Oxford Online требуется подписка или покупка.Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать резюме и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому заголовку, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш FAQs , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста Связаться с нами .

Важность знаний педагогического содержания при разработке учебной программы для светотехники

1.

ВВЕДЕНИЕ

В этом документе описывается, как можно использовать знания педагогического содержания (PCK), специфические знания предметной области и педагогики, которые преподаватели используют ежедневно в разработке учебных программ по светотехнике. Мы описываем, как высококачественные «учебные материалы» могут помочь улучшить ПКК в учебных программах и учебных материалах.Мы также описываем, как эти материалы могут быть разработаны высококвалифицированными гибридными командами, знакомыми с предметом и практикой науки. Эти команды создали материалы с аутентичным подходом, включающим проблемное обучение, которое оказалось весьма успешным в образовании по фотонике. ^1,2

Мы описываем разработку нескольких наборов учебных материалов, которые привели к настоящему набору программ для светотехники, а также для обучения оптике и фотонике в Национальной оптической астрономической обсерватории.Краткое содержание этих программ, созданных в NOAO, было представлено на предыдущей конференции ETOP. ³ В этом документе описаны некоторые прогрессивные аспекты этих программ и материалов.

2.

ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ?

Знания о педагогическом содержании (PCK) — это образовательный термин, который описывает несколько взаимосвязанных областей знаний, которые полезны преподавателю естественных наук, преподающему в школе или вне школы. ⁴ Наиболее важными областями являются знания по конкретному предмету и знания педагогики, используемые при преподавании предмета.Также могут быть важны более широкие контекстные знания, которые составляют основу обучения. Эти знания педагогического содержания могут быть сложными, поскольку это только один аспект профессиональных знаний педагога, и они могут быть привязаны к конкретному педагогу, конкретной теме и даже конкретной учебной ситуации. ^5,6 PCK может представлять собой набор педагогических подходов, которые опытный педагог разрабатывает после многократного изучения темы. ⁷ Эти элементы, используемые вместе, важны для эффективного преподавания такого широкого предмета, как светотехника.

Для иллюстрации компонентов: содержательные знания — это то, чему обычно обучают непосредственно в классах. Это может быть, например, описание света как волны с длиной волны, концепция, согласно которой свет движется по прямой линии, или определение терминов измерения, таких как «люкс». Педагогические знания относятся к тому, как педагог будет преподавать предмет. Это может включать осознание неправильных представлений студентов или наивных теорий, которые они привносят в предмет, когда они впервые узнают о нем.Это также может быть оценка того, какие концепции можно преподавать в каком классе или каким ученикам. Третья область — контекстные знания. Область контекстных знаний состоит из более широких знаний, таких как знание научного метода и того, как оно имеет отношение к уроку. Если содержательное знание — это «то, чему учат», то педагогическое знание — это «то, как его преподают». Контекстное знание — это более широкая основа (например, научный метод). Педагогические знания — это надмножество этих различных областей.

Педагогическое содержание знаний рассматривается как континуум, при этом преподаватели получают больше знаний благодаря соответствующей подготовке и опыту. Педагоги получают его до того, как они начнут преподавать, во время предварительной подготовки и во время педагогической карьеры. Ключевая надежда с точки зрения улучшения образования заключается в том, что успехи в педагогических знаниях учителей приведут к успехам в обучении учащихся. Учитель с лучшими знаниями по содержанию, который знает, как преподавать предмет конкретной аудитории, должен добиться от ученика преимущества над менее подготовленным или менее опытным учителем.Однако ключевым моментом является то, что очень трудно обеспечить достаточную дополнительную подготовку преподавателей, когда они начнут преподавать. Ежедневные потребности должности делают меньше времени доступным для улучшения знаний по содержанию или изучения дополнительных педагогически полезных подходов. Как тогда можно улучшить качество обучения?

Дополнительный подход к улучшению естественнонаучного образования как в классе, так и за его пределами заключается в том, чтобы преподаватели использовали учебные материалы, которые помогают улучшить их ПКК.Такой подход делает упор на разработке и использовании высококачественных учебных материалов. Конечно, может быть полезно дополнительное профессиональное развитие и обучение, поэтому один подход не исключает другого. Если учебные материалы содержат проверенные подходы и модели передового опыта опытных и успешных учителей, то, возможно, ПКК учителей, использующих эти материалы, можно улучшить.

Учебные материалы, которые могут помочь повысить успеваемость преподавателей, называются «учебными материалами». ^8,9,10 Они могут помочь педагогам улучшить свое обучение, расширяя их знания по содержанию и педагогические знания в процессе обучения с использованием материалов, отражающих передовой опыт во всех аспектах ПКК.

3.

РОЛЬ «УЧЕБНЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ»

Учебные материалы не только полезны для учителя, но и могут быть особенно привлекательными для учащихся, поскольку они могут быть творческими и ориентированными на научный процесс, а не делать упор на запоминание и повторение .Эти материалы могут иметь более глубокое содержание и могут понравиться большинству студентов, особенно одаренным студентам, которым легко скучно или которые отвлекаются от повторения. Для этих студентов особое внимание привлекают более глубокие материалы, в которых используется меньше повторений и создается чувство сопричастности к учебному процессу. Эти материалы позволяют глубже понять основную педагогику, которая укрепляет понимание процесса науки. Спустя годы эти материалы могут даже запомниться студентам за их новаторский подход или интересный подбор тем.

Один из подходов к разработке этих высококачественных учебных материалов состоит в том, чтобы их разрабатывали и разрабатывали команды, которые имеют опыт работы с различными компонентами PCK. Эти команды также могут комбинировать эти компоненты творчески и эффективно. Использование этих материалов дает большое преимущество. Учителя не должны будут компенсировать некачественные материалы с устаревшим или неточным содержанием или неэффективные подходы. Например, высококачественные учебные материалы в наших программах, которые будут описаны позже, обладают многими характеристиками, которые соответствуют подлинной научной практике.Преподаватель, использующий эти учебные материалы, будет предлагать студентам заниматься наукой аутентичным образом, а не читать о недостоверных методах. Возможно, они затрагивают научные темы, которые считаются важными сегодня и в будущем. Поскольку многие учителя естествознания не проводят научных исследований или не могут следить за актуальными темами в данной области, это различие очень важно.

Обратите внимание, что эти желательные свойства также могут быть встроены в программу обучения или подготовки преподавателей или могут быть приобретены педагогами по мере приобретения ими опыта. Однако включение их в общенациональные учебные материалы дает большому количеству учителей широкую доступность экспертных знаний в этих областях. Как уже отмечалось, учебные материалы могут также дать более четкое представление о культуре и сущности занятий наукой, которые могут отсутствовать в классной субкультуре. ¹¹ Например, высококачественные учебные материалы поощряют вопросы и экспериментальный подход, который может отсутствовать в классах, но является неотъемлемой частью научного процесса.

Таблица 1:

Свойства учебных материалов, разработанных командами, объединяющими глубокие естественные науки и естественнонаучные знания.

Мы считаем, что использование учебных материалов для развития педагогических знаний может привести к:

• • Более глубокому пониманию предмета учащимися

• • Меньшему непониманию ключевых концепций

• • Доступным подходам к специализированному содержанию

• • Более интересные и разнообразные подходы к обучению

• • Более интегрированный лабораторный элемент

• • Более широкое использование следственных иподходы, основанные на лекциях

• • Более глубокое понимание науки и инженерной практики

• • Более широкое использование аутентичных подходов к оценке

4.

ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Учебные программы Вот несколько примеров учебных программ материалы, разработанные в NOAO или командой, в которую входил сотрудник NOAO до того, как они работали в NOAO. Все эти материалы имеют решительную поддержку педагогическому содержанию.

A.

Astronomy Village®

Мультимедийные образовательные программы Astronomy Village ®: Investigating the Universe ™ и Astronomy Village ®: Investigating the Solar System ™ (финансируется соответственно NASA и National Science Foundation) были образцовыми продуктами, объединяющими проблемное обучение и глубокое понимание процесса проведения научных исследований. ^{12, 13, 14, 15} Обе программы были разработаны в NASA Classroom of the Future ™, научно-исследовательской организации НАСА, расположенной в Центре образовательных технологий Университета Иезуитов Уилинга.В исследовании «Выбор места для обсерватории» студенты использовали данные о световом загрязнении для выбора места для обсерватории. У них также был доступ к данным об атмосфере и стабильности в различных потенциальных местах. Этот тип исследований лег в основу ряда других более поздних программ в NOAO по обучению светотехнике и световому загрязнению.

Педагогический план исследований Astronomy Village® основан на исследованиях в интерактивной научной лабораторной инструкции ¹⁶ , где студенты активно участвуют в исследовательских исследованиях и в составе экспериментальной исследовательской группы.Студент участвует во многих аспектах исследования и решения проблем способами, почти идентичными тому, как ученые проводят исследования. Этот подход имеет множество преимуществ:

• • Исследования помогают учащимся развить исследовательские навыки и дать им представление о научном предприятии и взаимодействии между технологиями и наукой.

• • Исследовательский подход способствует развитию когнитивных навыков, таких как анализ решения проблем, обобщение, критическое мышление, применение, синтез, оценка и принятие решений.

• • Исследовательские, организационные и коммуникативные навыки развиваются и используются регулярно.

• • Расследования предоставляют конкретный опыт и возможность противостоять заблуждениям учащихся (или альтернативным концепциям, в зависимости от обстоятельств).

• • Операции по обработке и анализу данных обеспечивают понимание непрерывности научного процесса.

• • Практические занятия и возможности манипулирования физическими объектами ценны для студентов с кинестетическим стилем обучения.

• • Совместная учебная среда способствует изучению данных с разных точек зрения и обеспечивает сильную мотивацию для студентов, чтобы они продолжали выполнять задачу.

• • Исследовательская среда предоставляет широкие возможности для построения и передачи ценностей, касающихся природы науки.

Рисунок 1:

Среда Astronomy Village обеспечивает иммерсивную исследовательскую среду с доступом к разнообразным данным. Исследовательский характер науки подкрепляется использованием многих мест, где эксперименты разрабатываются, проводятся, оцениваются и обсуждаются. Большая часть работы выполняется в совместных группах.

Программа использует проблемное обучение и плохо структурированные задачи и показала ценность такой программы для обучения навыкам решения проблем, ¹⁷ , которые мы применили в следующих проектах.

B.

Изучение окружающей среды

Изучение окружающей среды ™ был еще одним образовательным продуктом из Классной комнаты будущего ™ НАСА, в котором использовался проблемно-ориентированный подход к обучению, чтобы студенты использовали изображения дистанционного зондирования НАСА для решения экологических проблем. ¹⁸ В рамках проекта Exploring the Environment ™ была создана серия междисциплинарных модулей проблемного обучения (PBL) для старшеклассников. У проекта было много уникальных характеристик. Это побудило студенческие команды решать реальные проблемы с использованием данных дистанционного зондирования НАСА. Были рассмотрены различные проблемы, включая проблемы, связанные с биоразнообразием, погодой, землепользованием, вулканами и глобальным потеплением.

Рисунок 3:

Обзор задач Exploring the Environment ™, в которых используются данные дистанционного зондирования и проблемно-ориентированное обучение.

В одном учебном модуле на основе задач сравнивались спутниковые снимки Северной и Южной Кореи, чтобы оценить количество света, генерируемого в каждой стране, отражение их экономического уровня и уровня индустриализации, а также других факторов. ¹⁹ В дополнение к тому, что учащиеся интерпретировали изображения этих двух стран, полученные с помощью дистанционного зондирования, учащиеся также передали свои результаты другим учащимся в других школах. Они также могли общаться с учеными для ответов на вопросы.Студенты и преподаватели стремились найти решения открытых проблем науки о Земле, используя многие из тех же инструментов, таких как обработка изображений, и те же данные (например, спутниковые изображения Landsat), что и ученые. Такой аутентичный подход к решению проблем очень способствует улучшению педагогических знаний учителей и дает учащимся возможность познакомиться с подлинной наукой.

Этот учебный продукт имеет ряд интересных характеристик, касающихся обязанностей ученика и учителя.В этой программе учащиеся несут дополнительную ответственность за определение решаемой проблемы и обучение использованию инструментов, необходимых для ее решения. В этой системе обучения учитель не является центром внимания в классе, а выступает в качестве инструктора или консультанта. Это помогает студенту перейти от «новичка» к «экспертному» подходу к решению проблем. Поскольку не существует единственно правильного ответа на решаемую проблему, оценка того, какой ответ является лучшим или дает желаемые результаты, зависит как от ученика, так и от учителя, а также от качества общения между учениками и учителем.

C.

Практическая оптика

В рамках спонсируемой NSF программы «Практическая оптика: изменение к лучшему с помощью света» для учащихся средних школ были разработаны шесть инновационных модулей, которые можно было использовать как в формальной, так и в неформальной обстановке. . ²⁰ Модули HOO были разработаны в рамках совместного проекта OSA, SPIE и Национальной оптической астрономической обсерватории. Таким образом, вклад внесли академические ученые-оптики и инженеры, практикующие инженеры-оптики, преподаватели оптики, учителя и преподаватели музеев.Эта комбинация талантов привела к тому, что результаты проекта были названы Национальной ассоциацией учителей естественных наук образцовыми. ²¹ Модули практической оптики (HOO) делают упор на углубленные исследования и предоставляют все экспериментальные материалы, необходимые для глубоких исследований. Некоторые особенности сделали эти материалы поучительными. К материалам прилагалось обширное руководство для учителей, выполненное в педагогическом стиле хорошо зарекомендовавших себя руководств для учителей «Великие исследования математики и естественных наук» (GEMS), разработанных Залом науки Лоуренса Калифорнийского университета в Беркли. ²² Руководства для учителей HOO содержали обширное обсуждение заблуждений учащихся и наивных теорий, которые имели отношение к каждому исследованию. Каждое расследование также завершалось проблемой дизайна, которая также была формой аутентичной оценки. Модули HOO имеют дело с фундаментальными аспектами света, имеющими отношение к светотехнике, такими как множественные отражения, поляризация и электромагнитный спектр. Студенты также работали в небольших группах, как в научных коллективах.

Рис. 3:

Студенты, работающие над множественными отражениями в модуле «Практическая оптика» 2.

D.

Глобус ночью

Световое загрязнение является серьезной проблемой для астрономических исследовательских организаций. ²³ NOAO является международным лидером в создании образовательных программ в области светотехники, посвященных этой теме. ²⁴ Наши усилия в области образования на местах расширились, когда мы создали научную программу для граждан под названием «Глобус ночью», в которой граждане могли записывать и публиковать измерения яркости местного ночного неба. ^{25, 26} Эти усилия расширились и значительно расширились в течение Международного года астрономии, 2009. ^{27, 28}

Рис. визуальные наблюдения, измерения с помощью измерителя качества неба и измерения яркости ночного неба с помощью приложений для мобильных телефонов.

Программа «Глобус ночью» — это международная гражданско-научная кампания по повышению осведомленности общественности о влиянии светового загрязнения.Он работает, приглашая ученых-граждан измерить яркость своего ночного неба и представить свои наблюдения с помощью компьютера или смартфона. Более 164 000 измерений были предоставлены людьми из 180 стран во время кампаний, которые проводились каждую зиму и весну в течение последних 11 лет, что сделало Globe at Night самой успешной кампанией по повышению осведомленности о световом загрязнении на сегодняшний день. Данные на нашей интерактивной карте также можно изучать и использовать в исследовательских проектах, созданных студентами. База данных может использоваться для сравнения с множеством других баз данных и географических информационных систем.Использование этой комбинации позволяет исследовать, как световое загрязнение влияет на движения и пищевые привычки таких ночных животных, как летучие мыши.

E.

Учебный комплект по качественному освещению

Специализированная годичная программа Международного года астрономии 2009 года включала множество различных программ, связанных с обучением в области оптики и темного неба. ^{29, 30, 31} В рамках этих усилий в NOAO было разработано несколько наборов и программ, включая набор Dark Skies Awareness и программы Dark Skies Rangers.В комплект «Осведомленность о темном небе» входил широкий спектр занятий по обучению основным принципам освещения и его влиянию на животных. ³² Он также включал аудит наружного освещения, в ходе которого учащиеся оценивали освещение в своих кварталах или в школьном здании и вокруг школы. Было роздано более 500 таких учебных комплектов. Многие учителя, получившие наборы, прошли качественное профессиональное развитие.

Рисунок 5:

Учебные комплекты NOAO по качественному освещению были распространены по всему миру, чтобы студенты могли приступить к решению инженерных проблем освещения, связанных с наружным освещением.

Для создания более образовательных учебных материалов NOAO разработало проблемно-ориентированный учебный комплект к Международному году света 20 1 5. ^{33, 34} Включая многие принципы, используемые в наборах NOAO и в программе Photon II, NOAO сместил акцент с программы, основанной на деятельности, являющейся стандартом во многих классах, на программу обучения, основанную на задачах. Эта программа представляет собой наши последние усилия по активному вовлечению студентов в решение реальных проблем. Программа была основана на уроках, которые мы извлекли из успешных программ с разной аудиторией, включая программы Dark Skies Africa ³⁵ и Dark Skies Yuma. ³⁶

В новой программе учитель играет роль мэра города, а студенты — исследователи, консультирующие мэра. Усилия студентов по решению проблем сосредоточены вокруг серии жалоб, подаваемых гражданами в мэрию. Теперь студенты должны обратиться к этим проблемам и попытаться их решить. При таком подходе Учебный комплект по качественному освещению основывается на нашей философии и предыдущей работе по разработке программ обучения светотехнике. ³⁷ Программа использует командный подход, который решает реальные проблемы с использованием аутентичных инструментов, таких как люксметр.Задачи, которые решают учащиеся, делятся на 6 категорий: блики и старение, нарушение границ, дикая природа, энергия, небесное сияние и безопасность.

F.

Программа «Цвета природы»

NOAO является партнером программы «Проект STEAM: интеграция искусства с наукой для создания научной идентичности среди девочек» или «Цвета природы». Проект финансируется Национальным научным фондом под эгидой программы по развитию неформального обучения STEM (AISL). Общее обоснование этой программы было рассмотрено ранее. ³⁸ Программа направлена ​​на светотехнику, уделяя особое внимание источникам света, отражающим свойствам материалов и детективным характеристикам глаз животных и камер. В программе также используется спектрометр Ocean Optics, который студенты используют для измерения спектральных характеристик различных материалов. Программа не использует проблемно-ориентированное обучение так, как описано ранее в этой статье, а скорее ориентирована на решение задач проектирования. С задачами дизайна студенты имеют широкие возможности для создания творческих решений, основанных на науке об искусстве.Эта программа рассчитана на более молодую аудиторию: как правило, на девочек 10-12 лет.

Ключевая и новая часть программы сосредоточена на создании научной идентичности у девочек, участвующих в программе. ³⁹ В программу заложена четкая педагогическая основа о ценности экспериментов и важности позитивного разговора с самим собой при проектировании и творчестве. Этот акцент на создании атмосферы одобрения для учащихся, когда они создают, является ключевой областью, которая приобретает все большее значение при разработке программ естественнонаучного образования.Это особенно важно, когда ученики находятся в школьной среде, в которой делается упор на соответствие и «получение правильного ответа». Мы поощряем новаторские подходы к решению проблем проектирования с использованием оптики, на которую нет «правильного» или «лучшего» ответа. В этом смысле программа похожа на проблемное обучение. Однако в этой программе мы не уделяем столько внимания поиску оптимальных решений или оценке нескольких решений. Скорее, мы ценим разнообразие дизайнерских решений.

При обучении инструкторов по этой программе мы подчеркиваем, что нет правильного ответа и что студенты не должны критиковать работу других или самих себя в процессе проектирования, а скорее наслаждаться творческим процессом до тех пор, пока проект или дизайн не будут завершены.Учебные материалы также отражают этот уровень открытости и поддержки.

Рисунок 6:

Учащиеся изучают цвета, используя художественные методы и научные инструменты, такие как спектрометры, когда они создают ответы на дизайнерские задачи.

5.

КОМАНДНЫЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ ВЫСОКОКАЧЕСТВЕННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

На протяжении более десяти лет NOAO использует командный подход для создания учебных материалов и программ, направленных на образование в области оптики и фотоники таким образом, чтобы это соответствовало образованию. миссия в уставе U.S. Национальный научный фонд (спонсор NOAO) и стратегические цели NSF. ^{40, 41} Некоторые программы базируются в Аризоне. ⁴² Другие являются национальными по своему охвату, как, когда NOAO и его партнеры SPIE и OSA использовали команду для создания комплектов оптики для неформального научного образования в рамках проекта «Практическая оптика». ^{43, 44} Они также основываются на наших недавних усилиях, таких как проект Galileoscope, в рамках которого по всему миру было распространено более 200 000 комплектов телескопов Galileoscope, которые мы разработали совместно с международной командой. ⁴⁵

Научно-исследовательские институты, такие как Национальная оптическая астрономическая обсерватория, имеют хорошие возможности для того, чтобы сыграть свою роль в разработке учебных материалов, которые расширяют педагогические знания преподавателей. Это связано с тем, что в NOAO работают уникально квалифицированные специалисты с комбинированным образованием в области науки и естествознания, которые могут внести свой вклад в процесс разработки и придать материалам высокий уровень достоверности. Они также могут проверять материалы на предмет их подхода и научной точности.Ключевым атрибутом является наша способность выносить суждения о подходах или областях, на которые следует обратить внимание при разработке учебных программ или учебных материалов. Исследовательские институты, такие как NOAO, также работают с кадрами докторантов, студентов и аспирантов, а также сотрудничают с близлежащими университетами, такими как Университет Аризоны, по образовательным проектам. ⁴⁶ Это сотрудничество также может помочь школьникам средней школы понять и отождествить себя с научным процессом и начать формировать научную идентичность. ⁴⁷

Для достижения этих преимуществ в нашей команде разработчиков учебных материалов есть члены с опытом работы в качестве ученых и инженеров, а также преподавателей в школах и музеях. Мы не считаем, что в процессе разработки должен быть какой-либо разрыв между педагогическими экспертами и экспертами по содержанию или что каждый аспект должен разрабатываться отдельно или последовательно. Наши сотрудники имеют опыт работы в обеих сферах, поэтому нет четкой границы между знаниями в области содержания и педагогикой.В нашем командном подходе домены тесно связаны. Некоторые другие навыки нашей команды:

• • Опыт работы с национальными стандартами естественного образования США (например, «Научные стандарты нового поколения» ⁴⁸ ) в области математики, технологий и естественнонаучного образования.

• • Высокий уровень специальных знаний по содержанию и специализированный педагогический опыт преподавания темы

• • Опыт обучения разных студентов, в том числе коренных американцев и латиноамериканцев, что приводит к пониманию межкультурных факторов, влияющих на профессиональные разработка. ⁴⁹

• • Опыт работы в школе и вне школы

• • Опыт использования подходов на основе игр и моделирования

• • Опыт использования аутентичных инструментов (например, инструментов измерения)

• • Опыт использования передовых методов в области разработки и реализации профессионального развития преподавателей ⁵⁰

• • Опыт исследования ложных представлений об оптике ^{51, 52} и оценка концептуальных знаний студента об оптике с помощью зондов формирующего оценивания ⁵³

• • Понимание ценности сотрудничества между формальными и неформальными учреждениями ⁵⁴

Эти командные навыки позволяют нам продолжать разрабатывать высококачественные учебные материалы для преподавателей и повышать уровень PCK преподавателей.

6.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие педагогических знаний имеет решающее значение для преподавателя естественных наук. Чтобы поддержать это развитие, NOAO разработало учебные материалы в области светотехнического образования. Мы создали учебные материалы, которые включают в себя передовой опыт использования проблемного обучения и других инновационных подходов для создания более аутентичной и благоприятной среды обучения. Этот подход оказался успешным, поскольку он требует от студентов развития критического мышления и коммуникативных навыков, которые можно применять на работе.Он также учит их, как позитивно и конструктивно подходить к сложным проблемам и создавать соответствующие рамки для решения проблем. Эти усилия являются частью более масштабных усилий Национальной оптической астрономической обсерватории по созданию высококачественных учебных программ и материалов для сохранения темного неба и энергосбережения. Мы надеемся, что наши усилия также обеспечат прочную основу для прогрессивного обучения светотехнике на довузовском уровне.

Благодарности

Национальная оптическая астрономическая обсерватория находится в ведении Ассоциации университетов для исследований в области астрономии (AURA), Inc.в соответствии с соглашением о сотрудничестве с Национальным научным фондом. Любые мнения, выводы, заключения или рекомендации, выраженные в этом материале, принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда. «Проект STEAM: объединение искусства с наукой для создания научной идентичности среди девочек» поддерживается Национальным научным фондом под номером гранта AISL DRL-1224020. Комплекты для обучения качественному освещению и программа Dark Skies Africa были частично поддержаны грантом Международного астрономического союза.Dark Skies Yuma была частично поддержана грантом Фонда APS. Проект Astronomy Village®: Investigating the Universe ™ был поддержан НАСА. Проект Astronomy Village®: Исследование Солнечной системы Проект ™ и Globe at Night были поддержаны Национальным научным фондом.

ССЫЛКИ

Закон 1950 года о Национальном научном фонде (публичный закон 81-507)

Стили общения на занятиях

Учителя и ученики используют узнаваемые стили общения друг с другом, которые лингвисты называют регистром .Регистр — это шаблон словаря, грамматики и выражений или комментариев, которые люди ассоциируют с социальной ролью. Знакомый пример — это регистр «детской речи», который часто используется для разговора с младенцем. Его особенности — простые повторяющиеся слова и бессмысленные слоги, а также преувеличенные изменения высоты звука — отмечают говорящего как взрослого и отмечают слушателя как младенца. Регистр языка в классе работает так же; это помогает указать, кто учитель, а кто ученик. Учителя и ученики в одних ситуациях используют регистр чаще, чем в других, но его использование достаточно распространено, и большинство людей в нашем обществе без труда распознают его, когда слышат его (Cazden, 2001).В следующей сцене, например, говорящие обозначены только буквами алфавита; однако выяснить, кто учитель, а кто ученики, несложно:

A: Хорошо, я хочу, чтобы вы смотрели сюда. Все взгляды на меня, пожалуйста. Б, ты готов к работе? Сегодня мы собираемся попробовать новый вид математической задачи. Это называется длинным делением. Кто-нибудь знает, что такое длинное деление? C, как вы думаете, это?

C: Деление с большими числами?

A: Есть еще идеи? D?

E (не D): деление на две цифры.

A:… Я обращаюсь только к тем, кто поднимает руки. Д, ты можешь помочь с ответом?

D: Деление с остатками.

A: Близко. На самом деле вы оба отчасти правы.

В этой сцене человек A обязательно должен быть учителем, потому что он или она использует много процедурных и контрольных разговоров, а также потому, что он или она вводит новую тему учебной программы, длинное деление. Остальные лица (B, C, D и E) должны быть учениками, потому что они отвечают только на вопросы и потому что индивидуально говорят относительно мало по сравнению с человеком A.

В общем, эффективное общение в классе зависит от понимания того, как такие функции регистратора разговоров в классе работают в реальном времени в классе. Поэтому в следующих разделах мы описываем детали разговоров в классе, а затем следуем предложениям о том, как использовать регистр как можно более эффективно. В обоих этих разделах мы предполагаем, что чем лучше общение, тем лучше учащиеся учатся и думают. Для удобства мы разделим беседу в классе на две части: беседу учителя и беседу студентов.

Как говорят учителя

Хотя речь учителя несколько различается в зависимости от поставленных задач или целей, она также имеет единообразие, которое встречается в целом ряде ситуаций. Например, используя подробные наблюдения за дискурсом в научной деятельности, Джей Лемке определил все следующие стратегии на основе наблюдений за разговорами учителей в классе (1990). Каждая стратегия одновременно влияет на ход обсуждения и фокусирует внимание учащихся, а также косвенно помогает обеспечить надлежащее поведение в классе:

• Назначение, прерывание и прерывание выступающих: Учителя часто выбирают, кто будет выступать.(«Хосе, что ты думаешь о X?»). С другой стороны, они часто прерывают очередь студента говорить или даже прерывают его, прежде чем он или она закончит. («Спасибо, нам нужно двигаться дальше».)
• Отметка важности или нерелевантности: Учителя иногда указывают на важность идеи («Это хорошая идея, Лайла. »). С другой стороны, они иногда также указывают на то, что идея не является решающей или важной («Вы правы, но это не совсем тот ответ, который я искал») или полностью актуальным («Мы говорим о книге« Грозовой » Высота, а не фильм, который вы, возможно, видели »).Оценка важности и актуальности, очевидно, помогает учителю закрепить ключевой контент. Но эта стратегия также может служить для улучшения отношений между учениками, если учитель намеренно отмечает или выделяет идею, предложенную тихим или застенчивым учеником (O’Connor & Michaels, 1996; Cohen, et al., 2004). В этом случае оценка важности может укрепить как уверенность учащегося, так и его статус в глазах одноклассников.
• Сигнальные границы между занятиями: Учителя объявляют, когда действие закончено и начинается новое — пример процедурной беседы, которую мы обсуждали ранее.(«Нам нужно двигаться дальше. Отложите правописание и найдите свои учебники по математике».) Тем не менее, помимо прояснения процедур, обозначение границ также может обеспечить надлежащее поведение в классе. Прекращение занятия иногда может помочь восстановить порядок среди чрезмерно энергичных учеников, а переход к новому занятию может иногда восстановить мотивацию учеников, которым стало скучно или которые устали.
• Задание «тестовых» вопросов и оценка ответов учащихся: Учителя часто задают тестовые вопросы — вопросы, на которые они уже знают ответ.Затем они оценивают качество или правильность ответов учеников (Учитель: «Сколько 6 × 7?» Ученик: «42». Учитель: «Верно»). Контрольные вопросы, очевидно, помогают учителям оценивать обучение студентов, но они также отмечают учителя как эксперта в классе и, следовательно, как человека, имеющего право контролировать ход беседы.

Есть дополнительные особенности разговора с учителем, которые присущи не только учителям. Они в первую очередь предназначены для того, чтобы сделать комментарии учителей более понятными, особенно при обращении к группе, но они также помогают отметить человека, который использует их в качестве учителя (Cazden, 2001; Black, 2004):

• Преувеличенные изменения в высоте звука: Когда преподаватели заняты преподаванием, они склонны преувеличивать изменения в высоте своего голоса, что напоминает стиль «пения песни» взрослых, когда обращаются к младенцам. Преувеличенные изменения высоты звука особенно характерны для учителей младшего школьного возраста, но они случаются на всех ступенях обучения.
• Осторожное произношение: В классе учителя обычно говорят медленнее, яснее и осторожнее, чем при разговоре с другом. Этот стиль делает звук динамика несколько формальным, особенно в сочетании с формальной лексикой и грамматикой, упомянутыми далее.
• Формальная лексика и грамматика: Учителя обычно используют более формально вежливую и правильную лексику и грамматику, в которых используется относительно мало сленга или случайных выражений.(Вместо того, чтобы говорить: «Уберите свои вещи», они, скорее, скажут: «Пожалуйста, достаньте свои материалы».) Формальность создает деловую дистанцию ​​между учителями и учениками — надеюсь, такая дистанция способствует выполнению работы, а не такая, которая кажется простой холодный или равнодушный. Немного формальности также заставляет учителей казаться немного более умными или интеллектуальными, чем в обычном разговоре, и таким образом укрепляет их авторитет в классе.

Как говорят студенты

Дети и молодежь также используют характерный речевой регистр, когда они находятся в классе и играют роль учеников в присутствии учителя.Их регистр — разговоры студентов — несколько отличается от регистрационных записей учителей из-за очевидных различий в обязанностях, уровне знаний и отношениях друг с другом и с учителем. Обсуждения студентов и преподавателей схожи в том, что оба включают языковые стратегии, которые определяют содержание и процедуры и которые иногда стремятся ограничить ненадлежащее поведение других. Однако, по сравнению с учителями, языковые стратегии учащихся часто преследуют эти цели несколько косвенно.

• Приведение в исполнение повестки дня: Иногда студенты прерывают обсуждение, чтобы спросить или напомнить другим, особенно учителю, о согласованной повестке дня.Например, если учитель говорит ученикам открыть текст на неправильной странице, ученик может поднять руку, чтобы поправить учителя, или даже сделать это, не поднимая руки. Эта коммуникационная стратегия является одним из наиболее публичных, прямых способов влияния учащихся на деятельность в классе, но ее сила ограничена, поскольку она не создает новых видов деятельности, а просто возвращает класс к деятельности, согласованной ранее.
• Попытки отступления: Во время обсуждения или упражнения ученик задает вопрос или делает заявление, не имеющее отношения к поставленной задаче.Например, пока учитель ведет учеников к обсуждению прочитанного ими рассказа, ученик поднимает руку и спрашивает: «Мистер Х, когда начинается переменка?»
• Дополнительный разговор: Один ученик разговаривает с другим учеником, чтобы быть общительным («Вы смотрели этот фильм на прошлой неделе?») Или чтобы получить информацию, необходимую для текущей поставленной задачи («На какой странице мы сейчас?»). Иногда побочные разговоры также служат для контроля или ограничения поведения сокурсников и, таким образом, действуют как контрольные разговоры учителей (например, когда ученик шепчет: «Шшш! Я пытаюсь слушать» или «Давай, спроси ее! »). Возможность такого разговора повлиять на поведение одноклассников реальна, но ограничена, поскольку ученики обычно не обладают таким авторитетом, как учителя.
• Звонок: Ученик говорит вне очереди, но учитель его не узнает. Комментарий ученика может иметь отношение или не иметь отношения к текущей задаче или теме, а учитель может или не может признать это или ответить на него. Однако вне зависимости от того, игнорируется он или нет, вызов может изменить направление обсуждения, повлияв на мышление или поведение сокурсников или инициировав процедурный и контрольный разговор учителя.(«Джейсон, сейчас не твоя очередь; я обращаюсь только к ученикам, которые поднимают руки».)
• Отвечая на вопрос вопросом: Вместо прямого ответа на «тестовый» вопрос учителя, ученица отвечает собственным вопросом, либо для пояснения, либо в качестве тактики задержки («Вы имеете в виду X?»). В любом случае, в результате обсуждение или вопросы переключаются на более безопасное и знакомое содержание или темы.
• Тишина: Учащийся ничего не говорит в ответ на комментарии выступающего или на приглашение выступить.Спикером мог быть как учитель, так и однокурсник. Молчание снижает вероятность того, что говорящий продолжит обсуждать текущую тему, и с большей вероятностью будет искать новую.
• Зрительный контакт, отвращение взгляда и поза: Ученик смотрит прямо на учителя, пока учитель говорит, или же намеренно отводит взгляд. Учащийся также может принимать любые позы сидя (сидеть прямо или сутулиться). Как мы обсуждали ранее в этой главе, выбор времени взгляда частично зависит от культурных ожиданий, которые ученик привносит в школу.Но это также может быть осознанным выбором ученика — посланием учителю и одноклассникам. То же самое можно сказать и о сидячей позе. В классных комнатах слушание обычно обозначается прямым взглядом на учителя, сидением прямо или слегка наклоненным вперед. Хотя такое поведение можно подделать, оно, как правило, указывает на проявление интереса к тому, что говорит оратор, и его принятие. Таким образом, участвуя в подобном поведении или избегая его, учащиеся могут иногда влиять на продолжительность и направление обсуждения или действия.

Список литературы

Блэк, Л. (2004). Общение между учителем и учеником в дискуссиях всего класса и процессы социального позиционирования в начальных классах. Язык и образование, 18 (1), 347–360.

Cazden, C. (2001). Классный дискурс: язык преподавания и обучения, 2-е издание . Вестпорт, Коннектикут: Heinemann.

Коэн Э., Броуди К. и Сапон-Шевин М. (2004). Обучение кооперативному обучению . Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

Лемке Дж. (1990). Говорящая наука: язык, обучение и ценности . Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд.

О’Коннор, М. и Майкл, С. (1996). Изменение структуры участников: управление практиками мышления в групповом обсуждении. В D. Hicks (Ed.), Discourse, Learning, and Schooling (стр. 63–103). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

TPACK: Система знаний технологического педагогического содержания

Что такое TPACK?

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификатов ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения.Узнать больше …

Технологии становятся все более важной частью жизни учащихся за пределами школы, и даже в классе они также могут помочь улучшить их понимание сложных концепций или стимулировать сотрудничество между сверстниками. Из-за этих преимуществ текущая образовательная практика предполагает, что учителя внедряют в своих классах те или иные технологии, но многие учителя при этом сталкиваются с трудностями. Стоимость, доступ и время часто создают значительные препятствия для внедрения в классе, но еще одним препятствием является недостаток знаний о том, как лучше всего использовать технологии, чтобы принести пользу учащимся по различным предметам.

См. Также: Учебное оформление моделей

Punya Mishra и Matthew J. Koehler, разработанная в 2006 году структура TPACK, которая фокусируется на технологических знаниях (TK), педагогических знаниях (PK) и содержательных знаниях (CK), предлагает продуктивный подход ко многим дилеммам, с которыми сталкиваются учителя при внедрении образовательных технологий. (edtech) в своих классах. Разграничивая эти три типа знаний, структура TPACK описывает, как контент (что преподается) и педагогика (как учитель передает этот контент) должны формировать основу для любой эффективной интеграции образовательных технологий. Этот порядок важен, потому что внедряемая технология должна сообщать содержание и поддерживать педагогику, чтобы улучшить учебный опыт учащихся.

В соответствии со структурой TPACK, конкретные технологические инструменты (оборудование, программное обеспечение, приложения, связанные с ними практики информационной грамотности и т. Д.) Лучше всего использовать для обучения и направления студентов к лучшему и более глубокому пониманию предмета. Таким образом, три типа знаний — TK, PK и CK — комбинируются и повторно комбинируются различными способами в рамках TPACK.Технологические педагогические знания (TPK) описывают взаимосвязи и взаимодействия между технологическими инструментами и конкретными педагогическими практиками, в то время как знания педагогического содержания (PCK) описывают то же самое между педагогическими практиками и конкретными целями обучения; наконец, знание технологического содержания (TCK) описывает отношения и пересечения между технологиями и целями обучения. Эти триангулированные области затем составляют TPACK, который рассматривает отношения между всеми тремя областями и признает, что преподаватели действуют в этом сложном пространстве.

Мишра и Келер, исследователи из Университета штата Мичиган, разработали TPACK в отсутствие другой достаточной теории, чтобы объяснить или направить эффективную интеграцию edtech. С момента своей публикации в 2006 году TPACK стал одной из ведущих теорий в отношении edtech и edtech интеграции: исследования и деятельность по профессиональному развитию в значительной степени опираются на это.

Однако TPACK оставался таким мощным принципом в течение почти 12 лет, потому что описанные выше сложные компоненты оставляют место для ряда конкретных образовательных условий.Любое эффективное внедрение технологий в классе требует признания динамических транзакционных отношений между контентом, педагогикой и входящими технологиями — и все это в уникальном контексте различных школ, классов и культур. Такие факторы, как индивидуальный преподаватель, конкретный уровень обучения, демографические данные класса и многое другое, будут означать, что каждая ситуация потребует немного другого подхода к интеграции образовательных технологий. Ни одна монолитная комбинация содержания, педагогики и образовательных технологий не будет применима для любых условий, и TPACK оставляет место исследователям и практикам для адаптации своей структуры к различным обстоятельствам.

Эту адаптивность можно увидеть в различных пересечениях и взаимосвязях, уже воплощенных в аббревиатуре TPACK.

Content Knowledge (CK) — описывает собственные знания учителей по предмету. CK может включать знание концепций, теорий, свидетельств и организационных структур в рамках определенного предмета; он также может включать передовой опыт в данной области и установленные подходы к передаче этой информации студентам. CK также будет отличаться в зависимости от дисциплины и уровня обучения — например, уроки естествознания и истории в средней школе требуют меньше деталей и объема, чем курсы бакалавриата или магистратуры, поэтому CK их разных преподавателей могут отличаться, или CK, которые каждый класс передает своему студенты будут отличаться.

Педагогические знания (PK) — описывает знания учителей о практике, процессах и методах преподавания и обучения. Как общая форма знаний ПК охватывает цели, ценности и задачи образования и может применяться в более конкретных областях, включая понимание стилей обучения учащихся, навыки управления классом, планирование уроков и оценки.

Технологические знания (ТЗ) — Здесь описываются знания учителей и их способность использовать различные технологии, технологические инструменты и связанные с ними ресурсы.ТЗ связаны с пониманием edtech, рассмотрением его возможностей для конкретной предметной области или класса, умением распознавать, когда он будет способствовать или препятствовать обучению, а также непрерывного обучения и адаптации к предложениям новых технологий.
Знание педагогического содержания (PCK) — описывает знания учителей об основных областях преподавания и обучения, включая разработку учебных программ, оценку учащихся и отчетность о результатах. PCK фокусируется на продвижении обучения и отслеживании связей между педагогикой и поддерживающими ее практиками (учебная программа, оценка и т. Д.)), как и CK, также будет отличаться в зависимости от уровня обучения и предмета. Однако во всех случаях PCK стремится улучшить практику преподавания, создавая более тесные связи между содержанием и педагогикой, используемой для его передачи.

Знание технологического содержания (TCK) — описывает понимание учителями того, как технологии и контент могут влиять и противодействовать друг другу. TCK включает понимание того, как предмет может быть передан через различные предложения edtech, и рассмотрение того, какие конкретные инструменты edtech могут лучше всего подходить для конкретных предметов или учебных аудиторий.

Технологические педагогические знания (TPK) — описывает понимание учителями того, как определенные технологии могут изменить как преподавание, так и процесс обучения, вводя новые педагогические возможности и ограничения. Другой аспект TPK касается понимания того, как такие инструменты могут быть использованы вместе с педагогикой способами, соответствующими дисциплине и развитию урока.

TPACK — это конечный результат этих различных комбинаций и интересов, взятых из них — и из трех более крупных базовых областей содержания, педагогики и технологий — с целью создания эффективной основы для обучения с использованием образовательных технологий.Чтобы учителя могли эффективно использовать структуру TPACK, они должны быть открыты для определенных ключевых идей, в том числе:

1. концепций из преподаваемого контента могут быть представлены с использованием технологий,
2. педагогических методов могут передавать контент по-разному с использованием технологий,
3. различных концепций контента требуют от студентов разных уровней навыков, и edtech может помочь удовлетворить некоторые из этих требований,
4. учеников приходят в класс с разным опытом, включая предыдущий образовательный опыт и знакомство с технологиями, и уроки с использованием edtech должны учитывать эту возможность,
Образовательная технология
5. может использоваться в тандеме с существующими знаниями учащихся, помогая им укрепить предыдущие эпистемологии или разработать новые.

Поскольку он учитывает различные типы необходимых знаний и то, как сами учителя могут развивать эти знания, структура TPACK, таким образом, становится продуктивным способом рассмотрения того, как учителя могут интегрировать образовательные технологии в класс. Кроме того, TPACK также может служить для измерения знаний преподавателей, потенциально влияя как на предложения по обучению, так и по повышению квалификации учителей с любым уровнем опыта. Наконец, структура TPACK полезна для способов, которыми она раскрывает типы знаний, наиболее необходимые для успешной интеграции технологий в классе.Учителям не нужно даже быть знакомыми со всей структурой TPACK как таковой, чтобы извлечь из нее пользу: им просто нужно понимать, что учебные практики лучше всего формируются на основе ориентированных на содержание, педагогически обоснованных и технологически передовых знаний.

Список литературы

• Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа для интеграции технологий в знания учителей. Отчет о педагогическом колледже, 108 (6), 1017–1054

Педагогическая модель технической коммуникации (TCPM) для профессиональных колледжей Малайзии

Исходная модель

Результаты, приведенные в таблице 4, показали, что все конструкции достигли надежности внутренней согласованности.Значения альфа Кронбаха для всех конструкций превысили рекомендуемое пороговое значение 0,60 (Hair et al., 2006). Значения внешней нагрузки для всех элементов в каждой конструкции были выше рекомендованного порогового значения 0,40 (Chin, 1998). Кроме того, значения CR для всех конструкций были выше 0,70, что свидетельствует о хорошей надежности (Chin, 1998). Однако к конструкту обучающей компетенции следует относиться с осторожностью, поскольку значение CR было выше 0,95, что указывает на возможность дублирования элементов в этой конструкции (Hair et al., 2017). На рисунке 2 представлена ​​сводка исходной модели измерения.

Таблица 4 Оценка исходной модели измерения.

Конструкции и индикаторы для каждой конструкции с их значениями нагрузки.

Результаты также показали, что все конструкции достигли хорошей конвергентной достоверности со значениями средней извлеченной дисперсии (AVE) выше 0,50 (Garson, 2016). Однако был ряд предметов, у которых внешняя нагрузка была ниже 0.70, и поэтому к нему следует относиться с осторожностью.

Кроме того, дискриминантная валидность для всех конструкций была определена на основе критерия Форнелла и Ларкера (1981) и соотношения гетеропортрет-монотипия (HTMT). Таблица 5 представляет собой сводку результатов критериального анализа Форнелла и Ларкера (1981). Значения корреляции между всеми конструкциями были ниже по сравнению с квадратом значения AVE для каждой конструкции, что указывает на то, что все конструкции достигли дискриминантной достоверности. Кроме того, результаты HTMT-анализа в таблице 6 показали, что все конструкции достигли значений HTMT ниже рекомендованного порогового значения 0. 85 (Kline, 2011), за исключением конструкции Method (0.871). Было обнаружено, что один элемент в этой конструкции (MET6) загружен выше, чем элемент в конструкции Assessment. Поэтому этот элемент был рассмотрен для удаления.

Модель измерения

Модификация исходной модели измерения включает удаление: (a) более низкой факторной нагрузки (<0.70), такие как COL7, COL17, MET1, MET4 и ASM5, (b) почти семантически идентичные элементы (TC1: педагогическая модель поможет улучшить понимание учителями коммуникативных навыков, актуальных для текущей отрасли, или TC2: педагогическая модель поможет улучшить понимание учителями соответствующих коммуникативных навыков для текущей отрасли), и (c) элемент с более высоким значением перекрестной нагрузки (MET6). Модификация повысила надежность всей конструкции (см. Таблицу 7). Например, все элементы имеют более высокое значение внешней нагрузки, от 0.602 и 0,910, приемлемые значения альфа Кронбаха между 0,727 и 0,928 и идеальные значения CR между 0,847 и 0,941.

Кроме того, значения AVE составляли от 0,569 до 0,760, что свидетельствует о конвергентной валидности (AVE> 0,50) (Garson, 2016). С другой стороны, значения корреляции между всеми конструкциями были ниже по сравнению с каждой конструкцией в квадрате AVE, как представлено в таблице 8. Очевидно, результаты показали, что все конструкции достигли дискриминантной достоверности на основе критерия Форнелла и Ларкера (1981).Кроме того, результаты HTMT-анализа (см. Таблицу 9) показали, что все конструкции достигли уровня ниже 0,85, а значение перекрестной нагрузки для всех элементов было ниже, чем в его конструкции, что свидетельствует о хорошей дискриминантной валидности (Kline, 2011 ).

Таблица 8 Критерийный анализ Форнелла и Ларкера (1981) для модели измерения.

Результаты для конструкций более высокого порядка (HOC) представлены в таблице 10.Очевидно, HOC достигли: (1) приемлемого значения внешней нагрузки (от 0,662 до 0,841), (2) приемлемого значения альфа Кронбаха, превышающего 0,6, и (3) идеального CR с 0,949 для технической коммуникации и 0,950 для содержания обучения. Это свидетельствовало о хорошей надежности.

Результаты предоставили свидетельство конвергентной достоверности HOC. Например, AVE для содержания обучения был 0,560, а техническое общение — 0.652, что превышает рекомендованное пороговое значение 0,50 (Garson, 2016). Кроме того, внешние нагрузки были выше допустимого значения 0,40 (Hulland, 1999).

HOC также достигли дискриминантной достоверности. На основании критерия Форнелла и Ларкера (1981), значения корреляции между всеми конструкциями были ниже по сравнению с квадратом AVE для каждой конструкции (см. Таблицу 11). Кроме того, как показано в Таблице 12, все конструкции достигли приемлемого значения HTMT от 0.394 и 0,812 (HTMT <0,85), что свидетельствует о хорошей дискриминантной валидности (Kline, 2011).

Кроме того, все четыре LOC имеют значительную взаимосвязь со своими соответствующими HOC: значение t выше 1,96 и было значимым при значении 0,01 (Hair et al., 2017), как показано в таблице 13.Эти результаты подтверждают наличие значимых взаимосвязей между HOC и соответствующими LOC.

Кроме того, все четыре LOC имеют значительную взаимосвязь со своими соответствующими HOC: значение t выше 1,96 и значимо при значении 0,01 (Hair et al. , 2017). Эти результаты подтверждают наличие значимых взаимосвязей между HOC и соответствующими LOC.

Структурная модель

Анализ мультиколлинеарности посредством определения коэффициента инфляции дисперсии (VIF) показал, что все внутренние значения VIF для экзогенных переменных были <5.0, что указывает на то, что мультиколлинеарность не является проблемой для этой модели (Hair et al., 2017). Кроме того, значимость анализа взаимосвязей (представленная в таблице 14) показала, что все экзогенные конструкции имеют значительную взаимосвязь при прогнозировании технической коммуникации, за исключением метода доставки ( p > 0,005, t <1,645). Анализ относительной важности показал, что оценка была наиболее важным предиктором (0,316) для прогнозирования технической коммуникации.

На основании приведенных выше результатов три нулевые гипотезы (h2 _0, h3 ₀ и h5 ₀ ) должны быть отклонены, поскольку эти переменные (цель, содержание обучения и оценка) оказывают положительное и значительное влияние на технические коммуникация. Однако была принята одна нулевая гипотеза (h3 ₀ ), поскольку конструкция «Метод доставки» не оказала положительного и значительного влияния на техническую коммуникацию.

С другой стороны, в таблице 15 представлены результаты точности прогноза ( R ² ) и релевантности ( Q ² ).Модель достигла значения R ² 0,526, что указывает на значительный уровень точности прогноза (Cohen, 1988). Кроме того, значение прогнозируемой релевантности Q ² составляло 0,316, что превышало пороговое значение 0,00 (Cohen, 1988). Это указывает на то, что в данном исследовании модель является прогнозируемой по экзогенным переменным.

Помимо этого, в таблице 16 представлены результаты оценки размера эффекта. Все экзогенные конструкции, за исключением Method, достигли небольшой величины эффекта от 0,027 до 0,116 (Cohen, 1988) при получении R ² для технических сообщений. Рисунок 3 показывает сводку результатов структурной модели.

Сводка анализа структурной модели со значениями нагрузки между индикаторами и каждой конструкцией и значениями коэффициентов между конструкциями.

Анализ посредничества

В этом исследовании считается, что навыки, необходимые для владения английским языком, важны для развития технической коммуникации. Был проведен посреднический анализ, и результаты показали, что как Содержание обучения, так и оценка опосредованы знанием английского языка (см. Таблицу 17). Оба конструкта достигли значимого косвенного значения (Содержание обучения с t = 2,376, p <0,01; Оценка с t = 1.875, p <0,05) и прямой эффект (Содержание обучения с t = 1,852, p <0,05; оценка с t = 4,196, p <0,01).