Техники повышения самооценки 🚩 работа с самооценкой техники 🚩 Работа над собой

Именно самооценка влияет на наши действия, руководит выбором работы, партнера, друзей. От самооценки зависит и успешность личности. Зачастую, низкая самооценка является способом защиты, помогает не выходить за пределы зоны комфорта.  

Существует ряд техник, которыми любой человек может воспользоваться, чтобы самостоятельно повысить собственную самооценку. Поговорим о самых популярных. 

1. Ищите повод себя хвалить и благодарить. Подумайте о ваших добрых делах, умных словах, правильных решениях. Каждый день отмечайте свои достоинства. Пусть даже не масштабные. Уборка квартиры, занятие с ребенком или прогулка с собакой, освоение нового десерта – всё это повод немножко похвалить себя. Проговаривайте про себя: «я хороший человек», «во мне уйма достоинств», «я достоин уважения».

Если вам кажутся необъективными такие утверждения, попросите близких озвучить ваши главные достоинства и напоминайте о них себе каждый день. Возможно, вам будет легче похвалить себя, если вы воочию увидите, что есть чем гордиться. Записывайте всё хорошее, что сделали в течение дня. Перевели бабушку через дорогу? Покормили уличных животных? Запишите! 

2. Важно осознать, что в мире не существует идеальных людей. И вы, к сожалению, не исключение. Простите себя за это. И начинайте работу над собой. Запишите свои главные недостатки, обдумайте способы борьбы с ними и начинайте. Побеждая собственные слабости, вы будете чувствовать себя лучше. 

3. Найдите занятие по душе, которое будет отвлекать вас от негативных мыслей. Вспомните свои детские увлечения, возможно, вам захочется вернуться именно к ним. Если человеку приносит удовольствие то, чем он занимается, значит, он нашел себя. Это принесет вам огромное самоудовлетворение. Не бойтесь пробовать, не бойтесь ошибаться. В очередной ошибке можно найти истину. 

4. Обязательное условие действенной помощи самому себе – это осознание корня проблемы. Самоотношение – это не врожденная оценка самого себя. Самоотношение складывается в процессе воспитания и социализации. Можно годами убеждать себя в том, что вы самый красивый, но, возможно, вас именно это и гложет? Если вы чувствуете собственное бессилие, обратитесь к помощи психотерапевта.

методов самооценки

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ САМООЦЕНКИ в КЛАССНАЯ:
Обоснование и предлагаемые методы
Christine Coombe & Кристин Кэннинг

1. Введение
За последние 10 лет наблюдается всплеск интереса к самооценке. методики обучения иностранному / второму языку. Работа была проведена во многих частях мира и несколько отчетов по теоретическим и практическим выявились последствия использования методов самооценки (см. Оскарссон 1997).В этой статье приводится обоснование использования методов самооценки. в преподавании, изучении и оценке языков и представляет некоторые практические идеи, которые иллюстрируют многие происходящие события.

2. Зачем нужна самооценка?
Согласно Блю (1994), интерес к самооценке возник из более общий интерес в области автономного обучения или независимости учащегося. Тем не менее, это рассматривается как одна из наиболее проблемных областей самоуправления. обучение.Широко признано, что учащиеся могут не иметь необходимых опыт, чтобы делать суждения такого рода. Несмотря на эту критику, есть ряд причин, по которым следует поощрять самооценку на языке классы.

Матс Оскарссон (1989), известный ученый в области самооценки, дает шесть разных причин, по которым самооценка может быть полезной для изучения языка. Во-первых, он подчеркивает, что самооценка способствует обучению, просто и ясно.Это дает учащимся возможность обучаться оценке, что приносит пользу обучению. процесс. Во-вторых, это дает учащимся и учителям повышенный уровень осведомленности. воспринимаемых уровней способностей. Обучение самооценке, даже в самом простом форму, например, вопрос «Что я узнал?» поощряет учащихся чтобы взглянуть на содержание курса более разборчиво. В-третьих, это очень мотивирует с точки зрения целенаправленности. В-четвертых, за счет использования методологий самооценки, на уроках расширяется спектр методик оценивания. Как результат использования самооценки учащийся расширяет круг своего опыта в сфере оценки. В-пятых, практикуя самооценку, студенты участвовать в их собственной оценке (Dickinson 1987). Они, по сути, разделяют бремя оценивания с учителем. Наконец, успешно вовлекая студентов по их собственной оценке, последуют положительные эффекты после курса.

3. Методы и процедуры самооценки
Несмотря на критику в адрес самооценки с точки зрения обоснованности и надежности преподаватели успешно использовали следование методам и процедурам самооценки в классе.

3.1 Карты успеваемости учащихся
Оскарссон (1984) описывает карты успеваемости учащихся как простую самооценку. инструменты, которые использовались в различных образовательных учреждениях по всему миру. Проще говоря, карточки успеваемости учащихся определяют ряд краткосрочных функциональных цели и сгруппируйте их в блоки разного уровня сложности. В этой деятельности могут участвовать как ученики, так и учителя. Студент может отметьте (в столбце учащегося) каждый языковой навык или действие, которое он / она уверен в успешной работе.Учитель может потом поставить галочку (в учитель столбец) деятельность после того, как учащийся ее усвоит. Ниже приводится пример активности:

3.2 Рейтинговые шкалы, контрольные списки и анкеты
Популярным методом самооценки является использование рейтинговые шкалы, контрольные списки и анкеты. Эти три техники были используется в качестве средства, с помощью которого учащиеся могут оценить свой предполагаемый уровень владения языком или уровень способностей.В этой области была проделана большая работа по развитию. использование «утверждений о способностях», таких как «Я могу читать и понимать газетные статьи, предназначенные для носителей языка ». (Coombe 1992; Оскарссон 1984).

Рассмотрим следующий пример прослушивания, взятый из Raasch (1979).
Чтобы выполнить задание, учащийся указывает свою предполагаемую способность справляться с трудностями. с ситуациями, отметив описанный уровень производительности.

3.3 дневника ученика и диалог Журналы
Дневники учащихся и диалоговые журналы были предложены как один из способов систематизация самооценки студентов (Oscarsson 1984; Dickinson 1987). Следует поощрять учащихся писать о том, что они узнали, о том, что они воспринимают. уровень мастерства в содержании курса, и что они планируют делать со своими приобретенные навыки.

3.4 Видеокассеты
В современном технологическом веке никакая другая аудиовизуальная помощь не может сравниться с потенциал видеомагнитофона.Видео можно использовать разными способами. поощрять самооценку в классе. Например, студенты могут быть записаны на видео или они могут записывать друг друга на видео, а затем оценивать свои языковые навыки. Очевидным преимуществом использования видео при самооценке является то, что учащиеся может оценить не только их коммуникативные или языковые навыки, но и их паралингвистические (т.е. язык тела).

4. Заключение
Подводя итог, можно сказать, что использование самооценки дает ряд преимуществ. в классе.Это позволяет студентам отображать свои знания языка на различных этапах курса и / или семестра. Он также помогает студентам в развитии критических способностей. Самооценка также позволяет студентам взглянуть на язык в более конкретных терминах. За счет использования техник упомянутые в этой статье, самооценка мотивирует учащихся взглянуть на свои сильные и слабые стороны и стать более самостоятельными учениками, что является фундаментальным часть учебного процесса.

Ссылки
Blue, G. (1994). Самооценка владения иностранным языком: есть ли Работа? Рабочие документы CLE. Н. 3 п. 18-35 (ED 396 569.
Coombe, C. (1992) Взаимосвязь между оценками самооценки результатов тестов на функциональную грамотность и базовый уровень английского языка у взрослых Беженцы, изучающие ESL. Кандидат наук. Дисс. Государственный университет Огайо.
Дикинсон, Л. (1987). Самообучение в изучении языков.Кембридж: ЧАШКА.
Оскарссон, М. (1984). Самооценка владения иностранным языком: опрос научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ. Страсбург: Совет Европы.
Оскарссон, М. (1997) «Самооценка иностранного и второго языка Знание ». В Энциклопедии языка и образования, том 7. Kluwer Academic Publishers, стр. 175-187.
Оскарссон, М. (1998). «Самооценка языковых навыков учащимися». Информационный бюллетень IATEFL TEA SIG, ноябрь.1998.

4 шага самооценки учащегося

Учащийся, который способен точно и эффективно проводить самооценку, а затем вносить соответствующие коррективы, обрел независимость как учащийся. Это цель Школы искусств Нью-Мексико (NMSA), двойной учебной программы по искусству и академической дисциплине: создавать независимых, самодостаточных и непрерывных учеников.

NMSA преподает структурированную критику на каждом из факультетов искусств (танцы, театр, музыка и изобразительное искусство), развивая способность своих студентов оценивать и пересматривать свою работу в области искусства, академических наук и не только.

Студенты учатся самостоятельно оценивать свою работу по:

1. Увидеть примеры мастерства
2. Изучение словарного запаса, соответствующего их ремеслу
3. Практика коллегиальной критики

«Моя цель как учителя в отношении самооценки, — говорит Карина Хин, председатель отдела визуальных искусств NMSA, — состоит в том, чтобы к 11 классу привести учеников в такое место, где они смогут визуализировать то, что нужно приспособить и что нужно делать. их собственный редактор.Пока они не смогут сделать это, они всегда будут полагаться на голоса посторонних, что само по себе неплохо, но вам часто приходится решать проблемы самостоятельно.«

Если вы хотите развить способность своих учеников к самооценке, вы можете адаптировать трехэтапный процесс NMSA в своем классе, а также их практики — от критических замечаний на стикерах до стратегий визуального мышления.

Покажите своим ученикам примеры мастерства

Чтобы создавать отличные работы, учащиеся должны знать, как выглядят отличные работы. «Затем учитель обязан очень конкретным образом рассказать о том, что делает эту работу отличной», — говорит Кристина Гонсалес, бывшая заведующая отделом изобразительного искусства NMSA.

Чтобы продемонстрировать примеры мастерства, вы можете показать студентам свою собственную работу, а также работы сторонних экспертов, студентов, старшеклассников, их собственных одноклассников или видео, изображения и тексты. Показывать примеры мастерства можно не только в искусстве, но и в учебе:

• На английском языке вы можете показать своим ученикам образец эссе.
• Если вы ведете сократовскую дискуссию, вы можете ознакомиться с руководящими принципами для хорошей дискуссии.
• School 21, лондонская государственная школа, проводит демонстрации в прямом эфире и показывает предварительно записанные видеозаписи бесед учителей, чтобы продемонстрировать образцовые методы обсуждения.

Обеспечьте своих студентов словарным запасом для анализа работы

Говоря о синтаксисе, тоне, грамматике или стирании, заусенцах и меццо-тинтинге, ваши ученики должны знать словарный запас, свойственный их ремеслу, чтобы оценивать свою и чужую работу. «Чтобы дать обратную связь, это не может быть просто вашим отношением к чему-либо», — говорит Синди Монтойя, руководитель NMSA. «Эта обратная связь основана на некоторых технических знаниях об их конкретном искусстве».

Создайте доску слов или стену: Отдел танцев NMSA перечисляет словарный запас (например, канон, плие и тенду) на доске, и студенты проходят тестирование по этому словарю.Отделение драмы вывешивает на стене фразы, которые помогают их коллегам критиковать. Указание студентам на «Ангел не летал» или «Вы нарушили момент» означает, что сцена закончилась до того, как студенты эффективно передали свои намерения.

Убедитесь, что учителя используют общий словарный запас: На факультете, будь то английский, естествознание или драма, убедитесь, что все учителя используют общий язык критики. «У нас есть общий язык, — говорит Джои Чавес, председатель театрального отдела NMSA, — и это целенаправленно.Мы — все четыре преподавателя — хотим дать им обратную связь, используя один и тот же язык ». Таким образом, ваши ученики будут использовать один и тот же словарный запас по мере того, как из года в год проходят обучение по факультету.

Научите своих учеников критиковать сверстников

Критика коллег дает вашим ученикам возможность использовать и делиться своим голосом, а также помогает им стать более восприимчивыми к выслушиванию и использованию обратной связи. «Они более склонны прислушиваться к голосам своих сверстников», — говорит Хин. «Им также полезно озвучивать и записывать свои идеи, чтобы они были краткими, ясными и понимали, когда они не ясны.«

Составьте договор устной критики: Прежде чем приступить к критике, научите своих учеников устно договориться о том, что они хотят получить от критики и какому поведению они будут следовать, чтобы получить такой результат. Важно поощрять такое поведение, как:

• Уважительное отношение к сверстникам
• Уравновешивание конструктивных отзывов и комплиментов
• Конкретные примеры того, что работает хорошо, а что можно улучшить
• Помнить, что конструктивная обратная связь не носит личного характера

Важно напомнить вашим ученикам о цели критики: учиться и улучшать свою работу.Когда они соглашаются с тем, что целью критики является улучшение их работы, они становятся более восприимчивыми к обратной связи, потому что знают, что она им поможет.

Устное соглашение также поможет вашим ученикам привыкнуть к конструктивной критике. «Комплименты — это хорошо, но они не подталкивают вас вперед», — говорит Хин. Она описывает, как, заставляя их заключить этот словесный контракт, «вы даете им шанс, исходя из их собственной мотивации, убедиться, что они будут уважать это соглашение и помогать друг другу.«

Отойдите от расплывчатых или обидных слов: Когда ваши ученики критикуют, они могут использовать такое слово, как «скучный», чтобы описать работу. Подобные слова расплывчаты и их можно принимать на свой счет. «Если у вас есть ученик, говорящий:« Ваш отпечаток действительно скучный »или« Ваш рисунок действительно скучный », это может означать очень многое», — объясняет Хин. «Что они видят? Помогите своим ученикам глубже разобраться в том, что происходит с дизайном, и помогите им выйти за рамки этой поверхностной терминологии.«

Начните с письменной критики: «Критика и высказывание вслух о своей работе или работе кого-то другого очень пугает», — добавляет Хин. «И сказать это перед своей группой сверстников, которую вы видите каждый день, возможно, даже в большей степени, потому что там есть ответственность».

Чтобы помочь учащимся чувствовать себя комфортно и уверенно делиться своим мнением, предложите им сначала написать свою критику, а затем прочитать ее вслух. Эта практика может устранить дискомфорт от незнания, что сказать, и может помочь студентам понять, что их привлекает в работе, если они еще не знают, что они думают по этому поводу.

«Ключевым моментом для каждого студента является осознание того, что у них есть веское, твердое мнение, и что они могут сформулировать это мнение друг другу», — говорит Хин. «Это часть этой работы — воспитывать эту уверенность в себе. Вы помогаете им предложение за предложением добраться до места, где они будут доверять своим собственным мыслям».

Помогите учащимся понять, почему им что-то нравится или не нравится: Перед тем, как поступить в NMSA, большинство поступающих в девятый класс учеников знают, что им что-то нравится или не нравится, но они не всегда знают, почему.«Мы пытаемся помочь им понять, что это такое — почему что-то в композиции или дизайне работает, а что-то еще нет», — говорит Хин.

Сосредоточивая критику на конкретных темах — таких как техника, концепция или мастерство — и задавая им конкретные вопросы, вы можете помочь направить критику своих учеников, развить их язык и углубить их понимание того, почему что-то работает или нет Работа.

Содействовать посткритическому обсуждению: Организовать обсуждение обратной связи.«Пусть эта обратная связь породит больше вопросов, больше ответов и напомнит вашим ученикам, что это разговор, и что разговоры развиваются», — предлагает Хин. «Они не правы или неправы. Это дает вашим ученикам возможность не воспринимать какой-либо один ответ слишком серьезно. Когда идеи делятся через беседу, происходит гораздо больше погружения».

Переформулируйте критические замечания студентов: После критического анализа обобщите то, что сказали ваши студенты. При повторении критики используйте другие слова, чтобы учащийся, получающий обратную связь, мог услышать ее по-другому, давая ему или ей возможность более глубоко ее усвоить.

Стратегии визуального мышления

Visual Thinking Strategies «вращается вокруг простого вопроса, — говорит Гонсалес, — что здесь происходит?» Вы показываете своим ученикам творческую работу, а затем просите их рассказать о ней в три этапа, которые Гонсалес представляет следующим образом:

1. Опишите, что они видят.
2. Анализируйте то, что они видят.
3. Судите, что они видят.

«Студенты начнут с описания того, что изображено на картине, например:« У лошади стоит человек, и похоже, что кто-то падает на землю.«Затем они начнут говорить:« Мне это кажется очень темным, почти угрожающим ». Есть элемент интерпретации», — говорит Гонсалес. Как только они начнут анализировать то, что они видят, они могут тогда судить, добавляют ли конкретные элементы или убирают из живопись — или гравюра, скульптура или даже эссе.

Post-It Note Critique

Критика в заметках — письменная критика из одного-трех слов в заметку — позволяет вашим ученикам передвигаться и давать краткие отзывы о нескольких произведениях без необходимости выражать свое мнение словесно.Критика в виде заметок может стать отличным способом для робких учеников укрепить уверенность в том, что они делились своим мнением.

Эти критические замечания также помогают студентам практиковать свои навыки интерпретации и анализа. «Каждый человек может ответить словом или фразой на каждом отпечатке, чтобы заставить их двигатели понять, как изображения, ценность, маркировка и композиция передают концепции и идеи», — объясняет Хин. «Это побуждает их идти глубже».

Вот пять шагов, чтобы внести критику на стикерах в ваш класс:

1. Расставьте работы ваших учеников по комнате так, чтобы каждый ученик мог ходить и иметь место для критики каждой работы.

2. Вам понадобится много стикеров. Каждому ученику нужна стопка стикеров, соответствующая количеству работ сверстников, которые они будут критиковать.

3. Критика должна быть краткой — от одного до трех слов.

4. Поделитесь с учениками четкой целью критического анализа. «Я обычно использую критику на стикерах, когда у меня есть конкретная интерпретация или конкретный вопрос о технике, который нужно задать, чтобы они могли быстро ответить, и они не ходили вокруг да около, — говорит Хин.

5. Попросите каждого ученика собрать свои стикеры и прочитать их, чтобы затем применить отзывы к своей работе. «Студенты получают краткую, лаконичную, очень прямую коммуникацию. Она не зависит от того, что студент передает ее в менее ясной форме», — говорит Хин.

Fishbowl Обсуждения

«Аквариум» — это форма сократовской дискуссии, которая позволяет вашим ученикам размышлять, критиковать, а затем опираться на обсуждения своих сверстников. Прежде чем приступить к обсуждению в аквариуме, обсудите его цель и поделитесь протоколами и рекомендациями со своими учениками.Не перебивать, уважать своих сверстников (даже если вы не согласны) и «знать, что цель — задавать вопросы, а не вырабатывать ответы» — вот некоторые из этих правил, — говорит Джерон Спрей, учитель английского языка и всемирной истории.

Для облегчения обсуждения в аквариуме:

1. Разделите учащихся на две группы. Одна группа начинает обсуждение, а другая группа сидит вокруг них, слушает и критикует их.
2. Студенты, которые слушают, критикуют тех, кто обсуждает, основываясь на содержании того, что они обсуждают, а также на том, насколько хорошо они следуют протоколам.»Они смотрят в глаза?» — спрашивает Спрей. «Ссылаются ли они на текст как на доказательства? Они задают вопросы? Включают ли они других людей в обсуждение?»
3. Переключитесь между группами. Студенты, которые говорили, берут на себя роль слушания, а те, кто слушает, теперь могут опираться на обсуждение студентов перед ними.

«Цель состоит в том, чтобы второй раунд обсуждения был более глубоким», — говорит Спрей. «У обсуждаемой сейчас группы было пять, 10, 20 минут — сколько бы времени — на то, чтобы по-настоящему хорошенько подумать о том, что говорится и как это говорится.Это немедленная оценка работы студентов, и вторая группа студентов может развить успех или отсутствие успехов первой группы ».

Статья по теме: Сократические семинары: формирование культуры дискуссий под руководством студентов

Сила художественного образования

Танцуете ли вы, играете, рисуете, пишете или сочиняете музыку, вы постоянно оцениваете и пересматриваете свое мастерство. Это часть художественного процесса.

«В создании чего-либо есть свобода», — говорит Хин.«Это не совсем удачно, вы пересматриваете, вы переоцениваете, вы снова делаете это. Это наш постоянный метод работы. у них есть такая способность к самооценке «.

границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся

Этот обзор исследования самооценки студентов расширяет обзор, опубликованный в качестве главы в Cambridge Handbook of Instructional Feedback (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения).Срок первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года. С тех пор по этой теме было проведено много исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.

Определение и применение самооценки учащихся

Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя какую-то оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ соответствия формы функциям.

Что такое самооценка?

Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов — все, кроме кухонной мойки. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетентность, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов проводить самооценку? Я долгое время считал, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

Зачем нужна самооценка?

Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться несогласованным с результатами исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что самооценки студентов, как правило, выше, чем оценки профессоров. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась в итоговой оценке. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко увеличивалась, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.

Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили оценить, «как вы справились с созданием историй сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.

Типичное клиническое исследование точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением резко возросла бы.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед целью обучения, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick and Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).

Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или суммативным целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.

Таблица 1 .Таксономия самооценки.

К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала Journal of Continuing Education in the Health Professions «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них — стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке как , которая требует введения в действие практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.

Что такое самооценка?

Мониторинг и самооценка процессов практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Andrade , 2010).

Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я не решился включить его из-за риска незаметно подкрасться к глобальной оценке своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые, по-видимому, не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает этот случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:

Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально составленной сводки собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация, по-видимому, является единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом неудовлетворительна. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, с помощью которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка — это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).

Как и в контексте школьного обучения до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце, однако, я решил, что самооценка своей компетентности для успешного изучения определенной концепции или выполнения определенной задачи (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.

Как проводить самооценку?

Panadero et al. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, представленную в таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, в том числе они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.

Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая, по сути, является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) представили наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. » (п.16). Исключение глобальных оценок самого себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, сфокусированная на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.

Другой подход к самооценке студентов, который можно разместить более чем в одной ячейке, — это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными в поддержке размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому их относят к категории формирующих самооценок своего обучения, что звучит как метапознание.

Фактически, некоторые из методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самомониторинг процессов обучения с четкими стандартами и без них.

Однако мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольных списков с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной и средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец работы, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была тщательно продумана: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о внесении улучшений при написании окончательных черновиков.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.

Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:

• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?

• Есть ли в моем резюме важные идеи?

• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?

• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?

Взятые вместе, результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые занимались самооценкой с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось с помощью опросников самоотчетов и / или протоколов мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η ² = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также можно провести интересные беседы о том, какой метод применяется, где и почему.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определения и практического применения самооценки в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

Обзор текущих исследований самооценки

Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown, Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь резюмировать всю совокупность исследований. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый — в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Параметры расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой производительности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.

Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (Дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, — «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как была проведена самооценка, и было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы наиболее полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.

На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, последовательность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований в таблице в приложении 44 были исследованиями соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, баллам за тест или оценкам учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.

Консистенция

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте классной комнаты, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, во многих исследованиях самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если это не так. примерка.

В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от до ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, в том числе суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.

Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы могли бы ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины — к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками преподавателей и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась в последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися». Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения от клинических экспериментов к аутентичным контекстам в классе, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована исследователями калибровки до того, как участников исследования были эффективно обучены точному прогнозированию или предоставлены инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).

Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением в ходе исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару… После выполнения JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.

Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора учащимися учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое воспоминание о полностью правильном определении в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся могут сделать разумный выбор, если они самостоятельно определяют темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):

В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, задаваемом экспериментатором (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у учащихся есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее извлеченные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения в этой модели.Например, учащиеся могут не продолжать обучение, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать обучение до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.

Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что некомпетентные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования последовательности, состоит в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияют на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).

Ева и Регер (2008) считают, что:

Вопросы исследования, которые имеют форму «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).

Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности путем изучения поведения точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин , точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, сделанные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.

Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим поведением при обучении, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют во время самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и использовал продуманную исследовательскую схему исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помогать студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущую успеваемость: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы учащиеся получили пользу от инструкций по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.

Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет пунктов после задания ), она сделала два неудивительных вывода: элементы для конкретных задач «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования — это подробная информация о том, как студентов сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задания и выполнением задания в целом была выше, чем для общей самооценки.

Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, дадут значительный прогресс в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

Восприятие студентов

Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).

Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно занимались формирующим типом, например, разрабатывая свои собственные критерии для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или используя рубрику или контрольный список для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).

Достижение

Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный эффект 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).

Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их группы лечения превзошли свои группы сравнения или контрольные группы с точки зрения всего, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзаменов, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).

Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает в себя многие из процессов, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.

Саморегулируемое обучение

Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

Концептуальные и практические аспекты этих двух областей во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Винн, во многом совпадают с теми же продуктов и процессами , о которых я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.

В целом, исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, были сосредоточены на оценке продуктов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, которая основана на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над разработкой саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с практикой в ​​классе, включая самооценку, чтобы научить студентов письму со специальными навыками. потребности.

Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

Чтобы систематически развивать способность учащегося к саморегулированию, учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).

Исследования SRL в Таблице S1 (Дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и стратегий метапознания и обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).

Будущие направления исследований

Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что учащиеся рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше — точным механизмам самооценки (Butler, 2018).

Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.

Влияние типов задач и стандартов или критериев

Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Например« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых,« основанных на компетентности критериев », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).

Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены окончательные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.

Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).

Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спросили они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).

Роль внутренних механизмов теоретически обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.

Заключение

Самооценка — это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка наиболее полезна как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.

Что еще не ясно, так это то, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки — это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором данной работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адмираал У., Хьюсман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

Google Scholar

Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегулирование обучения», в Справочнике по формативному оцениванию , ред.Андраде и Дж. Чизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.

Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочнике Sage по исследованиям в области оценки в классе , изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

PubMed Аннотация

Андраде, Х. и Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. и Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. и Ду, Ю. (2007).Ответы студентов на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценка. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Валчева А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практ. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ван, X., Du, Y., и Akawi, R. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрики для письма. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Справочнике по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Balderas, I., and Cuamatzi, P. M. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., and Wiliam, D. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Фи Каппан 80, 139–144; 146–148.

Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. С., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.

Google Scholar

Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479

0131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D., and Brew, A. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокий. Educ. 18, 130–135.

Google Scholar

Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурк, Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценка. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Справочник по исследованиям в классе Sage , изд. Дж. Х. Макмиллан (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на задания для самооценки: примеры общих навыков и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. Дж. Дэвис и др. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5

CrossRef Полный текст

Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на основе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колливер, Дж., Ферхюльст, С., и Барроуз, Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Crooks, T. J. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Learn. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокий. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

Google Scholar

Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? руб. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., И Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания посредством вовлечения студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Fastre, G. M. J., van der Klink, M.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания учащихся к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fastre, G. M. J., van der Klink, M. R., and van Merrienboer, J. J. G. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критической самооценке», доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и все, люди вроде меня! Ежедневные аффирмации Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.

Glaser, C., и Brunstein, J. C. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gonida, E. N., and Leondari, A. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующее оценивание и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте классной комнаты. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Google Scholar

Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учат. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учат. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеверески, Л. (2017). (Самостоятельная) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kluger, A. N., and DeNisi, A. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задании на ведение баскетбола в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.

Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костонс, Д., Ван Гог, Т., и Паас, Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лабун, А.С., Циммерман, Б.Дж., Хассельхорн, М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., и Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в «Справочник человеческих и социальных условий при оценке », ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.

Google Scholar

Лопес Р. и Коссак С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и согласованная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных ответов студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мемис, Э. К., и Семь, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.

Google Scholar

Меткалф, Дж., И Корнелл, Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H. P.A. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Повышение уровня усвоения словарного запаса посредством самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Evalu. Высокий. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.

Google Scholar

Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учиться. Высокий. Educ. 29, 255–269.

Google Scholar

Нгуен, Т., и Фостер, К.А. (2018). Примечание к исследованию — многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николь, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высокий. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nowell, C., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятерку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nugteren, M. L., Jarodzka, H., Kester, L., and Van Merriënboer, J. J. G. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Инструкция. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Алонсо-Тапиа, Дж., И Уэртас, Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Алонсо-Тапиа, Дж., И Уэртас, Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Шпилька. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Браун Г. Л. и Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: руководство по реализации в классе», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э. и Ромеро М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5

CrossRef Полный текст

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренинг саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Инстр. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс, Дж. А., Ролхейзер, К. и Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценка. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Samaie, M., Nejad, A.M, and Qaracholloo, M. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и коллегиальной оценки уровня владения устной речью. руб. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. С., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджант, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.

Тан, К. (2004). Укрепляет ли самооценка учащихся или дисциплинирует их? Оценка. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокий. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 13562510