психолог Радославлевич предложил испытуемому ряд из 8 глаголов. Тот прочитал его 40 раз. Психолог остановил его и попросил повторить глаголы наизусть. «А разве я должен был их выучить?» — удивился испытуемый, удивив экспериментатора, который забыл его об этом предупредить. Получив задание выучить глаголы, испытуемый прочитал их несколько раз и запомнил.

Изучите самые эффективные методики развития памяти и запоминания
в курсе «Развитие памяти».

В классическом эксперименте сравниваются две группы. Одной из них объявляется, что по материалу, который им сейчас будет предложен, их опросят на следующий день, второй — через неделю. Обе группы опрошены через 2 недели. Вторая группа запомнила материал значительно лучше.

Формируя установку на запоминание, необходимо устанавливать связи между излагаемым материалом и теми случаями, когда получаемые сведения могут понадобиться на работе, в жизни. Все время формируется способность к мотивационной деятельности. Будут значимые мотивы запоминания — будет прочно запоминаться и материал. Не будет значимые мотивов запоминания — любой материал, даже самый интересный, который внимательно слушали, быстро улетучится из памяти.

Усвоение материала зависит от самостоятельной работы личности. В эксперименте группе людей предлагалось решать простые арифметические задачи. На втором этапе — самостоятельно придумать условие задач на выученное правило и решить их. На третьем — придумать условие задач, подобрать числа, соответствующие условию, и решить задачи. Во всех случаях лучше запоминался материал третьей серии.

Активно включаясь в работу, преодолевая дополнительные трудности, люди усваивают объект работы более прочно, точно и значительно быстрее. Таким образом, запоминается прежде всего то, что связано с преодолением трудностей, с трудовыми действиями человека. В этом отношении прекрасное изобретение школьников или студентов — шпаргалка.

Составляя ее, человек группирует сведения, систематизирует материал, невольно анализирует и синтезирует усвоенное, делает обобщения. Когда приходит время восстановить в памяти заученное, нужды пользоваться шпаргалкой уже и нет.

 

Состояние организма

На память влияет психологическое и физиологическое состояние организма. Специально проведенное исследование показало, что у лыжников-победителей эстафет повышался объем кратковременной памяти, а у проигравших — снижался. Тоже было выявлено у футболистов — победителей и проигравших. Устойчивость и готовность всех видов памяти зависят от уровня тренированности человека.

Эксперименты показали, что у хорошо тренированных лыжников объем памяти после 50 км гонки снижался на 30%, а у менее тренированных — на 41%. На следующие сутки у тренированных объем памяти оказался ниже, чем был до гонки на 12,6%, а у их менее подготовленных товарищей — на 33,3%. До гонки 77% хорошо подготовленных лыжников и 72% слабо подготовленных лыжников хорошо запоминали специально подготовленный материал.

После гонки эти цифры снизились соответственно на 30 и 39%. После суточного отдыха 60% хорошо тренированных лыжников снова обнаружили способность к логическому запоминанию материала. У их менее подготовленных товарищей число 39% не изменилось.

 

Положительное эмоциональное подкрепление

Большую роль при обучении и повторении играет положительное эмоциональное подкрепление, которое закрепляет материал в памяти. Поэтому так важно ярче и увлекательнее проводить совещания, инструктажи, пятиминутки; учить радоваться любому успеху в решении проблем, отмечать искренней похвалой лучших работников, радоваться их достижениям и переживать за неудачи.

Образ руководителя в сознании подчиненных должен связываться с положительными переживаниями. Иначе возникают эмоциональные барьеры, мешающие организации воспитательного процесса, затрудняющие понимание того, что говорит руководитель, и закрепление услышанного в памяти.

В эксперименте Н. Джерсилда испытуемым предлагалось запомнить приятное и неприятное сообщение. Через неделю в памяти проверяемых осталось 16,4% приятного и 13,7% неприятного материала. Но особенно большая разница была обнаружена через три недели. В памяти у людей осталось 7% приятного сообщения и только 3,9% — неприятного.
Эффективность закрепления материала в памяти человека зависит от того, как руководитель управляет переживаниями подчиненных. Налицо радостные переживания после каждого рабочего дня, после беседы с начальником — будут творчески относиться к порученному делу.

С другой стороны, постоянное неудовольствие старшего, частые упреки, замечания вырабатывают защитную реакцию, привычку любым способом избавляться от неприятных переживаний. Такая привычка постепенно приучает отрицательно относиться к любой деятельности. В первую очередь к заданиям, которые дает данный руководитель. Такие психические состояния, как удовольствие, радость, изумление, восхищение, восторг, повышают эффективность запоминания.

 

Научитесь эффективно запоминать любой материал изучив курс «Развитие памяти»:

Развитие памяти: практический интерактивный мультимедийный дистанционный курс

Память реферат по психологии — Docsity

Министерство образования и науки Украины Национальный горный университет Кафедра философии Реферат по психологии на тему: «Память, её виды и способы улучшения» Выполнила: студентка группы ЕМ-01-3 Мазина Мария Проверила: Складановская М.Г. Днепропетровск 2003 Содержание Введение……………………………………………………………..3 Виды памяти и их особенности………………………………..….4 Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти……………………………………………………………..5 Индивидуальные различия памяти у людей…………………..….6 Законы памяти…………………………………………………..….7 Впечатление и эмоции……………………………………………7 Повторение…………………………………………………………9 Ассоциации…………………………………………………..……9 Осмысленное восприятие…………………………………..……10 Некоторые эффекты и законы памяти…………………………..10 Заключение………………………………………………………….12 Литература…………………………………………………………..13 Введение Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счёт накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре мозга, исчезали бесследно, Вступая в различные связи между собой они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности. Память – запоминание, сохранение и последующее использование индивидом его опыта. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. 2 эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации. По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти Кратковременная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система. Кратковременная память характеризуется ограниченностью ее объема (в среднем 7±2). При переполнении объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, и последняя безвозвратно исчезает. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, перерабатывающего самый большой объем информации, сразу отсеивающего ненужную и оставляющего потенциально полезную. Процесс запоминания может протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом материале. Установлено, что лучше усваивается информация, которая является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели. Таким образом, сокращается объем исходной информации, облегчается работа по ее переработке. Другим мнемоническим приемом является запоминание путем повторения. Этот механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством сознательного повторения удерживается в кратковременной памяти на более длительный срок, чем несколько секунд; повышается шанс перевода информации в долговременное хранилище. Обычно же без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания. Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение 5 запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе человека. Как правило, информация перекодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в долговременной памяти в смысловой форме. Именно смысл вспоминаемого приходит на память первым; мы в конечном счете можем вспомнить желаемое или по крайней мире заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного. Индивидуальные различия памяти у людей Различия памяти у людей бывают количественные и качественные. К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти — зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. «Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память. Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица. Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше. Память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного. 6 Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. И сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю. Законы памяти Впечатление и эмоции Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить. Как фотоаппарат не даст снимков при тумане, так сознание человека не сохранит туманных впечатлений. Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты. Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повторений. 7 представить большой объем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейся информации. Наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов к изучаемому материалу, ответы на которые могут быть найдены в процессе его освоения, способствуют лучшему запоминанию. При запоминании какого-либо текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. Некоторые эффекты и законы памяти Эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить довести до конца, а другие прервать незавершенными, то окажется, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Это объясняется тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается, неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне еще удовлетворенным потребностям. Эффект края. При запоминании ряда однородной информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец. Эффект реминисценции. Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2 ¼ 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, очевидными. 10 Заключение Память – важнейшая, конструирующая характеристика психического. Ее роль может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому сцеплению невозможно развитие: человек оставался бы «вечно в положении новорожденного» (Сеченов). 11 Литература • Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. • Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. – М.: Прогресс, 1989. • Общая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского — М.: «Просвещение», 1970.- 432с. • Психология. Учебник./Под редакцией А.А. Крылова. – М.: «Проспект», 2000. – 584с. 12

Роль повторения в процессе запоминания. Повторение

Память и повторение. При обучении ИЯ большую роль играют такие психические процессы как память и мышление. Зная особенности формирования и протекания этих явлений, процесс обучения будет проходить более эффективно.

Память – это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Психолог С. Л. Рубинштейн как-то сказал: «Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее безвозвратно исчезало бы в прошлом». По данным психологов, память – это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возведении в сферу сознания. Значение и роль памяти огромны.

Чтобы успешно учиться в школе, осваивать школьную программу, поступать в учебное заведение, ученику необходимо много учиться, а значит много запоминать и заучивать. Поэтому необходимо иметь не только теоретические знания о памяти, но уметь применять их на практике в учебной деятельности (ученикам), в обучении ИЯ (учителям). Существует кратковременная и долговременная память. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени.

Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщённый образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Долговременная память – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты.

Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает её следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилие воли, поэтому её функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами. Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь этих двух видов памяти.

Объём кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется механическая память, её возможности. Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря. Кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память.

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступившие через органы чувств, они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд.

Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объём кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения. Большую роль в запоминании и воспроизведении играют повторения. Их продуктивность в значительной степени зависит от того, в какой мере данный процесс интеллектуально насыщен, т.е. является не механическим повторением, а новым способом структурирования и логической обработки материала.

В этой связи особое внимание должно обращаться на понимание материала и осознания смысла того, что с ним в процессе запоминания делается. Для хорошего заучивания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторения материала распределены во времени таким образом, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. По данным, полученным А. Пьероном, распределение повторений в течение суток даёт экономию времени более чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал в целом, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится. Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, но который доказывает необходимость повторения на старшей ступени обучения, называется реминисценцией.

Это – улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко даёт лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочняются, становятся более ясными, отчётливыми. 2.2.

Конец работы —

Эта тема принадлежит разделу:

Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам

Как утверждают авторы заметки в одной известной газете, комплекс «незнания языка» изрядно отравляет жизнь современных молодых людей. Высокий уровень мотивации, обусловленный разными факторами, вызывает и высокие.. Неудовлетворенность качеством школьного преподавания ИЯ побуждает родителей обращаться к услугам репетиторов, которые..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и пред­намеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целя­ми и задачами его деятельности.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамерен­ное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные при­емы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и слож­ную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняе­мые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключа­ется в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочно­го его запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,- запоминание делится на механиче­ское и осмысленное.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Если сравнивать эти способы запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахожде­ние сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение -важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого мате­риала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают мно­гократно.

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком. Исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

Процесс сохранения

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2-3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

Для психологов, студентов и заинтересованных людей. Запоминание — это такой процесс памяти, при котором происходит закрепление нового путем связывания с приобретенным ранее. Это является необходимым условием обогащения опыта индивида новыми знаниями.

При запоминании материала особенно важны первые шаги в новой для человека сфере. Когда в памяти уже накоплено достаточно материала, он легче ассоциируется с уже существующим. С возрастом способность к запоминанию снижается, однако в профессиональной деятельности это наступает значительно позже и выражено не так ярко.

Плохая память

Успешность запоминания зависит от таких условий:

• Связь с речью . То, что мы можем выразить словами, запоминается обычно лучше и легче, особенно, если слово является не только названием, но и понятием.
• Четкость поставленной цели . Человек запоминает прежде всего то, что касается цели его деятельности, способствует или препятствует достижению этой цели. Чем она четче определена, тем запоминание происходит успешнее. Поэтому перед началом запоминания следует определиться, что и как следует запомнить.

Большинство из этих условий одновременно выступают и приемами эффективного заучивания материала.

Мотивация запоминания

Эффективными мотивами запоминания материала являются познавательные интересы, осознание важности запоминания, а также чувство ответственности и долга. Особенно это касается долговременной памяти. Это связывается с повышением общего уровня активности организма при мотивированной деятельности. Однако, чрезмерная мотивация может привести к противоположному результату — ухудшению памяти.

Установка на запоминание

Запоминание лучше происходит в тех случаях, когда человек находится в состоянии готовности к запоминанию материала. Если установка рассчитана на хранение в течение определенного времени информации, то именно на это время и срабатывают механизмы памяти. Это подтверждается опытами, в которых испытуемым предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, а по второму было сказано, что его надо запомнить надолго. Однако, проверку обоих рассказов провели через месяц.

Результаты показали, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. По этой же причине материал, который студенты изучают только к экзамену, который будет через 3-4 дня, через месяц-два уже едва вспоминается по сравнению с изучаемым регулярно в течение семестра с установкой на длительное хранение.

Выявлено также, что когда содержание запоминаемого, противоречит основным установкам человека, например, политическим или религиозным, он его будет запоминать хуже.

Эмоциональное отношение к материалу

При положительном эмоциональном отношении к заучиваемому материалу, человек запоминает больше информации; при отрицательном — почти вдвое меньше; при безразличном — меньше. Итак, материал, который вызывает эмоциональный отклик, запоминается лучше, чем нейтральный, однако слишком сильные переживания вытесняют материал из сознания и вызывают его забывание. На этот факт в свое время обратил внимание З. Фрейд, который показал, что человек склонен вытеснять в бессознательное сферу неприятные впечатления. Активизируются они в сновидениях, описках и оговорках.

Объем материала

Чем больше объем материала человек запоминает за один раз, тем труднее это сделать. Чтобы оптимизировать этот процесс, используют три способа заучивания: частичный — материал запоминается по частям, которые затем объединяются; целостный — все сразу, повторяя его много раз до полного усвоения; комбинированный — сначала в целом осмысливается весь материал, в процессе этого выделяются отдельные его части, эти части заучиваются каждая отдельно, и наконец, повторяют весь материал в целом. Если объем не очень большой (например, мы учим стихотворение из 16 строк), то рациональным является целостный образ. Его эффективность возрастает с возрастом и с общим уровнем интеллекта.

Однако, если материал является большим по объему (например, стихотворение из 24 и более строк), эффективным становится комбинированный способ.

Логическая структура материала

Логично структурированный материал запоминается лучше, чем неструктурированный. Один из самых эффективных способов структурирования материала — составление развернутого плана запоминаемого. Он может иметь структуру «дерева». Такие структуры эффективно применять там, где необходимо запомнить большой по объему материал. При таком структурировании в долговременную память вместе с содержанием материала закладывается и сама схема запоминания. При воспроизведении мы ее используем для лучшего вспоминания материала.

Степень понимания материала

Понятный и осмысленный материал запоминается прочнее и быстрее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными знаниями ранее.

Включение в активную умственную деятельность

Чем активнее умственно прорабатывается материал, прикладываются усилия для того, чтобы придать ему осмысленную структуру, тем он запоминается лучше. Большую роль здесь играет применение мыслительных операций, в частности, сравнение материала с другим, ранее усвоенным. Установление при этом сходства, а особенно отличий, играют для памяти роль своеобразных опорных пунктов. Поэтому запоминания следует начинать с выявления ярких различий между объектами или явлениями. Помимо сравнения, активная умственная деятельность предусматривает также другие мыслительные операции: классификацию, систематизацию и т.п.

Включение в практическую деятельность

Материал, включенный в практическую деятельность, запоминается лучше. Исследуя этот вопрос, одной группе детей предложили просто заучить слова, а во второй заучивания слов было связано с игрой в магазин. Во второй группе результаты были значительно лучше.

Степень завершения действия

Если человеку предложить серию заданий и позволить одни довести до конца, а другие прекратить незавершенными, то оказывается, что незавершенные задачи он в будущем будет помнить почти в два раза лучше, чем завершенные. Объясняется это следующим образом. После получения задания у испытуемого возникает потребность выполнить его. Эта потребность полностью удовлетворяется при условии выполнения задания. Если же задание не выполнено, потребность остается неудовлетворенной, а из-за существующей связи между памятью и мотивацией, неудовлетворенная потребность влияет на избирательность памяти, сохраняя следы незавершенных задач лучше, чем завершенных.

Использование различных видов и типов памяти. Человеку легче запомнить материал, если одновременно задействованы такие виды памяти, как словесно-логическая, образная и произвольная, или такие типы, как зрительная, слуховая и двигательная.

Ассоциация с различными образами

Образные связи необходимо использовать при запоминании как конкретного, так и абстрактного материала. В последнем случае может помочь использование определенной чувственной опоры в виде пространственных зрительных схем (например, схема развернутого плана ответа). Поэтому такие схемы должны быть внешне четко оформленными. Однако, зрительная схема только тогда помогает запоминанию материала, когда фиксирует хорошо проанализированный и понятный смысл.

Организация процесса заучивания

Заучивание — это организованная специальная мнемическая деятельность, которая направлена на сохранение в сознании того, что связано с намерениями и целями личности. Основными формами заучивания являются: дословное заучивание, заучивание близкое к тексту, смысловое заучивание. Заучивание дословное предполагает точное воспроизведение всего текста в тех предложениях и словах, как он написан. Близкое к тексту заучивание допускает замену и пропуск предложений и слов во время воспроизведения, однако предполагает сохранение основной аргументации, логики, синтаксиса текста и основного словарного фонда. Заучивание смысловое предполагает запоминание основных положений текста и связей между ними. Лексика, аргументация и грамматика текста создается при воспроизведении.

Правильная организация процесса заучивания предусматривает разделение заучиваемого материала, во времени; его произвольное воспроизведение; повторение. При прочих равных условиях для успешного усвоения материала метод распределенного во времени заучивания дает лучшие результаты, чем концентрированное заучивание. При этом, чем более сложным является материал для запоминания, тем более ощутимо разделено во времени запоминание. Оптимизация заучивания предусматривает также произвольное воспроизведение материала, причем несколько раз. Лучше, если это делать вслух своими словами, а не про себя или вспоминая дословные выражения, потому что воспроизводя про себя, человек запоминает лишь опорные положения на уровне внутреннего вещания. Перевести же в будущем внутреннюю речь во внешнюю может быть сложно.

Наконец, особенно важно как для запоминания, так и для длительного хранения материала является его повторение. Повторить материал целесообразно уже после того, как его изучили.

При этом следует помнить следующее:

• Повторение должно быть не стереотипно . Нет нужды повторять изученное обязательно в том порядке, в котором его заучили. Например, повторяя материал к экзамену, студент может пользоваться не только традиционным учебником и конспектами, но и другими источниками информации, например, научно-популярными журналами, интернетом и т.д.
• Повторение должно быть осмысленным . Лучше всего, если оно представляет собой новый способ логической обработки и структурирования материала. Например, повторяя курс биологии, можно построить собственную систематизацию живых организмов.
• Повторение должно быть активным . То есть усвоенный материал должен быть включен в практическую деятельность человека. Например, изучая интегралы и дифференциалы, студент должен не только усвоить теорию, но и решать задачи по данной теме.
• Повторение должно быть распределенным во времени . Распределенное во времени повторение эффективнее, чем концентрированное, потому что большое количество повторений одних и тех же раздражителей за короткий отрезок времени вызывает торможение. Так, лучших результатов мы достигаем, повторяя дважды в течение трех дней, чем шесть раз подряд в течение одного дня. Кроме того, повторение следует распределять так, чтобы середину материала повторить более чем начало и конец. Лучше материал повторить перед сном.

У. О. школьника можно практически научить правильно организовать процесс повторения. Необходимо обратить внимание на то, что заучивание должно начаться с предварительного ознакомления с содержанием и характером запоминаемого материала. Важно также обратить внимание на необходимость мысленно разбить материалы на отдельные части — смысловые группы — и в каждой части выделить опорные пункты — отдельные слова, выражения, рисунки, которые потом помогли бы воспроизвести соответствующую часть текста.
Важнейшее условие повышения активности процесса заучивания У. О. школьников — варьирование повторений. При варьировании повторений каждый раз вносится что-нибудь новое в содержание материала и в характер его усвоения. Это очень важно, так как содействует преодолению косности, свойственной У. О. школьникам.
Разнообразие повторений можно осуществить, изменяя форму деятельности учащихся: в процессе повторения могут быть использованы устные и письменные рассказы, ответы, зарисовка, лепка, кино, практические работы и т.д.
Варьирование повторений может найти своё выражение в сравнении данного учебного материала с другим. Особое значение имеет повторение ранее изученного материала в связи с изучением нового. Сравнивая данный материал с другим, важно установить, какое существует между ними сходство и различие. В результате такого сравнения повторяемый материал выступает с других, ранее неосознанных сторон он осознаётся и запоминается лучше. Сравнение активизирует мышление, приводит к образованию смысловых связей, в результате чего, запоминание становится более прочным. Благодаря сравнению материал воспринимается У. О. школьником более дифференцированно и это способствует лучшему запоминанию. Содействуя отграничению одних понятий от других, сравнение содействует более глубокому усвоению знаний и общему развитию учащихся.
Однообразное повторение не способствует выработке у У. О. школьников умения применять сообщаемые знания на практике, использовать их в новых, изменившихся условиях.
Таким образом, чтобы лучше закрепить в памяти учащихся учебный материал, необходимо варьировать условия его восприятия и запоминания, ставить перед учениками разнообразные задачи в процессе повторения.
Такая организация способствует сознательному и прочному усвоению знаний умственно-отсталыми школьниками.

Воспроизведение.

Преднамеренное (Произвольное) Непреднамеренное (Непроизвольное)

Воспроизводя словесный материал, олигофрены обнаруживают тенденцию привносить такие данные, которые отсутствовали в воспринятом материале.
Некоторые изменения искажают содержащиеся в тексте мысли, некоторые привнесения проявляются в замещении плохо запоминающихся мест в тексте.
Привнесения черпаются из личного жизненного опыта или из усвоенных в процессе обучения знаний, имеющих некоторое сходство с тем, о чём говорится в рассказе. В том, что У. О. школьники привносят в воспроизведение отсутствующие в материале данные, проявляется характерное для них нарушение целенаправленной деятельности. В процессе коррекционно-воспитательной работы нужно обратить на это серьезное внимание.
При повторном воспроизведении текстового материала содержится только часть тех смысловых единиц текста, которые имелись в их первых воспроизведениях.
Повторные воспроизведения, происходившие на основе преднамеренного запоминания, были полнее и содержали такие смысловые единицы текста, которые отсутствовали в первых воспроизведениях.
Воспроизведение учащимися вспомогательной школы имеет беспорядочный характер. В порядке изложения материала нет логической последовательности. Воспроизведение напоминает сумму припоминаний.
При преднамеренном запоминании текста воспроизведение носит более систематизированный характер и является более точным, чем при непреднамеренном запоминании. Это объясняется тем, что в процессе заучивания дети стараются запомнить его последовательность, а также сохранить в памяти отдельные слова и выражения, что помогает более точно, более последовательно воспроизводить смысловое содержание текста. Характерное для олигофренов недоразвитие речи и мышления сказывается на точности воспроизведения словесного материала тогда, когда оно осуществляется на основе непреднамеренного запоминания.

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: «ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ»

Выполнила:

Студентка 2 курса

Заочного отделения

Факультета психологии

Москва 2000 г.

Введение 3.

Глава 1.Понятие памяти и механизма запоминания 5.

Глава 2.Методы изучения запоминания

2.1.Исследование непроизвольного запоминания и

условий его продуктивности 22.

2.2.Исследование динамики процесса заучивания 24.

2.3.Исследование непосредственного и

опосредствованного запоминания 25.

Глава 3.Обобщение и оценка результатов эксперимента 27.

Заключение 32.

Литература 34.

Приложение 35.

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить решить объем запечатленного материала.

Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом состоянии и как они влияют на протекание познавательных процессов человека. В раздел психологии памяти включается также описание различных форм процессов памяти, начиная с простейших видов непроизвольного запечатления и всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельности, которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту, применяя ряд специальных приемов, существенно расширять объем удерживаемой информации и сроки ее хранения.

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в 80- годах прошлого столетия немецкий психолог Г Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти независимо от деятельности мышления – это заучивание бессмысленных слогов, в результате чего он вывел основные кривые заучивания (запоминания материала).

Таким образом, процесс запоминания является одним из свойств памяти. Изучение процесса запоминания и применение его свойств на практике позволяет глубже понять психологию памяти человека. Поэтому тема запоминания является очень актуальной при изучении психологии памяти.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в 17 веке, активно разрабатывалась в 18 – 19 веках., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г.Эббингауза, представленный в виде кривой на рис.1. В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20) от общего числа первоначально выученных слогов.

100 10

ВРЕМЯ С МОМЕНТА ЗАПОМИНАНИЯ(в часах)

Рис.1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциаций с другими.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозге человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий характер соответствующих процессов.

Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени, как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце 19 в на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация – гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательной памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило-и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, не развивающие образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мненмической задачи – запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнеимческой деятельности (П.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе сами эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним их тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатляются.

3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его моменты.

4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

Четыре мнемических эффекта для обучения кибербезопасности

Если вы когда-нибудь сталкивались с задачей обучения сотрудников основам информационной безопасности, то наверняка знаете, что это не самая простая задача. Люди, далекие от информационных технологий, чаще всего не очень хорошо запоминают новые сведения на эту тему, зато быстро и качественно забывают их. Им это не очень интересно, они не всегда видят практический смысл упражнений, поэтому обучение оказывается малоэффективным.

Как же сделать так, чтобы информация эффективно закрепилась? Некоторые идеи можно почерпнуть из психологии памяти — эта область уже давно изучила и выявила многие закономерности в запоминании и воспроизведении информации. Вот четыре наиболее полезных для обучения, на наш взгляд, мнемических эффекта, которыми мы хотим с вами поделиться.

Кривая забывания Эббингауза

Психолог Эббингауз, изучавший память экспериментальным путем, установил, что уже в течение первого часа человек забывает до 60% всей полученной информации. Через 10 часов после обучения в памяти остается 35 % данных, а через 6 дней — около 20%. Далее кривая выходит на стабильный уровень — примерно столько же остается и через месяц.

На этом Эббингауз не остановился. Дальнейшие эксперименты показали, что при повторении заученного материала скорость забывания снижается, причем чем больше повторений, тем прочнее запоминается информация. Для нас это означает, что для качественного обучения одного прослушивания будет недостаточно. Лучше всего информация запомнится, если ее повторять согласно экспериментально разработанной Эббингаузом схеме.

Эффект реминисценции

Еще один психолог-экспериментатор, П. Бэллард, обнаружил, что сразу после заучивания информация воспроизводится хуже, чем через 2–3 дня. Суть его эксперимента очень проста: он предлагал испытуемым заучить некий материал и воспроизвести его сразу и через несколько дней (от одного до 7 дней). А потом смотрел, через сколько дней информация будет воспроизведена наиболее точно.

На практике это может означать, что не всегда имеет смысл приставать к сотрудникам с тестами сразу после окончания урока.

Эффект интерференции

Конечно, хорошо бы научить сотрудников всему необходимому за один урок. Но, к сожалению, такой урок будет не особенно эффективен. «Впихнуть» в человеческую память всю информацию сразу, увы, невозможно из-за явления, которое в психологии называется эффектом интерференции.

Дело в том, что если материалы для запоминания даются с небольшим интервалом, то они могут мешать друг другу. Либо «старая» информация помешает запоминанию «новой», либо «новая» будет способствовать забыванию старой. Поэтому стоит выдерживать промежутки между уроками на разные темы.

Эффект края

Суть эффекта края очень проста: в любом ряде стимулов лучше всего запоминаются первые и последние элементы. Для нас важно, что этот эффект проявляется и в работе с любыми обучающими материалами: текстами, видео и просто рабочими письмами. Очевидно, наиболее важную информацию следует давать в начале курса/урока и в конце.

Единственное, что нужно помнить — этот эффект не действует в случаях, когда в уроке есть что-то, что по каким-то причинам вызывает у человека эмоции. В таком случае лучше всего запомнятся наиболее аффективно значимые для человека вещи.

В целом поведенческая психология, а также теория усвоения информации и обучения учитывались нашими коллегами, создавшими решение Kaspersky Automated Security Awareness Platform. Это наша платформа для обучения сотрудников компаний разного размера навыкам кибербезопасности. Узнать о решении больше и начать его использовать можно на сайте платформы.

Как улучшить обучение и увеличить удержание

Нас не учат учиться в школе, нас учат сдавать тесты. Эффект интервала — гораздо более эффективный способ изучения и сохранения информации, которая работает с нашим мозгом, а не против него. Узнайте, как его использовать здесь.

«Каждое восприятие — это до некоторой степени акт творения, а каждый акт памяти — до некоторой степени акт воображения».

— Джеральд Эдельман, Вторая природа: наука о мозге и человеческие знания

Самый важный мета-навык, которому вы можете научиться, — это как учиться.Обучение позволяет адаптироваться. Как намекнул Дарвин, выживают не сильнейшие. Это тот, кто легко адаптируется к меняющейся среде. Изучение того, как учиться, является частью подхода к жизни «работайте умнее, а не усерднее», который с вероятностью поможет вам не потерять свою актуальность. Ваше время драгоценно, и вы не хотите тратить его на что-то, о чем просто забудете.

В школьные годы большинство из нас привыкло часами запоминать факты, уравнения, названия элементов, французские глаголы, даты ключевых исторических событий.В ночь перед экзаменом мы отчаянно забивались зубами. Мы, вероятно, читаем наши записи снова и снова с галлоном кофе в руке в надежде, что информация каким-то образом останется в нашем мозгу. По окончании испытания мы, несомненно, сразу все забыли. ¹

Даже вне формального образования мы должны регулярно изучать большое количество новой информации: иностранные языки, технические термины, сценарии продаж, выступления, имена сотрудников. Обучение посредством механического запоминания утомительно и, что более важно, неэффективно.Если мы хотим что-то запомнить, нам нужно работать своим мозгом, а не против него. Для этого нам нужно понять когнитивные ограничения и найти разумные способы их обойти или использовать в своих интересах.

Вот здесь-то и проявляется эффект интервала. Это чрезвычайно полезное явление: мы лучше способны вспоминать информацию и концепции, если изучаем их в ходе нескольких разрозненных сеансов. Мы можем усилить этот эффект, используя интервальное повторение, чтобы медленно выучить практически все.

Он работает со словами, числами, изображениями и навыками.Подходит для любого человека любого возраста, от младенцев до пожилых людей. Он работает с животными, даже с такими простыми видами, как морские слизни. Эффект распространяется на разные дисциплины и может быть использован для изучения чего угодно, от художественных стилей до математических уравнений.

Интервальное повторение может не иметь такой же непосредственности, как зубрежка или выброс адреналина маниакальной ночи. Но информация, которую мы извлекаем из нее, может сохраняться всю жизнь и, как правило, эффективно сохраняется. В некотором смысле эффект интервала является когнитивным ограничением, но все же полезным, если мы о нем осознаем.

в Fluent Forever: как выучить любой язык и никогда не забыть его , Габриэль Винер пишет:

Интервал повторения… [является] чрезвычайно эффективным. За четырехмесячный период, практикуясь по 30 минут в день, вы можете рассчитывать выучить и запомнить 3600 карточек с точностью от 90 до 95 процентов. Эти карточки могут научить вас алфавиту, лексике, грамматике и даже произношению. И они могут делать это, не становясь утомительными, потому что они всегда достаточно сложны, чтобы оставаться интересными и веселыми.

В Mindhacker , Рон и Марти Хейл-Эванс исследуют дальше:

Наша память одновременно великолепна и трогательна. Он способен на невероятные подвиги, но никогда не работает так, как хотелось бы. В идеале мы могли бы вспомнить все мгновенно, но мы не компьютеры. Мы взламываем нашу память с помощью таких инструментов, как дворцы памяти, но такие методы требовали усилий и самоотверженности. Большинство из нас сдаются и передают свою память смартфонам, компьютерам с поддержкой облачных вычислений или простой старой ручке и бумаге.Здесь есть компромисс … метод обучения, называемый интервальным повторением, который эффективно организует информацию или запоминание и запоминание, может использоваться для достижения почти идеального воспоминания.

«Если вы хотите что-то забыть на месте, отметьте, что это нужно запомнить».

— Эдгар Аллан По, Маргиналия

Открытие эффекта расстояния

Герман Эббингаус (1850–1909), немецкий психолог и пионер количественных исследований памяти, первым определил эффект интервалов.Получив докторскую степень в Германии, он отправился в Лондон. Как и многие другие люди, он обнаружил, что его жизнь навсегда изменила книга.

Речь идет о работе Elements of Psychophysics , написанной новаторским психологом-экспериментатором Густавом Фехнером. Вдохновленный этой книгой, Эббингаус начал исследование памяти, которое потребовало его карьеры и повлияло на всех нас.

Эббингаус приступил к своей новой области исследований с необузданным энтузиазмом новичка. Он не очень верил в существовавшее в то время понимание памяти.Желая не увязнуть в теории, он сделал все, чтобы экспериментировать. Как исследователь и единственный субъект своих экспериментов, он столкнулся с тяжелой битвой.

Его самые важные открытия касались кривых забывания и обучения. Это графические изображения процесса обучения и забывания. Кривая забывания показывает, как память о новой информации распадается в мозгу, ² , причем самое быстрое падение происходит через 20 минут, а кривая выравнивается через день.

Есть способ замедлить процесс забывания. Нам нужно только вспомнить или повторно просмотреть информацию после того, как мы с ней впервые столкнулись. Последующий просмотр информации через определенные промежутки времени помогает нам запомнить больший процент материала. Настойчивость позволит нам вспомнить со 100% точностью все, что мы хотим запомнить.

Кривая обучения обратная. Он показывает скорость, с которой мы узнаем новую информацию. Когда мы используем повторение с интервалом, кривая забывания меняется:

Частота имеет значение. В нормальных условиях частое повторение помогает запоминать. Мы знаем это интуитивно. Просто постарайтесь запомнить эту статью при однократном повторении. Сколько бы у вас ни было внимания, сосредоточенности или индивидуальных способностей, это не сработает.

Мастерство запоминания приходит благодаря многократному знакомству с материалом. Эббингаус замечает: «Предоставленное самому себе всякое ментальное содержание постепенно теряет способность к возрождению или, по крайней мере, терпит убытки в этом отношении под влиянием времени». Зубрежка — не эффективная стратегия запоминания.Из-за отсутствия устойчивости, выработанной на более поздних занятиях, скопированные факты вскоре исчезнут. Даже такая важная и часто используемая вещь, как язык, может испортиться, если ее не использовать.

Есть и другие способы улучшить память. Важна интенсивность эмоций, равно как и интенсивность внимания. Эббингаус отмечает в своей окончательной работе по этому вопросу Память и забвение :

Очень велика зависимость удержания и воспроизведения от интенсивности внимания и интереса, которые были связаны с ментальными состояниями в первый раз, когда они присутствовали .Обгоревший ребенок избегает огня, а избитая собака убегает от кнута после единственного яркого опыта. Людей, которых мы интересуем, мы можем видеть ежедневно, но при этом не иметь возможности вспомнить цвет их волос или глаз… Наша информация почти полностью исходит из наблюдений за крайними и особенно яркими случаями.

Ebbinghaus также открыл кое-что необычное: даже когда кажется, что мы забыли информацию, определенное количество хранится в нашем подсознании.Он назвал эти воспоминания сбережениями. Хотя они не могут быть извлечены сознательно, они ускоряют процесс повторного изучения той же информации позже.

Стихотворение выучивают наизусть и потом больше не повторяют. Мы предположим, что через полгода оно было забыто: никакое усилие воспоминания не может вернуть его обратно в сознание. В лучшем случае возвращаются только отдельные фрагменты. Предположим, что стихотворение снова выучено наизусть. Тогда становится очевидным, что, хотя, по всей видимости, оно полностью забыто, оно все же в определенном смысле существует и может быть эффективным.Второе обучение требует заметно меньше времени или заметно меньшее количество повторений, чем первое. Это также требует меньше времени или повторений, чем сейчас, чтобы выучить подобное стихотворение такой же длины.

Как первый исследователь, предпринявший серьезные эксперименты с памятью и изучением того, почему мы забываем, Эббингауз преобразовал психологию в новую отрасль науки. Его влияние сравнивают с влиянием Аристотеля. Текущие исследования эффекта интервала продолжают поддерживать выводы Эббингауза.

«Запоминания не существует. Мы можем думать, мы можем повторять, мы можем вспоминать и мы можем воображать, но мы не созданы для запоминания. Наш мозг скорее создан, чтобы думать и автоматически удерживать то, что важно. Убегая от дружелюбного соседского тигра, мы не думаем: «Тебе нужно это запомнить! Тигры плохие! Не забывай! Они плохие! » Мы просто убегаем, и наш мозг запоминает за нас ».

— Габриэль Винер, «Свободно навсегда: как выучить любой язык и никогда не забыть его»

Как работает эффект интервала

Давайте быстро напомним, что мы знаем о том, как работает память, потому что это не то, о чем мы думаем.

Воспоминания не располагаются ни в одной части мозга. Воспоминания формируются в процессе, в котором задействован весь мозг. Если вы думаете о своей любимой книге, разные части вашего мозга закодируют ее внешний вид, сюжетную линию, эмоции, которые она вызвала у вас, запах страниц и так далее. Воспоминания состоят из разрозненных компонентов, составляющих логическое целое. Когда вы думаете об этой книге, сеть нейронных паттернов объединяет ранее закодированное изображение. Наш мозг не похож на компьютеры — мы не можем просто «сказать» себе что-то запомнить.

В Мастерство Роберт Грин объясняет:

В конце концов, создается целая сеть нейронов для запоминания этой единственной задачи, которая объясняет тот факт, что мы все еще можем ездить на велосипеде спустя годы после того, как мы впервые научились это делать. Если бы мы взглянули на лобную кору тех, кто овладел чем-то посредством повторения, было бы замечательно, что они все еще неактивны, когда они выполняют это умение. Вся их мозговая активность происходит в областях, которые находятся ниже и требуют гораздо меньшего сознательного контроля … Люди, которые не практикуют и не осваивают новые навыки, никогда не смогут обрести надлежащее чувство меры или самокритику.Они думают, что могут достичь всего без усилий и мало контактируют с реальностью. Пытаться что-то снова и снова обосновывать на самом деле, заставляя вас глубоко осознать свои недостатки и то, чего вы можете достичь, приложив больше усилий и усилий.

Не найдено однозначного ответа, объясняющего, как работает эффект интервала. Однако считается, что помогает ряд факторов:

Забывание и обучение, как это ни парадоксально, связаны. Когда мы рассматриваем ситуацию, близкую к тому, чтобы почти забыть, наш мозг укрепляет память, а также добавляет новые детали.Это одна из причин, по которой практические работы и обучение других людей являются для студентов наиболее эффективными способами повторения — они подчеркивают то, что было забыто.

Получение воспоминаний изменяет способ их последующего кодирования. По сути, чем сложнее что-то вспомнить сейчас, тем лучше мы будем вспоминать это в будущем. Чем больше мы напрягаемся, что является болезненным умственным трудом, тем легче нам будет в будущем. Нет обучения без боли. Напоминание важнее признания.Это объясняет, почему практические тесты — лучший способ учиться, чем открывать текст и перечитывать основные моменты.

Наш мозг придает большее значение повторяющейся информации. Это имеет смысл; информация, с которой мы регулярно сталкиваемся, имеет тенденцию быть более важной, чем та, с которой мы сталкиваемся только однажды. Не обращая внимания на любые формы умственного расстройства, у нас нет проблем с ежедневным вспоминанием информации, которая нам нужна. Например, наш PIN-код, наш собственный номер телефона, направления на работу и имена сотрудников.Возможно, когда-то мы изо всех сил пытались их запомнить, но после получения доступа к такой информации сотни или тысячи раз вспоминание становится легким.

Некоторые исследователи также считают, что семантическое праймирование является одним из факторов. Это относится к ассоциациям, которые мы формируем между словами, которые облегчают их запоминание. Таким образом, предложение «доктор и медсестра прошли через больницу» легче запомнить, чем «врач и художник прошли через супермаркет», потому что слова «доктор», «медсестра» и «больница» связаны между собой.Если вас попросят запомнить логическое предложение, например «митохондрии — это электростанция клетки», это не так уж сложно. Если те же самые слова перемешать и превратить в «клетка — сила митохондрий дома», запомнить будет намного сложнее. И если эти слова разбиты на бессмысленные слоги — «th ell ce he ous hon mit odria fi of», — их сохранение станет трудным. Но некоторые исследователи предположили, что повторение со временем заставляет нас связывать информацию. Итак, если вы пересматриваете «th ell ce he ous hon mit odria fi» достаточное количество раз, вы начнете соединять «th» и «ell».Мы можем продемонстрировать семантическое праймирование, посоветовав другу десять раз сказать «шелк», а затем спросив его, что пьет корова. Они почти наверняка скажут «молоко». Ответ, конечно же, вода.

Еще одна теория — это теория неполноценной обработки. В некоторых литературных источниках указывается на возможность того, что интервальное повторение само по себе не особенно эффективно, но что массовое обучение просто очень неэффективно. Для сравнения, интервальное повторение кажется особенным, когда оно фактически является отражением наших истинных возможностей.Исследователи полагают, что массовое обучение излишне, потому что мы теряем интерес, когда изучаем информацию, и запоминаем все меньше и меньше с течением времени. Сеансы повторения с близкими интервалами усиливают наш первоначальный интерес до того, как наше внимание ослабевает.

При правильном распределении повторений вы увеличиваете интервалы времени между попытками обучения. Каждая попытка обучения укрепляет нейронные связи. Например, мы лучше усвоим список, если изучим его многократно в течение определенного периода времени, чем если мы займемся им за один раз.Так мы на самом деле более эффективны. Разнесенные сеансы позволяют нам тратить меньше времени на запоминание, чем одно отдельное занятие, в то время как нам может быть скучно повторять один и тот же материал снова и снова за одно занятие. Конечно, когда нам скучно, мы уделяем все меньше и меньше внимания. ³

В Focused Determination авторы объясняют, почему разнообразие также способствует недостаточной обработке.

Существует также минимальная разница в способе подачи материала в мозг, когда его повторно посещают в течение короткого времени.Это снижает нашу обучаемость. Напротив, когда повторное обучение происходит в течение более длительного периода, более вероятно, что материалы представлены по-другому. Мы должны извлечь из памяти ранее изученную информацию и, следовательно, усилить ее. Все это побуждает нас больше интересоваться содержанием и, следовательно, более восприимчивыми к его изучению.

«Как ты лучше запоминаешь? Повторное знакомство с информацией через определенные промежутки времени — самый эффективный способ закрепить память в мозгу.… Сознательно повторно открывайте для себя информацию более тщательно и через фиксированные интервалы, если вы хотите, чтобы поиск был наиболее ярким. Обучение происходит лучше всего, когда новая информация вводится в хранилище памяти постепенно, а не когда она накапливается сразу ».

— Джон Медина, Правила мозга

Использование эффекта интервала

Мы не изучаем интервалы между повторениями в школе, что ставит в тупик многих исследователей. Большинство классов изучают одну тему за занятие, а затем не повторяют ее до теста.

Однократный переход к теме мало что учит — иногда совсем ничего, если учитель отвлекается или урок слишком длинный. Большинство учителей ожидают, что их ученики сами позаботятся о запоминании. В результате у многих из нас развиваются плохие привычки к обучению, например зубрежка, чтобы справиться с требованиями наших классов.

Нам нужно прекратить зубрежку и сосредоточиться на том, что действительно работает: интервальном повторении.

Трудность повторения через интервалы не в усилиях, а в том, что для этого требуется предварительное планирование и небольшие затраты времени на настройку системы.Но в конечном итоге это экономит нам время, поскольку мы сохраняем информацию и тратим меньше времени на обучение.

Типичная система повторения с интервалом включает следующие ключевые компоненты:

• График просмотра информации. Типичные системы включают просмотр информации через час, затем через день, затем через день, затем еженедельно, затем раз в две недели, затем ежемесячно, затем каждые шесть месяцев, затем ежегодно. Угадайте правильно, и информация перейдет на следующий уровень и будет реже пересматриваться.Угадайте неправильно, и он опускается на уровень ниже и просматривается чаще.
• Средство хранения и систематизации информации. Flashcards или программное обеспечение с интервалом повторения (такое как Anki и SuperMemo) являются наиболее распространенными вариантами. У программного обеспечения есть очевидное преимущество, заключающееся в том, что для его обслуживания не требуется больших усилий, а также в наличии встроенного графика повторения. Неофициальные данные свидетельствуют о том, что запись информации на карточках способствует процессу обучения.
• Метрика для отслеживания прогресса. Системы повторения с интервалом работают лучше всего, если они включают встроенное положительное подкрепление. Вот почему обучающие программы, такие как Duolingo и Memrise, включают систему баллов, ежедневные цели, списки лидеров и так далее. Отслеживание прогресса дает нам ощущение прогресса и улучшения.
• Установленная продолжительность сеансов проверки. Если мы практикуем слишком долго, наше внимание ослабевает, и мы сохраняем все меньшее количество информации. Точно так же сеанс должен быть достаточно длинным, чтобы обеспечить целенаправленное погружение.Типичная рекомендация — не более 30 минут с перерывом перед любыми другими обзорными сессиями.

Эффект интервала — прекрасный пример того, насколько эффективнее мы можем быть, если понимаем, как работает наш разум, и используем его оптимальным образом. Все, что вам нужно, чтобы чему-то научиться на всю жизнь, — это карточки и расписание. Затем, конечно, вы можете перейти к практическому применению и использованию того, что вы узнали.

Сноски

• Когда вы в последний раз использовали a2 + b2 = c2 в реальной жизни?

• Это отличается от периода полураспада знания, процесса, в результате которого информация в памяти становится менее ценной, потому что ваше понимание мира изменилось.

• Вы можете проверить это, спросив себя, о чем была ваша последняя вчерашняя встреча.

Роль гиппокампа и префронтальной коры

Abstract

Когда стимулы усваиваются путем повторения, они лучше запоминаются и сохраняются в течение более длительного времени. Однако в настоящее время отсутствуют данные о том, участвуют ли медиальная височная доля (MTL) и кортикальные области в эффекте обучения, когда субъекты восстанавливают ассоциативную память, и изменяются ли их активации по-разному со временем из-за опыта обучения.Чтобы решить эти проблемы, мы разработали эксперимент с фМРТ, в котором пары лицо-сцена изучались один раз (L1) или шесть раз (L6). Испытуемые выучили пары с четырьмя интервалами сохранения: 30 мин, 1 день, 1 неделя и 1 месяц, после чего они завершили задачу ассоциативного распознавания в сканере. Результаты показали, что по сравнению с однократным обучением, обучение шесть раз привело к более сильной активации в гиппокампе, но более слабой активации в периринальной коре (PRC), а также в передней вентролатеральной префронтальной коре (vLPFC).Кроме того, активация гиппокампа положительно коррелировала с активацией парагиппокампальной площади (PPA) и отрицательно коррелировала с активацией vLPFC, когда группу L6 сравнивали с группой L1. Активация гиппокампа снижалась со временем после L1, но оставалась стабильной после L6. Эти результаты прояснили, как взаимодействуют гиппокамп и кортикальные области для поддержки ассоциативной памяти после различного опыта обучения.

Ключевые слова: ассоциативная память , обучение с повторением, консолидация, MTL, PFC

Введение

Хорошо известно, что после обучения с повторением производительность памяти может быть улучшена и сохранена в течение длительного времени (т.е., обучающий эффект; Эббингауз, 1964). Однако о мозговых механизмах эффекта обучения известно меньше. Подавление и усиление повторения при кодировании и извлечении из памяти — это два явления, о которых сообщалось в предыдущих исследованиях. Во время кодирования множественное обучение приводит к снижению активации в связанных со стимулами корковых областях и гиппокампе по сравнению с однократным обучением (обзоры: Grill-Spector et al., 2006; Segaert et al., 2013). Подавление повторения в гиппокампе подтверждается, когда одиночные стимулы (например,г., картинки, Suzuki et al., 2011; Manelis et al., 2013) и ассоциации стимулов представлены неоднократно (например, пары лицо-имя, Rand-Giovannetti et al., 2006; Vannini et al., 2013; пары лицо-сцена, Kremers et al., 2014 и объект пар, Зейтамова и др., 2016). Во время поиска исследования, которые сосредоточены на неявном поиске, показали, что активация гиппокампа увеличивается, когда субъекты извлекают повторяющиеся элементы (по сравнению с новыми элементами) с помощью явной стратегии (например, Schacter and Buckner, 1998; обзоры см. В Segaert et al., 2013; Kim, 2017), но в этих исследованиях не было прямого манипулирования процессами извлечения, чтобы изучить роль гиппокампа в эффекте обучения.

Лишь в нескольких исследованиях изучалось влияние повторного обучения на явный поиск (например, Heckers et al., 2002; Johnson et al., 2008; Kompus et al., 2009; Suzuki et al., 2011; Reagh et al. , 2017), но получили противоречивые результаты, особенно в гиппокампе. Например, Heckers et al. (2002) показали с помощью ПЭТ, что после четырехкратного повторения слов их напоминание приводило к усилению активации в левом переднем гиппокампе, а вспоминание слов с одним представлением приводило к усилению активации в двусторонней дорсолатеральной префронтальной коре (dLPFC) и правой парагиппокампальной коре ( ПМСП).Однако Reagh et al. (2017) показали, что активация гиппокампа была слабее во время поиска после нескольких раундов обучения, чем после однократного обучения; В своем исследовании испытуемые кодировали изображения один или три раза, после чего выполняли старую / новую задачу распознавания тех же, похожих и новых изображений. Обратите внимание, что одно различие между исследованиями Heckers et al. (2002) и Reagh et al. (2017) заключалась в том, что задачи на вспоминание и распознавание использовались отдельно. Как предполагалось ранее, во время задачи на вспоминание извлекается более подробная информация (Staresina and Davachi, 2006), и требуется более интенсивный процесс запоминания, чем во время задачи распознавания (Eichenbaum et al., 2007; Давачи и Доббинс, 2008). Напротив, процесс знакомства более активен во время задачи распознавания (а не отзыва). Таким образом, эти противоречивые результаты могут отражать различные представления в памяти и процессы, лежащие в основе манипуляции с задачей.

Поведенческие исследования показали, что после того, как испытуемые выучили слова и пары слов три или шесть раз, их показатели распознавания предметов и ассоциативного распознавания значительно повысились. Кроме того, процесс запоминания и знакомства внесли свой вклад в обучающий эффект (например,г., Barber et al., 2008; Ян и др., 2016). Более высокий вклад запоминания в повторное обучение был продемонстрирован с 10-минутного до 1-месячного интервала (Yang et al., 2016). Поскольку активация гиппокампа связана с обработкой подробной информации и вкладом в воспоминания, эффект обучения с большей вероятностью проявит усиление повторения, а не подавление во время явного поиска. Необходимо изучить этот вопрос, когда субъекты извлекают подробную информацию во время задачи распознавания.

Смежный вопрос заключается в том, изменяется ли активация мозга для различных образовательных процессов одинаковым образом с течением времени. Поведенческие исследования показали, что производительность памяти снижалась медленнее после того, как испытуемые выучили стимулы несколько раз (по сравнению с обучением стимула один раз), особенно когда интервал удержания был в пределах 1 недели (например, Ebbinghaus, 1964; Yang et al., 2016). Однако немногие исследования нейровизуализации посвящены этому вопросу. В некоторых исследованиях фМРТ фактор опыта обучения часто смешивается с фактором удерживающего интервала, что неоднозначно интерпретирует результаты.Например, для сравнения недавних и отдаленных воспоминаний стимулы для удаленной памяти иногда изучаются несколько раз, чтобы получить достаточное количество проб для анализа, но стимулы для недавней памяти изучаются один раз, чтобы исключить эффект поведенческого потолка (например, Старк и Сквайр , 2000; Takashima et al., 2009; Yamashita et al., 2009). Таким образом, разница в недавних и отдаленных воспоминаниях зависит как от возраста памяти, так и от опыта обучения.

Теории консолидации памяти по-разному предсказывают влияние повторяющегося обучения на активацию гиппокампа с течением времени.Согласно Стандартной теории консолидации (SCT, Squire and Bayley, 2007), повторяющиеся воспоминания более склонны становиться независимыми от гиппокампа и полагаться на неокортекс, такой как задние области восприятия (например, Takashima et al., 2009; Nieuwenhuis et al. ., 2012). Таким образом, с течением времени активация гиппокампа должна уменьшаться быстрее после повторного обучения (по сравнению с однократным обучением стимулов), уменьшая эффект обучения в гиппокампе с более длительными интервалами. С другой стороны, на основе теории множественных следов и теории следов трансформации (MTT и TTT; Moscovitch et al., 2006, 2016; Winocur and Moscovitch, 2011), природа репрезентации памяти определяет, зависят ли воспоминания от гиппокампа по своей продолжительности или от неокортекса со временем. В частности, поскольку повторение усиливает реляционные ассоциации между элементами (например, Yang et al., 2016), до тех пор, пока ассоциированные пары запоминаются, эти реляционные ассоциации сохраняются, предсказывая относительно устойчивую активацию гиппокампа во времени.

Помимо гиппокампа, нас также интересует, модулирует ли обучение с повторением связь между гиппокампом и другими регионами с течением времени.Предыдущие исследования подтвердили взаимодействие между гиппокампом и неокортикальными областями во время явного извлечения, когда стимулы усваиваются один раз (Köhler et al., 1998; Maguire, 2001). Для обзора см. Buckner and Wheeler, 2001; Саймонс и Спайерс, 2003). Существуют сильные анатомические связи между гиппокампом и префронтальной корой (PFC, Simons and Spiers, 2003), между гиппокампом и задними кортикальными областями. PFC участвует в поиске, мониторинге, подавлении и оценке релевантной информации при извлечении, а задние области участвуют в обработке информации, связанной со стимулами (Simons and Spiers, 2003; Moscovitch et al., 2016; Эйхенбаум, 2017). Однако эти процессы могут отличаться в зависимости от опыта обучения. По сравнению с однократным обучением повторное обучение требует меньшего исполнительного контроля (Heckers et al., 2002; Kompus et al., 2009) и большей обработки, связанной со стимулами, поэтому возможно, что взаимодействие между гиппокампом и префронтальной корой уменьшается, а взаимодействие между гиппокампом и областями, связанными со стимулами, увеличивается, но эмпирические доказательства отсутствуют.

Таким образом, здесь мы сосредоточены на вопросах того, как учебный опыт модулирует активацию мозга и их взаимосвязь с течением времени.Прояснение этих вопросов важно, поскольку помогает выяснить, как нейронная основа представления памяти изменяется в процессе обучения. В этом исследовании испытуемые изучали пары «лицо-сцена» один или шесть раз во время кодирования. После 1-месячного, 1-недельного, 1-дневного и 30-минутного интервалов их сканировали, когда они выполняли задачу ассоциативного распознавания. Мы выбрали пары лицо-сцена в качестве материала, потому что лица и сцены имеют определенную и фокальную активацию в задних областях (т. Е. Веретенообразная область лица, FFA; задняя область места, PPA), что дает преимущество для изучения взаимосвязи между их активациями и гиппокамп с течением времени.Поскольку существуют разные прогнозы влияния опыта обучения и интервала удержания на различные области мозга, мы сосредоточились на гиппокампе, задних областях (то есть FFA и PPA), которые характерны для лиц и сцен, и латеральном PFC. Эффекты обучения и интервал удержания были проанализированы для этих регионов и их взаимодействия.

Основываясь на предыдущих исследованиях, мы предполагаем, что по мере обучения с повторением увеличивается память для детальных представлений посредством процесса воспоминания (например,g., Yang et al., 2016), шесть раз изученные ассоциации зависят от гиппокампа и остаются стабильными с течением времени; тогда как ассоциации, изученные только один раз, вероятно, потеряют свое детальное представление и со временем станут зависимыми от внегиппокампальных и, вероятно, неокортикальных структур. Следовательно, представление памяти с меньшей вероятностью будет зависеть от латерального PFC и взаимодействия латерального PFC-гиппокампа. Напротив, поскольку после однократного изучения стимулов запоминается меньше деталей, нисходящий контроль со стороны латерального PFC является обязательным для успешного извлечения ассоциативной информации, что увеличивает взаимодействие латерального PFC-гиппокампа.

Материалы и методы

Субъекты

В исследовании приняли участие тридцать семь правшей (16 мужчин) со средним возрастом 21,95 ± 2,56 года. Среди них 20 испытуемых были случайным образом отнесены к группе L6, а остальные 17 испытуемых были отнесены к группе L1. Данные фМРТ пяти субъектов (4 субъекта для L1 и 1 субъект для L6) были исключены из-за чрезмерного движения головы во время сканирования (3 субъекта), аномальных структур мозга (1 субъект) и низкой поведенческой активности (1 субъект).В конце концов, данные 16 субъектов в каждой группе были введены в анализ данных. Все испытуемые были носителями китайского языка и дали письменное информированное согласие в соответствии с процедурами и протоколами, утвержденными наблюдательным советом факультета Пекинского университета.

Материалы

Один внутрисубъектный фактор (интервал удержания: 20 минут, 1 день, 1 неделя, 1 месяц) и один межпредметный фактор (обучение: один раз (L1), 6 раз (L6)) были включены в исследование. Двести пар лиц и сцен использовались в качестве стимулов с 200 известными лицами и 200 известными / знакомыми сценами, выбранными на основе различных рейтинговых баллов (см. Ниже).Среди известных лиц были знаменитости из Китая и за его пределами, занимающиеся спортом, развлечениями, академиками, политиками и промышленностью. Знакомые сцены включали природные достопримечательности, здания и фотографии внутри и снаружи помещений. Лица имели средний уровень знакомства (4,60 ± 0,90), валентности (5,72 ± 0,50) и возбуждения (4,82 ± 0,70) без особого выражения лица. Соотношение мужчин и женщин составляло 7: 3, а соотношение лиц изнутри и за пределами Китая — 4: 1. Знаменитые лица были из разных периодов времени (1995–2012 годы: 65%, 1980–1994 годы: 20%, 1949–1980 годы: 5.5%, 1900–1948: 8%, до 1900: 1,5%). Сцены имели средний уровень знакомства (4,92 ± 0,6) и сложности (3,70 ± 0,40).

Рейтинговые испытания состояли из двух этапов. Во-первых, 23 испытуемых (11 мужчин, 21,70 ± 1,90 лет) оценили 450 лиц на предмет их знакомства, эмоциональной валентности и возбуждения и 450 сцен на их знакомость и сложность. Все оценки варьировались от 1 (самый низкий) до 7 (самый высокий). По рейтингу было отобрано 250 лиц и 250 сцен. Затем лица и сцены были случайным образом объединены в 250 не связанных между собой пар.Во-вторых, еще 11 испытуемых (4 мужчины, 22,35 ± 1,27 года) оценили родство лица и сцены в каждой паре (1 не был связан, 5 были связаны). Средний балл последних 200 пар составил 1,43 ± 0,28.

200 пар лиц и сцен были случайным образом распределены по 10 группам для использования в качестве стимулов в течение четырех интервалов удержания (30 минут, 1 день, 1 неделя и 1 месяц) и двух типов пар (старые, рекомбинированные), в результате получается 20 пар на подмножество. Два набора из десяти использовались в группе L1 для тестирования в течение 1-недельного и 1-месячного интервалов, чтобы избежать проблемы небольшого количества испытаний в группе L1 (т.е., 30 пар для старых и 30 для рекомбинированных с интервалом в 1 неделю и 1 месяц). 10 наборов были сопоставлены по знакомству, сложности, валентности, возбуждению и родству пар (все F ’s <1, p’ s> 0,5). Они также были сопоставимы по соотношению лиц пола, возраста, профессии и особенностей восприятия (все F ‘s <1, p’ s> 0,5). Эти 10 наборов также были уравновешены между испытуемыми, так что каждый набор имел равные шансы для использования в каждом условии.

Процедура

Испытуемые изучали разные наборы пар с четырьмя интервалами удержания, причем последний сеанс исследования проводился за 30 минут до фазы тестирования в сканере (рисунок). На каждом этапе исследования испытуемые изучали пары «лицо-сцена». В каждом испытании пара была представлена ​​в центре тестового экрана в течение 5 секунд, в течение которых испытуемые выполняли одно из двух заданий, составление предложений или воображение, чтобы объединить несвязанное лицо и сцену. Затем их попросили определить яркость высказанного ими предложения или воображения.Испытуемые в группе L1 выполняли только задание на воображение. Напротив, поскольку испытуемым в группе L6 приходилось разучивать пары шесть раз, оба задания выполнялись попеременно через раз. Мы использовали эту манипуляцию по двум причинам. Один из них — имитировать повторяющееся обучение в реальных жизненных ситуациях, в которых повторное обучение — это не просто повторение, а происходит в разных контекстах. Другой — уменьшить эффекты ожидания и усталости, которые снизят эффективность кодирования и снизят производительность распознавания (Reagh and Yassa, 2014).Все пары в группе L6 были представлены в шести турах. Пары были представлены в случайном порядке в обеих группах, и случайные порядки были разными, когда они были представлены шесть раз в группе L6.

Методика эксперимента. (A) Обзор процедуры исследования-теста. (B) При тестировании ассоциации лица и сцены каждая пара была представлена ​​в течение 3 с. Испытуемых попросили сделать старое / новое суждение, после чего была поставлена ​​оценка достоверности. Китайские слова заменены английскими словами в иллюстративных целях. (C) Работает в сканере.

Во время фазы тестирования испытуемых сканировали, пока они выполняли задачу ассоциативного распознавания (рисунок). Старые или рекомбинированные пары были случайным образом представлены в течение 3 секунд, и испытуемым было предложено определить, видели ли они пары во время фазы исследования, с последующим рейтингом достоверности (от неуверенно до уверенного по шкале от 1 до 3) для 1,5. с. Интервал между испытаниями был скорректирован в дизайне, связанном с событием, в среднем до 5,5 с (диапазон: 1.5–9,5 с). У испытуемых была возможность попрактиковаться перед этапами формального обучения и тестирования.

Пары лица и сцены были псевдослучайно смешаны в разных прогонах во время фазы тестирования (рисунок). Для группы L6 было четыре цикла, по 10 пар в каждом цикле на интервал удерживания, половина из которых была старыми парами, а другая половина была рекомбинирована. Для группы L1, поскольку еще 20 пар для 1-недельных и 1-месячных интервалов были включены отдельно, было проведено пять прогонов с 8 парами для 30-минутных и 1-дневных интервалов и 12 пар для 1-недельных и 1-дневных интервалов. месячные интервалы в каждом прогоне, половина из которых были старыми парами, а другая половина — рекомбинированными.Пары в каждом прогоне были представлены псевдослучайно, так что не более трех пар в каждом условии были представлены последовательно. Порядок нажатия кнопок и порядок прогонов у разных испытуемых уравновешивались.

После каждой фазы исследования испытуемых просили непрерывно выполнять вычитание 1000 минус 7, чтобы предотвратить повторение стимулов. Кроме того, они были проинформированы о том, что нет необходимости намеренно извлекать или забывать стимулы, и были проинструктированы о достаточном количестве сна для обеспечения консолидации памяти (Diekelmann and Born, 2010).Среднее время сна после различных фаз исследования было сопоставимым по интервалам: 7,5 ± 1,5 (1 день), 7,4 ± 0,7 (1 неделя) и 7,8 ± 0,7 (1 месяц).

Чтобы определить места, представляющие лица и сцены в мозгу, после теста распознавания для каждого испытуемого был проведен отдельный сеанс локализатора (Epstein and Kanwisher, 1998). Каждое лицо или сцена были представлены в течение 500 мс после фиксации 500 мс. Испытуемых попросили выполнить одноразовое задание на идентификацию, чтобы определить, совпадает ли текущее изображение с предыдущим.Было два прогона для локализации, в каждом из которых было три блока для лиц, три для сцен и четыре для фиксации. Для каждого кадра лица или сцены было 20 изображений, два из которых были повторены для задачи идентификации. Каждый запуск длился 200 с. Стимулы в двух прогонах были одинаковыми, но порядок блоков в двух прогонах был разным. Лица и сцены также отличались от стимулов фМРТ, но соответствовали различным характеристикам (например, знакомству, возбуждению и периоду времени).

MRI Acquisition

Данные МРТ были собраны на сканере Siemens Trio 3T.Функциональные данные были получены с использованием последовательности градиентной эхо-планарной визуализации (EPI). Анатомические данные были получены с использованием последовательности MP-RAGE высокого разрешения (TR = 920 мс, TE = 9,2 мс, угол поворота = 37 °, FOV = 22 см, матрица 256 × 256, разрешение = 1 × 1 × 1,3 мм ³ ) перед функциональным сканированием. Параметры, используемые для последовательности EPI: TR = 2 с, TE = 30 мс, угол поворота = 90 °, FOV = 19,2 см, матрица = 64 × 64, срез = 33, разрешение = 3 × 3 × 3 мм ³ . Сначала была проведена фаза тестирования, за которой следовало задание локализатора и анатомическое сканирование.

Анализ изображений

Программа AFNI использовалась для предварительной обработки данных изображений и для статистического анализа (Cox, 1996). Объемы EPI были зарегистрированы, сглажены с FWHM, равным 4 мм, и масштабированы до среднего по вокселям 100. Затем они были преобразованы в стандартное пространство атласа Talairach и Tournoux (1988) перед анализом отдельных субъектов (3dDeconvolve) , в котором было определено временное окно около 12 TR (24 с), чтобы зафиксировать ЖИРНЫЙ ответ на каждый стимул с предполагаемой функцией гемодинамического ответа.Испытания были помечены как Hit, ложная тревога (FA), правильное отклонение (CR) и Miss. Всего было применено 16 представляющих интерес регрессоров (4 интервала удержания для 4 типов испытаний) и 6 регрессоров, не представляющих интереса (параметры движения). и оцененные веса β указывали жирным шрифтом амплитуду ответа для каждого условия. Анатомические объемы также были преобразованы в стандартное стереотаксическое пространство Talairach и Tournoux (1988).

Групповой анализ включал два аспекта. Во-первых, чтобы определить разницу между экспериментальными условиями во всем мозге, в испытаниях Hit (i.д., старые испытания, которые были правильно оценены как «старые») на основе индивидуального анализа, с обучающей группой и интервалом удержания в качестве факторов фиксированных эффектов, а субъект — в качестве фактора случайных эффектов. Сообщалось о влиянии интервала обучения и удержания и их взаимодействии. Мы также проанализировали испытания Hit с оценками «уверен» и «очень уверен», и результаты были аналогичны результатам всех испытаний с оценкой попадания. Чтобы получить больше испытаний модели и добиться более высокой способности обнаружения, мы сообщили результаты всех испытаний Hit в этой статье.

В частности, мы сосредоточились на активации ANOVA в заранее определенных областях, то есть MTL и областях, связанных со стимулом, на основе гипотез. Субрегионы MTL были нарисованы вручную в стандартном пространстве для каждого субъекта (Insausti et al., 1998; Pruessner et al., 2000, 2002; Frankó et al., 2014), включая голову / тело гиппокампа (т.е. переднюю часть), хвост гиппокампа (т.е. задний), периринальная кора (PRC) / EC и PHC. Вкратце, корональная плоскость MPRAGE использовалась для сегментации подобластей MTL.Передняя граница гиппокампа обычно находилась в самой ростральной части бокового желудочка, а конец гиппокампа определялся как исчезновение овоидного серого вещества медиальнее бокового желудочка. Передняя граница PRC была определена как самый передний срез, в котором была видна коллатеральная борозда (Ritchey et al., 2015), а ее самый задний срез был определен как 3 мм после исчезновения gyrus intralimbicus. Поскольку сложно отделить PRC от EC, мы объединили их в одну ROI.PRC был заменен каудально на переднюю часть PHC. Задний размер ПМГ определялся как передний предел теменно-затылочной щели. Сегментация MTL была совместно зарегистрирована в стандартном пространстве и усреднена по предметам.

Кроме того, в задаче локализатора мы определили двустороннюю область парагиппокампа (PPA; слева: −28, −49, −10; справа: 29, −49, −13) и правую FFA (44, −43 , −19), что показало более сильную активацию для сцен (по сравнению с лицами) и лиц (по сравнению ссцены), отдельно. Моделирование методом Монте-Карло использовалось для корректировки множественных сравнений и определения минимального размера кластера для скорректированного P 0,05 в кортикальных областях (объем = 1890 мм, ³ ). Коррекция малого объема (SVC) использовалась для подобластей MTL (объем = 810 мм ³ ), PPA и FFA (объем = 648 мм ³ ). Об активации мозга сообщалось на уровне p <0,05 с поправкой (двусторонний).

Кроме того, чтобы изучить, различалась ли связь между гиппокампом и неокортальными областями, включая PPA / FFA и префронтальную кору, когда испытуемые изучали пары один или шесть раз, психофизическое взаимодействие (PPI, Friston et al., 1997). Мы использовали три разных семени PPI, то есть сферу с радиусом 5 мм в двусторонних областях интереса PPA и активацию двусторонней вентролатеральной префронтальной коры (vLPFC) в результате группового эффекта. Чтобы выполнить анализ PPI, временные ряды были извлечены из исходных областей при каждом условии для каждого субъекта и деконволюционированы с помощью HRF для получения соответствующих нейронных активностей (Gitelman et al., 2003). Затем регрессоры взаимодействия и исходный регрессор временных рядов были введены в исходную матрицу одномерного плана.Наконец, значение β, связанное с каждым регрессором взаимодействия, использовалось для анализа ANOVA (McLaren et al., 2012; Cisler et al., 2014; двусторонний, p <0,05 с поправкой).

Результаты

Поведенческие результаты

Баллы для частоты совпадений, скорости FA, скорректированного распознавания (Hit-FA) и времени реакции (RT) были проанализированы с помощью ANOVA с повторными измерениями с интервалом удерживания в качестве фактора внутри субъекта и обучение (или группа) как фактор между предметами. Для показателя попаданий L6 привел к более высокому показателю попаданий, чем L1 (0.75 ± 0,17 против 0,55 ± 0,14, F _(1,30) = 13,31, p <0,001) при разных интервалах удерживания (рисунок). Это позволило нам иметь достаточное количество испытаний для анализа фМРТ. Точность снижалась со временем для обеих групп ( F _(3,90) = 30,59, p <0,001). Дальнейший анализ показал, что снижение произошло особенно с 1 дня до 1 месяца. Не было существенной разницы между 30-минутным и однодневным интервалами в обеих группах ( p = 1.0). Взаимодействие между интервалом удержания и обучением не было значимым ( F _(3,90) = 0,44, p = 0,72). Анализ Hit rate с высокой достоверностью дал аналогичные результаты. Субъекты представили оценки «уверен» и «очень уверен» из-за правильного ответа более чем в 60% для каждого условия (0,69 ± 0,17 для L1 и 0,88 ± 0,09 для L6). Для L6 было больше «уверенных» и «очень уверенных» ответов, чем для L1, F _(1,30) = 15,21, p <0.001. Количество «уверенных» и «очень уверенных» ответов со временем уменьшалось, F _(3,90) = 12,88, p <0,001, особенно с 1 дня до 1 недели ( p = 0,02).

Поведенческие результаты. (A) Показатели попаданий и ложных тревог (FA) для групп L1 и L6. (B) Показатели Hit-FA для групп L1 и L6.

Для скорости FA L6 привел к более низким показателям FA, чем L1 (0,29 ± 0,18 против 0,42 ± 0,17, F _(1,30) = 6.45, p = 0,02). Наблюдалась значительная взаимосвязь между интервалом удержания и обучением ( F _(3,90) = 11,30, p <0,001). Это было связано с тем, что частота FA была выше для L1, чем для L6 в течение 30 минут и 1 дня ( p ‘ s <0,01), но была сопоставима между двумя группами для более длительных интервалов удерживания ( p s> 0,5). . Показатель FA увеличился с 1 дня до 1 недели для группы L6 ( p <0,01), но увеличился с 1 дня до 1 месяца для группы L1 ( p <0.01).

Для исправленного распознавания точность со временем снизилась для обеих групп ( F _(3,90) = 26,72, p <0,001). Производительность памяти в L6 была выше, чем в L1 (0,48 ± 0,18 против 0,13 ± 0,10) по интервалам удержания, F _(1,30) = 48,21, p <0,001; Фигура ). Взаимодействие между интервалом удержания и обучением было значительным ( F _(3,90) = 5,33, p = 0.002), но разница в группах наблюдалась на каждом интервале удерживания ( p ’s <0,001). Дальнейший анализ показал, что ухудшение памяти происходило в период от 1 дня до 1 недели для группы L6 ( p ’s <0,05), тогда как оно линейно уменьшалось для группы L1 ( p ’ s <0,05).

L6 имел сопоставимые RT с L1 ( F _(1,30) = 1,92, p = 0,18). Не наблюдалось значительного влияния интервала удержания или его взаимодействия в обучающей группе ( p ’s> 0.05).

Эффект обучения в гиппокампе, PRC / EC и PFC

Сначала мы посмотрели, активируется ли MTL, особенно гиппокамп, при каждом условии. На фигуре показано, что по сравнению с фиксацией MTL активировался с разными интервалами удерживания для групп L1 и L6 ( p ’ s <0,0001). Это подтвердило, что гиппокамп и другие области MTL были вовлечены в восстановление ассоциативной памяти независимо от опыта обучения и интервала сохранения.

Активность медиальной височной доли (MTL) в каждом состоянии. MTL активировали с разными интервалами удерживания для групп L1 и L6. Слева находится с левой стороны.

При прямом сравнении двух групп результаты показали, что в левом гиппокампе были более сильные активации (-29, -20, -16, t ₍₃₀₎ = 2,65, p <0,05), задняя поясная извилина коры (PCC, 2, −62, 27, t ₍₃₀₎ = 3,23, p <0.005) и верхней лобной коры (SFG, −17, 50, 36, t ₍₃₀₎ = 4,45, p <10 ⁻⁴ ) для L6 по сравнению с L1. Напротив, в двусторонней PRC были более сильные активации (слева: -26, -2, -34, t ₍₃₀₎ = 3,24, p <0,01; справа: 26, 5, -40, t ₍₃₀₎ = 3,88, p <0,005), правая нижняя префронтальная кора (IFG), двусторонняя vLPFC (слева: -23, 29, -7, t ₍₃₀₎ = 3 .42, p <0,001; справа: 23, 30, −5, t ₍₃₀₎ = 3,92, p <0,001) и двусторонний островок / таламус для L1 по сравнению с L6 (слева: −32, 38, 15, t ₍₃₀₎ = 3,58, p <0,005; справа: 53, 26, 3, t ₍₃₀₎ = 3,83, p <0,005; рисунок). Двусторонний PPA и правый FFA не оказали значительного обучающего эффекта, но показали значительное взаимодействие между обучающей группой и интервалом удержания.Обратите внимание, что правый PPA показал более сильную активацию для L6, чем L1 (23, -65, -4, t ₍₃₀₎ = 3,17, p <0,005), когда Hit-FA был зависимым показателем, и этот образец появлялись с разными интервалами, кроме 30 мин. Это произошло главным образом потому, что активность PPA для испытаний FA со временем увеличивалась, что приводило к усилению активации в правом PPA с 1 дня до 1 месяца.

Результаты обучающего эффекта. (A) Левый гиппокамп, задняя поясная извилина (PCC) и верхняя лобная кора (SFG) показали более сильную активацию для L6, чем для группы L1, тогда как двусторонняя периринальная кора (PRC), правая нижняя префронтальная кора (IFG), двусторонняя вентролатеральная префронтальная кора (vLPFC) и двусторонний островок / таламус показали более сильную активацию для L1, чем для группы L6. (B) Активация гиппокампа и SFG на каждом интервале удерживания. (C) Активация PRC и vLPFC в каждом интервале удерживания. Цветная полоса отображает контраст между L1 и L6. Слева находится слева для каждого среза мозга.

Мы также проанализировали эффект обучения в этих регионах на каждом интервале удержания. Результаты показали, что активация левого гиппокампа была сильнее для L6, чем для L1 через 1 день (-26, -17, -13, t ₍₃₀₎ = 3.56, p <0,005) и 1-месячные (−26, −38, 6, t ₍₃₀₎ = 3,41, p <0,005) интервалы (рисунок). Его активация была сопоставимой между двумя группами с 30-минутным интервалом. Активации в PCC и SFG были сильнее для L6, чем для L1 при каждом интервале удерживания. Были более слабые активации в двустороннем PRC и vLPFC для L6 по сравнению с L1 на каждом интервале удерживания (рисунок). Эти результаты свидетельствуют о том, что повторное обучение модулирует участие гиппокампа и других субрегионов MTL в сохранении и восстановлении памяти.

Эффект времени в MTL, различающийся опытом обучения

Значительное влияние интервала удерживания было обнаружено в MTL и других областях мозга. В частности, двусторонний гиппокамп (слева: -23, -8, -16, F _(3,90) = 4,77, p <0,005; справа: 23, -5, -19, F _(3,90) = 7.01, p <10 ⁻⁴ ) и левый PRC (−20, 8, −28, F _(3,90) = 6.26, p <0 .001) показали значительные временные изменения. Другие области включали PCC, нижнюю теменную кору, среднюю лобную кору и правую vLPFC (23, 50, 3, F _(3,90) = 5,84, p <0,001). Двусторонний PPA и правый FFA не показали значительного временного эффекта.

Наблюдалась значительная взаимосвязь между интервалом удерживания и обучением в левом гиппокампе (-29, -35, 6, F _(3,90) = 6,97, p <0,001), левый EC / PRC ( −32, 5, −16, F _(3,90) = 5.15, p <0,005), левый PHC / PPA (-41, -35, -13, F _(3,90) = 6,49, p <0,001) и двусторонний vLPFC (слева: - 26, 32, −1, F _(3,90) = 5,62, p <0,005; справа: 35, 29, 3, F _(3,90) = 5,80, p <0,005). Для группы L1 активация в левом гиппокампе снизилась с 30 минут до 1 дня (−26, −17, −10, t ₍₁₅₎ = 4,21, p <10 ⁻⁴ ) и от 30 минут до 1 месяца (−23, −29, −4, т ₍₁₅₎ = 4.01, p <10 ^-4 ). Активация в EC / PRC увеличилась с 30 минут до 1 месяца (−28, 11, −22, t ₍₁₅₎ = 2,83, p <0,02; рисунок). Напротив, для группы L6 активация гиппокампа не показала значительных изменений в интервалах удерживания, но активация PHC значительно увеличилась с 30 минут до 1 дня (слева: -17, -41, -1, t ₍₁₅₎ = 3,31, p <0,005; справа: 26, −32, −13, t ₍₁₅₎ = 5.16, p <10 ⁻⁴ ) и с интервалом в 1 месяц (слева: −31, −44, −10, t ₍₁₅₎ = 4,13, p <0,001; справа: 31, −26, −19, t ₍₁₅₎ = 3.70, p <0.001; рисунок).

Результаты эффекта времени. (A) Для группы L1 активация гиппокампа снизилась с 30 минут до 1 дня и с 30 минут до 1 месяца. EC / PRC показал повышенную активацию с 30 минут до 1 месяца. (B, C) Для группы L6 активация коры парагиппокампа (PHC) и площади парагиппокампа (PPA) значительно увеличилась при сравнении 30-минутных интервалов с 1-дневным и 1-месячным интервалами.Активация мозга в красной рамке представляет собой контраст 30-минутного против 1-дневного периода, а в синей рамке представляет собой контраст 30-минутного против 1-го месяца. Слева находится слева для каждого среза мозга. Цветная полоса представляет собой контраст между недавними и отдаленными интервалами (например, 30-минутным и 1-дневным). Изменения сигнала левого гиппокампа, PHC и PPA в отличие от 30-минутного и 1-дневного (т. Е. Красная рамка) нанесены на график для каждого состояния.

В дополнение к регионам MTL, в группе L6, активация левого PPA значительно увеличилась с 30 минут до 1 дня (-29, -65, -10, t ₍₁₅₎ = 4.96, p <10 ⁻⁴ ), до 1 недели (−32, −47, −13, t ₍₁₅₎ = 2,96, p <0,01) и до 1 месяца (- 32, −47, −10, t ₍₁₅₎ = 4,76, p <10 ⁻⁴ ; рисунок). Изменения сигнала левого гиппокампа, PHC и PPA для контраста 30 мин и 1 день нанесены на график для каждого состояния на рисунке (правая панель). Эти результаты свидетельствуют о том, что повторное обучение не только приводит к стабильной активации гиппокампа с течением времени, но также приводит с течением времени к усилению активации вне гиппокампа и неокортикальных областей.

Корреляция гиппокампа-vLPFC и гиппокампа-PPA, различающаяся опытом обучения

Чтобы выяснить, различалась ли корреляция между гиппокампом и неокортикальными областями, когда испытуемые изучили пары один или шесть раз, мы сначала выбрали двусторонний PPA от локализатора в качестве семя. Результаты показали, что связь была сильнее для группы L6 по сравнению с группой L1 между левым PPA и двусторонним гиппокампом (слева: -11, -11, -19, t ₍₃₀₎ = 4.27, p <10 ⁻⁴ ; справа: 26, −29, −19, t ₍₃₀₎ = 4.08, p <10 ⁻⁴ ) и между правым PPA и левым гиппокампом (−25, −25, −10 , т ₍₃₀₎ = 2,97, p <0,01). Этот образец был постоянным для всех интервалов удерживания (рисунок).

Результаты PPI с PPA и vLPFC в качестве начальных значений. (A) Связь между левым PPA (как семя слева) и двусторонним гиппокампом (справа) увеличилась для L6 (vs.L1) группа. (B) Связь между двусторонним vLPFC (как семена слева) и гиппокампом (справа) уменьшилась для группы L6 (по сравнению с L1). Теплый цвет представляет повышенную возможность подключения для L6 по сравнению с L1, а холодный цвет представляет повышенную возможность подключения для L1 по сравнению с L6. Слева находится слева для каждого среза мозга.

Затем мы выбрали левый и правый vLPFC (из группового эффекта) в качестве начальных значений для анализа PPI. Результаты показали, что связь между левым vLPFC и правым гиппокампом (23, -11, -19, t ₍₃₀₎ = 5.02, p <10 ⁻⁴ ) был сильнее для группы L1 (по сравнению с L6). Этот образец проявлялся для каждого интервала удерживания, кроме 30-минутного интервала. Также была более сильная связь между правым vLPFC и правым гиппокампом (17, -35, 3, t ₍₃₀₎ = 2,99, p <0,02) для группы L1 (по сравнению с L6). Эта закономерность проявлялась для каждого интервала удерживания, кроме 1-недельного интервала (рисунок). Не было значительной связи между левыми vLPFC и задними областями, за исключением того, что в 30-минутном интервале их связь была сильнее для группы L6, чем для группы L1 (23, -47, -7, t ₍₃₀₎ = 4 .04, p <10 ^-4 ).

Обсуждение

Целью этого исследования было выяснить, связан ли опыт обучения с различными активациями мозга в MTL и неокортикальных областях, и как эти активации меняются с течением времени. Результаты показывают, что по сравнению с однократным обучением, обучение шесть раз привело к более сильной активации в гиппокампе и более слабой активации в PRC и vLPFC. Кроме того, активация гиппокампа положительно коррелировала с активацией PPA и отрицательно коррелировала с vLPFC для L6 (vs.L1) группа. Что касается изменения времени, активация гиппокампа снижалась со временем после L1, но увеличивалась со временем после L6. Эти результаты показали, как гиппокамп и кортикальные области взаимодействуют с ассоциативной памятью с течением времени после различного опыта обучения.

Эффект обучения в гиппокампе и PRC / EC

Одним из новых открытий в этом исследовании было то, что активация MTL была диссоциирована с эффектом обучения. Была более сильная активация в левом гиппокампе, тогда как более слабая активация в двустороннем PRC / EC для L6, чем в группе L1.Это открытие предполагает, что многократное обучение запускает как усиление, так и подавление повторения в MTL, и подтвердило важную роль гиппокампа в извлечении ассоциативной информации после повторного обучения.

Результаты согласовали противоречивые результаты активации гиппокампа в предыдущих исследованиях (например, Heckers et al., 2002; Johnson et al., 2008; Suzuki et al., 2011; Reagh et al., 2017), предполагая, что лежащий в основе процесс и полученная информация определяют, происходит ли усиление или подавление повторения в гиппокампе во время явного поиска (Moscovitch et al., 2016). Когда в первую очередь задействован процесс воспоминания и требуется восстановление ассоциаций между лицами и сценами, задействуется гиппокамп, и его активация увеличивается. Гиппокамп имеет решающее значение для кодирования, консолидации и извлечения подробной и ассоциативной информации (Mayes et al., 2007; Moscovitch et al., 2016). Кроме того, гиппокамп больше участвует в процессе воспоминания, тогда как PRC больше участвует в процессе знакомства в памяти распознавания (Brown and Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007; но см. Squire et al., 2007). Предыдущие исследования показали, что повторное обучение значительно улучшило характеристики памяти для детальной и ассоциативной информации и в то же время увеличило вклад воспоминаний в ассоциативную память (Barber et al., 2008; Yang et al., 2016). Следовательно, повышенная активация гиппокампа после повторного обучения происходит из-за извлечения более подробной / ассоциативной информации (то есть отношений между лицом и сценой) и более высокого вклада в запоминание.Исследования на крысах также показали, что гиппокамп важен для контекстной памяти даже после повторного обучения (например, Lehmann et al., 2013). Обратите внимание, что более сильная активация гиппокампа для L6, чем для L1, в текущем исследовании не происходила до 1-дневного интервала, что позволяет предположить, что эффект обучения в гиппокампе может потребовать процесса консолидации.

В отличие от гиппокампа, двусторонний PRC / EC показал более слабую активацию для L6, чем для группы L1. Это согласуется с предыдущими выводами о том, что активация PRC снижается после повторного обучения во время явного поиска (Brown and Aggleton, 2001; Eichenbaum et al., 2007). Показано, что PRC более вовлечен в знакомство с предметом, чем в процесс воспоминания (Eichenbaum et al., 2007; Ranganath and Ritchey, 2012). Когда знакомство (и / или неявное извлечение информации) в значительной степени способствует извлечению из памяти, активация гиппокампа существенно не изменяется. Montaldi et al. (2006) показали, что, когда испытуемые восстанавливали память сцены, активация PRC модулировалась силой знакомства: чем выше было знакомство, тем ниже была активация PRC.Более слабая активация в PRC отражает то, что повторение вызывает более избирательные реакции. PRC также поддерживает ассоциативную память, обрабатывая контекстные эпизодические детали, которые могут быть объединены в единое представление (Старезина и Давачи, 2006; Haskins et al., 2008). Это типичное подавление повторения (Grill-Spector et al., 2006; Segaert et al., 2013), показанное в PRC, предполагает, что шестикратное изучение пар лиц и сцен может создать представление в памяти, которое в меньшей степени основано на знакомстве с предметом или жесткой ассоциации. .

Эффект времени в гиппокампе и других регионах

Что касается изменения времени, наши результаты показали, что существуют разные закономерности между L1 и L6. Для группы L1 активация гиппокампа снизилась с 30 минут до 1 дня и с 30 минут до 1 месяца. Для группы L6 активация гиппокампа оставалась относительно стабильной. В этом исследовании процесс обучения контролировался для сравнения изменений сигнала в разные интервалы удерживания (Bosshardt et al., 2005). Результаты прояснили, как обучение с повторением модулирует консолидацию и извлечение памяти с течением времени.

Эти результаты соответствовали гипотезе, основанной на MTT / TTT (Moscovitch et al., 2006, 2016; Winocur and Moscovitch, 2011). Характер репрезентации памяти определяет вовлечение гиппокампа с течением времени. Пока ассоциированные пары запоминаются, активация гиппокампа сохраняется с течением времени. В группе L6 отношения между лицом и сценой были успешно установлены после шестикратного изучения стимулов, даже на ранней стадии консолидации памяти; таким образом, активация гиппокампа оставалась стабильной во время восстановления памяти.Кроме того, активация в PHC и PPA увеличивалась со временем, когда 1 день и 1 месяц сравнивались с 30 минутами после L6, предполагая, что повторное обучение улучшает обработку, связанную со стимулами и контекстной информацией. Напротив, в группе L1 со временем ассоциативная память может терять подробную информацию и становиться более ориентированной на знакомство. Оба изменения со временем приводят к снижению вовлечения гиппокампа (Winocur, Moscovitch, 2011; Moscovitch et al., 2016). Последний механизм также подтверждается повышенной активацией PRC / EC с течением времени для L1 в текущем исследовании.

Некоторые предыдущие исследования показали, что активация гиппокампа снижалась со временем после повторного обучения. Например, когда испытуемые многократно учили пары «лицо-местоположение», активность гиппокампа снижалась, а неокортикальная активность увеличивалась с консолидацией (Takashima et al., 2009; Nieuwenhuis et al., 2012). Стоит отметить, что местоположениями в этих исследованиях было шесть позиций на экране, тогда как наше исследование и Bosshardt et al. (2005) использовали пары из двух разных стимулов.Память для пар лицо-расположение с большей вероятностью будет зависеть от схематического процесса (Tse et al., 2007), который может облегчить преобразование представления памяти из гиппокампа в неокортекс (van Kesteren et al., 2012). С другой стороны, ассоциативная память пар лиц и сцен и пар слов больше полагается на подробную информацию, чем на схематическую информацию, и в большей степени зависит от гиппокампа даже после длительного периода времени.

Эффект обучения в PFC

В дополнение к MTL, vLPFC продемонстрировал значительный эффект обучения в текущем исследовании.По сравнению с L1, области в PFC были менее активированы в L6, включая передний vLPFC и нижний PFC. Наши результаты показали, что опыт обучения модулирует участие PFC в эпизодическом поиске. Повторное обучение снижает вовлечение префронтальной коры, и их активация оказывается более важной при однократном изучении стимулов.

В отличие от памяти элементов, ассоциативная память требует нескольких процессов (например, контролируемой спецификации сигналов и воспоминаний), которые зависят от префронтальной коры (Dobbins et al., 2002). После однократного обучения области в PFC в значительной степени активируются, включая переднюю vLPFC и нижнюю PFC, которые обеспечивают исполнительный контроль восстановления памяти (например, Dobbins and Wagner, 2005; Dobbins and Han, 2006; Kompus et al., 2009). . В исследовании Badre et al. (2005), когда испытуемым предлагалось слово-подсказка и набор целевых слов, они выбирали одну из целей на основе ее семантической связи с сигналом. Результаты показали, что vLPFC был более активным, когда сила ассоциаций метка-цель была слабой (например,g., свеча-нимб), чем когда они были сильными (например, пламя свечи), предполагая, что vLPFC важен для восстановления слабых ассоциативных воспоминаний. Кроме того, передний vLPFC поддерживает контролируемые процессы извлечения, чтобы разработать сигнал, используемый для исследования памяти, тем самым отдавая предпочтение памяти для получения подробной информации (Badre and Wagner, 2007).

По предложению Shing et al. (2010), эпизодическая память строится на двух взаимодействующих компонентах: ассоциативном и стратегическом. Многократное обучение увеличивает вовлеченность гиппокампа и, следовательно, усиливает ассоциативный компонент.Для множественного обучения создаются ассоциации для информации из различных источников; таким образом, во время поиска ассоциативная информация может действовать как подсказка и не требует усердного поиска правильных ответов, который опосредуется значительной обработкой управления в vLPFC. Напротив, более высокий контроль обработки или стратегический компонент может стать необходимым при извлечении ассоциативной информации после однократного изучения стимулов. Когда восходящая активация релевантных знаний снижена или недостаточна, чтобы вызвать активацию целевых знаний, передняя vLPFC и другие области PFC оказывают нисходящее влияние на гиппокамп и задние области коры, облегчая извлечение информации, связанной с памятью ( Бадре и Вагнер, 2007).

Мы не обнаружили значительной активации vmPFC в эффекте обучения, хотя предыдущие исследования предполагали его участие в эпизодическом кодировании и извлечении (например, van Kesteren et al., 2012; Gilboa and Moscovitch, 2017; Liu et al., 2017). Это в основном связано с тем, что латеральный и медиальный PFC участвуют в различных процессах памяти (Gilboa and Moscovitch, 2017). VmPFC поддерживает обновление организации памяти и ассимиляцию новых воспоминаний в уже существующие сети знаний (Hebscher and Gilboa, 2016; Moscovitch et al., 2016; Гильбоа и Москович, 2017).

Связь между мозгом, связанная с гиппокампом после повторного обучения

Получение эпизодических ассоциаций основано на распределенной функциональной сети между MTL / гиппокампом и процессами когнитивного контроля, опосредованными PFC (Buckner and Wheeler, 2001; Simons and Spiers, 2003; Wang and Morris , 2010). Наши результаты показали, что есть две различные сети мозга, связанные с опытом обучения. Между гиппокампом и PPA после L6 была более сильная связь, чем в группе L1, тогда как между гиппокампом и vLPFC после L1 была более сильная связь, чем в группе L6.Таким образом, опыт обучения не только модулирует активацию этих областей, но также влияет на связь между гиппокампом, префронтальной корой и задними областями во время восстановления памяти.

Результаты показали, что множественное обучение может увеличивать взаимосвязь между гиппокампом и неокортикальными областями во время восстановления памяти. PPA обрабатывает и хранит пространственную информацию, а поражения в области, близкой к PPA, приводят к ухудшению обработки сцены (Epstein and Kanwisher, 1998).Во время поиска сначала происходит быстрое взаимодействие между репликой и гиппокампом, что, в свою очередь, реактивирует связанные с ним неокортикальные следы (Moscovitch et al., 2016). Эти задние неокортикальные компоненты вместе с гиппокампом определяют локальные пространственно-перцептивные аспекты опыта (Buckner and Wheeler, 2001; Moscovitch et al., 2016). Таким образом, более сильная связь между гиппокампом и PPA в L6 (чем L1) позволяет информации из разных источников связываться вместе и поддерживать поиск ассоциаций, связанных со сценой, после повторного обучения.

С другой стороны, более сильная связь между гиппокампом и vLPFC в L1 может представлять собой нисходящий способ управления, вовлекающий MTL в обработку информации, имеющей отношение к извлечению ассоциаций. Этот аспект наших результатов предполагает, что префронтальная кора более вовлечена в восстановление ассоциативной памяти после L1, чем L6. PFC оперирует информацией, доставляемой в гиппокамп, и выводом из него, чтобы сделать память целенаправленной (Simons and Spiers, 2003).Когда воспоминания сохраняют большую суть или знакомство, они с большей вероятностью будут включены в семантическую сеть и приобретут ее свойства (Moscovitch et al., 2016). Следовательно, изучение стимулов один раз приводит к более высоким требованиям к процессам организации и стратегического поискового поиска (Simons and Spiers, 2003).

Наше исследование также показало, что связь между PPA и гиппокампом была активна в четырех интервалах удерживания, а связь между левым vLPFC и гиппокампом присутствовала через четыре интервала удерживания, за исключением 30-минутного интервала.Эти результаты свидетельствуют о том, что информация о памяти распределяется по сетям кортико-гиппокампа на различных стадиях консолидации (Tambini et al., 2010; Vilberg and Davachi, 2013; Dudai et al., 2015). Как только соединение установлено, оно остается стабильным до 1-месячного интервала.

Эффект обучения и манипуляции с заданиями

В этом исследовании мы использовали задание на воображение в группе L1 и задачи на воображение и составление предложений в группе L6. Можно утверждать, что эффект обучения был обусловлен дополнительным заданием в группе L6.Однако мы считаем, что это не должно влиять на результаты и интерпретации. Во-первых, в группе L6 пары «лицо-сцена» были представлены шесть раз в шести раундах. Когда пары предъявлялись повторно с временным интервалом, испытуемые с большей вероятностью извлекали предыдущий след воспоминаний и кодировали одни и те же пары в разных / меняющихся контекстах. Таким образом, кодирование переменных предоставляет больше способов доступа к целевой информации в более поздних тестах (обзоры см. В Cepeda et al., 2006; Gerbier and Toppino, 2015; Maddox, 2016).Другими словами, также усиливается представление памяти (LaRocque et al., 2013). Следовательно, различие в типах задач может повлиять на величину улучшения памяти, но не должно влиять на лежащие в основе механизмы.

Кроме того, простого повторения стимулов недостаточно для повышения производительности памяти (Reagh and Yassa, 2014), отчасти потому, что повторно представленные пары привлекают меньше ресурсов внимания и с большей вероятностью преобразуются в семантические представления (Yassa and Reagh, 2013). .Без вариабельности кодирования разницу между L1 и L6 также можно было бы объяснить как эффект сильной или слабой памяти, а не как эффект обучения.

Кроме того, различие задач не должно приводить к разным паттернам активации мозга в MTL и PFC. Активация MTL и PFC наблюдалась, когда задачи кодирования участвовали в составлении предложения (например, Giovanello et al., 2004, 2009) и в формировании мысленного образа (например, Lepage et al., 2003; Jackson and Schacter, 2004).Как предполагалось в предыдущих исследованиях, субъекты, вероятно, помнят оба источника, относящиеся к задаче, в дополнение к источникам, не относящимся к задаче (Uncapher et al., 2006; Song et al., 2011). По сравнению с характеристиками стимула (например, предмет или ассоциация, родственная или несвязанная ассоциация, количество контекстов; Achim et al., 2007) задача, выполняемая испытуемыми, является только одним источником запоминаемых предметов и ассоциаций и не должна изменять шаблон активации. Напротив, тип информации и тип процесса являются критическими факторами при определении активации в MTL и PFC (Moscovitch et al., 2016).

У этого исследования есть некоторые потенциальные ограничения. Во-первых, хотя стратегия кодирования переменных соответствует нашей цели, мы не могли полностью исключить смешение различных задач кодирования, которое может внести некоторую неопределенность в отношении интерпретации данных. Во-вторых, поскольку мы не записали производительность кодирования, мы не смогли проанализировать разницу в кодировании для эффекта повторения. В-третьих, мы не применяли парадигму «запомнить / знать» во время задачи распознавания. Доказательства процессов воспоминания и знакомства из-за повторного обучения были получены только из предыдущих исследований (например,г., Barber et al., 2008; Ян и др., 2016). Дальнейшие исследования могут принять ту же задачу кодирования и записать производительность кодирования, чтобы избежать путаницы при кодировании. Парадигма запоминания / знания может быть принята, чтобы установить прямую связь между поведенческой активацией и активацией мозга. Кроме того, когда стимулы изучаются несколько раз, они с большей вероятностью будут связаны с эмоциональным контекстом, вызывая различное предпочтение стимулов. Предыдущие исследования показали, что эмоциональный контекст улучшает память, увеличивая активацию гиппокампа и его связь с миндалевидным телом (например,г., Эрк и др., 2005; Смит и др., 2006; Такашима и др., 2016). Было бы интересно исследовать в будущих исследованиях, связана ли активация двух гиппокампо-кортикальных сетей в L1 и L6 с различиями в эмоциональном контексте и предпочтениях.

3 типа обучения и развивающийся мозг | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

ion Science Standards и Common Core Mathematics стандарты ⁵ , потому что модели помогают учащимся описывать, систематизировать, объяснять, предсказывать и сообщать другим то, что они изучают.

Хотя эксперты практически во всех областях видят ценность гипотетических моделей, потому что они пытаются организовать множество наблюдений, иногда первые ученики не так убеждены в ценности моделей, потому что они могут казаться спекулятивными, косвенными и невидимыми. Это сопротивление студентов можно снизить, способствуя лучшему изучению моделей и с помощью использования пространственных представлений, диаграмм, анимации и интерактивного компьютерного моделирования (см. Главу 6).

Создание моделей для самих себя, а не просто использование моделей, предложенных другими, может быть полезным занятием для учащихся (VanLehn et al., 2016). Ценность построения моделей для понимания и организации материала была связана с конкретными подходами к обучению, включая обучение на основе открытий, обучение на основе запросов, обучение на основе проблем, обучение через изобретения, обучение через действие и конструктивизм. В каждом из этих подходов учащимся предлагается либо открыть для себя, либо изучить под руководством применимые правила, шаблоны или принципы, лежащие в основе явления (Bruner, 1961). Игроки Foldit демонстрируют замечательное обучение, создавая модели, когда они программируют (кодируют) новые компьютерные алгоритмы, чтобы помочь в их усилиях по сворачиванию белков, иногда учатся программировать только для того, чтобы они могли создавать инструменты, которые помогут им лучше играть в игру (Khatib et al., 2011). Точно так же Шварц и его коллеги (2005) показали, что если учитель подсказывает детям использовать математику, они могут использовать свои математические знания для моделирования сложной причинно-следственной связи между расстоянием и весом для определения баланса на весах.

Выводное обучение, вероятно, наиболее эффективно, когда учащийся получает некоторое руководство. Например, кто-то, кто впервые делает йогурт, может захотеть экспериментально определить, как жирность молока влияет на его твердость, кислотность и гладкость.В чистом случае обучения открытию этот повар разработал бы вопрос, экспериментальные методы, меры и анализ. Однако без некоторого руководства начинающие ученики могут не знать достаточно, чтобы задавать хорошие вопросы или определять критические переменные, и они могут разочароваться из-за отсутствия прогресса (Mayer, 2004; Spencer, 1999). Исследования показали, что разрешение учащимся экспериментировать самостоятельно, без руководства (открытие без посторонней помощи), не улучшает результаты обучения (Alfieri et al., 2011).

Управляемое, или вспомогательное, открытое обучение — это подход, при котором преподаватель обеспечивает определенный уровень руководства, подобранный таким образом, чтобы задача находилась на уровне сложности, подходящем для учащегося. (Этот подход основан на концепции

___________________

⁵ См. Http://www.nextgenscience.org/faqs [декабрь 2016 г.] и http://www.corestandards.org [май 2017 г.].

учебных стратегий по биологии | Сайты Родоса

Сделайте обучение повседневным.

1. Повторите исследование в течение нескольких более коротких периодов в разные дни. Изучите материал еженедельно, а не только перед тестами. Оставьте достаточно времени между обучением и самотестированием, чтобы вы не просто проверяли кратковременную память, а повторяли, пока не поймете, что всегда можете сделать их правильно. Задолго до экзамена возьмите часть материала и изучите ее, как если бы экзамен по этой теме был завтра. Наконец, не откладывайте это до ночи перед экзаменом.
2. Если ваш профессор предоставляет материалы перед классом (например,g., план лекции, PowerPoint), возьмите их и используйте для ведения заметок.

Раскройте заметки в 24-48-часовом цикле. «Нотный массаж»

1. После лекции добавляйте или переписывайте свои заметки, пока каракули по-прежнему имеют смысл. Делайте это регулярно в рамках официального графика, иначе вы не будете этого делать вообще. Используйте полные предложения; добавляйте метки и примечания к диаграммам, даже если вы думаете, что они уже достаточно ясны; попробуйте организовать вещи по категориям, чтобы показать отношения.
2. Заполните все недостающие отверстия. Используйте других студентов, свой текст и своего профессора.
3. По темам, которые вы не совсем понимаете, получите пояснения. Не дожидайтесь окончания экзамена, чтобы понять это понимание. Получи это сейчас. Перед тестом вам нужно учиться с более высоким уровнем понимания.

Учись понимать, а не просто запоминать слова.

1. Не перечитывайте свои заметки и баллы PowerPoints. Если все, что вы делаете, это читаете свои заметки, текст и PowerPoint, то вы получите только пассивное знакомство с материалом.
2. Пытаясь выучить материал, сосредоточьтесь на правильном. На вещи, которые ваш профессор считает наиболее важными для предмета и которые с наибольшей вероятностью появятся в викторинах и экзаменах, подчеркивается в лекции и в назначенных чтениях. Изучите эти вещи в первую очередь и лучше всего.
3. Вам следует попрактиковаться в объяснении материала и применении его в новых ситуациях. Зачем тебе это? Иногда вопросы создают совершенно новые ситуации, которые вам необходимо проанализировать, даже если вы никогда раньше не видели такой ситуации.
4. ПРИМЕР: Предположим, например, вы узнали много нового об определенной лесной экосистеме в классе. А затем на экзамене профессор ничего не спрашивает о лесу, а вместо этого помещает вас посреди пустыни, кратко знакомит с некоторыми из его обитателей и задает сложные вопросы об их отношениях друг с другом. Если вы действительно хорошо разбираетесь в данной экосистеме (лесу) — знайте о ее потоке энергии и питательных веществ, адаптивных стратегиях ее обитателей и т. Д.- тогда вы будете лучше подготовлены к тому, чтобы увидеть знакомые закономерности в этой странной новой ситуации (пустыня). Вы заранее знаете, что существует какая-то пищевая сеть — что в некотором роде она будет похожа на ту, что есть в лесу и т. Д. это вообще раньше), а скорее потому, что вы так хорошо знаете лесную экосистему, что теперь можете думать не только об этом. Но единственный способ заранее убедиться, что вы действительно хорошо знаете данную систему (лес), — это попрактиковаться в объяснении того, что вы знаете.

Изучите отдельные концепции, прежде чем объединять их вместе.

1. Вам необходимо изучить и понять содержание, прежде чем вы сможете перейти на следующий уровень понимания путем интеграции информации.
2. Это одна из причин, по которой так важно быстро просматривать свои записи и сразу же отвечать на любые факты и подробные вопросы.

Используйте активные методы обучения.

1. Нанесите на карту весь связанный материал.Попытайтесь увидеть, как связаны между собой разрозненные темы лекций. Как концепция или процесс связаны с общей картиной? Как новый материал основывается на содержании предыдущего курса? Как это можно было бы построить позже?
2. При объяснении причинных связей важно построить логичную и адекватную цепочку связи между начальной причиной и конечным следствием.
3. ПРИМЕР: Например, если вас попросили объяснить, почему убивает угарный газ, вы могли бы ответить: «Потому что он останавливает дыхание.«Этого может быть достаточно для повседневного разговора, но обычно этого недостаточно на экзамене. Слишком много вопросов остается без ответа.« Как углекислый газ подавляет дыхание? »« Почему остановка дыхания приводит к смерти? »В зависимости от некоторых обстоятельств. Курс и уровень детализации, обычно используемый в нем, можно ожидать, что вы предложите ответ, более близкий к следующему: «CO связывается с гемоглобином, подавляя его способность переносить кислород из легких в ткани. Кислород необходим в качестве конечного акцептора электронов в дыхательной системе переноса электронов, которая затем прекращается из-за отсутствия кислорода.Без дыхания АТФ не образуется. А поскольку АТФ является формой энергии, необходимой для многочисленных процессов, требующих энергии, необходимых для жизни, эти процессы прекращаются, и наступает смерть ». Обратите внимание, сколько логических связей между CO и смертью можно с пользой использовать. Некоторые курсы, в зависимости от акцента, могут требуется меньше, чем эти; некоторым может потребоваться и больше. Разумеется, вам решать, что подходит для вашего курса. Чтобы сформировать привычки и инстинкты предлагать «полные» ответы, станьте более похожими на чумового ребенка кто отвечает на каждое утверждение вопросом: «Почему?» Это очень поможет вашему мышлению.
3. Потренируйтесь придумывать вопросы, которые профессор может задать по материалу курса, а также отработайте и уточните ответы на эти вопросы. Экзамены в колледже — не то место, где можно впервые получить обратную связь.

Вам нужно часто проверять себя, чтобы по-настоящему оценить, насколько вы понимаете.

1. Проверяя свое понимание, заставляйте себя давать четкие, точные, краткие, но полные объяснения, полностью по памяти.
2. Если вы работаете в группе, начните с согласования репрезентативных вопросов, а затем по очереди отвечайте на них, пока другие указывают, какие ответы особенно хороши, а какие требуют улучшения.
3. Если вы учитесь в одиночку, запишите те ответы, которые кажутся хорошими, на основе ваших заметок, а затем отложите эти ответы на время и посмотрите, насколько хорошо вы можете воспроизвести их по памяти.
4. Сделайте то же самое с любыми диаграммами или рисунками, рассматриваемыми в классе, чтобы убедиться, что вы можете воссоздать их по памяти, со всеми отмеченными ключевыми частями и шагами, а также с указанием их функций и значения. Даже если вам не нужно создавать диаграмму или рисунок на тесте, практика его с нуля поможет вам лучше понять материал.

Щелкните ЗДЕСЬ , чтобы открыть версию для печати.

Взято из «Стратегии изучения биологии» профессора Алана Джаслоу и предложений профессора Терри Хилла по изучению биологии. Щелкните заголовки, чтобы прочитать полные документы.

Модели обучения Перспективы обучения студентов в системе высшего образования: состояние дел и движение вперед

Исследования в окончательном наборе можно разделить на две основные категории. Во-первых, были проведены исследования, последовавшие за исследованием моделей обучения, рассмотренным в статье 2004 года, с целью дальнейшего углубления наших знаний о внутренних и внешних взаимосвязях моделей обучения более подробно на новых выборках.Эти исследования можно рассматривать как продолжение исследовательских тем, определенных в обзоре 2004 года. В соответствии с моделью, представленной на рисунке 1, здесь будут рассмотрены четыре из этих тем: размерность и внутренние отношения моделей обучения (ядро модели) и отношения моделей обучения с личными, контекстными и конечными переменными. Во-вторых, были исследования в новых направлениях по сравнению с обзором 2004 года. К ним относятся исследования, изучающие модель моделей обучения в новых международных контекстах и ​​группах населения, лонгитюдные исследования развития моделей обучения с течением времени, исследования, посвященные методологическим достижениям в исследовании моделей обучения, и исследования по повышению качества моделей обучения учащихся.Для ясности различные темы исследований отдельно обсуждаются ниже, но во многих исследованиях можно выделить более одной из этих тем исследований.

Новые данные о внутренних и внешних отношениях моделей обучения

Внутренние отношения и размерность моделей обучения

Четыре модели обучения, описанные выше, определяются конкретными взаимосвязями между компонентами обучения. Несколько исследований, проведенных за последнее десятилетие, более подробно изучали эти взаимосвязи на новых выборках.В целом они подтверждают тесную взаимосвязь между стратегиями обучения и регулирования, концепциями обучения и мотивацией обучения, которые составляют основу модели моделей обучения (Edelbring 2012).

Например, в учебной программе, основанной на задачах, Loyens et al. (2008) обнаружили структурные положительные отношения между конструктивными концепциями обучения голландских студентов, с одной стороны, и их использованием стратегий глубокой обработки и саморегуляции, с другой. Концепции обучения «построение знаний» отрицательно связаны с внешним регулированием и отсутствием регулирования.Наконец, они обнаружили, что студенты, которые сомневались в своих способностях к обучению, как правило, применяли неадекватную стратегию регулирования. Аналогичным образом, Heikkilä et al. (2011) обнаружили значительную взаимосвязь между глубоким подходом финских студентов к обучению и саморегулируемой стратегией обучения, в то время как между саморегуляцией и поверхностным подходом к обучению не было никакой связи. Ричардсон (2010) обнаружил тесную связь между концепциями и подходами студентов в британских дистанционных учебных заведениях.Опять же, глубокий подход к обучению был тесно связан с конструктивной концепцией обучения, а поверхностный подход был тесно связан с концепцией, в которой обучение рассматривалось как получение знаний. Zhu et al. (2008) обнаружили, что поверхностный подход к обучению был связан с концепцией обучения как «запоминания», а глубокий подход к обучению — с концепциями обучения как «понимания» и «личных изменений» среди китайских и фламандских студентов первого курса университетов. . Ричардсон (2007) оценил раздел концепций обучения ILS со студентами из Британского открытого университета.В соответствии с теорией в данных можно выделить пять однородных и теоретически обоснованных шкал концепции обучения. Кластерный анализ выявил четыре подгруппы студентов с точки зрения их образовательных концепций, соответствующих четырем схемам обучения, описанным выше.

В некоторых исследованиях, проведенных в незападных странах, были обнаружены аналогичные взаимосвязи между компонентами модели обучения. Например, в выборке студентов высших учебных заведений из Гонконга Law and Meyer (2011b) обнаружили эмпирическую поддержку теоретической модели моделей обучения, лежащей в основе ILS.Они пришли к выводу, что их результаты особенно подтверждают центральную объясняющую роль стратегий регулирования в учебных паттернах учащихся, как это предполагалось в модели. Gulpinar (2014) сообщил о воспроизведении четырех измерений моделей обучения среди доклинических студентов-медиков в Турции.

Таким образом, в целом эти исследования подтверждают взаимосвязь между стратегиями обработки и регулирования, концепциями обучения и ориентациями обучения, которые были выявлены в обзоре Vermunt и Vermetten (2004) на новых выборках.Исследование было сосредоточено, в частности, на элементах измерений, ориентированных на смысл, воспроизводство и ненаправленность, и в меньшей степени на элементах измерений, ориентированных на приложения. Вместе эти исследования предоставляют дополнительные доказательства основополагающей размерности моделей обучения, как описано выше.

Связь моделей обучения с личностными факторами

Многие исследования, опубликованные с 2004 года, позволили собрать новые данные о связи между образцами обучения студентов и множеством личных факторов.Эти личные факторы включали личность, академическую мотивацию, целевую ориентацию, приписывание академической успеваемости, самоэффективность, усилия, эпистемологические и интеллектуальные убеждения, предшествующее образование, возраст и пол.

Среди личностных факторов факторов, связанных с аспектами моделей обучения, включают открытость опыту, сознательность и невротизм. Несколько исследований показали, что открытость опыту положительно связана с использованием студентами саморегулируемых и глубоких стратегий обработки, сознательность положительно связана с использованием стратегии аналитической обработки, а невротизм положительно связан с отсутствием регуляции (Donche et al.2013; Catrysse et al. 2015). Сила этих ассоциаций от слабой до умеренной, что является дополнительным доказательством того, что модели обучения не являются стабильными чертами. Donche et al. (2013) и Catrysse et al. (2015) также включены академической мотивации , концептуализированной в рамках теории самоопределения (Vansteenkiste et al. 2006), в качестве предиктора стратегий обучения учащихся. Они обнаружили, что автономная мотивация положительно влияет на развитие всех стратегий когнитивной обработки и саморегуляции.Контролируемая мотивация была положительно связана с развитием пошаговой обработки и отсутствием регулирования. Оказалось, что амотивация связана с развитием отсутствия регуляции. В продольном исследовании большой выборки японских студентов Фрайер и др. (2016) обнаружили, что саморегулирование и отсутствие контроля учащихся являются важными факторами, определяющими их будущую мотивацию. Например, саморегулирование предсказывало будущую веру в собственные способности, необходимость прилагать усилия и оценку учебных заданий.De Clercq et al. (2013) обнаружили, что овладение учащимися , ориентация на цель увеличило их последующее использование саморегулируемых и глубинных стратегий обработки.

Оказывается, что модели обучения студентов связаны с их атрибутами академической успешности и самоэффективностью . Четкая картина взаимоотношений выявлена ​​в исследовании Ferla et al. (2008) среди большой выборки студентов бельгийского университета, где центральная роль принадлежит концепциям обучения студентов.Студенты с конструктивной концепцией обучения больше использовали стратегии саморегуляции и внешнего регулирования, чаще применяли глубокий подход к обучению, чаще приписывали свои академические результаты усилиям и чувствовали себя более эффективными, чем другие студенты. Когда студенты больше соглашались с репродуктивной концепцией обучения, они больше использовали поверхностный подход к обучению, они чаще применяли стратегию внешнего регулирования, они чаще объясняли успехи в учебе неконтролируемыми причинами, такими как уровень сложности экзаменов, и они чувствовали себя менее самодостаточен, чем другие студенты.Аналогичные результаты были получены Heikkilä et al. (2011) в исследовании, посвященном личностно-ориентированному подходу среди студентов финских университетов.

Эпистемологические убеждения — это убеждения и взгляды на природу знания в более общем смысле (Perry 1970; Van Rossum and Hamer 2010). В исследовании, проведенном среди китайских и бельгийских студентов, Zhu et al. (2008) обнаружили, что вера студентов в достоверность знаний была связана с репродуктивной концепцией обучения, которая предсказывала поверхностный подход к обучению.Вера в то, что способность к обучению может быть развита, была связана с конструктивными концепциями обучения, которые предсказывали использование учащимися глубокого подхода к обучению. Dahl et al. (2005) обнаружили аналогичные отношения между эпистемологическими убеждениями студентов и их сообщениями об использовании стратегий обучения на выборке студентов норвежских университетов. Стамп и др. (2014) на выборке американских студентов инженерных специальностей обнаружили, что возрастающие убеждения студентов об интеллекте (вера в то, что интеллект может расти) положительно коррелируют со стратегиями глубокой обработки и стратегиями совместного обучения, тогда как убеждения сущностей (убеждение, что интеллект есть исправлено) об интеллекте отрицательно коррелировали с обеими этими стратегиями обучения.Глубокая обработка и, в меньшей степени, совместное обучение были положительно связаны с самоэффективностью.

Модели обучения учащихся также связаны с их предшествующим образованием , возрастом и полом , но разные модели обучения имеют разное происхождение. В крупномасштабном исследовании студентов университетов в Нидерландах Вермунт (2005) обнаружил, что возраст является важным предиктором почти всех аспектов обучения, ориентированного на смысл. Чем старше были ученики, тем больше они усваивали смысловую модель обучения.Что касается пола, то основное различие между мужчинами и женщинами проявляется в их оценке совместного обучения: студентки придают большее значение совместному обучению, чем мужчины. Что касается наивысшего уровня предыдущего образования, он обнаружил, что у студентов меньше признаков обучения, ориентированного на воспроизводство, когда их уровень предыдущего образования был выше. Что касается ненаправленного обучения, результаты Vermunt (2005) показали, что учащиеся с более низким уровнем образования демонстрируют больше характеристик отсутствия регулирования, чем учащиеся с более высоким образованием.В крупномасштабном исследовании, проведенном среди студентов университетов Бельгии, Donche et al. (2014) обнаружили, что учащиеся, которые были подготовлены к академическим направлениям в среднем образовании, демонстрировали меньше признаков обучения, ориентированного на воспроизводство, чем учащиеся, подготовленные к курсам профессионального или технического образования. В некоторой степени эти отношения могут быть культурно зависимыми. Например, Ло и Мейер (2011a) обнаружили больше гендерных различий в большой выборке гонконгских студентов. Учащиеся мужского пола набрали более высокие баллы по четырем из пяти шкал стратегии обработки (кроме запоминания) и по обеим шкалам саморегуляции.Студентки набрали более высокие баллы по четырем из пяти шкал концепции обучения (за исключением совместного обучения) и четырем из пяти шкал учебной мотивации (за исключением амбивалентности). Авторы предположили, что гонконгские студенты мужского пола, как правило, более активно учатся, а гонконгские студентки более пассивны.

Таким образом, как предсказывает модель на рис. 1, эмпирические исследования, обсужденные выше, показали, что модели обучения, которые принимают учащиеся, встроены в ряд личных факторов, таких как личность, академическая мотивация, ориентация на цель, атрибуция академической успешности. , самоэффективность, усилия, эпистемологические и интеллектуальные убеждения, предыдущее образование, возраст и пол.Это не означает, что модели обучения трудно изменить. Это, вероятно, означает, что они не меняются изо дня в день и что с ними связана некоторая стабильность. С другой стороны, могут развиваться многие из этих личных факторов. Мотивации, ориентации, убеждения и приписывания — это явления, которые со временем поддаются изменению. Даже современные представления о личности предполагают возможность роста и развития. Имеющиеся данные указывают на модели обучения как на явление, обладающее некоторой стабильностью, но также имеющее потенциал для изменений, роста и развития.Дальнейшие доказательства этого вывода будут рассмотрены в следующих разделах, посвященных влиянию контекста и развитию.

Взаимосвязь моделей обучения с контекстными факторами

В соответствии с моделью, показанной на рис. 1, исследования, проводимые с 2004 года, также дали новые доказательства взаимосвязи между образцами обучения, которые принимают учащиеся, и особенностями контекста. Среди контекстуальных факторов, включенных в это исследование, были стратегии обучения, восприятие учебной среды и дисциплинарные различия.

Учителя стратегии обучения влияют на стратегии обучения, которые принимают учащиеся. В крупномасштабном исследовании Donche et al. (2013) опросили 90 преподавателей университетского колледжа об использовании ими стратегий обучения и 1126 студентов бакалавриата в том же колледже об их использовании стратегий обучения. Они использовали две шкалы стратегий обучения: прямое обучение (высокий контроль учителя над обучением студентов, высоко ориентированный на передачу, контент-ориентированный подход к обучению) и ориентированный на обучение (позволяющий учащимся лучше контролировать свое обучение, ориентированный на обучение, учащийся). -фокусированный подход к обучению).После контроля личностных качеств и академической мотивации в учебных дисциплинах, где преподаватели применяли более прямое обучение, студенты получили более низкие баллы по использованию внешнего регулирования. Студенты по дисциплинам, в которых учителя были более сосредоточены на обучении в своем преподавании, получили более высокие баллы по всем стратегиям обработки и были более регулируемыми (собственными или внешними) в своем обучении. Первый упомянутый результат поначалу кажется загадочным, но его можно объяснить сильным присутствием внешнего контроля в учебной среде на первых курсах высшего образования, что не оставляет студентам стратегического выбора для более или менее использования этого контроля.Второй вывод более очевиден и может указывать на активирующий эффект предоставления студентам контроля над своими собственными решениями по обучению.

Восприятие учащимися среды обучения связано с применяемыми ими моделями обучения. Ло и Мейер (2011a) исследовали эти отношения на большой группе гонконгских студентов. «Хорошее преподавание» показало положительную корреляцию с 18 шкалами из 20 ILS (за исключением амбивалентной ориентации на обучение и отсутствия регулирования, двух элементов модели ненаправленного обучения).Чем выше (и более неприемлемо) студенты воспринимали свою рабочую нагрузку, тем более ненаправленное обучение они сообщали. Подобные отношения обнаружились для «соответствующей оценки». Более того, чем больше учеников считали оценивание неуместным, тем в большей степени их учебная модель носила репродуктивный характер. «Акцент на независимости» показал сильнейшую и позитивную связь со всеми аспектами модели обучения, ориентированного на смысл. Наконец, «общие навыки» продемонстрировали наиболее тесную связь не только со всеми элементами модели обучения, ориентированного на приложения, но также и с обучением, ориентированным на смысл и воспроизводство.Konings et al. (2011) изучали взаимосвязь между предпочтениями и восприятием преподавания и аспектами моделей обучения на большой выборке старшеклассников (средний возраст 16 лет) в Нидерландах. Они нашли много таких отношений. Среди них следует отметить положительную связь между глубокой обработкой и предпочтением интеграции, отрицательную связь между пошаговой обработкой и предпочтением продуктивного обучения, а также положительную связь между ориентацией на обучение, ориентированное на сертификаты, и предпочтением четких целей.В последующем лонгитюдном исследовании можно было наблюдать заметное снижение предпочтения студентов автономии студентов, что, возможно, могло быть объяснено неудачей образовательной инновации в этой стране в течение многих лет исследования, направленного на стимулирование активности и самостоятельности студентов. регулируемое обучение. Падение было больше для студентов с мотивацией, ориентированной на получение сертификатов, и меньше для студентов с высоким уровнем саморегуляции (Konings et al. 2012).

Восприятие учащимися и оценка учебной среды может зависеть от их текущей модели обучения.Исследование Edelbring и Wahlström (2016) показало, что студенты, обладающие высоким уровнем саморегулирования, в целом осознавали преимущества веб-системы виртуального медицинского образования пациентов в Швеции, особенно в условиях общей системы регулирования преподавателей. С другой стороны, учащиеся, увлеченные внешним регулированием, увидели большую часть преимуществ деятельности виртуального пациента в обстановке, строго регулируемой учителем. Авторы пришли к выводу, что внешний преподаватель и регулирование со стороны сверстников могут быть полезны для увеличения воспринимаемой пользы учащимися и что гибкий автономный характер педагогики виртуальных пациентов не должен вести к отказу от руководства и связанных с ним курсовых мероприятий.

Дисциплинарные различия связаны с моделями обучения, принятыми учащимися. В крупномасштабном исследовании Вермунт (2005) сравнил модели обучения студентов семи различных дисциплин в голландском университете, специализирующемся на общественных науках. Студенты факультетов гуманитарных наук и психологии продемонстрировали наибольшие характеристики обучения, ориентированного на смысл, студенты факультетов экономики и эконометрии — наименее. Обучение, ориентированное на воспроизводство, было обнаружено больше всего среди студентов, изучающих право и эконометрию, и меньше всего среди студентов, изучающих гуманитарные науки и психологию.Студенты-юристы продемонстрировали большинство характеристик прикладного обучения, студенты гуманитарных специальностей — меньше всего. Наконец, ненаправленное обучение чаще всего было среди студентов факультетов экономики и эконометрии и меньше всего среди студентов-юристов. Vermunt (2005) объяснил эти дисциплинарные различия в моделях обучения, которые принимают учащиеся, комбинацией различий в характере дисциплины, различий в доминирующих педагогических практиках в разных дисциплинах и различий между студентами, которые предпочитают изучать определенные дисциплины.Smith et al. (2007) обнаружили сильное преобладание ориентированного на приложения обучения среди студентов фармацевтических факультетов в Австралии для всех летних групп, причем это преобладание оставалось стабильным на протяжении всего исследования. Этот результат показывает сходство с результатами Линдблом-Юленне и Лонка (2000), которые обнаружили четкий и отдельный фактор обучения, ориентированного на приложения, среди продвинутых и взрослых студентов-медиков. Тимарова и Салаетс (2011) обнаружили, что студенты, изучающие прикладной язык в Бельгии, в большей степени учились по шаблону, ориентированному на воспроизведение, а не по шаблону, ориентированному на значение, и Vilppu et al.(2013) обнаружили, что финские студенты-учителя при изучении учебников сообщали о более глубокой обработке, чем о поэтапной.

Таким образом, эти исследования предоставляют дополнительные доказательства того, что модели обучения учащихся связаны с факторами окружающей среды. Многие из этих исследований носили корреляционный характер, поэтому влияние может быть различным. Может случиться так, что среда влияет на модели обучения, которые принимают учащиеся, возможно, что учащиеся с определенными моделями обучения склонны выбирать конкретную среду или дисциплины, и может даже случиться так, что учителя адаптируют свое обучение, чтобы приспособить доминирующие модели обучения и предпочтения учащихся.Наверное, отношения взаимные. Некоторые из обнаруженных взаимосвязей были более или менее логичными, другие — неожиданными, удивительными и загадочными. Последние два упомянутых выше примера показывают, что эти средовые влияния могут действовать на вполне определенном уровне посредством определенных педагогических мероприятий. Контекстуальная включенность моделей обучения студентов может указывать на попытки повысить качество обучения студентов. Мы вернемся к этой возможности в абзаце с аналогичным заголовком.

Связь моделей обучения с результатами обучения

Модели обучения оказываются важным предиктором отклонений в результатах обучения. Различные исследования показывают четкую картину отношений, которые в целом указывают в одном направлении. Обучение, ориентированное на смысл, как правило, положительно связано с различными показателями успеваемости по разным учебным дисциплинам. Обучение, направленное на воспроизведение, в основном показывает отрицательную связь с успеваемостью на экзамене. Обучение, ориентированное на приложения, в целом довольно нейтрально с точки зрения академических успехов в обычном университетском образовании.Ненаправленное обучение постоянно и отрицательно связано с успеваемостью по всем дисциплинам (например, Vermunt 2005). Однако некоторые отношения могут быть скорее дисциплинарными. Например, в своем исследовании среди студентов-фармацевтов в Австралии Smith et al. (2007) обнаружили, что обучение, ориентированное на приложения, имеет значительную и положительную связь с академической успеваемостью. В их исследовании как обучение, ориентированное на смысл, так и обучение, ориентированное на воспроизводство, показали отрицательную связь с академической успеваемостью.

Мартинес-Фернандес и Вермунт (2015) обнаружили в крупномасштабном исследовании среди студентов-преподавателей в Латинской Америке и Испании, что использование студентами стратегий глубокой обработки и их усилий положительно и существенно связаны с успеваемостью, в то время как стратегии саморегулирования оказался лучшим предсказателем глубокой обработки. Другой аспект модели обучения, ориентированного на смысл, — конструирование знаний в рамках концепции обучения, — также оказал прямое влияние на академическую успеваемость в рамках их Модели структурных уравнений.Рассмотрение обучения как получения знаний имело прямое негативное влияние на успеваемость. Donche et al. (2014) подтвердили ожидаемую положительную связь между глубокой обработкой и академическим успехом в восьми различных программах профессионального бакалавриата, в то время как отсутствие регулирования отрицательно предсказывало академический успех. Vanthournout et al. (2012) обнаружили, что как стратегия соотнесения и структурирования обучения, так и стратегия внешнего регулирования положительно предсказывают академический успех на первом году профессиональной программы бакалавриата в Бельгии, а отсутствие регулирования отрицательно сказывается на академической успеваемости.

De Clercq et al. (2013) в исследовании, проведенном среди студентов инженерных специальностей, обнаружили, что саморегулирование особенно важно для объяснения успеха в учебе в начале обучения в университете. На более продвинутой выборке студентов инженерных специальностей на третьем году обучения они обнаружили, что результаты прошлых экзаменов были лучшим предиктором текущих результатов экзаменов, и этот вывод хорошо задокументирован в исследовательской литературе. Кано и Гарсиа Бербен (2014) выдвинули понятие диссонанса в объяснении успеха в учебе или, на самом деле, неудачи в учебе.В контексте моделей обучения диссонанс означает, что для некоторых групп студентов их мотивы, концепции и стратегии не совпадают (Vermunt and Vermetten 2004). Например, некоторые студенты могут сочетать конструктивную концепцию обучения с поверхностным подходом к обучению или личную мотивацию с отсутствием регулирования. Предыдущее исследование (например, Lindblom-Ylänne and Lonka 2000; Meyer 2000; Vermunt and Minnaert 2003) показало, что эти студенты подвергаются риску с точки зрения успеваемости на экзаменах, по крайней мере, в пределах западных культур.

Отношения между (аспектами) моделей обучения и академической успеваемостью могут быть совершенно разными в разных культурных контекстах. Например, в лонгитюдном исследовании студентов первого курса японского университета саморегулирование не предсказывало средний балл (Fryer et al., 2016). Однако существует положительная связь между отсутствием регулирования, измеренным через 3 месяца, и средним баллом успеваемости на конец года, и отрицательная связь между отсутствием регулирования, измеренным через 9 месяцев, и средним баллом успеваемости на конец года. Внешнее регулирование, измеренное через 9 месяцев, положительно предсказало средний балл успеваемости на конец года.В исследовании, проведенном среди гонконгских студентов высших учебных заведений, Ло и Мейер (2011a), как и ожидалось, обнаружили, что большинство аспектов модели ненаправленного обучения в значительной степени и отрицательно связаны с ожидаемыми успехами в учебе. Однако два аспекта модели, направленной на воспроизводство, были положительно связаны с этой переменной успеха: внешняя регуляция процессов обучения и ориентация на обучение, ориентированная на самопроверку.

В целом эти исследования показывают, что обучение, ориентированное на смысл, положительно связано с академической успеваемостью, а неориентированное обучение отрицательно сказывается на успеваемости.Отношения между академической успеваемостью и элементами обучения, ориентированного на воспроизведение и обучение, менее согласованы и варьируются, среди прочего, в зависимости от академической дисциплины, культурного контекста и метода оценки.

Новые направления в исследованиях моделей обучения

Исследования внутренних и внешних связей моделей обучения в базисный период, как обсуждалось выше, можно рассматривать как продолжение исследований моделей обучения, начатых ранее. Это исследование частично подтвердило ранее сделанные выводы в новом контексте и частично привело к появлению новых доказательств на более конкретном уровне.Однако исследования моделей обучения также перешли в новые направления, которые будут обсуждаться в следующем разделе. Это относится к изучению моделей обучения в новых международных контекстах и ​​группах населения, исследованиям лонгитюдного развития моделей обучения с течением времени, исследованиям, посвященным методологическим достижениям в исследовании моделей обучения, и исследованиям по повышению качества моделей обучения учащихся.

Модели обучения в новых международных контекстах и ​​группах населения

С момента своего создания ILS была переведена на множество языков и использована исследователями в разных странах для изучения различных аспектов моделей обучения (например,г. Аль-Кадри 2008). Многие исследования в этом обзоре проводились в других культурных контекстах, помимо западного высшего образования. В обзор вошли образцы студентов из Австралии, Бельгии, Китая, Колумбии, Финляндии, Гонконга, Индонезии, Японии, Мексики, Нидерландов, Норвегии, Саудовской Аравии, Испании, Шри-Ланки, Швеции, Великобритании, США и Венесуэлы. Часто исследователи использовали похожие методы анализа данных, чтобы можно было сравнить результаты различных исследований. В основном для такого сравнения были приняты два подхода.Один из них — сравнить средние значения по шкалам ILS среди разных популяций, например имеет ли один образец более высокий или низкий балл при глубокой обработке, чем другой образец. Другой подход — сравнить взаимосвязь шкал ILS между выборками. В этом случае интересуется, различаются ли отношения между различными элементами моделей обучения в разных популяциях, то есть одинаковы или различаются ли отношения между мотивами обучения и стратегиями обработки в двух популяциях.

Используя первый подход, Биманс и Ван Мил (2008) сравнили оценки китайских и голландских студентов в голландском университете по шкале ILS. Они обнаружили, что китайские студенты набрали более высокие баллы, чем голландские, по нескольким шкалам, характерным для репродуктивно-направленного и ненаправленного обучения, в то время как голландские студенты как группа не демонстрировали доминирующую модель обучения. Zhu et al. (2008) сравнили китайских студентов в китайском университете с фламандскими студентами в университете Фландрии.Они обнаружили, что китайские студенты имели более высокие средства по шкалам, измеряющим учебные концепции, принадлежащие к модели обучения, ориентированной на значение (понимание, личные изменения), чем фламандские студенты. Фламандские студенты получили более высокие баллы по поверхностному подходу, и не было различий в глубоком подходе к обучению. Marambe et al. (2012) сравнили три выборки студентов университетов по их среднему баллу ILS, две выборки из Азии (Шри-Ланка и Индонезия) и одну выборку из Европы (Нидерланды). Результаты показали наибольшие различия между азиатскими и европейскими студентами.Однако между индонезийскими и шри-ланкийскими студентами также обнаружилось много различий. Они не нашли поддержки стереотипу «азиатский ученик». Поскольку студенты из Шри-Ланки, как оказалось, меньше всего использовали стратегии запоминания всех групп, их результаты не подтверждали иногда встречающуюся в литературе идею о том, что азиатские студенты имеют склонность к механическому обучению.

Применяя второй подход, Vermunt et al. (2014) провели метаанализ исследований со студентами из Гонконга (Law and Meyer, 2010), Индонезии (Ajisuksmo, Vermunt, 1999), Шри-Ланки (Marambe et al.2012), Испании, Венесуэлы, Колумбии и Мексики (Мартинес-Фернандес и Вермунт, 2015) и Нидерландов (Вермунт, 1998). Вместе эти исследования представляли восемь образцов из восьми разных стран на трех континентах (Европе, Азии и Америке). Чтобы ответить на вопрос, универсальны ли модели обучения для разных контекстов и групп населения или разные модели обучения возникают в разных контекстах и ​​популяциях, Vermunt et al. (2014) сравнили результаты факторного анализа оценок учащихся по программе ILS во всех этих исследованиях.В большинстве исследований были выявлены модели, ориентированные на смыслы, воспроизводства и ненаправленные, хотя в разных странах они выглядели несколько по-разному. Этот вывод, по-видимому, подтверждает предыдущее наблюдение Ричардсона (1994) о том, что смысловая и воспроизводственная ориентация в обучении универсальны во всех системах высшего образования, но получают особую интерпретацию в каждой системе.

Помимо сходства между контекстами и группами населения, сравнение также показало различия между учащимися из разных стран.В то время как модели обучения, ориентированные на смысл, воспроизводство и ненаправленные, казались универсальными во всем мире; наблюдались три других паттерна, которые казались более специфичными для определенных контекстов или групп населения. Одним из них был уже упомянутый шаблон обучения, ориентированного на приложения, который был обнаружен в основном среди взрослых студентов в голландской выборке. Однако о четких аспектах обучения, ориентированного на приложения, также сообщили Smith et al. (2007) среди студентов-фармацевтов в австралийском университете и Линдблом-Юленне и Лонка (2000) среди студентов-медиков в Финляндии.Другой образец, который обнаружился во многих, но не во всех выборках, — это комбинация всех концепций обучения, почти без нагрузок из других шкал. Это было интерпретировано как пассивно-идеалистический образец обучения, поскольку он содержал только идеи об обучении и никакой учебной деятельности. Наконец, в некоторых выборках многие или все учебные ориентации сгруппированы по одному фактору с небольшими нагрузками по другим шкалам или без них. Это явление показало сходство с кластеризацией многих или всех шкал концепции обучения в предыдущем измерении, и, следовательно, это измерение было интерпретировано как пассивно-мотивационный паттерн.

Одно из ярких различий между выборками заключалось в том, что в некоторых странах шкалы концепции обучения и ориентации обучения не включали те же факторы, что и шкалы стратегии обучения, в то время как в других странах факторы определялись нагрузками шкал, исходящих от всех четыре компонента обучения: два поведенческих компонента (шкалы обработки и регулирования), концептуальные или метакогнитивные компоненты (шкалы концепций) и мотивационные компоненты (шкалы ориентации).Казалось, что в некоторых странах , как учатся ученика, сильно связано с , что они думают, думают, об обучении и , почему они учатся, в то время как в других странах то, что студенты делают, чтобы учиться, гораздо меньше связано с тем, что они думают о своем обучении и хотят чего-то достичь. Это может быть связано, например, с различиями между странами в свободе выбора учащимися предметной области, что в некоторых культурах является скорее семейным решением, чем индивидуальным.

Еще одним заметным различием между группами студентов из разных стран была степень дифференциации в рамках различных компонентов обучения. Например, в некоторых странах взгляды студентов на обучение явно зависели от различных факторов, что указывало на дифференцированный набор концепций обучения. В других странах все концепции обучения сгруппированы по одному фактору, что указывает на то, что их взгляды на обучение сильно взаимосвязаны. Например, исследования китайских студентов показали, что для них запоминание и понимание не были противоположными полюсами.Напротив, для этих студентов существенная разница заключалась в гораздо большей степени между механическим запоминанием и запоминанием, способствующим развитию смысла (Marton et al. 2005).

Различия в основных измерениях между группами студентов из стран одного континента часто были больше, чем различия между студентами из разных континентов. Опять же, типичного «азиатского», «европейского» или «латиноамериканского» студента, похоже, не существует. Эти результаты согласуются с результатами Marambe et al.(2012) с меньшей выборкой студентов только из трех стран. Вместе они указывают на сильное влияние контекста на формирование моделей обучения студентов.

Хотя многие исследования моделей обучения были сосредоточены на обучении студентов в первые годы высшего образования, за последнее десятилетие это исследование распространилось и на другие области. Konings et al. (2012) и Könings et al. (2014), например, изучали модели обучения десятиклассников средних школ в зависимости от их учебных предпочтений, в то время как Helle et al.(2013) сосредоточены на развитии личных интересов и саморегуляции у старшеклассников. Endedijk et al. (2014b) сосредоточились на моделях обучения студентов педагогического образования, которые участвовали в программе дуального образования, сочетающей учебу в университете с стажировкой (практикой преподавания) в школе. Совсем недавно Vrikki et al. (2017) изучали модели обучения опытных учителей, которые участвовали в программе повышения квалификации по урокам, чтобы внедрять инновации в свое математическое образование.Часто в этих исследованиях ILS не использовалась в качестве инструмента измерения, поскольку контекст обучения слишком сильно отличался от контекста высшего образования, для которого был разработан ILS. Поэтому многие из этих исследований не включены в этот обзор (но см., Например, Vermunt and Endedijk (2011) для обзора моделей обучения в профессиональном обучении и развитии учителей).

Лонгитюдное развитие моделей обучения с течением времени

Еще десять лет назад лонгитюдные исследования развития моделей обучения студентов были редкостью.Часто проводившееся лонгитюдное исследование имело временной интервал не более пары месяцев и не более двух точек измерения (например, Vermunt 1998). Аналогичная тенденция наблюдалась и в лонгитюдных исследованиях, изучающих подходы студентов к обучению (см. Asikainen and Gijbels, 2017). Однако за последние 10 лет лонгитюдные исследования значительно продвинулись в обоих этих аспектах. Временные интервалы увеличились до 3 лет, а количество точек измерения увеличилось до пяти, что позволило изучать другие типы разработок, кроме линейных.

Планы поперечных сечений могут демонстрировать различия и сходства между разными когортами студентов, но они не могут продемонстрировать развитие внутри групп студентов. Smith et al. (2007) изучали модели обучения студентов-фармацевтов в австралийском университете в поперечном разрезе. Они проводили ILS для студентов 1, 2, 3 и 4 классов обучения. Результаты показали существенные различия между годичными группами для обучения, ориентированного на смысл и воспроизведение, но не для обучения, ориентированного на приложения и ненаправленного обучения.Оценки, ориентированные на значение, были ниже во 2-м и 3-м группах по сравнению с 1-м годом, но групповые баллы 4-го года для этой модели обучения были выше, чем для групп других лет. Для обучения, направленного на воспроизводство, баллы группы 1-го года были значительно выше по сравнению с баллами других групп года, но баллы групп 2, 3 и 4 года для этой модели обучения были похожи друг на друга. Авторы приходят к выводу, что было мало свидетельств созревания моделей обучения этих студентов по мере их продвижения по учебной программе.

В продольном дизайне Донче и Ван Петегем (2009) проводили ILS дважды для студентов-преподавателей: один раз в начале первого года обучения и еще раз в конце третьего года обучения. Результаты показали, что аспекты обучения, ориентированного на смысл (глубокая обработка, саморегуляция, построение знаний), со временем увеличивались. Кроме того, конкретная обработка, один из аспектов модели обучения, ориентированного на приложения, значительно увеличилась с 1 по 3 год. Степень, в которой учащиеся рассматривали обучение как получение знаний, со временем снизилась, равно как и отсутствие у них регулирования.Остальные аспекты обучения, направленного на воспроизводство, оставались довольно стабильными в течение всего периода исследования.

Развитие учебных моделей учащихся не всегда идет линейным путем. За большой выборкой студентов восьми программ бакалавриата в одном университетском колледже Бельгии последовали Donche et al. (2010) на 3 года. Они заметили развитие многих аспектов моделей обучения, но большинство изменений произошло между 2 и 3 годами и меньше между 1 и 2 годами. регулирование, построение знаний), обучение, направленное на воспроизводство, последовательно снижалось в течение всех 3 лет (получение знаний, внешнее регулирование, запоминание), конкретная обработка увеличивалась со 2-го года до 3-го года, а отсутствие регулирования постоянно уменьшалось в течение 3 лет.Использование аналитической стратегии оставалось неизменным. Эти тенденции в развитии, казалось, варьировались в зависимости от первоначальной модели обучения учащихся. Казалось, что студенты меньше меняются в обучении, ориентированном на смысл, чем в обучении, ориентированном на воспроизводство. Именно студенты, изначально получившие высокие баллы по репродуктивному и ненаправленному обучению, изменили свои модели обучения в сторону обучения, ориентированного на смысл и приложения. Студенты, которые вначале уже высоко ценили ориентированное на смысл и прикладное обучение, с годами изменились гораздо меньше.

Похоже, что модели обучения больше всего меняются, когда больше всего меняется среда обучения. Когда окружающая среда остается довольно постоянной, модели обучения менее склонны к развитию. Например, в продольном исследовании Catrysse et al. (2015) исследовали развитие стратегий обучения студентов при переходе от среднего образования к высшему. Результаты показали рост не только у студентов глубокой обработки, анализа и саморегуляции, но и у всей группы студентов, испытывающих недостаток регуляции.Именно эти изменения произошли сразу после перехода от среднего образования к высшему. До и после перехода использование этих стратегий обучения было довольно стабильным. Студенты, которые изначально набрали более высокие баллы по стратегии обучения, показали меньший рост в течение этих лет, чем студенты, которые изначально набрали более низкие баллы по стратегии. Использование стратегии запоминания оставалось довольно постоянным на протяжении всего периода исследования, что может указывать на стратегию выживания для обучения, когда учащиеся переходят от среднего образования к высшему.

Исследования, обсуждаемые в этом разделе, показывают, что учащиеся могут со временем развивать свои модели обучения. Эти разработки не всегда идут по линейному пути, и развитие тем больше, чем больше меняется среда обучения. Стабильность моделей обучения студентов вполне может быть следствием стабильной, неизменной учебной среды.

Методологические достижения в исследовании моделей обучения

В этом обзоре основное внимание уделяется использованию ILS в целом или по частям (например, краткой версии ILS; Donche and Van Petegem 2008) для измерения (аспектов) моделей обучения.Сходными инструментами являются MSLQ (Pintrich 2004), SPQ (Biggs et al. 2001), RASI (Entwistle and McCune 2004) и Inventory Learning to Teach Process (ILTP; Endedijk et al. 2014a). MSLQ и ILS представляют собой широкие инструменты для измерения когнитивных, мотивационных и метакогнитивных аспектов обучения студентов в системе высшего образования. ILTP также является широким инструментом, но ориентирован на обучение студентов и учителей. (R) SPQ ориентирован только на когнитивные стратегии и мотивацию (см. Сравнение Entwistle and McCune 2004; Vanthournout et al.2009 г.). Общим для всех этих инструментов является то, что они являются инструментами самоотчета, где студентов просят указать по шкале Лайкерта, в какой степени деятельность, точка зрения, «— или мотив, описанные в утверждении, соответствуют их собственному образу жизни. обучение, взгляды или мотивы. Аналогичным образом, анкеты использовались для изучения восприятия учащимися своей учебной среды, например, опросник по опыту обучения (CEQ; Ramsden 1991; Law and Meyer 2011a) и расширенный перечень воспринимаемых образовательных сред (IPSEE; Konings et al.2012).

Недавно исследователи ввели другие типы измерений для изучения моделей обучения студентов. Например, Endedijk et al. (2016) разработали и использовали структурированный цифровой журнал для измерения учебной деятельности нескольких студентов-преподавателей в различных условиях обучения. Их инструмент является примером многократного измерения регуляции обучения студентов, и их исследование демонстрирует добавленную стоимость объединения различных типов инструментов в исследованиях обучения студентов.Совсем недавно Catrysse et al. (2016) исследовали использование комбинации слежения за глазами и запоминания по сигналу в качестве более прямых и онлайн-методов наблюдения для изучения глубокой и поверхностной обработки учащихся на уровне конкретной задачи. Основываясь на своих выводах, они предлагают объединить отслеживание взгляда и запоминание в качестве дополнительных методологий исследования стратегий обучения студентов.

В течение последнего десятилетия исследователи моделей обучения студентов значительно усовершенствовали свои статистические методы для работы с более сложными данными.Эти разработки соответствуют достижениям в области анализа данных в других областях. Например, Ferla et al. (2008) использовали анализ пути для изучения взаимосвязи между познаниями учащихся и их влияния на стратегии обучения. Во многих исследованиях, рассмотренных в этой статье, использовалось моделирование структурных уравнений (SEM) как элегантный способ одновременно работать с большим количеством переменных (например, De Clercq et al. 2013; Loyens et al. 2008; Martínez-Fernández and Vermunt 2015; Чжу и др. 2008). Фрайер и др. (2016) использовали продольный вариант SEM для анализа переменных из двух волн сбора данных от одних и тех же студентов.В своем крупномасштабном исследовании среди студентов и их учителей Donche et al. (2013) использовали многовариантный многоуровневый анализ, чтобы учесть разные уровни представленных данных (студент, программа) при изучении взаимосвязи между стратегиями обучения и стратегиями обучения.

С продольной точки зрения Coertjens et al. (2013b) сравнили три статистических метода для анализа изменений в стратегиях обучения с течением времени: ANOVA, многоуровневый анализ и многоиндикаторный латентный рост (MILG).Они пришли к выводу, что три метода дают аналогичные результаты в отношении средних тенденций, но есть различия в наблюдаемой силе роста с течением времени в соответствии с различными методами анализа. Более того, MILG казался более подходящим методом для обнаружения дифференциальных изменений с течением времени. Поэтому в своем собственном исследовании лонгитюдных изменений в использовании учащимися стратегий обучения они решили использовать этот многоиндикаторный анализ скрытого роста (Coertjens et al. 2013a).

Некоторые исследователи использовали личностно-ориентированный подход к анализу данных.Вместо того, чтобы отходить от ориентированной на переменную точки зрения, эти исследователи пытаются определить значимые подгруппы студентов с одинаковыми оценками по переменным модели обучения. С этой точки зрения для определения групп студентов часто используются различные варианты кластерного анализа. Например, Heikkilä et al. (2011) использовали латентный анализ класса для разделения студентов на однородные группы, в то время как Vanthournout et al. (2013) использовали иерархический кластерный анализ с той же целью.

Повышение качества моделей обучения студентов

Цели высшего образования универсальны во всем мире и подчеркивают важность глубокого обучения, критического мышления, независимости, саморегулирования и использования знаний на благо общества, всех элементов о том, что здесь имеется в виду под обучением и мышлением, ориентированным на смысл и на приложения.Таким образом, можно утверждать, что обучение, ориентированное на смысл и приложение, представляет собой более качественное обучение в высшем образовании, чем обучение, ориентированное на воспроизводство и ненаправленное. Следовательно, обучение в высших учебных заведениях должно быть направлено на содействие этому высококачественному обучению студентов. Первый, маломасштабный подход к улучшению моделей обучения студентов с этой точки зрения — это обратная связь, обучение или поддержка конкретных групп студентов. Например, Donche et al. (2012) обнаружили, что некоторые студенты предпочитают внешние источники обратной связи, такие как доверие к наставникам, в то время как другие студенты предпочитают больше внутренних источников и самосовершенствование.Авторы приходят к выводу, что универсальный подход к изучению обратной связи с паттернами не является хорошим вариантом и может привести к деструктивным трениям для некоторых групп учащихся. Это исследование показало, что особенно для учащихся из группы риска предпочтительны внешние, а не внутренние источники обратной связи по модели обучения. Vermunt et al. (2014) выступили за меры по поддержке иностранных студентов в их адаптации к зарубежной учебной среде. Студентам, которые разработали свою модель обучения в своей стране, часто необходимо адаптировать свой способ обучения и свои взгляды на обучение, чтобы добиться успеха в разных образовательных культурах с различными требованиями за рубежом.По их мнению, лучшее понимание того, как иностранные студенты учатся, думают и мотивированы, может помочь в развитии лучшей поддержки для этих студентов в адаптации к новой учебной среде.

Одно из следствий различий между учащимися в их моделях обучения состоит в том, что для улучшения образовательных моделей учеников также может потребоваться дифференцированный подход. Универсальный подход к поддержке учащихся в развитии их учебной модели вполне может представлять собой противоречие в терминах.Endedijk et al. (2014a) представили аргументы в пользу различных подходов к поддержке обучения студентов и предоставили нам множество примеров того, как этого можно достичь. Vanthournout et al. (2009) предположили, что для разработки более благоприятных моделей обучения необходимы адаптивные методы обучения и корректирующие траектории. Они выступали за большую дифференциацию методов обучения, чтобы учесть различные потребности в развитии учащихся с разными моделями обучения.

Второй, более масштабный подход к повышению качества моделей обучения студентов заключается в использовании новаторских методов преподавания и обучения для всех студентов.Многие современные образовательные инновации нацелены на стимулирование обучения студентов, ориентированного на смысл и приложения, и противодействие ориентированным на воспроизводство и ненаправленным моделям обучения студентов. Инновационные педагогические методы в высшем образовании, такие как не только проблемное обучение и интегрированное контекстное обучение, но и педагогические методы, такие как обучение на основе проектов, обучение на основе конкретных случаев и обучение на основе компетенций, нацелены на повышение качества обучения студентов в рамках обычных дисциплин. обучение, и не столько через внеклассное обучение навыкам, поддержку или обратную связь (Bronkhorst et al.2011; Ten Cate et al. 2004; Vermunt 2007). Недавние исследования действительно показали доказательства, подтверждающие это утверждение. Например, Lycke et al. (2006) сравнили студентов-медиков, участвовавших в программе проблемно-ориентированного обучения (PBL) и в традиционной программе, об использовании ими стратегий обучения, концепций обучения и академических результатов в норвежской медицинской школе. Результаты показали, что студенты PBL больше использовали саморегулируемые стратегии обучения и имели более конструктивные концепции обучения, чем студенты, обучающиеся по традиционной медицинской программе.Ван дер Векен и др. (2008) сравнили оценки студентов-медиков третьего курса по традиционной, интегрированной контекстной и проблемной учебной программе в Бельгии и Нидерландах по шкале ILS. Учащиеся по проблемно-ориентированной учебной программе продемонстрировали меньше запоминания и репетиций и более разнообразное использование источников знаний, чем учащиеся по обычной учебной программе. Учащиеся интегрированной контекстной учебной программы продемонстрировали более структурирование предмета за счет интеграции различных аспектов в единое целое.Что касается стратегий регулирования, учащиеся проблемной учебной программы продемонстрировали не только значительно большую саморегуляцию в выборе содержания обучения, чем учащиеся двух других учебных программ, но и большее отсутствие регулирования, чем учащиеся интегрированной контекстной учебной программы. Что касается учебной ориентации, студенты проблемной учебной программы были наименее амбивалентны по сравнению с двумя другими учебными программами, а учащиеся двух инновационных (PBL и интегрированной) учебной программы были наиболее ориентированы на профессиональную мотивацию в своей учебной мотивации.Последующее лонгитюдное исследование той же исследовательской группы (Van der Veken et al. 2009) показало, что интегрированная учебная программа привела к меньшему отсутствию регулирования, когда учащиеся прогрессировали в учебе.

В крупномасштабном исследовании инноваций в Бельгии Baeten et al. (2014) показали, что, когда студенты постепенно подвергались обучению на основе конкретных случаев после того, как они привыкли к формату преподавания на основе лекций, их ориентированное на воспроизведение обучение снижалось, а их автономная мотивация и оценки повышались.Этих эффектов не было, когда инновации, основанные на конкретных случаях, вводились внезапно, а не постепенно. Полученные данные подтверждают важность процессно-ориентированного подхода к разработке модели обучения, при котором происходит постепенная передача контроля над обучением учащихся из образовательной среды учащимся. Внезапное введение обучения на основе конкретных случаев имело неблагоприятный эффект, аналогичный тому, что ранее в литературе описывалось как «разрушительное трение» (Vermunt and Verloop 1999).

Исследования, обсуждаемые в этом разделе, указывают на положительный эффект определенных педагогических методов в высшем образовании с точки зрения повышения качества обучения студентов. Представленные здесь данные свидетельствуют о том, что педагогические методы высшего образования, такие как проблемное обучение, обучение на основе конкретных случаев и интегрированное контекстное обучение, могут способствовать обучению, ориентированному на смысл и приложение, и препятствовать обучению, ориентированному на воспроизводство и неориентированному.

Не просто запомни следующую презентацию — знай, что холодно

Холодное знание сценария или презентации означает, что нужно потратить время на то, чтобы придумать слова и последовательность того, что вы планируете сказать, а затем репетировать их, пока вы не сможете повторить их задом наперед, если вас попросят.Это более эффективный подход к публичным выступлениям, чем простое запоминание или «крылатое», потому что вы планируете не только слова, но и действия и переходы между точками, так что это становится для вас одним плавным движением, при этом оставляя время для корректировки или импровизации во время сама речь.

Чтобы выучить свой сценарий холодно, сначала решите, как вы будете писать сценарий, будет ли он отмечать ключевые темы для обсуждения или записывать каждую строчку и каждую деталь. Затем создайте естественные участки и изучите их индивидуально, включая переходы.Затем со временем выучите свой сценарий и репетируйте. Наконец, составьте план забывчивости, который может включать признание того, что вам нужно ссылаться на свои записи.

Трое судей лучезарно улыбнулись мне. Воодушевленный их поддержкой, я ожидал победы в этом конкурсе ораторского искусства в колледже. Я прибил первый стих выбранного мной стихотворения, но с таким же успехом мог находиться под общим наркозом, пытаясь вспомнить хоть одно слово из второго стиха. Теперь ободряющие улыбки судей только разжигали мою нарастающую панику.Наконец, таймер зажужжал, и моя очередь на сцене закончилась, и у меня возник двухлетний страх перед запоминанием.

В начале моей трудовой жизни, когда я говорил, часть моего мозга была в тревожном состоянии, опасаясь, что я что-то забуду. Было сложно сконцентрироваться или взаимодействовать с аудиторией. С годами я оттачивал искусство говорить на лету. Было ли это ужасными темами за столом на собраниях Toastmasters или жесткими вопросами генерального директора, меня стало трудно поставить в тупик. Я начал полагаться на навыки импровизированной речи для больших презентаций.

До встречи в Париже. Я решил по большей части пролистать свой сегмент, потому что чувствовал, что быть в моменте лучше, чем быть чрезмерно подготовленным и замерзать, если я забуду свою точку зрения. Вместо этого вопросы аудитории сбили меня с толку. Не имея возможности оперативно сослаться на исследования или иным образом ответить со знанием дела, мой контент далек от ожиданий.

Конкурс ораторского искусства и встреча в Париже были очень разными, но была общая черта: моя подготовка к выступлению перед аудиторией.Я запомнил стихотворение, но не репетировал его достаточно часто; под нагрузкой я дрогнул. В Париже я полагался на свои хорошо развитые импровизированные говорящие мускулы, но не мог передать детали. Я извлек уроки из обоих этих неудач в своей нынешней карьере, где я выступал с докладом на TEDx и публично выступал — почти раз в неделю — на основных докладах и семинарах по лидерству, а также я обучаю других тому, как проводить презентации. Основываясь на своем опыте, я пришел к выводу, что один из подходов к публичным выступлениям работает лучше всего: холодное знание своего «сценария».

Холодное знание сценария или презентации означает, что нужно потратить время на то, чтобы придумать слова и последовательность того, что вы планируете сказать, а затем репетировать их снова и снова, пока вы не сможете повторять их задом наперед, если вас попросят. Это запоминание на стероидах, но оно изменяется в соответствии с вашими потребностями и местом выступления — требуется ли вам владение ключевыми пунктами, чтобы познакомиться с аудиторией, или нужно выучить речь слово в слово, пока оно не станет таким же знакомым, как ваше собственное имя. Вы думаете о том, что было бы наиболее эффективно для вашей аудитории, и планируете не только слова, но и действия и переходы между точками, так что это становится для вас одним плавным движением, при этом оставляя время для корректировки или импровизации во время самой речи.«Знать холод» — это напорный клапан; вы меньше нервничаете, что снижает стимуляцию ваших потовых желез и соразмерно повышает вашу уверенность в себе.

Холодное изучение сценария позволяет вам переходить от одного пункта к другому, не задумываясь об этом. Когда вы не беспокоитесь о том, что будет дальше, вы можете полностью присутствовать перед аудиторией и приспосабливаться к их реакции. Я делаю паузу, если люди смеются, чтобы они могли насладиться моментом, или изменяю громкость или высоту голоса, если чувствую, что аудитория теряет интерес.Многие люди опасаются, что из-за чрезмерной подготовки они покажутся запрограммированными и неестественными, но это верно только в том случае, если вы знаете свой материал хорошо, но недостаточно хорошо. Исключительно хорошее знание этого парадоксальным образом дает вам возможность быть более естественным и отзывчивым в данный момент. Я часто становлюсь эмоциональным в своих основных выступлениях, но каждый раз это происходит в разных частях выступления, в зависимости от моей интерпретации в тот день и того, что я чувствую от аудитории.

Вот пять техник, которые облегчают подготовку и усвоение сценария:

Решите, как вы будете создавать свой сценарий.

Ваш контент может состоять из ключевых тем для обсуждения, таких как методика EPE (пример, точка, пример) эксперта по продуктивности Тима Ферриса. Или вы можете записать каждую деталь вашего сценария, включая паузы, как Уинстон Черчилль. Выбранный вами метод будет зависеть от вашего стиля выступления и того, что подходит для мероприятия. Например, для интерактивного урока лидерства я усвою около десятка моментов, которые нужно высказать во время занятия, чтобы убедиться, что ключевые концепции находят отклик. Для более структурированного семинара я запомню свои ключевые моменты по порядку, чтобы они следовали дорожной карте.Что касается основных выступлений, хотя я не могу точно запомнить каждое слово, я предпочитаю записывать всю речь и тщательно ее репетировать.

Создание естественных сечений.

Независимо от длины, разбейте доклад на разделы. Для 30-минутной речи подумайте о сегментах длиной от двух до трех абзацев. Даже когда я пишу свою речь полностью, я создаю список сегментов: маркированный план каждого раздела. Затем займитесь каждым разделом индивидуально. Если я решил запомнить сценарий, я стараюсь усваивать разделы по порядку, но учу их так, чтобы это было вам понятно.Потом репетирую смены между секциями. Переходы могут быть особенно сложными, поэтому обратите внимание на любые неприятные переходы и повторите их несколько раз, прежде чем продолжить.

Изучите свой сценарий с течением времени.

Неважно, насколько скудный (маркированный список) или плотный (письменный сценарий) ваш материал, не стоит недооценивать количество времени, которое требуется, чтобы по-настоящему усвоить его. Самая большая ошибка, которую вы можете сделать, — это забронировать столик только накануне, чтобы подготовиться. Для большого разговора ваш сценарий должен быть утвержден как минимум за четыре-шесть недель до этого.Ежедневно уделяйте время запоминанию части своей речи. Чтобы сэкономить время, прочтите или послушайте отрывок из своего сценария прямо перед сном или выполняйте несколько задач во время чистки зубов. Запишите свою речь и слушайте ее (безопасно), когда вы ведете машину, занимаетесь спортом или выполняете поручения. Я потратил 200 часов на изучение своего сценария TEDx; большинство из них было потрачено в машине. Затем, когда я мог сосредоточиться на запоминании, процесс пошел намного быстрее.

Не репетируйте от начала до конца.

Большинство людей каждый раз начинают с самого начала, что приводит к неравномерному запоминанию сценария; введение твердое, но заключение шаткое.Вместо того, чтобы изучать сценарий последовательно, начните с произвольного раздела и завершите его оттуда. Затем сшейте это вместе. Помните, что движение помогает запомнить больше слов. Если вы собираетесь говорить стоя, не садитесь репетировать или запоминать. Я часто выделяю мини-сцену и хожу по ней, как во время выступления. Связывание части речи с местом на сцене — помощник в запоминании. Также может быть полезно попрактиковаться в речи в той одежде, в которой вы будете присутствовать, включая обувь.Постоянная возня с неудобной одеждой во время выступления может отвлекать и вас, и вашу аудиторию.

Составьте план на случай забывчивости.

Вместо того, чтобы пытаться смириться с этим моментом, продумайте, как справиться с провалом памяти в рамках вашей подготовки. Придумайте две или три фразы, которые сможете использовать. Зная, что у меня есть эти фразы, я не боюсь забыть. Примеры: «Позвольте мне сослаться на свои заметки» или «Я не могу вспомнить, что хочу сказать.Позвольте мне воспользоваться моментом и отступить ». Или просто запланируйте глоток воды. Ваша аудитория будет благосклонна и благодарна за вашу прозрачность, и если вы не паникуете и не сделаете вид, что все в порядке, промах будет менее неприятным для всех.

Мастерство вашего сценария проявляется во многих формах, начиная от ясного понимания ваших ключевых моментов, что ни один хитрый вопрос из аудитории не сотрет их из вашей головы, до дословного знания основного сценария. Когда вы знаете свой сценарий холодно, вы не только можете доставить то, что хотите, вы обслуживаете свою аудиторию, предоставляя им лучшее из того, что вы курировали и планировали.Независимо от того, выступаете ли вы на конференции, определяете направление для своей команды или убеждает высшее руководство одобрить идею для важной презентации, знайте свою информацию, чтобы вы могли овладеть моментом.

Таксономия Блума — основные категории

Ресурсы

Ссылки
Бенджамин С. Блум, Бертрам Б. Месия и Дэвид Р. Кратвол (1964). Таксономия of Educatio nal
Objectives (два тома: Аффективная область и Когнитивная область).Нью-Йорк. Дэвид Маккей.

Блум и Дэвид Р. Кратвол. Таксономия образования O цели, Справочник 1: Когнитивная область. Бенджамин С. Аддисон-Уэсли
Паб. Co. 1984. (Обновленная экспозиция образца 1956 г.)

некоторые материалы с: http://www.sheppstc.org.au

1. Знания — Знания определяется как запоминание ранее изученного материала.Это может предполагают напоминание широкого диапазона материалов, от конкретных фактов до полные теории, но все, что требуется, это довести до ума соответствующая информация. Знания представляют собой самый низкий уровень результаты обучения в когнитивной сфере.

Примеры общих учебных целей Знает общие термины. Знает конкретные факты. Знает методы и процедуры. Знает основные понятия. Знает принципы.

Иллюстративные глаголы для обозначения конкретных результатов обучения Определяет, описывает, идентифицирует, ярлыки, списки, совпадения, имена, контуры, воспроизводит, выбирает, заявляет.

2. Понимание — Понимание определяется как способность понимать смысл материала. Это может быть показаны путем перевода материала из одной формы в другую (слова или числа), интерпретируя материал (объясняя или резюмируя, а также оценивая будущие тенденции (прогнозирование последствий или эффектов).Эти результаты обучения пойти на шаг дальше простого запоминания материала и представить самый низкий уровень понимания.

Примеры общих учебных целей Понимает факты и принципы. Интерпретирует словесный материал. Интерпретирует диаграммы и графики. Переводит словесный материал в математические формулы. Оценивает последствия подразумевается в данных. Обосновывает методы и процедуры.

Иллюстративные глаголы для обозначения конкретных результатов обучения Конвертирует, защищает, различает, оценивает, объясняет, расширяет, обобщает, дает примеры, выводы, пересказы, предсказания, переписывание, обобщение.

3. Приложение — Приложение относится к способности использовать изученный материал в новых и конкретных ситуациях. Это может включать применение таких вещей, как правила, методы, концепции, принципы, законы и теории. Результаты обучения в этой области требуют более высокий уровень понимания, чем понимание.

Примеры общих учебных целей Применяет принципы к новым ситуациям.Применяет теории к практическим ситуациям. Решает математические проблемы. Строит диаграммы и графики. Демонстрирует правильное использование процедура.

Иллюстративные глаголы для обозначения конкретных результатов обучения Изменений, вычисляет, демонстрирует, обнаруживает, манипулирует, изменяет, действует, прогнозирует, готовит, производит, связывает, показывает, решает, использует.

4. Анализ — См. Анализ к способности разбивать материал на составные части, чтобы его организационную структуру можно понять.Это может включать идентификацию частей, анализ отношений между частями и распознавание задействованных организационных принципов. Здесь представлены результаты обучения более высокий интеллектуальный уровень, чем понимание и применение, потому что они требуют понимания как содержания, так и структурной формы материала.

Примеры общих учебных целей Признает неустановленные предположения.Распознает логические ошибки в рассуждениях. Отличает между фактами и умозаключениями. Оценивает актуальность данных. Анализирует организационная структура произведения (искусство, музыка, письмо).

Иллюстративные глаголы для обозначения конкретных результатов обучения Перерывы диаграммы вниз, дифференцирует, различает, отличает, идентифицирует, иллюстрирует, делает вывод, обрисовывает в общих чертах, указывает, связывает, выбирает, разделяет, подразделяет.

5. Синтез — Ссылка на синтез к способности соединять части, чтобы сформировать новое целое. Это может включать изготовление уникального сообщения (темы или выступления), плана операции (исследовательское предложение) или набор абстрактных отношений (схема для классификации информации). Результаты обучения в этой области подчеркивают творческий поведения, с упором на формирование новых моделей и конструкции.

Иллюстративные общие учебные задачи Пишет хорошо организованный тема.Дает хорошо организованную речь. Пишет творческий рассказ (или стихотворение). Предлагает план эксперимента. Интегрирует обучение из разных области в план решения проблемы. Формулирует новую схему классификации объекты (или события, или идеи).

Иллюстративные глаголы для обозначения конкретных результатов обучения Категории, комбинирует, соответствует, составляет, создает, разрабатывает, проектирует, объясняет, генерирует, изменяет, организует, планирует, перестраивает, реконструирует, связывает, реорганизует, исправляет, переписывает, резюмирует, рассказывает, пишет.

6. Оценка — Оценка касается со способностью оценивать ценность материала (высказывание, роман, стихотворение, отчет об исследовании) для данной цели. Суждения должны основываться на определенные критерии. Это могут быть внутренние критерии (организация) или внешние критерии (актуальность и цель), и студент может определить критерии или получить их. Результаты обучения в этой области самые высокие в когнитивной иерархия, потому что они содержат элементы всех других категорий, плюс оценочные суждения, основанные на четко определенных критериях.

Иллюстративные общие учебные цели Оценивает согласованность письменных материалов. Оценивает адекватность обоснованных выводов по данным. Оценивает ценность произведения (искусства, музыки, письма), используя внутренние критерии. Оценивает ценность произведения (искусства, музыки, письма), используя внешние стандарты.

Иллюстративные глаголы для обозначения конкретных результатов обучения Appraises, сравнивает, заключает, противопоставляет, критикует, описывает, различает, объясняет, оправдывает, интерпретирует, связывает, резюмирует, поддерживает.

---

ГЛАГОЛЫ КОТОРЫЕ МОГУТ ИСПОЛЬЗОВАТЬСЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЛЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ РАССУДОВАНИЕ

1. Знание : упорядочить, определить, дублировать, пометить, перечислить, запомнить, имя, порядок, распознать, связать, вспомнить, повторить, воспроизвести состояние, запись, идентифицирует, соответствует, именам, очерчивает

2. Понимание : классифицировать, описать, обсудить, объяснить, выразить, определить, указать, найти, распознать, сообщить, переформулировать, просмотреть, выбрать, перевести.

3. Приложение : применять, выбирать, демонстрировать, драматизировать, нанимать, иллюстрировать, интерпретировать, действовать, практиковать, планировать, делать наброски, решать, использовать, написать.

4. Анализ : анализировать, оценивать, вычислять, классифицировать, сравнивать, противопоставлять, критиковать, различать, различать, различать, исследовать, эксперимент, вопрос, тест.