Содержание

Три простые практики для повышения самооценки

Что для большинства людей значит высокая самооценка? Высокомерие? Заносчивость? На самом деле исследования доказали, что люди с высокой самооценкой чаще добиваются поставленных целей, строят нормальные отношения с окружающими, тверже выдерживают удары судьбы и невзгоды. Им не нужно никому ничего доказывать, они себе уже все доказали. Такие люди чувствуют себя счастливее, чем другие: они воспринимают реальность объективно, не тешат себя иллюзиями, и умеют принимать взвешенные решения, а не плыть по течению жизни. Можно ли научиться повышать самооценку? Однозначно, считает психотерапевт Натаниэль Бранден в книге «Шесть столпов самооценки». И дает практические рекомендации, как это сделать.

Базовые принципы самооценки

Важность адекватной самооценки основана на том, что это, как ни парадоксально, одна из потребностей человеческого существования. Да, это не потребность в пище, воде или воздухе, но тем не менее, человеку с заниженной самооценкой очень не просто выжить в мире. Вероятнее всего, он не погибнет, но его жизнедеятельность будет значительно подорвана. Здоровая самооценка:

  • вносит вклад в жизнедеятельный процесс;
  • повышает шансы на выживание;
  • неотъемлема от нормального и здорового развития.

«Неадекватная самооценка может выражаться в неверном выборе партнера, в браке, который приносит лишь разочарования; в карьере, которая никак не хочет развиваться; в стремлениях, которые почему-то постоянно блокируются; в многообещающих идеях, которые умирают, не родившись. Она стоит за таинственной неспособностью радоваться успехам; разрушительными привычками питания и нездоровым образом жизни».

Итак, здоровая самооценка отвечает таким принципам:

  • уверенность в своей способности думать, принимать основные жизненные вызовы;
  • уверенность в своем праве на счастье и успех, ощущение того, что мы достойны, заслуживаем, имеем право провозглашать свои потребности и желания, добиваться значимых для нас результатов и пожинать их плоды.

Иллюзии самооценки

Одно из самых неприятных последствий из-за низкой самооценки – это страх. Страх – действительно уничтожающее чувство. Если мы позволяем страху рулить нашей жизнью, то словно закрываемся от реальности. Мы боимся падений, но и взлетов тоже боимся, мы страшимся додумать какую-то важную мысль, потому что тогда придется столкнуться с реальностью. А она не такая, какой бы нам хотелось. Такое столкновение болезненно и разрушающе. Все это происходит от того, что наша самооценка находится на критически низком уровне.

Если мы решили бросить себе вызов и поднять самооценку, важно избавиться от ложного негативного представления о себе. Часто люди начинают видеть себя в крайне нехорошем свете: «слабак», «лжец», «посредственность», «трус». Нам кажется, что так мы сможем «исправить» себя. Но это ложный и крайне вредный вывод. Наши эмоции противятся процессу роста нашей самооценки: ведь гораздо надежнее находится в состоянии полубессознательного существования.

Неудовлетворительная самооценка не только заражает мозг, но и уроду­ет его.

Способы повысить самооценку

Итак, осознав, что наша самооценка – один из мощных двигателей жизненных процессов, мы решили всерьез заняться ее оздоровлением и ростом. Для начала нужно понять, что на ровном месте ничего не изменится. Для поднятия самооценки важно действие. Не теория, но практика. Автор книги так и называет рекомендации по работе над самооценкой «практики». Уровень самооценки поднимается благодаря волевому акту личности.

Натаниэль Бранден предлагает такие шесть методов для повышения уровня самооценки:

  • практика осознанной жизни.
  • практика самопринятия,
  • практика самоответственности,
  • практика самоутверждения,
  • практика целенаправленной жизни,
  • практика личностной целостности.

Рассмотрим несколько методов.

Практика осознанности

Практически каждое духовное учение говорит о том, что люди проживают свою жизнь «на автопилоте». Из-за этого они не замечают важных событий, не могут принять правильные решения, и вообще, находятся словно во сне. Невозможно быть умным, компетентным и грамотным человеком и при этом находиться в «умственном тумане».

Разум — наш главный инструмент выживания. Предайте разум — и пострадает самооценка.

Как пример, автор приводит бегство от неприятных событий и фактов: «я делаю свою работу не очень хорошо, но не могу думать об этом», «мой брак трещит по швам, но может все само собой пройдет». Не пройдет, если мы не будем работать на уровнем осознанности. Каждый раз выбирая в пользу четкого и ясного мышления, мы формируем здоровую личность с правильной самооценкой.

Упражнение для практики осознанности

Упражнение по завершению предложений — обманчиво простое, но уникальное по своей мощи средство понять себя, повысить самооценку и личностную эффективность.

Суть упражнения в том, чтобы записать неоконченное предложение, и потом добавлять к нему разные окончания. Единственное требование: чтобы каждое окончание грамматически подходило к основе предложения. Необходимо подобрать как минимум шесть окончаний.

  • Жить осознанно для меня означает…
  • Если я сегодня буду действовать на 5 процентов осознаннее…
  • Если я сегодня буду обращать на 5 процентов больше внимания на то, как общаюсь с людьми…
  • Если я буду на 5 процентов осмысленнее подходить к самым важным взаимоотношениям…

Проанализируйте эти предложения в конце дня. Дополняйте предложения и посмотрите, как изменится ваша жизнь в течение ближайших трех недель.

Практика самопринятия

Самопринятие, говоря образно, это отказ от войны с самим собой.

Базовая установка на самопринятие — вот то, что настоящий психотерапевт стремится пробудить в человеке даже с очень низкой само­оценкой. Такая установка способна вдохновить на осознание главной внутренней проблемы, чтобы пациент не начал при этом себя ненавидеть, отрицать свою ценность как личности или убивать волю к жизни.

«Я буду ценить себя, относиться к себе с уважением и отстаивать свое право на существование».

Самопринятие – это отказ рассматривать часть себя, будь-то тело, мысли, эмоции, как чужеродное «не-я». Вы должны быть готовы сказать себе, что любая эмоция и ее  выражение, это тоже ваша часть. Принять себя как должное и принять ту реальность, в которой вы находитесь. Вы должны относиться к себе с состраданием. Это не значит, что вы должны жалеть себя или разрешать совершать неправильные поступки.

Упражнение

Так же, как и в первом упражнении, необходимо закончить предложения:

  • Самопринятие означает для меня…
  • Если я буду больше принимать свое тело…
  • Если я отрицаю и отвергаю свое тело…
  • Если я буду больше принимать свои конфликты…
  • Если я отрицаю и отвергаю свои конфликты…
  • Если я буду больше принимать свои чувства…
  • Если я отрицаю и отвергаю свои чувства…
  • Если я буду больше принимать свои мысли…
  • Если я отрицаю и отвергаю свои мысли…

Прочитайте записанное, проанализируйте ваши эмоции.

Практика самоответственности

Человеку для ощущения счастья необходимо контролировать свою жизнь. Чувствовать, что он способен взять ответственность за свое существование.  Ответственность перед собой выражается во многих аспектах, например:

  1. Я отвечаю за исполнение своих желаний.
  2. Я отвечаю за свой выбор и свои поступки.
  3. Я отвечаю за уровень осознанности, который привношу в свою работу.
  4. Я отвечаю за уровень осознанности, который привношу в свои взаимоотношения.
  5. Я отвечаю за свое поведение с другими людьми: сотрудниками, коллегами, клиентами, супругом или супругой, детьми и друзьями.
  6. Я отвечаю за то, как распоряжаюсь своим временем.
  7. Я отвечаю за качество своего общения.
  8. Я отвечаю за свое личное счастье.

Что означает каждый из этих пунктов? Только то, что мы сами отвечаем за свое (не)счастье. Мир и окружающие люди нам ничего не должны.  Если нам нужны партнеры и помощники, мы сами должны проявить инициативу и найти их. Вообще пассивность и самоответственность не совместимы. Как несовместимы пассивность и высокая самооценка.

Упражнение

Закончите предложения:

  • Ответственность перед собой означает для меня…
  • При мысли о том, чтобы принять ответственность за собственное существование…
  • Если бы я принял ответственность за свое существование, это бы означало…
  • Если я приму на 5 процентов больше ответственности за достижение моих целей…
  • Когда я избегаю ответственности за достижение своих целей…
  • Если бы я принял больше ответственности за успех своих отношений…
  • Иногда меня удерживает в пассивном состоянии…

Эти лишь три способа повышения самооценки по методу Натаниэля Брандена. Книга «Шесть столпов самооценки» – практическое пособие, полное упражнений. Поэтому читать эту книгу пассивно не получиться. Или читатель работает над собой, или откладывает книгу в сторону и продолжает надеяться на чудо в жизни.

Натаниэль Бранден

Шесть столпов самооценки

Заказать книгу

Методы работы с самооценкой

В одной из предыдущих статей я рассказывал о стабильной и нестабильной самооценке, о том, как она формируется в детстве и на что влияет в жизни, а также о списках «если», которые приходится выполнять многим людям.

Здесь же я хотел бы подробнее остановиться на основных способах регуляции отношения к себе, их достоинствах и недостатках.

Итак, как можно работать со своей самооценкой?

Способ номер один. Позитивные настройки

О подобных методах вам расскажут на любом тренинге, они входят во все программы личностного роста. Это позитивные настройки:  техники НЛП, аффирмации, самоубеждения, установки. С их помощью мы убеждаем себя: «все будет хорошо, я всего достойна».

И они на самом деле действуют, причем довольно быстро. И дают ощущение уверенности. Но это временный инструмент. Он не меняет сам механизм перепадов самооценки и устойчивого успеха не дает.

Допустим, вам предстоит какое-то публичное выступление и нужно себя настроить. Тогда эти методы более чем оправданы, потому что эффект нужен быстрый. А для постоянного результата придется постоянно заниматься самовнушением. Как только вы останавливаетесь, через какое-то время уверенность в себе уменьшается, и вы снова «вылетаете» в зону минуса. И даже если бесконечно убеждать себя в собственных достоинствах, состояние уверенности в себе будет часто теряться.

Способ номер два. Стабилизация самооценки при помощи выполнения пунктов списка

Вариант второй. Можно делать то, что ожидают от вас. То есть просто выполнять пункты из списка «если».

Допустим «я плюс», когда у меня есть деньги, социальный успех, я лучшая, нравлюсь другим, радую их, когда я полезная. Пока вы соответствуете этим пунктам, отношение к себе более или менее выравнивается.

Но, допустим, в определенной ситуации вы кому-то не понравились, оказались не лучшей, не сильной и так далее. Отношение к себе ухудшится. И это произойдет рано или поздно. Ведь понятно, что невозможно быть всегда лучшим и постоянно нравиться всем вокруг.

Приведу пример. Допустим, есть мужчина, который ощущает себя в плюсе, когда он «самый успешный, сильный и богатый». И вот он добился большого успеха в бизнесе, сам купил квартиру, дачу, джип, обеспечивает жену и детей, и в своем кругу действительно является самым успешным, то есть выполняет пункты программы. Поэтому он уверен в себе. Но вот он случайно сталкивается со своим бывшим одноклассником. Тот подъезжает к нему, скажем, на Бентли, и говорит: «О, Серега, привет! Как твои дела? Сколько лет, сколько зим! А я вот прилетел ненадолго к родителям, на личном самолете. Вот моя жена, кстати, “Мисс Вселенная-2016”, летим в Монако, купили себе пентхаус!» И наш герой тут же ощущает себя полным ничтожеством – несмотря на то, что объективно многого добился.

Это утрированный пример, но нечто подобное происходит сплошь и рядом. Сравнивать себя с другими можно до бесконечности, и всегда найдется кто-то успешнее, красивее, удачливее или богаче.

Кроме того, бывают условия, которые в принципе невозможно реализовать, например, «я плюс», если всегда нравлюсь другим людям. Получается такая формула неудачника, когда вы стараетесь угодить всем, что в принципе недостижимо. Когда такое условие присутствует, это очень тяжело. Тогда будет крайне болезненно, если кто-то будет демонстрировать, что вы ему не угодили.

Данный вариант реализовывает большинство людей, часто даже не осознавая ни сам список, ни его подоплеку. И беда заключается в том, что его пункты часто гипертрофированы, и проблемы с ним будут всегда. То есть вам оставили ответственное задание, а как выполнять – не научили. Словно составили перечень, что купить, а денег не дали.

В итоге люди не понимают, почему им плохо, как функционирует механизм, и всю жизнь пытаются реализовать заложенные родителями программы. Пока получается – самооценка в плюсе, нет – тут же уходит в минус.

Способ номер три. Осознанность и работа над собой

Третий путь не очень простой, но на самом деле единственно верный, если вы хотите жить собственную жизнь.

Этот путь – снижать значимость списков «если» (в идеале, избавиться от них совсем) и таким образом делать самовосприятие ровным.

Главный недостаток этого способа – необходимость прилагать серьезные усилия и проходить путь, который не всегда может оказаться комфортным, особенно в начале. На этом пути придется преодолевать сопротивление привычек, порой сталкиваться с непониманием близких. Но результат того стоит, поверьте мне. Потому что вы не просто будете лучше жить, а перевернется ваше представление о себе, появится больше независимости, спокойствия и уверенности. А ваши друзья и родственники в конечном итоге будут только рады вашим изменениям.

В таком случае вы обретаете свободу выбора. И начинаете делать то, что нужно вам, ведь ваше отношение к себе больше не зависит от выполнения условий, придуманных кем-то другим. У вас появится четкое понимание, чего вы хотите достичь, как найти свое место в жизни, чужая программа перестанет заслонять истинные желания.

Вы сможете отступить при необходимости, не чувствуя себя слабым; отстоять свои права, не ощущая вины; выразить эмоции, не теряя контроля над собой, не боясь осуждения.

У многих людей, постоянно озабоченных соответствием списку, есть сложности с мотивацией – ведь они делают не то, что им на самом деле хочется, а выполняют чужие предписания. Эти сложности тоже уйдут, как только вы начнете жить свою жизнь.

У вас улучшатся отношения с другими людьми: с друзьями, с коллегами, в семье. Если у вас есть чувство хождения по кругу, оно уйдет из вашей жизни, потому что по кругу мы ходим, когда реализуем списки «если» – они ведь всегда состоят из одних и тех же пунктов.

По сути, вы выйдете на новый уровень развития, получите неограниченные возможности личностного роста.

Я искренне рекомендую каждому из вас идти по третьему пути, так как совершенно уверен, что это наилучший вариант для любого человека. Но я понимаю – на это нужно решиться. И конечно, выбирая момент, чтобы начать эту работу, нужно руководствоваться собственными ощущениями.

Вадим Куркин

Zillion — Мотивация — 17 способов поднять самооценку

 

Что такое самооценка и уверенность в себе?

Понятие «самооценка» подразумевает под собой представление человека о важности своей деятельности в обществе и оценивание личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это и ценность, которую человек приписывает себе или отдельным своим качествам. Причем речь не только об оценке собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, но и об их открытом и закрытом выражении. Дело в том, что самооценка относится к ядру личности и является регулятором поведения. От нее зависит то, как складываются наши взаимоотношения с окружающими, насколько мы требовательны к себе и людям, склонны к критике и самокритике и как относимся к успехам и провалам, причем и своим, и чужим. Становится очевидно, почему самооценка обусловливает эффективность деятельности и развитие личности. Интересный нюанс в том, что в качестве критерия оценивания каждый человек использует собственную систему смыслов. Работа с самооценкой происходит сразу в нескольких плоскостях. Это и внутренняя психологическая среда человека, и его физическая жизнь, и социальные взаимодействия, и профессиональная сфера.

3 способа «понизить» самооценку

На самом деле далеко не всем неуверенным людям необходимо «повышать самооценку и уверенность в себе». Точнее, это вопрос способа. Заметен интересный тренд. Будем говорить начистоту: несколько лет назад стало модным буквально натаскивать себя, повышать самооценку, используя всевозможные техники. Сработал известный принцип «вера от слышания»: аутотренинги и другие методики подействовали, и многие люди поверили, что они «the best». Это сформировало целое поколение людей, у которых «высокая самооценка» и «уверенность в себе» выражаются в особом стиле общения и работы.

Наверняка вы периодически сталкиваетесь с людьми, которые, к примеру, не отвечают на звонки или письма, затягивают завершение проекта – не потому, что мешают реальные обстоятельства, а потому что таким образом подчеркивают собственную значимость и незначительность обращений от других людей, выстраивают иерархию, у которой только одна цель – заглушить фундаментальную неуверенность у себе, которая замаскирована под недостижимость и готовность общаться только с «равными». Каждый из нас видел множество различных примеров и комбинаций высокомерия, снобизма и низкой самооценки.

Что может быть полезно для человека, который «зазвездился»?

1. Прежде всего, нужен проблеск критического взгляда на себя, анализ ситуаций и поведения – и осознание факта, что повышение самооценки прошло неправильно. Вам приятно, когда вас «обхаживают» в деловом общении: уговаривают, заискивают, звонят и пишут без ответа? Вам нравится делать одолжения там, где можно запросто сказать «Ок»? У вас есть потребность в том, чтобы исход ситуации или судьба человека на этом временном участке зависели от вашего решения? Вы ловите себя на том, что демонстрируете высокомерие и необоснованно усложняете простое? Трагикомизм ситуации состоит в том, что «Неуловимого Джо» в какой-то момент начинают звать «неуловимым» просто потому, что никто не ловит. Человек, стремящийся принизить других, чтобы почувствовать себя успешным, перестает быть интересным для людей, теряет кредит доверия. Работа над самооценкой и уверенностью в себе, проведенная в стиле грубой игры на повышение, способна сыграть с человеком злую шутку. Истинная уверенность в себе и здоровая самооценка углубляют личность, формируют в человеке фундаментальную независимость, спокойствие, достоинство, предприимчивость и дружелюбие. Попытка «назначить себя звездой», перепрыгнув этап «разбора завалов», только заостряет недостатки человека: делает его заносчивым, высокомерным, невоспитанным и невнимательным к чувствам или труду других людей.

2. Подумайте, так ли важно причислять себя к привилегированной касте и культивировать исключительность. Все это социальные игры: любить определенное кино, музыку или стиль одежды, иметь хороший доход, известных знакомых и престижную интересную профессию можно, не делая из этого культа успешности. Люди, обладающие самым полным и свежим взглядом на мир, как правило, легко проходят сквозь условные барьеры социальных страт и получают много новых знаний и позитивных эмоций от самых разных собеседников. Существует эмпирическое правило: по-настоящему цельные и выдающиеся люди скромны, деликатны и дружелюбны. Их интеллект и расписание заняты более значимыми и конструктивными вещами, чем самоутверждение в попытках скрыть низкую самооценку.

3. Вспоминайте о принципе Дориана Грея. Такие методы обозначения высокого положения в обществе как наглость или снобизм оставляют следы «внутри» личности и отрывают от реальности. Парадокс состоит в том, что для настоящего повышения самооценки и уверенности в себе иногда необходимо понизить искусственно завышенную самооценку, вернуться на исходную точку и начать с чистого листа. В этом случае чаши весов, на которых лежат представления о мире и других людях и представления о себе, выровняются.

Работа над самооценкой и уверенностью в себе, проведенная в стиле грубой игры на повышение, способна сыграть с человеком злую шутку. Попытка «назначить себя звездой», перепрыгнув этап «разбора завалов», только заостряет недостатки человека: делает его заносчивым, высокомерным, невоспитанным и невнимательным к чувствам или труду других людей.  

17 способов повысить самооценку и уверенность в себе

1. Низкая самооценка тоже не всегда необоснованна: необходимо постоянно работать над собой и психологически, и физически, и организационно, и профессионально. Через такой инструмент как самооценка личность человека «общается» с ним и «сообщает», что нужно корректировать. Самоощущение и чувства – довольно честные вещи. Мы отмечаем неуверенность в себе, когда понимаем, что плохо выглядим, нам не хватает знаний и навыков, жизнь стала однообразной, карьера затормозилась и т. д.

2. Постоянно учитесь. Получите дополнительную специальность и полезные навыки, изучите новый софт, который пригодится на практике, займитесь совершенствованием функций мозга (читайте также статью Zillion «Прокачать мозг: 7 сервисов и 5 приложений»), смотрите вебинары («Mind Maps 2.0: Образные технологии»). Заработали или скопили деньги на обновление машины? Подумайте, что принесет больше пользы: вдруг эти деньги можно с лучшей перспективой потратить на MBA-программу или другое образование, которое позволит достичь совершенно нового уровня жизни и компетенций? Выберите себе условного ментора среди известных людей. Не кумира, а именно условного ментора: изучите его принципы жизни и манеры, способ вести себя в разных ситуациях. Это шанс «научиться» харизме и личному обаянию (насколько это возможно), осознать, каким вы хотите быть. Разумеется, подражать и слепо копировать не стоит, но будет полезно подсмотреть принципы self management публичных людей, которых вы уважаете (это могут быть, например, сэр Ричард Брэнсон, Сергей Брин, Марк Цукерберг, Джон Стюарт, Джимми Фэллон и т. д.).

3. Всегда помните о принципе Luck is an Attitude: удачи нет, есть отношение. Шанс редко «дается» – в 99% случаев он именно создается, причем именно тем человеком, которому нужен. Шевелитесь! Когда речь идет о количестве действий, вопрос о том, чтобы перейти к действию, уже не стоит.

4. Живите активно, станьте «Yes Man!». Будьте открытым, добавьте оптимизма (регистрируйтесь на вебинар «Позитивное мышление: технология освоения»), перестаньте бояться знакомств и общения или из лени отказываться от предложения посетить какое-то мероприятие. Возможности везде, на каждом шагу. Наверняка вы помните такие ситуации: долго сомневались, поехать ли, оценивали пробки на дорогах, думали, что никого там не знаете, и что вообще делать там одному. В итоге все же решались и с опозданием приезжали – и получали настолько позитивный и полезный опыт, что потом думали: «Все-таки хорошо, что поехал». Так бывает не всегда, но чем чаще вы выходите в свет, тем статистически больше шансов приятно провести время, познакомиться с интересными людьми и получить новые знания. Постарайтесь чаще путешествовать. Если есть возможность иногда ездить за границу на выходные, сделайте это своей привычкой. Такой подход снимает ощущение привязки к месту и однообразия жизни, расширяет кругозор и делает вас «человеком мира». В поисковиках найдутся десятки сайтов, предлагающих туры выходного дня по не слишком высоким ценам. Загляните в глаза своей неуверенности: например, поучаствуйте в творческих конкурсах, которые регулярно проводят для всех желающих всемирно известные бренды.

5. Делайте добрые дела. Не только для повышения самооценки, разумеется. Но и такой эффект возникнет автоматически. Меньше думайте «о себе» – в смысле, о своем значении и месте в жизни, о проблемах, недостатках и т. п. Подумайте о тех, кто действительно обделен в жизни и кому нужна ваша помощь. Человек, осознающий свою «нужность» другим людям, лучше понимает свое место в мире, его самооценка переходит из слоя «я в мире» в более глубокий, фундаментальный слой «мир во мне и мир вокруг меня»

Парадокс состоит в том, что для настоящего повышения самооценки и уверенности в себе иногда необходимо понизить искусственно завышенную самооценку, вернуться на исходную точку и начать с чистого лист

6. Перестаньте сравнивать себя с другими. Не важно, чего вы достигли на данный момент и чего в сравнении с вами добились ваши одноклассники, однокурсники и друзья. У вас свой путь и вы никогда не знаете, каковы будут повороты жизни в будущем. Многие успешные люди получили или создали свой шанс и реализовали его в зрелом возрасте (а иногда и в очень зрелом), но это, разумеется, не повод сидеть и ждать шанса. Важно, довольны ли вы тем, как устраивается ваша жизнь: и если она не впечатляет, придумывайте творческие решения для каждого сегмента. Жизнь – это не конный забег на ипподроме: вы никому не обязаны доказать, что «лучше» или «не хуже». Единственное, что человек «обязан», – действовать для того, чтобы устроить свою жизнь гармонично. Помните о правиле: много интересных, активных, предприимчивых людей в окружении – признак того, что вы находитесь в «среде успеха». Как и зачем в таком случае завидовать им? Ведь быть в «среде успеха» – получить возможности для личного роста, развития карьеры, нетворкинга, поиска единомышленников для реализации мечты, например, организации своего бизнеса. Сравнивать себя с успешными людьми и завидовать, тихо расписываясь в собственной никчемности, – в переводе на язык подсознания означает добровольный отказ от возможностей и саморазрушительное мышление. Подсознание этого не простит, через некоторое время такие психологические установки обязательно станут видны на ландшафте жизни.

7. Простите родителей и других близких. Считается, что низкая самооценка – родом из критики, чрезмерной опеки (которая не дает стать самостоятельным и научиться справляться с разными ситуациями), а также недостатка внимания (это навязывает человеку мысль, что он не интересен даже близким и не достоин любви). Если вы недополучили внимание в детстве – возможно, родители просто очень тяжело работали, чтобы дать вам то хорошее, чем было наполнено детство. Соответственно, физических сил и энтузиазма не оставалось на то, чтобы проявлять интерес и любовь. Вероятно и такое, что чрезмерной опекой родители пытались защитить вас от неприятностей и стрессов. И, кстати, от многого действительно защитили, но поскольку этого плохого не случилось, то видна только негативная сторона гипер-опеки. С критикой сложнее. Растить ребенка на патоке сплошных похвал не получится, да и опасно. Впрочем, критика мало что объясняет, но подрывает веру в себя, так что факт этого ошибочного поведения со стороны близких нужно просто отпустить, поскольку сделать лучше прошлое нельзя, а будущее – можно.

8. Перестаньте себя жалеть и вспоминать плохое. Низкая самооценка и неуверенность в себе не всегда тянутся из детства: бывает, что человек ломается в череде ситуаций, где был отвергнут или проиграл. Отвергнуть нас всегда есть кому и где: в дружбе, любви, работе, на собеседованиях и т. д. Проиграть тоже найдется масса возможностей: в спорте, соревнованиях и конкурсах, при выборе из двух возможностей, при неудачных вложениях, в борьбе с какими-то обстоятельствами и т. д. Неудачи и кризисные периоды – это обязательная часть жизни, они бывают у всех, и без них мы не стоили бы ничего. Вспоминая людей и события, которые сильно навредили вам, вы снова отдаете свою психическую энергию в ситуацию из прошлого, возвращаетесь в нее эмоционально и переживаете ту же боль. Во-первых, так человек автоматически забирает эту психическую энергию из своего настоящего, то есть из настроения, энтузиазма и воли к действиям. Во-вторых, обиженный человек транслирует свою обиду и боль в поведение. Это происходит во всех микроскопических сдвигах любой ситуации, и в итоге сложно понять, почему все «не очень». А «не очень» – по той причине, что люди улавливают в общении эту интенцию, и любая ситуация раскрывается не самым удачным способом. Иногда эмоции и обиды кипят долго, поэтому научитесь отпускать неприятную ситуацию или неудачу за установленный срок (1 час, 1 день, 3 дня, 1 неделя): это как со сроком годности на коробке молока. Начиная жить по-новому, обнулитесь: восхождение будет трудным, если тащить в гору багаж обид и плохих воспоминаний.

Низкая самооценка не всегда необоснованна: необходимо постоянно работать над собой и психологически, и физически, и организационно, и профессионально.

9. Самооценка и уверенность в себе довольно сильно связаны с успехом в личных отношениях. А качество и продолжительность личных отношений довольно сильно связаны с самооценкой. Для людей с низкой самооценкой характерны пассивность, пессимизм, зацикленность на себе, комплекс неполноценности, склонность к ревности и при этом ожидание, что кто-то изменит их мир и оценит их такими, какие они есть. Естественно, при таком наборе противоречивых установок мало что может получиться. Зачастую люди с низкой самооценкой не умеют даже флиртовать, например, сильно стесняются. На этот случай есть специальные гиды по флирту. Займитесь этой стороной своей жизни: учитесь флиртовать хотя бы по голливудским мелодрамам, не сидите дома, создавайте возможности, не прячьте личное обаяние, не бойтесь улыбнуться приятному человеку и просто пообщаться в позитивном ключе, не откровенничая и не делая больших ставок.

10. Осознайте, что абсолютно любой человек красив по-своему. Сомнения? Есть способ от них избавиться – чаще ходите в музеи и смотрите, например, картины старых мастеров. Художники и фотографы отличаются тем, что умеют видеть красоту любых лиц: в одном есть сияние юности, в другом выражены мудрость и опыт жизни, в третьем – пронзительная пылкость, в четвертом – глубокий ум. Если эта идея вас вдохновляет, закажите свой портрет или фотосессию у того художника или фотографа, чей стиль нравится лично вам. Если получилось субъективно неудачно, попробуйте снова – может быть, в следующий раз выйдет отлично. Это поможет посмотреть на себя как на объект, в том числе объект желания. Почему селебритис кажутся всем такими сияющими? Ведь на самом деле, перед тем как они выходят на ковровую дорожку, толпы стилистов работают над их внешностью, и этот процесс не выглядит так глянцево. Платья, в которые одеты звезды, зачастую вообще им не принадлежат, а драгоценности берут под расписку у ювелирного бренда, который рассчитывает на упоминание в прессе. Однако фото с ковровых дорожек завораживают, потому что люди на них являются объектом, объектом всеобщего внимания. Если вы упорно считаете себя некрасивым, помните: через время люди перестают замечать «некрасивость» точно так же, как и «красоту» – в сухом остатке оказывается только статистика общения, которая виртуально фиксирует оценки человека в разных ситуациях. Проводились психологические исследования, в ходе которых двум группам людей показывали портреты одних и тех же малоизвестных исторических личностей, о жизни и характере которых было много сведений из мемуаров и описаний. Одной группе изображенного героя представляли как композитора, милейшего человека и умницу, а другой группе его же – как преступника, беспринципного жестокого типа. А затем просили описать его внешность. Результат подтвердил гипотезу – люди говорили, что у «плохого человека» неприятные черты лица, а внешность «хорошего человека» описывали как добрую, красивую и располагающую.

11. Без крайностей оцените свою физическую форму. Разумеется, каждый красив по-своему, но мы говорим это в контексте нормального веса и нейтральной внешности, черты которой человек субъективно оценивает плохо, например, в стиле «у меня слишком большой нос». Известно, что нестандартные черты лица в сочетании с личным обаянием придают человеку индивидуальность и позволяют лучше запомнить его. Если же присутствует лишний вес, то убеждать себя в его привлекательности – идти на сомнительную сделку. Стоит обратиться к опыту американцев Анджелы и Уилли Джиллис и подумать, как эти двое смогли скинуть за год 223 кг на двоих. Теперь каждый из них весит, как среднестатистический человек, или даже чуть меньше. А до этого супруги Джиллис были типичными представителями одного из самых тучных городов США Бомон. Джиллисы однажды заинтересовались, смогут ли они хоть немного похудеть, и так увлеклись, что теперь питаются только здоровой едой и бегают полумарафон. «Мы победили жир» – так называется их официальный сайт, где можно увидеть динамику похудения и почитать блог.

12. Займитесь фитнесом или спортом. Это хорошо и для внешности, и для хорошего настроения (поскольку при физической активности вырабатываются гормоны счастья), и для психологической разрядки (фитнес снимает стресс и настраивает на режим действия).

Простите всех, обнулитесь, перестаньте жалеть себя и завидовать успеху других людей. Оцените свою физическую форму, займитесь фитнесом, работайте над стилем, внешностью и поведением, будьте естественным и «адекватным собой». Прекратите искать всеобщего внимания и прокрастинировать

13. Работайте над индивидуальным стилем внешности. Перестаньте носиться с придуманными недостатками внешности – ухоженный и прилично одетый (не обязательно дорого) человек, который следит за тем, что актуально в моде, и транслирует самую адекватную часть своей личности через имидж, по умолчанию будет восприниматься позитивно в той страте общества, на которую ориентирован его образ. Дело в том, что через внешность мы сообщаем, кто мы, какие у нас интересы, как мы видим желаемое окружение и стиль общения.

14. Будьте естественны, совершенствуйте манеры, будьте «адекватным собой», изучите себя и работайте над стилем поведения. В каждом человеке есть немного неадекватности, и это данность. И в каждом человеке есть та составляющая, которую в наше время принято называть адекватностью. Что означает это понятие, адекватность чему? Адекватность текущей ситуации и стилю общения, правилам хорошего тона и конструктивной оценке ситуации без крайностей и лишних эмоций, чувство меры и естественность, отказ от нарочитости. Изучите себя: какой вы на самом деле? Как вы общаетесь с людьми, как разговариваете по телефону, как отвечаете на письма? Как ведете себя в конфликтах? (Читайте также на Zillion «18 способов конфликтовать эффективнее»). Где происходят «сломы», которые обусловливают ваше недовольство собой? Запишите на диктофон свой голос (бесплатное приложение можно быстро скачать на смартфон), разговор в реале или по телефону, проанализируйте манеру речи, количество слов-паразитов, интонации, структуру общения – и потренируйтесь. То же самое с поведением: посмотрите перед зеркалом, как вы улыбаетесь, как смеетесь, сымитируйте ситуацию приветствия и т. п. Со стороны это может выглядеть, как цирк, но человеку необходимо иногда взглянуть на свое поведение, внешность, имидж, способ оценки ситуаций и реакции.

15. Осознайте, что потребность во всеобщем внимании – признак низкой самооценки и неуверенности в себе, но не лекарство от нее. Существуют люди с чрезвычайно высоким показателем личного обаяния, харизмы: они действительно притягивают всеобщее внимание, но не потому, что это является их самоцелью. Например, одаренность прекрасным чувством юмора встречается не так часто: люди, которые умно, изобретательно и много шутят, «с которыми весело», представляют собой исключения. Пытаясь подражать им, привлекая к себе внимание, человек в какой-то момент сам осознает искусственность своего положения, что в разы усугубляет его неуверенность в себе и, в конечном счете, обращает человека в другую крайность – он отправляется во внутреннюю эмиграцию. Пережив несколько конфузных случаев провала в неорганичной для себя роли «звезды», человек впоследствии замыкается и парадоксальным образом боится показать в общении ту «легитимную» степень обаяния, которой действительно обладает и которая могла бы располагать к нему. Другая сторона нездоровой потребности во всеобщем внимании наглядно проявляется в нашей social media жизни: вы только что съели пончик, макиато в этой кофейне ужасен, ваш рейс задержали на целых 20 минут? Переписка в лентах по тривиальным частным вопросам и потребность поделиться с человечеством любой мыслью, наблюдением, своими перемещениями и ситуациями с нулевой значимостью – признак двух явлений: низкой самооценки и самопиара. (Целью самопиара иногда является напоминание о бренде, который человек продвигает в социальных медиа. Впрочем, и тут важный момент: одно из главных правил контент-маркетинга – создавать не любой контент, а ценный для потенциальных клиентов.)

16. Прекратите прокрастинировать. Дело в том, что, прокрастинируя, то есть убивая время на долгое чтение ленты в соцсетях, игрушки в неурочное время, бесконечный веб-серфинг, незначительную переписку (пусть и по деловым вопросам) и т. п., люди становятся крайне неэффективными в работе. Поскольку в основе прокрастинации лежит страх действия или нежелание выполнять какую-то нудную, неприятную или долгую работу, человек склонен откладывать ее «на еще чуть-чуть». Минуты складываются в часы, работа простаивает, а сделать ее все равно придется. Таким образом люди нарушают весь график и показывают себя в работе хуже, чем могли бы. Это тормозит их карьеру, вносит сумятицу в образ жизни и создает тягучее чувство тревожной неопределенности. В таких условиях самооценка спускается на глубину Марианской впадины. Уверенность в своих силах не может поддерживаться, если вы ничего не делаете или все делаете не вовремя. Устанавливайте четкое время просмотра медиа в своем графике и лимитируйте его: например, 30 минут на чтение статей и постов в 11 вечера перед сном.

Всегда помните о принципе Luck is an Attitude: удачи нет, есть отношение. Постоянно учитесь. Живите активно, станьте «Yes Man!». Делайте добрые дела.

17. Старайтесь держать обещания, данные себе.  Многие из них отражают ваш честный внутренний взгляд на проблемы в образе жизни и поведении, а также видение того, каким вы хотите быть. Честно говоря, мало у кого получается держать обещания из категории «с понедельника»: все мы постоянно срываемся, находя оправдания и причины. Так что эту способность лучше тренировать подходами, чем вообще не тренировать. К пункту об обещаниях относится также жесткое соблюдение распорядка, собственных временных лимитов, а также здравая оценка времени, которое необходимо на выполнение работы, – это позволит удачнее самоорганизоваться. А человек, у которого в порядке дела, мысли и образ жизни, автоматически ощущает себя на правильном пути.

Для коллажа использована иллюстрация: Jean Yves Lemoigne

Повышение самооценки (НЛП методика)

автор цикла статей по повышению самооценки:

Ян Макдермот (всемирно известный классик НЛП)

Самооценка — существенная вещь. Это нечто большее, чем уве­ренность в себе. Само слово «оценка» говорит нам о том, почему обозначаемое им понятие так важно: этимологически это слово происходит от латинского aestimare, что означает «возлагать цен­ность». [По-английски уважение — esteem, оценивать — estimate.]

Тот же корень имеет слово «оценивать». Таким образом, само­оценка есть в буквальном смысле та ценность, которую мы видим в себе.

Из чего состоит самооценка? Люди с высокой самооценкой об­ладают сильным чувством своего «я»; они нравятся себе; они спо­собны осознавать и контролировать свои внутренние состояния; наконец, они обладают четким ощущением смысла. Никто не по­лучает эти вещи при рождении от феи. Мы далее используем вы­ражение «ноу-хау» для того, чтобы акцентировать одну из основ­ных предпосылок НЛП: если кто-то может делать нечто, вы можете этому научиться. Именно об этом идет речь в данном разделе: мы показываем, что именно свойственно людям с высокой самооцен­кой, причем разделяем эти свойства на четкие и доступные эле­менты. Так что вы сможете непосредственно начать учиться обла­данию этими свойствами.

В совокупности четыре ключевых ноу-хау, которые мы здесь рассмотрим, позволяют любому человеку повысить свою само­оценку.

КАК УКРЕПИТЬ СВОЕ ЧУВСТВО «Я»

Некоторые люди из тех, кто обращается за коучингом, говорят, что им не хватает уверенности в себе. Как мы уже говорили, само­оценка связана с тем, насколько мы ценим себя; что касается уверенности в себе, то она относится к действиям. Уверенность в себе означает, что мы доверяем себе. Это подразумевает некую про­блему или задачу, при решении которой мы себе доверяем. Мож­но сказать более конкретно: уверенность подразумевает некий род компетентности. Мы можем быть уверены в своей способности де­лать нечто, вести себя определенным образом в определенной си­туации, справиться с определенной задачей.

Наш опыт свидетельствует о том, что трудно иметь уверенность в себе, не имея достаточно высокой самооценки.

Джо — преподавательница, чьи способности быстро увидел за­ведующий ее кафедрой. Яркая, талантливая и трудолюбивая, она прекрасно ладила с детьми, ясно и интересно подавала учебный материал. В общем, ценное приобретение для кафед­ры. По прошествии года заведующий рекомендовал ее для по­вышения. Она получила некоторые новые обязанности вместе с небольшим повышением жалованья. Через несколько лет в соседней школе освободилась должность заведующего кафед­рой, и собственный заведующий Джо стал уговаривать ее по­дать документы на этот пост. Он сказал, что, разумеется, ему не хочется терять ее, но он полагает, что она заслуживает продви­жения в карьере и что она справится с этой работой. Но Джо была попросту шокирована его предложением. По ее мнению, она была недостаточно хороша для этого. Она всегда ухитря­лась найти причины для того, чтобы отклонить похвалу. Она говорила себе, что на самом деле ее не заслуживает, что лю­бой на ее месте справился бы не хуже, что в один прекрасный день найдется кто-то, кто поймет, что на самом деле она вовсе не столь замечательна… и т. д. и т. п. Так что Джо не стала пре­тендовать на вакантное место.

Есть много людей, подобных Джо, — с низкой самооценкой, не спо­собных сделать выводы из постоянно достигаемых хороших ре­зультатов и признания со стороны окружающих. Они как бы вооб­ще не «слышат» похвалу по-настоящему. Из-за этих ее качеств Джо недоставало уверенности, которая позволила бы ей претен­довать на повышение. Подобно ей, многие люди с низкой само­оценкой систематически снижают свои шансы достижений. Они могут годами и даже в течение всей жизни недооценивать себя, чувствовать себя недостойными.

Каковы мышление и поведение людей, обладающих адекват­ной самооценкой, то есть уважающих себя? Иначе говоря, мы ста­вим все тот же фундаментальный НЛП-вопрос: «Как они делают это?»

Лиз нравилось быть такой, какой она была. Она вполне хоро­шо успевала в школе, имела массу друзей и без особых усилий со своей стороны оказалась на вполне приятной первой своей работе в оживленном офисе. Ее фирма расширялась и готови­лась переместиться в большее помещение. Лиз помогала сво­ему менеджеру готовиться к переезду, при котором требо­вались довольно сложные мероприятия для того, чтобы за ко­роткое время переместить оборудование и мебель с минималь­ными неудобствами для клиентов. Лиз не считала чем-то осо­бенным то, что ее попросили помочь с этим, хотя ее начальник выбрал именно ее не случайно, а потому, что она действовала эффективно и спокойно даже в напряженных ситуациях. За два дня до переезда менеджер Лиз слег с кишечным вирусом. Региональный менеджер предложил Лиз контролировать пе­реезд, поскольку она была посвящена во все планы. Лиз пере­вела дыхание и согласилась: в конце концов, она знала почти все, что было сделано, а если ей по-настоящему понадобится, она сможет позвонить домой своему менеджеру.

Нельзя сказать, что просто у Лиз более легкий характер, чем у Джо. Лиз более комфортно чувствовала себя с самой собой, и это озна­чало, что если ей придется в последний момент взять на себя от­ветственность, то ей легче будет в этот момент довериться себе.

Обе женщины талантливы, но если Джо имеет низкую само­оценку, то Лиз верит в себя. А вы?

Вот некоторые вопросы, которые вы можете себе задать.

? Могу ли я искренне принять комплимент, без того, чтобы сло­весно отклонить его, а также без внутреннего блокирования или корректирования?

? Есть ли у меня опасения, что в один прекрасный день кто-нибудь выведет меня на чистую воду?

? Могу ли я без колебаний назвать пять качеств, которые мне нра­вятся в себе?

? Как я реагирую (внутренне и внешне), когда мне предлагают по­пытаться сделать что-то, чего я никогда не делал (а) прежде?

? Что я говорю себе, когда собираюсь сделать что-то трудное или важное?

На что указывают ваши ответы? Что вы нравитесь себе, что вы хо­рошо думаете о себе? Или что вы не слишком счастливы быть тем человеком, которым являетесь, критически относитесь к себе и к своим способностям? Возможно, вы сочтете полезным записать свои ответы, чтобы позднее вам было с чем сравнивать.

Давайте вернемся к этим вопросам, чтобы с их помощью рас­смотреть некоторые методы НЛП, которые позволят приступить к изменениям.

продолжение следует…

 Повышение самооценки (НЛП методика) — часть 2

Техника с МАК по работе с самооценкой

Автор: Татьяна Лемешко Дата: 08.10.2020 Комментарии: 2

Техника: «Оценка моей самооценке»

Автор: Татьяна Лемешко

Инвентарь: карандаши и листы бумаги в случае работы в расширенном варианте, любая портретная колода, любая сюжетная ресурсная колода (рекомендация: Хабитат, Найди ответы в темноте)

Цель: Повышение уровня самооценки, путем осознания и трансформации факторов влияющих на нее.

Задачи: Исследовать свое видение собственной самооценки.

Понять какие факторы влияют на самооценку активнее всего.

Определить, что и как может помочь повысить уровень самооценки. Трансформировать образ собственной самооценки с минуса в плюс.

*Аббревиатура

ВЗ – в закрытую выбираем карту;

ВО – в открытую выбираем карту;

1) Из портретной колоды ВО выбрать карту, которая будет отображать вас в данный период времени.

Рассказать о себе через интерпретацию вашего видения образа на карте.

2) Из сюжетной колоды ВО выбрать карту, которая будет отображать вашу самооценку в данный момент.

Через работу с картой, дать определение своей самооценке.

Оценить свою самооценку от 1 до 5 балов.

Обсудить на сколько удовлетворяет клиента текущее положение дел и к чему хочет прийти.

3) ВЗ выбрать 2 карты, которые ответят на вопросы:

— За, что я себя не уважаю? Как часто я это испытываю?

— За, что я могу себя уважать и гордится собой?

Открывая карты по очереди, работаем с картой и находим ответы на заданные вопросы.

4) ВЗ выбрать 2 карты, которые ответят на вопросы:

— Кто и что обо мне говорит и это влияет на мою самооценку?

— Что я чаще всего о себе думаю и говорю? Как это влияет на мою самооценку?

Открывая карты по очереди, работаем с картой и находим ответы на заданные вопросы.

5) ВЗ выбрать карту, которая ответит на вопрос:

За, что я могу себя похвалить? Чем я горжусь в себе?

6) ВЗ выбрать карту, которая ответит на вопрос:

Когда я берусь за какое-то дело и я знаю, что Я СМОГУ.

Что в этот момент дает мне уверенность в этом знании?

7) После работы с последними 2 картами необходимо помочь клиенту увидеть, какие факторы могут повлиять на повышение уровня самооценки.

Желательно составить список из 5-10 пунктов.

И обсудить, как измениться самооценка, какой она станет, что измениться в жизни в следствии этого.

ВО выбрать карту, новой самооценки, такой какой клиент хочет, чтобы она была на твердую 5.

Заменить, изначальную карту самооценки, на новую.

Или перекрыть изначальную карту, новой картой образа самооценки.

*Для тех, кто любит работать через прорисовывание образов для более глубокой трансформации.

Можно карту №2 и №8 заменить на рисование клиентом образа своей самооценки.

И в 8 пункте предложить ему или изменить изначальный образ, или полностью его заменить. То есть нарисовать новый образ на новом листе, а старый утилизировать любым желаемым для клиента образом.

Подведение итогов: Обсудить с клиентом какие осознания к нему пришли во время работы в упражнении. Как изменилось его понимание и видение себя и своей самооценки. Как изменилось внутреннее состояние. Какой самый большой инсайт или урок он вынес из работы.

Техники повышения самооценки. Три простых упражнения

Бывает, мы привыкаем считать себя хуже всех и совсем перестаем видеть поводы себя похвалить. Как с этим бороться? В статье приводятся простые техники повышения самооценки.

Дневник комплиментов

Как мы узнаем о том, какие мы? Прежде всего, нам об этом говорят окружающие. Часто люди с низкой самооценкой пропускают мимо ушей комплименты и приятные слова.

Если это Ваш случай, возьмите себе за правило каждый вечер записывать в красивый (обязательно!) блокнот, за что Вас сегодня благодарили или хвалили. Когда Вам грустно, просто откройте этот блокнот и вспомните, что вокруг много людей, которые Вас ценят.

Добрый родитель

Не секрет, что наша низкая самооценка чаще всего уходит корнями в наш опыт жизни в родительской семье. К сожалению, родители могут быть очень жесткими и несправедливыми. И тогда, вырастая и уезжая из родительского дома, мы забираем этих «злых родителей» с собой. Многие клиенты говорят, что совершая какой-то проступок, слышат в голове голос мамы или папы.

Попробуйте поменять этот злой голос в голове на голос доброго волшебника или феи-крестной. Может быть, в Вашем детстве был какой-то другой поддерживающий взрослый: дедушка или бабушка, учительница или сосед. Как бы он отреагировал на Вашу неудачу, чем бы Вас утешил?

Отслеживание негативных мыслей

Негативное мышление – одна из главных причин депрессии. Попробуйте отследить, как именно Вы начинаете ругать себя, какие слова себе говорите.

Обычно, ругая себя, человек использует различные когнитивные искажения: например, генерализацию («Я пролил на себя кофе – значит, я неудачник») или мистическое мышление («Если я сейчас не выиграю в лотерею, весь следующий год мне не будет удачи»).

Поймав себя на таких искажениях, скажите себе: «Стоп! Я опять наступаю на те же самые грабли и допускаю логическую ошибку! Лучше я себя похвалю за то, что у меня есть чистая рубашка на замену, а эту просто постираю».

Повышение самооценки – это хорошая цель для работы с психологом. Если приведенные здесь техники повышения самооценки не дают результата или Вы натыкаетесь на какие-то препятствия, то это повод обратиться за психологической помощью.

Например, Вы можете записаться ко мне на прием по электронной почте: [email protected] Буду рада Вам помочь!

Полезно? Присоединяйтесь к моей группе вКонтакте:
Еще меня можно найти на ФБ, в ЖЖ и Телеграме:

 

Техники повышения самооценки 🚩 работа с самооценкой техники 🚩 Работа над собой

Именно самооценка влияет на наши действия, руководит выбором работы, партнера, друзей. От самооценки зависит и успешность личности. Зачастую, низкая самооценка является способом защиты, помогает не выходить за пределы зоны комфорта.  

Существует ряд техник, которыми любой человек может воспользоваться, чтобы самостоятельно повысить собственную самооценку. Поговорим о самых популярных. 

1. Ищите повод себя хвалить и благодарить. Подумайте о ваших добрых делах, умных словах, правильных решениях. Каждый день отмечайте свои достоинства. Пусть даже не масштабные. Уборка квартиры, занятие с ребенком или прогулка с собакой, освоение нового десерта – всё это повод немножко похвалить себя. Проговаривайте про себя: «я хороший человек», «во мне уйма достоинств», «я достоин уважения».

Если вам кажутся необъективными такие утверждения, попросите близких озвучить ваши главные достоинства и напоминайте о них себе каждый день. Возможно, вам будет легче похвалить себя, если вы воочию увидите, что есть чем гордиться. Записывайте всё хорошее, что сделали в течение дня. Перевели бабушку через дорогу? Покормили уличных животных? Запишите! 

2. Важно осознать, что в мире не существует идеальных людей. И вы, к сожалению, не исключение. Простите себя за это. И начинайте работу над собой. Запишите свои главные недостатки, обдумайте способы борьбы с ними и начинайте. Побеждая собственные слабости, вы будете чувствовать себя лучше. 

3. Найдите занятие по душе, которое будет отвлекать вас от негативных мыслей. Вспомните свои детские увлечения, возможно, вам захочется вернуться именно к ним. Если человеку приносит удовольствие то, чем он занимается, значит, он нашел себя. Это принесет вам огромное самоудовлетворение. Не бойтесь пробовать, не бойтесь ошибаться. В очередной ошибке можно найти истину. 

4. Обязательное условие действенной помощи самому себе – это осознание корня проблемы. Самоотношение – это не врожденная оценка самого себя. Самоотношение складывается в процессе воспитания и социализации. Можно годами убеждать себя в том, что вы самый красивый, но, возможно, вас именно это и гложет? Если вы чувствуете собственное бессилие, обратитесь к помощи психотерапевта.

методов самооценки

методов самооценки

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ САМООЦЕНКИ в КЛАССНАЯ:
Обоснование и предлагаемые методы
Christine Coombe & Кристин Кэннинг


1. Введение
За последние 10 лет наблюдается всплеск интереса к самооценке. методики обучения иностранному / второму языку. Работа была проведена во многих частях мира и несколько отчетов по теоретическим и практическим выявились последствия использования методов самооценки (см. Оскарссон 1997).В этой статье приводится обоснование использования методов самооценки. в преподавании, изучении и оценке языков и представляет некоторые практические идеи, которые иллюстрируют многие происходящие события.

2. Зачем нужна самооценка?
Согласно Блю (1994), интерес к самооценке возник из более общий интерес в области автономного обучения или независимости учащегося. Тем не менее, это рассматривается как одна из наиболее проблемных областей самоуправления. обучение.Широко признано, что учащиеся могут не иметь необходимых опыт, чтобы делать суждения такого рода. Несмотря на эту критику, есть ряд причин, по которым следует поощрять самооценку на языке классы.

Матс Оскарссон (1989), известный ученый в области самооценки, дает шесть разных причин, по которым самооценка может быть полезной для изучения языка. Во-первых, он подчеркивает, что самооценка способствует обучению, просто и ясно.Это дает учащимся возможность обучаться оценке, что приносит пользу обучению. процесс. Во-вторых, это дает учащимся и учителям повышенный уровень осведомленности. воспринимаемых уровней способностей. Обучение самооценке, даже в самом простом форму, например, вопрос «Что я узнал?» поощряет учащихся чтобы взглянуть на содержание курса более разборчиво. В-третьих, это очень мотивирует с точки зрения целенаправленности. В-четвертых, за счет использования методологий самооценки, на уроках расширяется спектр методик оценивания. Как результат использования самооценки учащийся расширяет круг своего опыта в сфере оценки. В-пятых, практикуя самооценку, студенты участвовать в их собственной оценке (Dickinson 1987). Они, по сути, разделяют бремя оценивания с учителем. Наконец, успешно вовлекая студентов по их собственной оценке, последуют положительные эффекты после курса.

3. Методы и процедуры самооценки
Несмотря на критику в адрес самооценки с точки зрения обоснованности и надежности преподаватели успешно использовали следование методам и процедурам самооценки в классе.

3.1 Карты успеваемости учащихся
Оскарссон (1984) описывает карты успеваемости учащихся как простую самооценку. инструменты, которые использовались в различных образовательных учреждениях по всему миру. Проще говоря, карточки успеваемости учащихся определяют ряд краткосрочных функциональных цели и сгруппируйте их в блоки разного уровня сложности. В этой деятельности могут участвовать как ученики, так и учителя. Студент может отметьте (в столбце учащегося) каждый языковой навык или действие, которое он / она уверен в успешной работе.Учитель может потом поставить галочку (в учитель столбец) деятельность после того, как учащийся ее усвоит. Ниже приводится пример активности:

Способность Студент Учитель
Читайте и понимайте тексты на тему путешествий.
Слушайте и понимайте отрывки на тему путешествий.
Расскажите о прошлых и будущих поездках или отпусках.
Напишите маршрут предстоящего отпуска.

3.2 Рейтинговые шкалы, контрольные списки и анкеты
Популярным методом самооценки является использование рейтинговые шкалы, контрольные списки и анкеты. Эти три техники были используется в качестве средства, с помощью которого учащиеся могут оценить свой предполагаемый уровень владения языком или уровень способностей.В этой области была проделана большая работа по развитию. использование «утверждений о способностях», таких как «Я могу читать и понимать газетные статьи, предназначенные для носителей языка ». (Coombe 1992; Оскарссон 1984).

Рассмотрим следующий пример прослушивания, взятый из Raasch (1979).
Чтобы выполнить задание, учащийся указывает свою предполагаемую способность справляться с трудностями. с ситуациями, отметив описанный уровень производительности.

Я понимаю язык так же, как носитель языка

5

4.5

Я понимаю большую часть того, что говорится на языке, даже когда говорят носители языка, но с трудом понимают диалекты и сленг.
Мне также трудно понимать речь в неблагоприятных условиях
(например, из-за плохих динамиков на улице и т. д.)

4

3.5

Я могу понять основные моменты, касающиеся повседневные и общие вещи, когда говорят нормально и четко, но не понимать носителей языка, если они говорят очень быстро или используют сленг или диалект

3

Я вообще не понимаю язык

1

3.3 дневника ученика и диалог Журналы
Дневники учащихся и диалоговые журналы были предложены как один из способов систематизация самооценки студентов (Oscarsson 1984; Dickinson 1987). Следует поощрять учащихся писать о том, что они узнали, о том, что они воспринимают. уровень мастерства в содержании курса, и что они планируют делать со своими приобретенные навыки.

3.4 Видеокассеты
В современном технологическом веке никакая другая аудиовизуальная помощь не может сравниться с потенциал видеомагнитофона.Видео можно использовать разными способами. поощрять самооценку в классе. Например, студенты могут быть записаны на видео или они могут записывать друг друга на видео, а затем оценивать свои языковые навыки. Очевидным преимуществом использования видео при самооценке является то, что учащиеся может оценить не только их коммуникативные или языковые навыки, но и их паралингвистические (т.е. язык тела).

4. Заключение
Подводя итог, можно сказать, что использование самооценки дает ряд преимуществ. в классе.Это позволяет студентам отображать свои знания языка на различных этапах курса и / или семестра. Он также помогает студентам в развитии критических способностей. Самооценка также позволяет студентам взглянуть на язык в более конкретных терминах. За счет использования техник упомянутые в этой статье, самооценка мотивирует учащихся взглянуть на свои сильные и слабые стороны и стать более самостоятельными учениками, что является фундаментальным часть учебного процесса.

Ссылки
Blue, G. (1994). Самооценка владения иностранным языком: есть ли Работа? Рабочие документы CLE. Н. 3 п. 18-35 (ED 396 569.
Coombe, C. (1992) Взаимосвязь между оценками самооценки результатов тестов на функциональную грамотность и базовый уровень английского языка у взрослых Беженцы, изучающие ESL. Кандидат наук. Дисс. Государственный университет Огайо.
Дикинсон, Л. (1987). Самообучение в изучении языков.Кембридж: ЧАШКА.
Оскарссон, М. (1984). Самооценка владения иностранным языком: опрос научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ. Страсбург: Совет Европы.
Оскарссон, М. (1997) «Самооценка иностранного и второго языка Знание ». В Энциклопедии языка и образования, том 7. Kluwer Academic Publishers, стр. 175-187.
Оскарссон, М. (1998). «Самооценка языковых навыков учащимися». Информационный бюллетень IATEFL TEA SIG, ноябрь.1998.

4 шага самооценки учащегося

Учащийся, который способен точно и эффективно проводить самооценку, а затем вносить соответствующие коррективы, обрел независимость как учащийся. Это цель Школы искусств Нью-Мексико (NMSA), двойной учебной программы по искусству и академической дисциплине: создавать независимых, самодостаточных и непрерывных учеников.

NMSA преподает структурированную критику на каждом из факультетов искусств (танцы, театр, музыка и изобразительное искусство), развивая способность своих студентов оценивать и пересматривать свою работу в области искусства, академических наук и не только.

Студенты учатся самостоятельно оценивать свою работу по:

  1. Увидеть примеры мастерства
  2. Изучение словарного запаса, соответствующего их ремеслу
  3. Практика коллегиальной критики

«Моя цель как учителя в отношении самооценки, — говорит Карина Хин, председатель отдела визуальных искусств NMSA, — состоит в том, чтобы к 11 классу привести учеников в такое место, где они смогут визуализировать то, что нужно приспособить и что нужно делать. их собственный редактор.Пока они не смогут сделать это, они всегда будут полагаться на голоса посторонних, что само по себе неплохо, но вам часто приходится решать проблемы самостоятельно.«

Если вы хотите развить способность своих учеников к самооценке, вы можете адаптировать трехэтапный процесс NMSA в своем классе, а также их практики — от критических замечаний на стикерах до стратегий визуального мышления.

Покажите своим ученикам примеры мастерства

Чтобы создавать отличные работы, учащиеся должны знать, как выглядят отличные работы. «Затем учитель обязан очень конкретным образом рассказать о том, что делает эту работу отличной», — говорит Кристина Гонсалес, бывшая заведующая отделом изобразительного искусства NMSA.

Чтобы продемонстрировать примеры мастерства, вы можете показать студентам свою собственную работу, а также работы сторонних экспертов, студентов, старшеклассников, их собственных одноклассников или видео, изображения и тексты. Показывать примеры мастерства можно не только в искусстве, но и в учебе:

  • На английском языке вы можете показать своим ученикам образец эссе.
  • Если вы ведете сократовскую дискуссию, вы можете ознакомиться с руководящими принципами для хорошей дискуссии.
  • School 21, лондонская государственная школа, проводит демонстрации в прямом эфире и показывает предварительно записанные видеозаписи бесед учителей, чтобы продемонстрировать образцовые методы обсуждения.

Обеспечьте своих студентов словарным запасом для анализа работы

Говоря о синтаксисе, тоне, грамматике или стирании, заусенцах и меццо-тинтинге, ваши ученики должны знать словарный запас, свойственный их ремеслу, чтобы оценивать свою и чужую работу. «Чтобы дать обратную связь, это не может быть просто вашим отношением к чему-либо», — говорит Синди Монтойя, руководитель NMSA. «Эта обратная связь основана на некоторых технических знаниях об их конкретном искусстве».

Создайте доску слов или стену: Отдел танцев NMSA перечисляет словарный запас (например, канон, плие и тенду) на доске, и студенты проходят тестирование по этому словарю.Отделение драмы вывешивает на стене фразы, которые помогают их коллегам критиковать. Указание студентам на «Ангел не летал» или «Вы нарушили момент» означает, что сцена закончилась до того, как студенты эффективно передали свои намерения.

Убедитесь, что учителя используют общий словарный запас: На факультете, будь то английский, естествознание или драма, убедитесь, что все учителя используют общий язык критики. «У нас есть общий язык, — говорит Джои Чавес, председатель театрального отдела NMSA, — и это целенаправленно.Мы — все четыре преподавателя — хотим дать им обратную связь, используя один и тот же язык ». Таким образом, ваши ученики будут использовать один и тот же словарный запас по мере того, как из года в год проходят обучение по факультету.

Научите своих учеников критиковать сверстников

Критика коллег дает вашим ученикам возможность использовать и делиться своим голосом, а также помогает им стать более восприимчивыми к выслушиванию и использованию обратной связи. «Они более склонны прислушиваться к голосам своих сверстников», — говорит Хин. «Им также полезно озвучивать и записывать свои идеи, чтобы они были краткими, ясными и понимали, когда они не ясны.«

Составьте договор устной критики: Прежде чем приступить к критике, научите своих учеников устно договориться о том, что они хотят получить от критики и какому поведению они будут следовать, чтобы получить такой результат. Важно поощрять такое поведение, как:

  • Уважительное отношение к сверстникам
  • Уравновешивание конструктивных отзывов и комплиментов
  • Конкретные примеры того, что работает хорошо, а что можно улучшить
  • Помнить, что конструктивная обратная связь не носит личного характера

Важно напомнить вашим ученикам о цели критики: учиться и улучшать свою работу.Когда они соглашаются с тем, что целью критики является улучшение их работы, они становятся более восприимчивыми к обратной связи, потому что знают, что она им поможет.

Устное соглашение также поможет вашим ученикам привыкнуть к конструктивной критике. «Комплименты — это хорошо, но они не подталкивают вас вперед», — говорит Хин. Она описывает, как, заставляя их заключить этот словесный контракт, «вы даете им шанс, исходя из их собственной мотивации, убедиться, что они будут уважать это соглашение и помогать друг другу.«

Отойдите от расплывчатых или обидных слов: Когда ваши ученики критикуют, они могут использовать такое слово, как «скучный», чтобы описать работу. Подобные слова расплывчаты и их можно принимать на свой счет. «Если у вас есть ученик, говорящий:« Ваш отпечаток действительно скучный »или« Ваш рисунок действительно скучный », это может означать очень многое», — объясняет Хин. «Что они видят? Помогите своим ученикам глубже разобраться в том, что происходит с дизайном, и помогите им выйти за рамки этой поверхностной терминологии.«

Начните с письменной критики: «Критика и высказывание вслух о своей работе или работе кого-то другого очень пугает», — добавляет Хин. «И сказать это перед своей группой сверстников, которую вы видите каждый день, возможно, даже в большей степени, потому что там есть ответственность».

Чтобы помочь учащимся чувствовать себя комфортно и уверенно делиться своим мнением, предложите им сначала написать свою критику, а затем прочитать ее вслух. Эта практика может устранить дискомфорт от незнания, что сказать, и может помочь студентам понять, что их привлекает в работе, если они еще не знают, что они думают по этому поводу.

«Ключевым моментом для каждого студента является осознание того, что у них есть веское, твердое мнение, и что они могут сформулировать это мнение друг другу», — говорит Хин. «Это часть этой работы — воспитывать эту уверенность в себе. Вы помогаете им предложение за предложением добраться до места, где они будут доверять своим собственным мыслям».

Помогите учащимся понять, почему им что-то нравится или не нравится: Перед тем, как поступить в NMSA, большинство поступающих в девятый класс учеников знают, что им что-то нравится или не нравится, но они не всегда знают, почему.«Мы пытаемся помочь им понять, что это такое — почему что-то в композиции или дизайне работает, а что-то еще нет», — говорит Хин.

Сосредоточивая критику на конкретных темах — таких как техника, концепция или мастерство — и задавая им конкретные вопросы, вы можете помочь направить критику своих учеников, развить их язык и углубить их понимание того, почему что-то работает или нет Работа.

Содействовать посткритическому обсуждению: Организовать обсуждение обратной связи.«Пусть эта обратная связь породит больше вопросов, больше ответов и напомнит вашим ученикам, что это разговор, и что разговоры развиваются», — предлагает Хин. «Они не правы или неправы. Это дает вашим ученикам возможность не воспринимать какой-либо один ответ слишком серьезно. Когда идеи делятся через беседу, происходит гораздо больше погружения».

Переформулируйте критические замечания студентов: После критического анализа обобщите то, что сказали ваши студенты. При повторении критики используйте другие слова, чтобы учащийся, получающий обратную связь, мог услышать ее по-другому, давая ему или ей возможность более глубоко ее усвоить.

Стратегии визуального мышления

Visual Thinking Strategies «вращается вокруг простого вопроса, — говорит Гонсалес, — что здесь происходит?» Вы показываете своим ученикам творческую работу, а затем просите их рассказать о ней в три этапа, которые Гонсалес представляет следующим образом:

  1. Опишите, что они видят.
  2. Анализируйте то, что они видят.
  3. Судите, что они видят.

«Студенты начнут с описания того, что изображено на картине, например:« У лошади стоит человек, и похоже, что кто-то падает на землю.«Затем они начнут говорить:« Мне это кажется очень темным, почти угрожающим ». Есть элемент интерпретации», — говорит Гонсалес. Как только они начнут анализировать то, что они видят, они могут тогда судить, добавляют ли конкретные элементы или убирают из живопись — или гравюра, скульптура или даже эссе.

Post-It Note Critique

Критика в заметках — письменная критика из одного-трех слов в заметку — позволяет вашим ученикам передвигаться и давать краткие отзывы о нескольких произведениях без необходимости выражать свое мнение словесно.Критика в виде заметок может стать отличным способом для робких учеников укрепить уверенность в том, что они делились своим мнением.

Эти критические замечания также помогают студентам практиковать свои навыки интерпретации и анализа. «Каждый человек может ответить словом или фразой на каждом отпечатке, чтобы заставить их двигатели понять, как изображения, ценность, маркировка и композиция передают концепции и идеи», — объясняет Хин. «Это побуждает их идти глубже».

Вот пять шагов, чтобы внести критику на стикерах в ваш класс:

1. Расставьте работы ваших учеников по комнате так, чтобы каждый ученик мог ходить и иметь место для критики каждой работы.

2. Вам понадобится много стикеров. Каждому ученику нужна стопка стикеров, соответствующая количеству работ сверстников, которые они будут критиковать.

3. Критика должна быть краткой — от одного до трех слов.

4. Поделитесь с учениками четкой целью критического анализа. «Я обычно использую критику на стикерах, когда у меня есть конкретная интерпретация или конкретный вопрос о технике, который нужно задать, чтобы они могли быстро ответить, и они не ходили вокруг да около, — говорит Хин.

5. Попросите каждого ученика собрать свои стикеры и прочитать их, чтобы затем применить отзывы к своей работе. «Студенты получают краткую, лаконичную, очень прямую коммуникацию. Она не зависит от того, что студент передает ее в менее ясной форме», — говорит Хин.

Fishbowl Обсуждения

«Аквариум» — это форма сократовской дискуссии, которая позволяет вашим ученикам размышлять, критиковать, а затем опираться на обсуждения своих сверстников. Прежде чем приступить к обсуждению в аквариуме, обсудите его цель и поделитесь протоколами и рекомендациями со своими учениками.Не перебивать, уважать своих сверстников (даже если вы не согласны) и «знать, что цель — задавать вопросы, а не вырабатывать ответы» — вот некоторые из этих правил, — говорит Джерон Спрей, учитель английского языка и всемирной истории.

Для облегчения обсуждения в аквариуме:

  1. Разделите учащихся на две группы. Одна группа начинает обсуждение, а другая группа сидит вокруг них, слушает и критикует их.
  2. Студенты, которые слушают, критикуют тех, кто обсуждает, основываясь на содержании того, что они обсуждают, а также на том, насколько хорошо они следуют протоколам.»Они смотрят в глаза?» — спрашивает Спрей. «Ссылаются ли они на текст как на доказательства? Они задают вопросы? Включают ли они других людей в обсуждение?»
  3. Переключитесь между группами. Студенты, которые говорили, берут на себя роль слушания, а те, кто слушает, теперь могут опираться на обсуждение студентов перед ними.

«Цель состоит в том, чтобы второй раунд обсуждения был более глубоким», — говорит Спрей. «У обсуждаемой сейчас группы было пять, 10, 20 минут — сколько бы времени — на то, чтобы по-настоящему хорошенько подумать о том, что говорится и как это говорится.Это немедленная оценка работы студентов, и вторая группа студентов может развить успех или отсутствие успехов первой группы ».

Статья по теме: Сократические семинары: формирование культуры дискуссий под руководством студентов

Сила художественного образования

Танцуете ли вы, играете, рисуете, пишете или сочиняете музыку, вы постоянно оцениваете и пересматриваете свое мастерство. Это часть художественного процесса.

«В создании чего-либо есть свобода», — говорит Хин.«Это не совсем удачно, вы пересматриваете, вы переоцениваете, вы снова делаете это. Это наш постоянный метод работы. у них есть такая способность к самооценке «.

границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся

Этот обзор исследования самооценки студентов расширяет обзор, опубликованный в качестве главы в Cambridge Handbook of Instructional Feedback (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения).Срок первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года. С тех пор по этой теме было проведено много исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.

Определение и применение самооценки учащихся

Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя какую-то оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ соответствия формы функциям.

Что такое самооценка?

Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов — все, кроме кухонной мойки. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов проводить самооценку? Я долгое время считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

Зачем нужна самооценка?

Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться несогласованным с результатами исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что самооценки студентов, как правило, выше, чем оценки профессоров. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко увеличивалась, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.

Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили оценить, «как вы справились с созданием историй сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.

Типичное клиническое исследование точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением резко возросла бы.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед целью обучения, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick and Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).

Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или суммативным целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.

Таблица 1 .Таксономия самооценки.

К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала Journal of Continuing Education in the Health Professions «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке как , которая требует введения в действие практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.

Что такое самооценка?

Мониторинг и самооценка процессов практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Andrade , 2010).

Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я не решился включить его из-за риска незаметно подкрасться к глобальной оценке своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые, по-видимому, не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает этот случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:

Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально составленной сводки собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация, по-видимому, является единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом неудовлетворительна. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, с помощью которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка — это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).

Как и в контексте школьного обучения до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце, однако, я решил, что самооценка своей компетентности для успешного изучения определенной концепции или выполнения определенной задачи (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.

Как проводить самооценку?

Panadero et al. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, представленную в таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, в том числе они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.

Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая, по сути, является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) представили наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок самого себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, сфокусированная на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.

Другой подход к самооценке студентов, который можно разместить более чем в одной ячейке, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными в поддержке размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому их относят к категории формирующих самооценок своего обучения, что звучит как метапознание.

Фактически, некоторые из методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самомониторинг процессов обучения с четкими стандартами и без них.

Однако мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольных списков с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной и средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец работы, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была тщательно продумана: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о внесении улучшений при написании окончательных черновиков.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.

Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:

• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?

• Есть ли в моем резюме важные идеи?

• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?

• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?

Взятые вместе, результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые занимались самооценкой с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось с помощью опросников самоотчетов и / или протоколов мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также можно провести интересные беседы о том, какой метод применяется, где и почему.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определения и практического применения самооценки в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

Обзор текущих исследований самооценки

Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown, Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь резюмировать всю совокупность исследований. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Параметры расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой производительности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.

Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (Дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, — «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как была проведена самооценка, и было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы наиболее полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.

На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, последовательность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований в таблице в приложении 44 были исследованиями соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, баллам за тест или оценкам учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.

Консистенция

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте классной комнаты, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, во многих исследованиях самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не так. примерка.

В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от до ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, в том числе суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.

Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы могли бы ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками преподавателей и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась в последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися». Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения от клинических экспериментов к аутентичным контекстам в классе, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована исследователями калибровки до того, как участников исследования были эффективно обучены точному прогнозированию или предоставлены инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).

Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением в ходе исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару… После выполнения JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.

Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора учащимися учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое воспоминание о полностью правильном определении в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся могут сделать разумный выбор, если они самостоятельно определяют темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):

В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, задаваемом экспериментатором (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у учащихся есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее извлеченные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения в этой модели.Например, учащиеся могут не продолжать обучение, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать обучение до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.

Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что некомпетентные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования последовательности, состоит в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияют на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).

Ева и Регер (2008) считают, что:

Вопросы исследования, которые имеют форму «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).

Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин , точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, сделанные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.

Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим поведением при обучении, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют во время самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и использовал продуманную исследовательскую схему исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помогать студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущую успеваемость: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы учащиеся получили пользу от инструкций по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.

Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет пунктов после задания ), она сделала два неудивительных вывода: элементы для конкретных задач «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация о том, как студентов сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задания и выполнением задания в целом была выше, чем для общей самооценки.

Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, дадут значительный прогресс в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

Восприятие студентов

Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).

Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно занимались формирующим типом, например, разрабатывая свои собственные критерии для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или используя рубрику или контрольный список для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).

Достижение

Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный эффект 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).

Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их группы лечения превзошли свои группы сравнения или контрольные группы с точки зрения всего, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзаменов, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).

Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает в себя многие из процессов, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.

Саморегулируемое обучение

Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

Концептуальные и практические аспекты этих двух областей во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом совпадают с теми же продуктов и процессами , о которых я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.

В целом, исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, были сосредоточены на оценке продуктов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, которая основана на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над разработкой саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с практикой в ​​классе, включая самооценку, чтобы научить студентов письму со специальными навыками. потребности.

Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

Чтобы систематически развивать способность учащегося к саморегулированию, учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).

Исследования SRL в Таблице S1 (Дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и стратегий метапознания и обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).

Будущие направления исследований

Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что учащиеся рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).

Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.

Влияние типов задач и стандартов или критериев

Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Например« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых,« основанных на компетентности критериев », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).

Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены окончательные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.

Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).

Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спросили они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).

Роль внутренних механизмов теоретически обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.

Заключение

Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка наиболее полезна как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.

Что еще не ясно, так это то, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адмираал У., Хьюсман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

Google Scholar

Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегулирование обучения», в Справочнике по формативному оцениванию , ред.Андраде и Дж. Чизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.

Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочнике Sage по исследованиям в области оценки в классе , изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

PubMed Аннотация

Андраде, Х. и Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. и Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. и Ду, Ю. (2007).Ответы студентов на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценка. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Валчева А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практ. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ван, X., Du, Y., и Akawi, R. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрики для письма. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Balderas, I., and Cuamatzi, P. M. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., and Wiliam, D. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Фи Каппан 80, 139–144; 146–148.

Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. С., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.

Google Scholar

Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479

0131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D., and Brew, A. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокий. Educ. 18, 130–135.

Google Scholar

Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурк, Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценка. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Справочник по исследованиям в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на задания для самооценки: примеры общих навыков и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. Дж. Дэвис и др. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5

CrossRef Полный текст

Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на основе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колливер, Дж., Ферхюльст, С., и Барроуз, Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Crooks, T. J. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Learn. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокий. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

Google Scholar

Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? руб. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., И Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания посредством вовлечения студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Fastre, G. M. J., van der Klink, M.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания учащихся к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fastre, G. M. J., van der Klink, M. R., and van Merrienboer, J. J. G. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критической самооценке», доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и все, люди вроде меня! Ежедневные аффирмации Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.

Glaser, C., и Brunstein, J. C. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gonida, E. N., and Leondari, A. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующее оценивание и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте классной комнаты. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Google Scholar

Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учат. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учат. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеверески, Л. (2017). (Самостоятельная) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kluger, A. N., and DeNisi, A. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задании на ведение баскетбола в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.

Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костонс, Д., Ван Гог, Т., и Паас, Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лабун, А.С., Циммерман, Б.Дж., Хассельхорн, М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., и Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в «Справочник человеческих и социальных условий при оценке », ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.

Google Scholar

Лопес Р. и Коссак С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и согласованная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных ответов студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мемис, Э. К., и Семь, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.

Google Scholar

Меткалф, Дж., И Корнелл, Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H. P.A. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Повышение уровня усвоения словарного запаса посредством самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.

Google Scholar

Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учиться. Высокий. Educ. 29, 255–269.

Google Scholar

Нгуен, Т., и Фостер, К.А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николь, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высокий. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nowell, C., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятерку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nugteren, M. L., Jarodzka, H., Kester, L., and Van Merriënboer, J. J. G. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Инструкция. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Алонсо-Тапиа, Дж., И Уэртас, Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Алонсо-Тапиа, Дж., И Уэртас, Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Шпилька. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Браун Г. Л. и Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: руководство по реализации в классе», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э. и Ромеро М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5

CrossRef Полный текст

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренинг саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Инстр. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс, Дж. А., Ролхейзер, К. и Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценка. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Samaie, M., Nejad, A.M, and Qaracholloo, M. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и коллегиальной оценки уровня владения устной речью. руб. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. С., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджант, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.

Тан, К. (2004). Укрепляет ли самооценка учащихся или дисциплинирует их? Оценка. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокий. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 13562510

  • 0111

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Tejeiro, R.A., Gomez-Vallecillo, J. L., Romero, A. F., Pelegrina, M., Wallace, A., and Emberley, E. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.

    Google Scholar

    Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. J. Curri. Учат. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Тульгар, А. Т. (2017). Selfie @ ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Langu. Linguis. Stud. 13, 321–335.

    Google Scholar

    ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    van Reybroeck, M., Penneman, J., Vidick, C., and Galand, B. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Йылмаз, Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор» в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge), 1–14.

    Google Scholar

    5 лучших практик самооценки для ваших учащихся — обучение вабисаби

    Как нам начать поощрять использование лучших практик самооценки на благо наших учащихся? Возможно, мы начинаем с неправильного вопроса.Вместо этого мы должны начать с рассмотрения общих представлений об этой идее. Надеюсь, после этого мы убедим вас начать использовать его со своими учениками.

    Как мы уже говорили, оценивание — это горячо обсуждаемая тема в образовании. В основном мы рассматриваем оценивание как то, что проводим для студентов, но никак не для студентов. Однако наши предположения о том, как можно использовать методы самооценки, не позволяют нам исследовать их положительное влияние на учащихся и обучение.

    Во-первых, многие учителя не хотят отдавать контроль ученикам. Часто это происходит потому, что они чувствуют себя неспособными к самооценке. Кроме того, некоторые учителя опасаются, что в них больше не будет необходимости, если учащиеся когда-нибудь возьмут на себя эту важную часть обучения. Эти страхи встречаются чаще, чем вы думаете, так что давайте посмотрим, сможем ли мы помочь их развеять.

    Зачем поощрять самооценку?

    Для начала, первый вопрос, который мы должны задать: , почему мы оцениваем наших учащихся.Обычно это делается для улучшения обучения. Если так, то мы должны работать строго над формативным оцениванием. Как мы говорим в нашей книге Mindful Assessment , это единственный формат, который улучшает результаты обучения. Часто ответ на это: «Что ж, нам еще нужно отчитаться об обучении». Возможно, но в таком случае разве оценка не сводится к отчетности, а не к улучшению обучения?

    Следующий вопрос о , как мы оцениваем . Наша практика самооценки должна вовлекать учащихся в разработку, применение и составление отчетов об оценке.Истина в том, что когда мы позволяем студентам оценивать себя, результатом становится гордость за их обучение, чувство ответственности за свои усилия и повышение мыслительной способности высшего порядка. Более того, в соответствии с лучшими практиками самооценки учитель играет важнейшую роль в качестве модератора оценивания. В конце концов, лучшая технология, которую мы когда-либо использовали в классе, по-прежнему остается учителем. Хотя их роль меняется, важность этого не уменьшается.

    Ударьте своих учеников.Часто.

    Составление отчетов в реальном времени в соответствии со стандартами, портфолио на основе мультимедийных материалов, яркое совместное обучение, первоклассные планы преподавателей со всего мира и многое другое. Приготовьтесь каждый день с энтузиазмом относиться к учебному путешествию.

    Мероприятия по наилучшей практике самооценки

    Когда оценка ясна, честна и прозрачна, учащиеся могут продемонстрировать удивительный уровень приверженности ей. Фактически, учащиеся гораздо жестче оценивают свою работу, чем мы, как учителя, когда-либо были бы.

    Студенты обычно откровенны и честны в собственных оценках своих достижений и успеваемости своих сверстников.

    Лучшие практики самооценки также не должны быть сложными. Его можно начать с простого подведения итогов, как мы это делаем с Solution Fluency. Оттуда он может развиться до таких задач, как совместное построение критериев успеха или создание собственных доказательств. Попробуйте выполнить некоторые из приведенных ниже заданий для самооценки и посмотрите, как ваши ученики справляются с самооценкой.Помните, что вы так же важны для этого процесса, как и они.

    1. Поделитесь своими намерениями: Перед следующим уроком обсудите цели обучения и критерии успеха, которые вы хотите полностью установить с учащимися. Узнайте, как они понимают, какими должны быть эти критерии и как они могут определить их как класс.

    2. Позвольте им вести: Попросите разных учеников вести обсуждения и задавать классу вопросы по определенным темам.

    3. Недельный учитель: Назначьте каждому ученику несколько дней или неделю, в течение которых они будут выступать в качестве учителей в течение определенного времени. Вы можете вовлечь студентов в это задание заранее, чтобы у них было достаточно времени для подготовки. Они могут выбрать концепцию или идею, чтобы показывать классу понемногу каждый день в указанный период времени. Будьте готовы предложить им идеи, как лучше всего это сделать, и помочь им в планировании.

    4. Путешествие к саморефлексии: Во время урока поощряйте учащихся к внимательному изучению рефлексивных вопросов, таких как:

    • Я задаю вопросы во время учебы?
    • Формулирую ли я ответы во время учебы?
    • Я ищу ответы на свои вопросы?
    • Понимаю ли я важность того, что изучаю?
    • Становится ли мне интереснее, что я изучаю?
    • Могу я добавить что-нибудь к объяснениям учителя?
    • Могу ли я бросить вызов общепринятым точкам зрения?
    • Могу ли я рассказать о разных точках зрения?
    • Улучшаются ли мои коммуникативные навыки?

    5.Одноминутные доклады: В конце урока выделите время, чтобы дать студентам пустые карточки или листы бумаги и попросить их написать ответы на следующие два вопроса:

    • Что было самым важным из того, что вы узнали сегодня?
    • Какой вопрос все еще волнует вас больше всего?

    Поэкспериментируйте с другими вопросами, которые вы можете задать своим ученикам в конце урока. Другой вариант — 3–2–1, когда вы просите своих учеников перечислить такие элементы, как три вещи, которые их интересовали, два вопроса, которые у них есть, и одна вещь, которая их удивила.

    Дополнительное чтение

    самооценок — обзор | Темы ScienceDirect

    Самооценка является неотъемлемой частью обучения

    Самооценка является важным компонентом процесса обучения, поскольку помогает учащимся определить подходящие цели для их обучения. Это связано с тем, что обучение должно осуществляться учащимися, оно не может быть выполнено за них (Black et al ., 2003), и поэтому полезно помогать им в разработке средств установления собственных целей, которые способствуют этому процессу.Оценочное задание может быть тестом, но чаще оно принимает форму поискового вопроса или стимулирующего задания, которое побуждает учащегося показать то, что он знает, что он частично знает и чего не знает (Black and Harrison, 2004 г.). Таким образом, оценочная деятельность будет проводиться одновременно с обучением или как его часть и использоваться в качестве инструмента для диагностики текущего понимания. Использование информации для самооценки требует контроля над своей познавательной деятельностью или метапознанием: понимание того, какие стратегии и навыки необходимы для выполнения задачи, и знание того, как и когда их использовать (Brookhart, 2004).

    Этот процесс помогает им сформировать рамки для оценки их собственной работы, а также при применении критериев оценки к новым частям работы. Когда они могут это сделать, учащиеся могут направлять собственное обучение к цели обучения, потому что они разработали методы самооценки, которые помогают им одновременно усваивать идеи и развивать навыки для этой части работы. Поступая таким образом, он может помочь студентам регулировать свое будущее обучение, а также следить за своим прогрессом.Благодаря этому ипсативному процессу учащиеся осознают то, чему они научились, и больше осознают, что им нужно делать для улучшения, и, как следствие, часто более мотивированы к обучению. Однако многие исследования самооценки не вовлекают студентов в выбор критериев, а просто просят их оценить себя по некоторой заранее установленной шкале. Это мешает учащимся обрести чувство качества, которое они могут использовать, чтобы взглянуть на свою работу — и работу других — в различных контекстах.Другими словами, это мешает студентам развивать навыки саморегулирования.

    Чтобы самооценка работала, учащиеся должны уметь определять, насколько их нынешние методы работы соответствуют ожидаемой практике. Учителя часто моделируют свои ожидания от учеников, ссылаясь на работы предыдущих учеников или создавая собственные работы, которые были бы типичными для ученических работ. Такая степень анонимности позволяет студентам участвовать в работе, не беспокоясь о собственной самооценке или самооценке сокурсников, и, таким образом, дискуссии о качестве работы ведутся свободно.В Великобритании этот подход был популярен в последние годы и поощрялся посредством профессионального развития учителей по укреплению навыков опроса и совместной работы в группах, чтобы учителя обладали навыками для поддержки своих учеников в этих обсуждениях (Black et al ., 2003).

    Когда учащиеся сталкиваются с новым опытом, им необходимо осмыслить его, и они делают это, связывая новые идеи со старыми, а затем самоконтролируя и генерируя новые способы мышления.В основе этого процесса лежит язык. Учащийся использует разговор, чтобы познакомиться с новыми знаниями и попытаться понять их в своих личных рамках посредством взаимодействия с другими учащимися и их учителем. Частично они достигают этого путем сравнения со своим предыдущим мышлением в этой области, но основная часть этого обучения заключается в согласовании общего смысла с другими, которые также участвуют в процессе обучения. Учащиеся знают, когда они не понимают идей, возникающих в учебной ситуации.Только вступив в диалог об общих идеях, учащийся может начать видеть другие аспекты идей и, таким образом, делать суждения о том, где они находятся в их собственном осмыслении. Невзаимодействие не только лишает группу позиции учащегося, но также мешает учащемуся раскрыть перед собой собственное осмысление. Когда учащийся предлагает свое возникающее понимание, он может как оценивать, так и изменять свое обучение, поскольку движение вперед — с точки зрения улучшения или прогресса — зависит от реакции других в группе.Таким образом, новое знание конструируется социально (Выготский, 1978), и непосредственное общение посредством диалога имеет важное значение для достижения этого.

    Дело не только в том, что учащийся слышит несколько голосов во время диалога, но и в том, что идеи отдельных людей оспариваются, формируются и пересматриваются коллективным голосом группы. Каждый отдельный ученик может сравнить свое понимание с пониманием, возникающим в результате группового диалога, и, таким образом, самооценка находится в центре этого процесса.Исаакс (1999) утверждает, что это не просто общие знания, возникающие в результате диалога, но чувство значения, которое он называет «коллективной восприимчивостью», развившееся в результате взаимодействий, и благодаря которому учащиеся могут уловить собственное понимание. Поскольку каждый учащийся привносит свои собственные знания, стремления и ограничения в интерактивный процесс, у них будет особый взгляд на общие знания, возникающие в ходе диалога. Следовательно, то, на чем они сосредотачиваются, фиксируют и извлекают из общих знаний, будет зависеть от линзы, которую они выберут, а также от их способности взаимодействовать с общими знаниями по мере их возникновения.Этот процесс помогает студентам регулировать свое обучение. Они могут рассматривать то, что они понимают, и неправильно понимать на фоне того, что понимает группа. Это помогает им определить, где они находятся в процессе обучения и на чем им нужно сосредоточиться, чтобы совершенствоваться. Таким образом, для оценки для обучения, беседа в классе — это исследовательский процесс, который позволяет учащимся сопоставить свое текущее понимание с пониманием группы и с помощью которого они могут лучше понять, поскольку совокупные знания группы, вероятно, будут больше, чем у любой человек в группе.Участвуя в разговоре в классе, учащийся не только раскрывает себе свое текущее понимание, но также предоставляет своему учителю доказательства в отношении этого и, таким образом, также приводит в действие планы учителя для следующих шагов.

    Дикин-Крик и др. Обзор (2007) воздействия на студентов самооценки и оценки коллег подчеркнул необходимость вовлечения учащихся в решения, касающиеся того, как и что изучается, и понимание того, как оценивается работа.Таким образом, учащиеся становятся более информированными о процессе обучения и играют более равную роль с учителем в принятии учебных решений. Это имеет важное значение для педагогики, поскольку здесь ставится под сомнение экология обучения, и многим учителям потребуется значительно изменить среду в классе, чтобы относиться к учащимся как к со-конструкторам учебного процесса.

    Еще одним фактором, который следует учитывать, является самоэффективность, которая включает оценку учащимся своих способностей и вероятного успеха в конкретной задаче.Учащиеся с высокими ожиданиями в отношении своих способностей будут настойчиво выполнять задачи и прилагать больше усилий, чем ученики с низким самовосприятием. Следовательно, первые, вероятно, будут более успешными, и это способствует циклу успеха для этих учеников (Schunk, 1995). Беспокойство вызывает то, что учащиеся с низкой самооценкой считают, что они не могут достигать и избегать задач, в которых они не могут быстро добиться успеха, и поэтому их навыки самооценки не имеют возможности сильно развиваться.

    Самооценка для улучшения обучения и оценки Американское общество инженерного образования

    Самооценка — мощный механизм для улучшения обучения.Он побуждает учащихся задуматься о том, как их собственная работа соответствует целям, установленным для изучения концепций и навыков. Он способствует метапознанию того, что изучается, и эффективным методам обучения. Он побуждает студентов задуматься о том, как конкретное задание или курс вписывается в контекст их образования. Он прививает рефлексивные навыки, которые будут полезны в работе или в академических исследованиях.

    Большинство других видов оценивания отводят учащемуся пассивную роль. Студент просто получает обратную связь от инструктора или ТА.Самооценка, напротив, заставляет учащихся становиться автономными учениками, думать о том, что им следует изучать. Освоив навыки самооценки, студенты могут продолжать применять их в своей карьере и в других контекстах на протяжении всей жизни.

    Хотя самооценка не может надежно использоваться в качестве автономного механизма выставления оценок, ее можно комбинировать с другими видами оценивания, чтобы обеспечить более обширную обратную связь и способствовать большему участию учащихся в процессе выставления оценок. Например, преподаватель может попросить учащихся самостоятельно оценить свою работу на основе рубрики и выставить ей балл.Преподаватель может согласиться использовать эти самостоятельно выставленные оценки, когда они «достаточно близки» к оценке, которую бы поставил инструктор, но использовать выставленные инструктором оценки, когда самооценки выходят за пределы допуска.

    Самооценка также может сочетаться с оценкой сверстников, чтобы вознаградить студентов, чьи суждения о своей работе совпадают с оценками их сверстников. В Calibrated Peer Review студентов просят оценить работу трех своих сверстников, а затем оценить свою работу по той же шкале.Только после того, как они заполнят все эти рейтинги, им будет разрешено видеть чужие оценки своей работы. Назначения CPR часто конфигурируются для присуждения баллов студентам, чьи самооценки согласуются с оценками их работы сверстниками. Платформа Coursera MOOC использует аналогичную стратегию. Недавно была предложена стратегия «калиброванной самооценки», которая использует выставленные самостоятельно оценки в качестве единственного механизма выставления оценок для большей части работы, при условии выборочной проверки преподавателем. Самостоятельно выставленные оценки доверяют тем учащимся, чьи проверенные на выборочной основе оценки признаны действительными; учащимся, чьи самостоятельно выставленные оценки неверны, назначается штраф в зависимости от степени неправильной оценки их работы.

    При самооценке, как и при других видах оценивания, хорошая рубрика имеет важное значение для хорошего процесса проверки. Он будет включать подробные критерии, чтобы привлечь внимание студентов к важным аспектам работы. В критериях должны быть указаны цели и ключевые слова задания, чтобы учащиеся сосредоточились на своих целях при оценивании, а также на написании.

    В этом документе будут рассмотрены преимущества самооценки, а затем приведено несколько примеров того, как ее можно комбинировать с другими оценками.

    Вы исследователь? Вы хотели бы процитировать эту статью? Посетите репозиторий документов ASEE по адресу peer.asee.org для получения дополнительных инструментов и простых ссылок.

    Методы оценки в классе • Центр передового опыта в обучении и преподавании • Университет штата Айова

    Классные методы оценивания (CAT) — это относительно быстрые и простые методы формирующего оценивания, которые помогут вам проверить понимание учащимся в «реальном времени». Эти формирующие оценки предоставляют информацию, которую можно использовать для изменения / улучшения содержания курса, корректировки методов обучения и, в конечном итоге, улучшения обучения студентов.Формирующие оценки наиболее эффективны, когда они проводятся часто и информация используется для немедленной корректировки повседневных операций курса.

    Когда CATs используются часто, они могут иметь следующие последствия для преподавателей:

    • обеспечивают ежедневную обратную связь, которую можно применять немедленно;
    • предоставляют полезную информацию о том, что студенты узнали, без учета времени, необходимого для подготовки тестов, чтения работ и т. Д.;
    • позволяют своевременно устранять неправильные представления или непонимание учащихся;
    • помогает наладить хорошие рабочие отношения со студентами и побуждает их понимать, что преподавание и обучение — это непрерывные процессы, требующие полноценного участия.

    Для студентов CATs могут:

    • помочь развить самооценку и навыки управления обучением;
    • уменьшают чувство изолированности, особенно в больших классах;
    • повысить понимание и способность критически относиться к содержанию курса;
    • воспитывать отношение, которое ценит понимание и долгосрочное удержание;
    • покажите свой интерес и поддержку их успеха в вашем классе.

    CAT делятся на три широкие категории в зависимости от того, что они используются для оценки:

    • Знания и навыки, связанные с курсом
    • установки, ценности и самосознание учащихся
    • Реакция на методы обучения

    Ниже приведена диаграмма, в которой указано, для чего предназначена CAT-оценка, ее название, порядок проведения каждого из них, что делать с информацией, которую вы собираете, и примерное время, необходимое для ее выполнения.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *