Основные теории социализации личности: от позитивизма к постмодернизму.

Психолого-педагогические концепции социализации личности в отечественной и зарубежной науке

В отечественной педагогике советского периода практически не было ни одного значительного педагога, который бы не пытался, так или иначе, выделить отдельные аспекты процесса социализации в общей схеме формирования нового человека социалистического общества. Это не случайно, поскольку марксистская концепция образования рассматривала воспитание прежде всего как социальный процесс; она подчеркивала специфическую, педагогически организованную систему усвоения учащимися социально значимых (с точки зрения пролетарской идеологии) норм, ценностей, способов деятельности и поведения.

С самого начала советская педагогика признавала необходимость социального заказа, но не могла игнорировать серьезную ориентацию западной педагогики начала XX века на идеалы свободы личности, признание ценности творческой деятельности и самовыражения на работе, утверждение потенциала школы как средства социальных преобразований.

В ответ на радикальные изменения в социокультурном развитии России советская педагогика ответила оригинальной «проработкой» идей, сконцентрированных на сильном социализирующем содержании.

Было бы неуместно представлять отечественную педагогику советского периода как «монолитный», идеологически органичный и формальный научно-практический процесс. В его рамках развивалась, взаимодействовала и боролась научная мысль, представленная различными концепциями. В литературе последних лет предпринимались многочисленные попытки классифицировать теоретические достижения отечественной педагогики советского периода по различным логическим основаниям. Нас в первую очередь интересует подход ведущих педагогических теорий отечественной педагогики к проблеме социализации детей и молодежи. Ориентируясь на эту основу, мы можем выделить ведущие концепци:

• концепции, сохраняющие традиции мировой и отечественной классической педагогики и противостоящие классовому подходу к социализации и воспитанию.
• технократические концепции социализации (А.К.Гастев, Г.Ф.Гринько, О.Ю.Шмидт). Эти педагоги были также активными практиками, и каждый из них по-своему работал над проблемой создания «системы социального воспитания», где главной основой был бы производительный труд детей и подростков, связывающий их с профессиональным обучением.
  Технократическая концепция родилась в результате многочисленных дебатов между 1918 и 1921 годами о структуре новой советской школы и принципе политехнизма в советском образовании.
• концепция социализации в педологии (Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд). Формально объединившись под эгидой педологии, но не решив четко проблемы социального становления личности.
• концепции социализации в советской педагогике в эпоху «развитого социализма» и в период перестройки не отличаются определенностью и ясностью.

Петр Федорович Каптерев (1849-1922). П.Ф. Каптерева принято считать представителем русской классической педагогики конца XIX века, последователем идей К.Д. Ушинского, однако его педагогическая деятельность и научная работа продолжалась до 1920-х годов и оказала большое влияние на решение многих проблем советской педагогики того времени.

В своей работе «Педагогический процесс» (1905) П. Ф. Каптерев особо подчеркивает социальную направленность педагогического процесса: общество ставит цели человеческой жизни, а потому имеет право вырабатывать идеал воспитания и направлять развитие личности.

П. Ф. Каптерев указывает, что воспитательный эффект специально педагогически организованного образования не следует считать всесильным. Она оказывает не меньшее, не меньшее, а зачастую даже большее влияние на человеческое общество, чем воспитательная деятельность. «Образование следует за жизнью и обществом гораздо чаще, чем жизнь и общество следуют за образованием».

П. Ф. Каптерев формулирует очень сложный вопрос: как внешние факторы вызывают изменения во внутреннем мире личности? Признавая наследственность основой человеческой деятельности, он рассматривает изменения личности под влиянием внешних воздействий как процесс приобретения культуры. Из поколения в поколение «культурная деятельность» неизбежно приводит к изменениям в структуре мозга, к закреплению новых умственных способностей и «культурных мотивов» у отдельных людей, сословий и целых видов. «Если мы хорошо и внимательно посмотрим на человека, особенно на его духовную сторону, то обнаружим, что большая часть его существа имеет социальное происхождение. Общественная среда влияет на личность теми основами, на которых строится жизнь народа: язык, религия, образ жизни, то есть семья, общественное и государственное устройство жизни в связи с системой школьного образования и состоянием национальной культуры в целом. П.Ф.Каптерев выделяет три группы факторов, определяющих влияние социальной среды на ребенка.

Задолго до Пиаже и Л.С.Выготского П.Ф.Каптерев описывает природу овладения ребенком языком и по существу приходит к обоснованию механизма интернализации внешних социальных влияний. Для него язык — это отражение жизни людей: в нем зафиксированы преобладающие занятия и наклонности людей, события и переживания их истории, характер их мышления, их ментальная структура. Поэтому овладение ребенком родным языком — это процесс усвоения культуры народа, приобретения его опыта, его образа мышления.

Религия, отражающая идеальные нравственные устремления народа, усваивается детьми по тому же механизму интериоризации: в религиозной сфере, как и в сфере овладения родным языком, не допускается собственная воля и самостоятельные домыслы детей. Вот почему, как отмечает П. Ф. Каптерев, общий тон религии данного народа очень важен для социального формирования личности: есть светлые, радостные, возвышающие религии, а есть темные, суровые, угнетающие.

Наконец, третий фактор — это влияние «социальной жизни». Интересно, что П.Ф. Каптерев не описывает «общество» в социально-политических терминах, а определяет его как «объединение родителей», которые в первую очередь заинтересованы в здоровье и благополучии своих детей. Поэтому родители должны пройти психолого-педагогическую и гигиеническую подготовку, чтобы мыслить как школьные учителя и объединиться с ними. В нем предлагается создать родительские ассоциации, представители которых будут присутствовать на школьных кафедрах, посещать уроки и экзамены. Не случайно Первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию, состоявшийся в Санкт-Петербурге в конце декабря 1912 года, связан с деятельностью П.Ф. Каптерева.

Основы педагогического идеала

Ребенок не только принимает социальные ценности культуры в готовом виде, но и в процессе саморазвития осмысливает их: учится наблюдать, думать, реализовывать свои желания, преодолевать препятствия. Поэтому, по мнению П. Ф. Каптерева, растущий ребенок обязан своим социальным развитием не школе и занятиям с родителями, а саморазвитию. Школа и институты социального воспитания могут успешно функционировать только на основе такого «самовосприятия», поскольку они обеспечивают «внешнюю» сторону образовательного процесса и фиксируют «внутренние» результаты саморазвития личности.

П.Ф. Каптерев, размышляя над проблемами усвоения ребенком социальных ценностей под руководством педагога, неизбежно пришел к вопросу о педагогическом идеале, поскольку «педагогический процесс есть всестороннее развитие личности на основе органического саморазвития личности и соразмерно ее силам в соответствии с общественным идеалом».

По его мнению, педагогический идеал всегда состоит из трех компонентов: личностного (или субъективного), национального (или общегосударственного) и общенационального (или общечеловеческого). П.Ф.Каптерев подчеркивает, что эти три элемента тесно взаимосвязаны не только на уровне культуры, общественной жизни, но и предполагают важнейшие потребности человека. Напротив, педагогический идеал не может быть понят как личный, национальный или универсальный идеал, потому что личное «я» в человеческой жизни всегда находится в союзе с другими «я» и испытывает «социальные и культурные обязательства».

П.Ф. Каптерев, утверждая, что в основе педагогического идеала остается природа человека, всегда рассматриваемая в связи с обществом, строит специфическую модель идеала личности, которую он образно называет «добрым социалистом»:

• «Это такой человек, который обладает не только разносторонними знаниями, но и умением владеть ими, который не только сведущ, но и хитер, у которого царь в голове, единство в мышлении; который может не только думать и действовать, но и работать физически, наслаждаться красотой природы и искусства.
• такой человек — это тот, кто ощущает себя живым и активным членом современного культурного общества, кто понимает интимную связь своей личности с человечеством, с родной землей, со всеми предшествующими произведениями культуры, кто в меру своих сил несет человеческую культуру вперед.
• человек, который чувствует в себе раскрытыми все свои способности и качества и не страдает от внутренней дисгармонии своих желаний.
• физически развитый человек, способный раскрыть свой потенциал.
• физически здоровый человек, со здоровыми органами тела, проявляющий интерес к физическим упражнениям, чувствительный к удовольствиям тела.

П.Ф. Каптерев, как видный педагог антропологической школы, был убежденным сторонником независимости педагогической науки и образования от политики. Он считал, что педагогика имеет дело с глубинами человеческого разума, совести, моральных убеждений, и что они недоступны прямому влиянию государственной власти и политики.

Социализация в зарубежной науке

Как же теории социализации влияют на реальный процесс школьного образования в западных странах? Новые образовательные программы, школьные реформы, содержание образования, модернизация методов и форм обучения, организация внешкольного влияния на молодежь — все это результат изучения теории социализации. В школах вводятся специальные предметы для развития знаний и установок, которые позволят ученикам легче войти в жизнь, например, знания о политической и социальной системе страны, о мире труда и занятости. Студенты узнают о психологии личности и науке самосознания и саморазвития. Специальные занятия также знакомят их с культурой семьи и межличностными отношениями и учат взаимодействовать с людьми. Все эти предметы в программах аффективного образования отличаются от традиционных «академических» предметов тем, что они сосредоточены на адаптации и социализации человека в обществе.

На этих занятиях в основном используются «активные» методы обучения, такие как ситуационный анализ, ролевые игры, обучение поведению и эмоциям. Использование этих методов в малых группах позволяет ученикам осознать свои личные и социальные проблемы, чувства и поведение, а также развить желаемые навыки. Внеклассная и внешкольная работа с учениками служит той же цели. Ученики организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; ученики входят в состав школьных органов управления; существует игра «Демократия» (особенно в США), где ученики выбирают школьные органы управления и комитеты, составляют планы их работы и таким образом знакомятся с нормами и правилами «большой» жизни и готовятся к своей роли в ней.

Социализации также способствует сеть молодежных центров, ассоциаций, движений, клубов и консультационных центров различного статуса и порядка работы, использующих различные формы и методы обучения.

Школьники и подростки также получают знания и навыки взаимодействия с людьми, советы по учебе, работе, управлению конфликтами и т.д. Таким образом, хотя понятие социализации близко к понятию воспитания, общие теории социализации молодых людей позволяют учителям шире взглянуть на проблемы развития детей.

Учителя в значительной степени «ориентированы на школу», и если они рассматривают школу как часть социальной системы и как институт социализации, они могут распознать границы ее потенциала, что, в свою очередь, помогает им лучше достигать образовательных и воспитательных целей во взаимодействии со всеми социализирующими факторами.

Хорошо известно, что образование — это не просто организованный процесс в рамках учебного заведения. Образование также является социальной функцией, т.е. подготовкой молодых людей к жизни в обществе. За последние полвека социологи и философы работали над проблемами социализации наряду с теоретиками образования. За рубежом появилось множество концепций социализации личности.

Основные проблемы, которые они разрабатывали: какова сущность и специфика социализации, каковы ее научные и методологические основы, как она связана с воспитанием и школьным образованием, каковы институты и факторы социализации, как теории социализации влияют на школьную практику и реальные педагогические процессы.

Проблемы социализации в зарубежной науке

Социализация в самом широком смысле — это «сложный процесс интеграции индивида в социальные структуры»; процесс усвоения индивидом норм, правил, ценностей и социальных ролей в обществе, которые принимаются всеми в жизни. В процессе социализации индивид приспосабливается и адаптируется для выполнения своих социальных функций, поэтому социализацию называют «вторым, социокультурным рождением человека».

Педагоги сталкиваются с проблемой, как согласовать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия для развития подростков. В западной социологии и педагогике предпринимаются попытки разработать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая стала бы важным поворотным пунктом в теории образования. Однако единой теории социализации не существует. Существуют три концепции, которые различаются в основном в понимании процесса социализации и его целей: адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и модель комплексной социализации, которая объединяет две позиции.

Адаптивная и функциональная, «жесткая» социализация были разработаны Т. Парсонсом и др. в рамках социологии структурного функционализма. Общество — это система, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свою функцию. Система стремится к балансу и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Его суть заключается в воспроизводстве людей, отвечающих требованиям общества. Таким образом, социализация направлена на выработку желаемого поведения, человека, освоившего нормы и выполняющего задачи и функции. Сторонники этого подхода считают конформизм, относительно некритичное принятие социальных норм и следование этим нормам одной из основных характеристик адаптированной личности. Одни считают, что эта адаптация происходит в основном спонтанно и неконтролируемо; другие полагают, что это работа всех агентов и институтов социализации — школы, семьи, СМИ, сверстников, соседских сообществ и т.д. Это проявление научно-позитивистской ориентации, веры в то, что все проблемы решаются на основе науки, веры в то, что можно построить систему, которая направляет и контролирует развитие человека в обществе.

В 1970-х годах функциональная социализация подверглась критике, и в качестве альтернативы была предложена «мягкая», личностная социализация, суть которой лучше всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиска собственного потенциала и его реализации. Предполагается, что подросток активен в процессе социализации, выражающемся в «педагогическом самоуправлении», в самореализации. Задача социализации состоит не в том, чтобы воспитать «послушного» функционера, а критическую, автономную личность. Эта позиция, однако, ведет к другой крайности: от конформизма первой модели к уважающей себя личности второй модели. Из-за этих крайних подходов необходимо что-то, что объединяет обе позиции, таким образом, создавая «комплексную социализацию».

Ученые считают, что целью такой социализации является развитие «позитивно-критической» личности. Человек должен выполнять нормы общества и свою роль в нем, в то же время признавая стремление к индивидуальному росту и внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и осознанно взаимодействовать с другими людьми и с окружающей действительностью в целом. Мы должны признать, что дилемма всеобщего и личного в поведении человека всегда была актуальной, но сейчас она приобретает особую остроту в сложном социокультурном, моральном и экологическом контексте постиндустриальных обществ в разных странах.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

1. Методика использования современных компьютерных технологий при обучении иностранным языкам в средней школе
2. Теория гражданского воспитания
3. Техническая направленность в образовании
4. Специфика систем образования в коррекционных ДОУ
5. Система воспитания нравственности
6. Комплексная программа «радуга»
7. Коллективные способы обучения
8. Воспитательная функция
9. Особенности формирования словаря детей старшего дошкольного возраста
10. Конкретно-научная методология

Краткий обзор теорий социализации с 30х по 70 годы

Краткий обзор теорий социализации с 30-х по 70 годы

Концепции социализации, связанные с исследованиями Культуры и Личности | Взгляд на энкультурацию в работах по когнитивному развитию | Энкультурация у психоаналитиков | Энкультурация у эгопсихологов | Энкультурация и психоаналический бехивиоризм | Социализация как обучение роли | Взгляд на социализацию МакКлелланда | Взгляд на социализацию М. Спиро | Взгляд на социализацию Т. Парсонса

Прежде всего рассмотрим коротко ряд различных теорий социализации, которые предлагались представителями некоторых антропологических, психологических и социологических школ и продемонстрируем при этом разнообразие взглядов на социализацию. Наиболее важные из этих теорий, те, которые и сегодня имеют своих приверженцев, а также те, которые возникли в последние годы, мы рассмотрим отдельно и подробно.

Концепции социализации, связанные с исследованиями Культуры и Личности

Большая масса этнографических открытий, сделанных антропологами в результате полевых исследований, демонстрируют решающую важность культурных факторов в их влиянии на человеческое поведение. Эти открытия свидетельствуют, что человеческое поведение меняется от одного общества к другому, и что эта вариативность сохраняется большей частью за счет передачи посредством социального обучения от одного поколения к другому. На основе этого открытия внутри антропологии возникает два направления, имеющие специфическую важность для изучения социализации. Первое, осознание роли социализации как механизма культурной трансмиссии привело к изучению социализации как самой важной части культуры любой изучаемой группы. Второе направление имеет дело со следствиями социализации для личности. Если социализация продуцирует соответствие со специфическими культурными требованиями, продуцирует ли она также соответствие с характеристикой модальной личности отдельной группы? Это вопрос несколько лет назад вызывал большой интерес у Сейпира, М. Мид и Р. Бенедикт. Благодаря их влиянию он стал центральным для многих антропологов.

Социализация рассматривалась как энкультурация или межпоколенческая трансмиссия культуры, как приобретение навыков адекватно реагировать на требования социальной среды, как обучение выполнению социальной роли и социальному взаимодействию. С точки зрения антропологов, которые рассматривают человека прежде всего как культурно детерминированное существо, основной проблемой человеческой жизни является сохранение и приемственность различных культурных моделей, их трансмиссия из поколения в поколение. С этой точки зрения энкультурация рассматривается как автоматический процесс абсорбации, в котором ребенок является tabula rasa, постигающий культуру только благодаря соприкосновению с ней. Поскольку его внешняя среда культурно детерминирована и поскольку врожденная структура личности ребенка везде одна и та же и она благоприятня для восприятия культурных моделей, дети впитывают (абсорбируют) культуру в во всех аспектах их опыта.[1] В ранних концепциях антропологов школы Боаса, включая Р. Бенедикт, в качестве специфических для процесса культурного восприятия рассматривались не отдельные выученные механизмы, а восприятие целостной культуры. Дети рассматривались как интериоризирующие культуру посредством инструкций, наблюдения и имитаций, в результате поощрений и наказаний. М. Мид рассматривала энкультурацию в терминах коммуникации и информационной теории. Воспитание понималось как процесс коммуницирования детям культуры закодированной в эксплицитных и имплицитных сообщениях в словах и поведении взрослых.

Взгляд на энкультурацию в работах по когнитивному развитию

Несколько иной взгляд на энкультурацию присутствует в работах по психологическому изучению когнитивного развития, в частности у П. Гренфильда и Брюнера.[2] Ребенок познает культурные требования и категории мышления внутри ограниченной системы в процессе когнитивного развития общего для всего человечества. Изучение энкультурации становится изучением взаимодействия культурных верований передаваемых ребенку через обучение и социального опыта с универсальными стадиями когнитивного развития.

Энкультурация у психоаналитиков

Психоаналитики полагают, что человек рождается с импульсами, которые потенциально разрушительны для социальной жизни. Они рассматривают проблемы социализации в понятиях усмирения импульсов и направления их в социально удобные формы. Наиболее широкая и, может быть, наиболее ранняя концепция социализации та, что социализированный индивид, чьи импульсы укрощены, отрегулированны и контролируемы в соответствии с требованиями социального порядка, противопоставлялся несоциализированному ребенку, чья самость стремиться к удовлетворению импульсов, что может причинить вред другим и обществу в целом, если он не сдерживается и не вводится в строгие рамки теми, кто его воспитывает. Дети, выросшие в диких условиях, вне человеческого контакта, рассматриваются как примеры несоциализированных индивидов во взрослом возрасте, несоциальных людей. Первоначальная форма этой концепции социализации представлена Фрейдом. Согласно Фрейду, социальная организация требует, чтобы сексуальные импульсы человека были сублимированы в социальприемлемые формы, допускающие симпатию без овладения, а агрессивные импульсы обращались внутрь и преобразованы в самоконтролирующее суперэго. Эти цели социализации достигаются посредством идентификации с отцом как разрешение Эдипова комплекса. Ценою обуздания сексуальных импульсов являются невротические симптомы, проистекающие из репрессированных неудовлетворенных желаний, а ценой репрессирования агрессии является комплексы вины. Социальная огранизация существует, процветает и движется вперед благодаря смягчению одних импульсов и придания иного направления другим, что вызывает у многих индивидов огромные страдания. С точки зрения Фрейда общество и индивид мало совместимы и очень редко бывает, что социальная и культурная жизнь служит потребностям индивида, а не наоборот.

Энкультурация у эгопсихологов

Более сложным взгдядом на социализацию, как преобретения контроля над импульсами, является эгопсихология, которую развивал в рамках мейнстрима психоаналитической мысли Х. Хартман.[3] Согласно этой позиции, существует пространство для нейтрализации энергии импульсов, которые могут быть превращены в формы неразрушительные для общественной организации, и сфера свободная от конфликтов, которая вырабатывается в ходе становления вторичная автономии «эго «, в результате чего столкновения биологических сил и общества перестает быть неизбежным. Социализация ребенка заключается в развитии адаптивных способностей, которые будут служить и ему, и социальной организации.

Энкультурация и психоаналический бехивиоризм

Психоаналитический бехевиоризм Дж. Уайтинга и Л. Чайлда[4] долгие годы являлся одной из самых распространенных теорий социализации. Согласно этому подходу, врожденные импульсы ребенка формируют основу вторичных импульсов, которые приобретаются посредством подкрепления с помощью социального поощрения позитивных социальных поведенческих моделей, включая интернализацию моделей соответствующего ролевого поведения. Теории социализации Уайтинга ниже мы посвятим отдельную главу.

Социализация как обучение роли

Еще одной концепцией социализации является концепция обучения ребенка ролевому участию в жизни общества, понимаемого как система институций. Акцент делается на достижение конформности индивидом социальным нормам и правилам. Адекватная социализация приводит к возможности адекватно действовать в социальной системе. Этой теме так же будет посвящена отдельная глава.

Взгляд на социализацию МакКлелланда

Кросскультурное исследование МакКлелланда привели к изучению социализации в принципиально другом ключе.[5] МакКлелланд пытался трактовать экономику как «проективную систему «, а не как «систему поддержания «, в которой поведение человека должно быть адаптивным. Он утверждал, что простое и минимальное поддержание системы может быть достигнуто и без экономического роста и экспансии, а степень экономического роста зависит от количества энергии и инициативы, которые члены популяции вкладывают в экономическую активность. Экономический рост отражает интерпренерскую активность, а последняя зависит от степени выраженности в обществе мотивации связанной с достижением. Привитие таковой мотивации и является движущим механизмом процесса социализации. Гарольд Лассвел утверждаел подобное о роли политических институтов.[6]

Взгляд на социализацию М. Спиро

В основу своей концепции социализации М. Спиро кладет общую модель ролевого поведения, которая должна включать в себя поведения, связанное с политической и бюрократической ролью как ответом и на внутренние потребности индивида, и на требования общества.[7] Он описывает утопическую коммуну в Израеле, основатели которой проектировали ее социоэкономическую и политическую структуру на базе идиологии, к которой они эмоционально были привязаны.[8] Таким образом, «жесткую » институцию экономической, политической и социальной структуры оказывается возможным рассматривать как экспрессивную или проективную институцию, так же как и связанное с ней принуждение в отношении индивидуального поведения. Точно также «мягкую » институцию можно рассматривать как содержащую моменты принуждения в том, что касается индивидуального поведения. Когда религиозные институции становятся специализированными и бюрократизированными, они могут представлять традиционные нормы, которые требуют от индивида соответствия им. Многие аспекты религиозного функционирования экспрессивны, но этой экспрессивности часто сопутствует и принудительный аспект в единой институциональной структуре. Раз уж коллективное действие институциализировано, оно не может просто выражать мотивы индивидов; институциолизированное поведение индивидов всегда является ответом на давление установленных норм и эксплуатацией этих норм в имеющихся обстоятельствах для удовлетворения личных мотивов.[9]

Взгляд на социализацию Т. Парсонса

Развернутая социологическая теория, описывающая процессы интеграции индивида в социальную системы описана Т. Парсенсом. Согласно Парсонсу, индивид «вбирает » в себя общественные ценности в процессе общения со «значимыми другими «, в результате чего следование общезначимым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры. Социализация происходит благодаря действию психологических механизмов познания и усвоения ценностей. Механизм этот, как полагает Парсонс, работает на основе сформулированного Фрейдом принципа удовольствия страдания, приводимого в действие с помощью вознаграждения и наказание, и включает в себя также процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (переноса и смещения). Познавательный механизм включает процессы имитации и идентификации, опирающееся на чувство уважения и любви. Усвоение ценностей происходит в процессе формирования суперэго, которое закладывается в структуре личности в результате идентификации с фигурой отца, если буквально следовать Фрейду, или интернализации структуры семьи как интегративной системы, если придерживаться формулировок Парсонса.[10]

«Согласно Т.Парсонсу, социализация индивида осуществляется с помощью трех основных механизмов: а) познавательных механизмов; б) защитных психических механизмов, с помощью которых принимаются решения в тех случаях, когда между потребностями личности возникают конфликты; в) механизмов приспособления, которые тесно связаны с защитными механизмами. Механизмы приспособления, согласно Т.Парсонсу, сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами. Такое приспособление приводит к интернализации элементов социального контроля и в этом смысле имеют сходство с функционированием суперэго. [Здесь по существу утверждается мысль о том, что в процессе социализации личности, после когнитивных механизмов, важнейшую роль играют психические механизмы адаптации, причем сублимацию Т.Парсонс, повидимому, не считает механизмом защитного характера. Точка зрения Т.Парсонса содержит в себе еще один нюанс. Он считает, что механизмы приспособления сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами, то есть что «классические » защитные механизмы служат для разрешения внутренних конфликтов личности, а функцией механизмов незащитной адаптации является разрешение внешних конфликтов. «[11] Согласно Т.Парсонсу, «познавательными механизмами социализации являются подражание (имитация) и психическая идентификация, которые опираются на чувства уважения и любви. Для того, чтобы личность переживала идентификацию с другим человеком, необходимо, чтобы последний имел определенную установку к социализируемой личности и установил с ней определенные отношения. Эти отношения могут выражаться в таких действиях, как советы и указания учителей и родителей. Интернализируя эти указания и ожидания, социализируемая личность приобретает индивидуальную нравственность. Таким образом, все те механизмы, с помощью которых, согласно Т.Парсонсу, осуществляется социализации личности, участвуют также в процессах ее адаптации на всех этапах ее развития. Социализация осуществляется благодаря функционированию еще нескольких механизмов. Таковы: а) подкреплениезатухание, которые основаны на принципе удовольствиястрадания: этот принцип осуществляется в виде применения вознаграждений (поощрений) и наказаний; б) торможение, которое уподобляется механизму вытеснения; в) субституция (замещение), разновидностями которой являются перенос (трансфер) и перемещение. Т.Парсонс выделяет, кроме того, группу механизмов социализации, которые он объединяет под названием «ценностноприобретаемых «. Личность, согласно Парсонсу, благодаря учению всегда находится в состоянии изменений, однако ее уравновешенное состояние сохраняется в силу работы механизмов адаптации и защиты, которые контролируют эти изменения. «[12]

— Исследования социализации —

[1] Robert A. LeVine. Culture, Behavior and Personality. An Introduction to the Comparative Study of Psychosotial Adaptation. Chicago: Aldine Publishing Company, 1974, с. 62.

[2] Greenfield, P.M. and Bruner S. Culture and Cognitive Growth. In: Goslin (ed.) Handbook of Socialization Theory and research. Chicago: Rand McNally, 1969.

[3] Hartmann, Heinz. EgoPsychology and the Problem of Adaptation. NY.: International University Press, 1950.

[4] Whiting, John W.M. and Child, I.L. Child Training and Personality: A CrossCultural Study. New Haven: Yale University Press, 1953.

[5] McClelland, David C. The Achieved Society. Prinston: Van Nostrand, 1961.

[6] Lasswel, Harold. Psuchopathology and Politics. Chicago: Chicago Universiyt Press, 1930.

[7] Spiro, M.E. Social Sistems, Personality and Functional Analysis. In: Kaplan, B. Studying Personality CrossCulturally. Evanston, Ill.: Row, Peterson, 1961.

[8] Spiro, M.E. Kabbutz: Venture in Utopia. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1957.

[9] Spiro, M.E. Religion: Problems of Definition and Explanation // Antrjpological Approaches in the Study of Religion. ACA Monograph 3.L., Tavistock, 1966

[10] Л.А. Седов. Социализация. В кн.: Давыдов Ю.А., Ковалев М.С., Филлипов А.Ф. (составители). Современная западная социология. М.: изщво политю литры, 1990, сс. 316 317.

[11] А.А.Налчаджян. Социальнопсихическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988, сс. 25 26.

[12] Там же, с. 27.

источник неизвестен

учебное пособие / Modern educational conception

Педагогика ХХ века

194

Таблица24

‐Законы,закономерностиипринципыпедагогическогопроцессавысшейшколы

Законы Закономерности Принципы

— человек становится

наследником социального

опыта предшествующих

поколений только благодаря

собственной активной

творческой деятельности;

— развитие индивида как

личности, готовой к

самореализации и

самоутверждению, с

определенным социально-

гражданским статусом

(«совокупностью всех

общественных отношений»),

происходит в процессе

социализации, вхождения в

социум, во все более

расширяющемся с

возрастом полем

социальной активности;

— педагогов и обучаемых

объединяет

координированная и

совместно-разделенная

деятельность,

обеспечивающая успех всем

и каждому участнику

педагогического процесса.

— педагогический процесс учебного заведения

обусловлен социально-экономическими

потребностями общества;

— целенаправленность педагогического процесса

отражает цели общества, которые предъявляются

через законы об образовании как социальный заказ;

— педагогический процесс имеет двусторонний

характер, связанный с взаимодействием педагогов и

учащихся, воспитателей и воспитанников при

обязательной деятельности двух сторон;

— творческая активность обучаемых есть следствие

тщательно продуманной и организованной

преподавателем деятельности;

— функционирование педагогического процесса зависит

от соответствия его конструирования и организации

возрастным особенностям и уровню развития как

коллектива учащихся, так отдельных учащихся;

— компоненты педагогического процесса

неравнозначны, существует их соподчиненность

(иерархия) и взаимовлияние;

— процесс не одномоментен, длителен во времени;

— слияние среды и взаимоперекрещивающихся

направленностей подсистем внутри педагогического

процесса порождает множество факторов, под

воздействием которых формируется конечный

результат;

— продуктивность педпроцесса зависит от степени

взаимосвязи структурных компонентов,

профессиональной направленности содержания

образования и уровня руководства процессом.

— гуманистическая, личностно-

ориентированная, профессиональная

направленность педагогического

процесса;

— направленность деятельности на

формирование единства сознания и

поведения;

— организация деятельности в

педагогическом процессе с учетом

актуальных потребностей развития

личности обучаемого;

— сочетание педагогической

требовательности с уважением к

позиции обучаемого, его отношения к

людям, явлениям, процессам;

— учет особенностей индивидуального,

психофизиологического, возрастного и

национального в развитии обучаемого

и коллектива;

— сочетание педагогического

руководства с развитием инициативы

и деятельности учащихся;

— содействие достижению обучаемыми

успешных результатов в

деятельности;

— непрерывное отслеживание

(мониторинг) новообразований

развивающейся личности студента и

коллектива;

— единство преподавания и

исследования.

Теория полоролевой социализации личности | Словарь гендерных терминов

Теория полоролевой социализации личности — понимает гендерные отношения как исторически сложившиеся конструкты системы неравенств, в рамках которых господствующее положение одного пола над другим уже является установленным.

В центре полоролевой теории социализации — процесс научения и интериоризации культурно-нормативных стандартов, стабилизирующих социум. Научение предполагает усвоение и воспроизведение существующих норм. Подоплекой этого концепта является представление о личности как относительно пассивной сущности, которая воспринимает, усваивает культурную данность, но не создает ее сама [2, с. 18].

Данная теория критикуется представителями феминизма.

К традиционным теориям половых ролей следует отнести психоанализ З. Фрейда, структурно-функциональный анализ Т. Парсонса, эволюционную теорию пола В. Геодакяна и др. Несмотря на все различия этих теорий, они основаны на двух априорных принципах: а) различия между мужчинами и женщинами имеют только биологическую природу; б) роли мужчин и женщин дифференцированы по диаметрально противоположному принципу [1, с. 13].

Так, например, по Фрейду, именно отличия в строении женского тела от мужского формируют у женщины две специфические особенности – кастрационного комплекса и зависти к мужским гениталиям. Эти комплексы определяют три возможные линии развития женской психики. Первая ведет к подавлению сексуальных импульсов и, следовательно, к неврозам. Вторая – к модификации характера под мужские образцы, для которой характерны мужеподобное стремление к творческой деятельности, сильные социальные интересы, активность. Третья – к нормальной женственности, под которой Фрейд понимал стремление к реализации желания обладать тем, что составляет предмет зависти для женщин, посредством замужества и рождения сына. Результатом нормального развития женской психики и естественными компонентами здоровой женственности являются, по Фрейду, пассивность, отсутствие чувства справедливости, предрасположенность к зависти, слабые социальные интересы, неспособность к творчеству. Моральная неполноценность женщины выводилась Фрейдом из ее биологической неполноценности [1, с. 13].

Суть концепции американского социолога Парсонса заключается в необходимости функционального разделения сфер деятельности или дифференциации мужских и женских социальных функций (инструментальной для мужчин и экспрессивной для женщин). Инструментальная функция обеспечивает отношения системы с внешним миром, обеспечивает средства к существованию и требует властности и жесткости. Экспрессивная функция направлена на поддержание интеграции членов системы, установление моделей отношений и регулирование уровня напряженности членов семейного союза и предполагает мягкость и умение погасить конфликт. Разделение мужских и женских ролей, согласно Парсонсу, является, во-первых, механизмом, обеспечивающим стабильное функционирование любой социальной системы, в том числе и семьи. Семья ответственна за социализацию детей и поддержку взрослых, причем роли мужчин и женщин в ней различны. Роль инструментального лидера всегда принадлежит мужчине, а экспрессивного (эмоционального) – женщине. Парсонс объясняет такое распределение ролей между биологическими полами тем, что рождение детей и уход за ними предполагает первичность отношений матери к ребенку, поэтому женская роль связывается им преимущественно с внутренней жизнью семьи. Роль мужчины, устраненного от этих биологических функций, – со сферой занятости. Величина дохода и престижность работы мужчины определяют социальный статус, стандарт и стиль жизни семьи в целом, что предопределяет его главенство в семье, а домашний труд женщины, названный Парсонсом «псевдозанятием», – ее подчиненную роль. Для женщин, полагает Парсонс, основным является «статус жены своего мужа, матери его детей и личности, ответственной за домашнее хозяйство». Женщины должны смириться со своим подчиненным положением, находя себя в домашней работе, в обеспечении эмоциональной поддержки и сексуальных услуг, предоставляя мужчинам возможность содержать семью  [1, с. 14 — 15].

Согласно эволюционной теории пола В. Геодакяна, генетическая структура женщин устроена таким образом, чтобы накапливать, хранить («консервировать») и передавать информацию будущим поколениям; мужчины приспособлены для поиска и сбора новой информации. Мужчины – это творцы, а женщины – консерваторы и им не следует стремиться изменять своему «природному предназначению» [1, с. 16].

Литература:

1. Гендерология и феминология: Учебное пособие / Л.Д. Ерохина и др.; Под общ. ред. С.В. Коваленко. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. – 152 с.
2. Российский гендерный порядок: социологический поход: Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной — СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петер­бурге, 2007. — 306 с.

Добавить комментарий

Социализация. Основные этапы. Теории социализации курсовая по психологии

Оглавление Введение. Понятие социализации 2 Основная часть. Содержание процесса социализации 4 Как происходит социализация 6 — Биологический контекст 6 — Культурный контекст 6 — Социобиология 7 Стадии процесса социализации 8 — Дотрудовая 9 — Трудовая 9 — Послетрудовая 10 Институты социализации 11 Теории развития личности 14 — Чарльз Хортон Кули и Джордж Герберт Мид 14 — Фрейд 15 — Пиаже 16 — Колберг 17 — Орвиль Г. Брим 18 — Джон Клаузен 18 — Эрик Эриксон 19 — Роджер Гоулд 20 Ресоциализация 21 — Социализация пожилых 21 — Агенты социализации 21 Психология социализации 24 Случаи, когда социализация не удается 25 Выводы 25 Список используемой литературы 26 PAGE 2 Цель работы: ознакомление с литературой и раскрытие темы «Социализация» Понятие социализации Термин «социализация», несмотря на его широкую распространённость, не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки (Кон, 1988). В системе отечественной психологии употребляются ещё два термина, которые порой предлагают рассматривать как синоним слова «социализация»: «развитие личности» и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказывается довольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотребелением, но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации, скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, что это процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесс социализации представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определённую систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества (Бронфенбреннер, 1976). Одно из возражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается в следующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначально социально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении её в систему социальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок в психологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не есть еще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Не совпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С. Выгодский решительно протестовал против изображения ребенка как существа, которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что PAGE 2 ролей и осмысление их значимости. Если кратко выразить сущность этих преобразований в системе деятельности развивающегося индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности. Эта общая теоретическая канва позволяет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Экспериментальные исследования носят, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией, в них для разных возрастных групп изучается вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе деятельностей, чем мотивирован выбор, который служит основанием для центрирования деятельности. Особенно важным в таких исследованиях является рассмотрение процессов целеобразования. К сожалению, эта проблематика, традиционно закреплённая за общей психологией, не находит пока особой разработки в её социально-психологических аспектах, хотя ориентировка личности не только в системе данных её непосредственно связей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных «единиц», в которых организована человеческая деятельность, т.е. социальных групп. Об этом здесь говорится пока лишь в порядке постановки проблемы, включения её в общую логику социально- психологического подхода к социализации. Вторая сфера – общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, что само собой разумеется, коль скоро общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. Исследования этого плана носят черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как для возрастной, так и для социальной психологии. Особенно детально с этой точки зрения исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. Что касается некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объясняется дискуссионным характером другой проблемы социализации – проблемы её стадий. Наконец, третья сфера социализации – развитие самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я (Кон, 1978). В многочисленных экспериментальных исследованиях, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ Я не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. С точки зрения социальной психологии здесь особенно интересно выяснить, каким образом включение человека в различные социальные группы задаёт этот процесс. Играет ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество связей общения? Или такая переменная, как количество групп, вообще не имеет значения, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрения содержания их деятельности)? Как сказывается на поведении человека и на его деятельности (в том числе и группах) уровень развития его самосознания – вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации. PAGE 2 К сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Это связано с наличием тех многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. Прежде всего, само определение «Я-образа» зависит от той концепции личности, которая принимается автором. Весь вопрос, по выражению А.Н.Леонтьева, упирается в то, что будет названо в качестве составляющих «Я-образа». Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Существуют и другие подходы к тому, какова структура самосознания человека (Столин, 1984). Самый главный факт, который подчёркивается при изучении самосознания, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определённая «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. «Самосознание, не основанное на реальной деятельности, исключающее её как «внешнюю», неизбежно заходит в тупик, становится «пустым» понятием» (Кон, 1967). Именно поэтому процесс социализации может быть понят, только как единство изменений всех трёх обозначенных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познаёт и общается, тем самым, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в неё свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме её активного преобразования. Это общее принципиальное положение означает необходимость выявления того конкретного «сплава», который возникает на каждом этапе социализации между двумя сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. Решить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществляется этот процесс (Андреева Г.М. Социальная психология. 2002). Как происходит социализация Социализация является исключительно мощной силой. Стремление к конформизму скорее правило, чем исключение. Это объясняется двумя причинами: ограниченными биологическими возможностями человека и ограничениями, обусловленными культурой. Нетрудно понять, что мы имеем в виду, говоря об ограниченных биологических возможностях: человек не способен летать, не имея крыльев, и его нельзя этому научить. Поскольку же любая культура избирает лишь определённые образцы поведения из множества возможных, она тоже ограничивает социализацию, только частично используя биологические возможности человека. Дальше мы рассмотрим, каким образом биологические и культурные факторы воздействуют на социализацию. PAGE 2 Биологический контекст Хотя людям свойственны такие генетически обусловленные рефлексы, как моргание, хватание и сосание, по всей видимости, в их генах не запрограммированы сложные модели поведения. Они вынуждены учиться одеваться, добывать пищу или строить для себя укрытие. Люди не только не обладают врождёнными образцами поведения; они медленно осваивают навыки, необходимые для выживания. В течение первого года жизни питание ребёнка полностью зависит от заботы взрослых. Таким образом, выживание младенцев зависит от взрослых, которые о них заботятся. В отличие от них детёныши обезьян сами добывают для себя пищу через три-шесть месяцев после рождения. В тоже время, длительность периода зависимости ребёнка от взрослых полезно для него с точки зрения развития. Младенцы получают возможность усваивать навыки (например, способность говорить), которые намного сложнее, чем навыки любых других существ. Культурный контекст Каждое общество ценит определённые личностные качества выше других, и дети усваивают эти ценности благодаря социализации. Методы социализации зависят от того, какие именно качества личности ценятся выше, и в разных культурах они могут быть очень разными. Например, в американском обществе высоко ценятся такие качества, как уверенность в себе, умение владеть собой и агрессивность; в то время как в Индии традиционно сложились противоположные ценности: созерцательность, пассивность и мистицизм. Поэтому американцы обычно с уважением относятся к прославленным спортсменам, астронавтам. Индийцы же склонны с почтением относиться к религиозным или политическим деятелям, выступающих против насильственных методов (например, Махатма Ганди). Эти культурные ценности лежат в основе социальных норм. Нормами называются ожидания и стандарты, управляющие интеракцией людей. Некоторые нормы представлены в законах, запрещающих воровство, нападение на другого человека, нарушение контракта и т.д. Такие законы являются социальными нормами, и те, кто нарушает их, подвергаются наказанию. Определённые нормы считаются более важными, чем другие: нарушение закона, запрещающего убийство, опаснее для общества, чем превышение установленной предельной скорости. Однако большинство норм вообще не отражено в законах. На наше поведение в повседневной жизни воздействует множество ожиданий и норм: мы должны быть вежливыми по отношению к другим людям; когда мы гостим в доме друга, следует сделать подарок для его семьи; в автобусе надо уступать места пожилым или инвалидам. Эти ожидания мы предъявляем и к нашим детям. На поведение людей влияют не только нормы. Огромное воздействие на их поступки и стремления оказывают культурные идеалы данного общества. Кроме того, поскольку эти идеалы формируются на основе многих ценностей, общество избегает всеобщего единообразия. Например, мы ценим науку, поэтому имя Альберта Эйнштейна пользуется почётом и уважением. Мы так же высоко ценим спорт, присваивая знаменитым спортсменам высокий социальный статус. Противоречивые идеалы сосуществовать: американцы придают важное значение овладению знаниями во имя развития науки и поддерживают такие организации, как Национальный Научный Фонд; в то же время они считают, что знания должны приносить практическую пользу, поэтому они аплодируют, когда Сенат вручает орден Золотого Руна учёным, изучающим предметы, по его мнению, не интересные или бесполезные. PAGE 2 формы образования никак не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество – одна из самых важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны. Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений – это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласится с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность – важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса. Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования взрослых. При таком решении вопроса возникают новые возможности для построения междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем её разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В последние годы актуализируются исследования по акмеологии, науки о зрелом возрасте. Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка её вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни – с одной стороны, определенная социальная политика государств – с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия. В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации PAGE 2 просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах « усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период. Косвенным признанием того, что социализация продолжается в пожилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, ранее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний из возрастов – «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соответствует окончательному становлению идентичности (Бернс, 1976). Если принять эту позицию, то следует признать, что Послетрудовая стадия социализации действительно существует. Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудовой деятельности имеет большое значение. Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для её результатов тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать её функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы её социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения (Андреева Г.М. Социальная Психология 2002). Институты социализации На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили названия институтов социализации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе. PAGE 2 На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства – семья и играющие всё большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Бернс, 1986). Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), её роль в процессе социализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989). Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самостоятельной области исследований можно встретить всё чаще. Я.Л. Коломинский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психология» и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь возрастной психологии, в то время как специфические социально- психологические аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевидна. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных институтов был бы включен в процесс социализации в раннем детстве. Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфенбреннер, 1976). PAGE 2 о себе, они могут думать и о других; ребёнок начинает приобретать чувство своего «Я». По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии. Первая – имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос. Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного, автогонщика и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как сам ребёнок отвечает родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шаг в процессе сознания своего «Я». По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я – сам» и «Я – меня». «Я – сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом. «Я – меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я – сам» реагирует на воздействие «Я – меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я – сам» реагирую на критику, старательно обдумываю её суть; иногда под влиянием критики моё поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. «Я – сам» знаю, что люди считают «Я – меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают своё «Я – меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатление о себе. Третий этап, по мнению Мида, стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого «другого» — безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают своё поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности. Фрейд Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом, в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду, биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры, и социализация есть процесс обуздания этих побуждений. Три составные части личности. Теория личности Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх – Я»). Ид («Оно») – источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять PAGE 2 такие функции организма, как приём пищи и отправление естественных надобностей. Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется главным образом принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряжённость, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает ему употреблять в пищу ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи. Суперэго («сверх – Я») – это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом. Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребёнка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несёт ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины. Стадии сексуального развития. Согласно теории Фрейда, процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определённым участком тела – эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго. В самом начале жизни ребёнка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот – не только от приёма пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребёнка является рот. Данный период жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией. На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их просится на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции. Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию – подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками. После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола. Пиаже PAGE 2 Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами. Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой. Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают. В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке. В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии. Колберг Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми. PAGE 2 Именно в этот период особенно ярко проявляются стремления детей к самостоятельности и неповиновение авторитету. Однако именно на данном этапе родители обычно стараются приучить их садиться на горшок. Когда ребенку предъявляют слишком много требований в такой интимной сфере, он испытывает глубокое чувство стыда и собственной неполноценности; тем самым подрывается его стремление к самостоятельности и умение ориентироваться в окружающем мире. 3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет). В этот период у детей наблюдаются подвижность, любознательность работа фантазии. Ярко проявляются дух соперничества и осознания различий между мальчиками и девочками. В результате ребенок конфликтует с окружающими по поводу того, как далеко может заходить его инициатива в демонстрации своих новых способностей. 4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст). Дети учатся выполнять индивидуальные задания, например, читать и работать сообща, в группе – участие в действиях, выполняемых всем классом. Они устанавливают отношения с учителями и другими взрослыми людьми. Дети начинают проявлять интерес к реальным жизненным ролям: пожарного, лётчика, медицинской сестры. Однако на данном этапе главное значение имеет развитие их уверенности в себе и компетентности, ведь именно в этот период дети начинают усваивать (и воспроизводить в свое соображении) подлинные роли взрослых. Если ребенку не удается преодолеть этот кризис, он чувствует себя неполноценным. 5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность). В этот период происходят два основных события. По своему физическому развитию молодые люди становятся взрослыми и испытывают активное сексуальное влечение; и в это же время им приходится также выбирать свое место в жизни. Юноша или девушка должны решить вопрос об учебе в колледже, найти подходящую работу, выбрать спутника жизни. Неудачи в этих делах могут отрицательно повлиять в дальнейшем на выбор подходящей работы, партнеров, друзей. 6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода). На этой стадии основное значение приобретают ухаживание, брак и другие виды интимных отношений. Человек стремится к искренним, доверительным отношениям с постоянным партнером, однако это не всегда удается, и люди расстаются или разводятся. Если конфликт между интимностью и одиночеством не находит разрешения, может случиться, что в дальнейшем человек будет вступать во временны связи, всегда кончающиеся разрывом. 7. Творческая активность – застой (средний возраст). На данном этапе люди главным образом осваивают определенную деятельность и родительские функции. Он дает ответы на следующие вопросы: насколько честолюбив тот или иной человек? Выкладывается ли он на работе и с какого момента он проявляет особый интерес к своей карьере? Может ли он дать обществу новых членов, родив и воспитав детей? Каким образом он преодолевает неудачи, возникающие на работе, и в связи с воспитанием детей? 8. Умиротворение – отчаянье (старость). На этой стадии люди поводят итоги своей жизни; некоторые из них спокойно встречают старость, другие испытывают чувство горечи; наверное, в этот период человек по-новому осмысливает свою жизнь. Если люди довольны ею, то создается чувство, что все этапы жизни представляют собой некое целостное единство. Если нет, наступает отчаянье. PAGE 2 Изменение личности Психолог Роджер Гоулд (1978) предложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами. Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей; она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Взрослые люди путем размышлений и наблюдений могут осознать, что некоторые понятия, внушенные им в детстве, не соответствуют действительности, что родители далеки от совершенства и не всемогущи, что окружающему миру нет дела до их желаний и страхов (хотя в детстве они думали наоборот), наконец, что не обязательно подчинятся авторитетам. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботится о твоих нуждах. В результате формируются более реалистичные убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу (Смелзер Н. Социология 1994). Ресоциализация Ресоциализацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности – от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под её воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить своё поведение на основе этого понимания. Социализация пожилых В последнее время социологи начали изучать ещё один тип социализации: социализацию пожилых. Приспособление к старости не обязательно представляет собой процесс роста. Развитие личности может прекратиться или даже повернуть вспять из-за ослабления физических и психологических возможностей человека, что часто происходит в старости. Социолог Ирвин Розов (1974) считает, что социализацию американцев в пожилом возрасте нельзя признать эффективной. Он подчёркивает, что, в то время как другие этапы социализации ассоциируются с такими торжественными ритуалами, как конфирмация, церемония вручения диплома, свадьба и т.д., в пожилом возрасте жизнь скрашивают лишь изредка отмечаемые дни рождения да ежемесячное получение пенсии. Поэтому люди нехотя смиряются с наступающей старостью, вместо того чтобы воспринимать её как новый неповторимый этап жизни. Кроме того, на предыдущих этапах жизнь обычно приносит всё новые радости и блага – увеличение дохода, власть, любовные приключения, а в пожилом возрасте человека ожидают главным образом потери. Вместо вступления в новые общественные группы PAGE 2 пожилые люди становятся всё более одинокими – их дети уезжают, друзья умирают, вечером им страшно выйти из дома. Социализация пожилых отличается от социализации на более ранних этапах жизни ещё и тем, что роли пожилых людей чётко не определены. Вдова уже больше не жена, чиновник, ушедший на пенсию, уже не вице-президент. Положение вдовы и пенсионера даже нельзя считать ролями, поскольку они мало связаны с определёнными нормами или идеалами. Не имея чётко определённых ролей, люди пожилого возраста стремятся выглядеть молодыми в обществе, где высоко ценится энергия молодости. Подлинная роль стариков в этом обществе остаётся неясной. Люди, значительная часть жизни которых осталась позади, не пользуются особым престижем или почётом. Агенты социализации Институты, отдельные люди и группы, которые способствуют социализации, называют агентами социализации. Далее представлены некоторые основные агенты социализации, действующие на определенном этапе жизненного пути. Младенческие годы В отличие от низших млекопитающих, обладающих врожденными навыками выживания, человеческие младенцы нуждаются в заботе других людей, которые их кормят, одевают и защищают от холода. Чтобы правильно развиваться, младенцам необходимо так же постоянно чувствовать, что их любят, особенно в первые годы жизни. Депривация. Исследования по депривации или отсутствии родительской заботы наглядно свидетельствуют о том, как дети в ней нуждаются. Поведение детей, которые жили взаперти или были покинуты родителями, подтверждает, что отсутствие заботы оказывает влияние на социальные навыки детей и способность к обучению. Анна была незаконнорожденным ребенком, которого мать постоянно запирала в комнате и оставляла одного. Хотя мать кормила её, она редко купала и обнимала Анну и почти не разговаривала с девочкой. Когда Анне было шесть лет, её нашли посторонние люди; девочка в этом возрасте не умела ходить. Её отправили в детский дом, а в дальнейшем она училась в специальной школе. Через четыре года девочка умерла – к этому времени она научилась играть с мячом, одеваться и выполнять простые задания, но во время еды могла пользоваться только ложкой, а её речь была на уровне двухлетнего ребенка. Камала была так называемым маугли. Её обнаружили английские миссионеры в Индии, когда ей было восемь лет. Считалось, что родители бросили её, когда она была грудным ребенком, и девочка выросла среди волков. Может быть, на самом деле девочка вовсе не жила среди волков, но она страдала эмоциональной депривацией. Она ходила без одежды и ела сырое мясо. Когда миссионеры нашли её, девочка крайне враждебно относилась к другим людям. В дальнейшем в течение восьми лет обучения в школе миссионерства Камала сделала большие успехи. Она научилась пользоваться простым набором слов и выражать различные чувства. Хотя Камала стала проявлять некоторое дружелюбие по отношению к другим детям, научилась носить одежду и употреблять приготовленную пищу, она так и не научилась читать и поддерживать дружбу в течение какого-то времени… PAGE 2 Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения. Как правило, образцами для подражания в первую очередь становятся родители, но дети могут брать пример и учителей или других людей, обладающих властью или высоким статусом, если между ними сложились теплые, эмоциональные отношения. Дети также склонны копировать поведение взрослого, который наказывает их. Если учитель ставит девочку в угол, придя домой, она может запереть свою куклу чулан. Идентификацией называется способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети воспринимают особенности личности родителей, а также других людей, с которыми тесно связаны. Например, если ваша мама выбрала профессию адвоката, потому что глубоко верит, что бедные достойны защиты, вы можете последовать её примеру и тоже стать юристом или участвовать в различных программах помощи бедным. Имитация и идентификация – положительные механизмы, так как способствуют формированию определенного поведения. Стыд и вина представляют собой негативные механизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляют его. Чувства стыда и вины тесно связаны между собой, фактически они во многом совпадают. Вы испытываете стыд, если вас застают «на месте преступления», когда вы без разрешения берете печенье из вазы; вы чувствуете себя подавленным и униженным. Стыд обычно ассоциируется с ощущением, что вас разоблачили и опозорили. Чувство вины связано с тем же переживанием, но здесь речь идет о наказании самого себя, вне зависимости от других людей. Не важно, поймали вас « на месте преступления» или не поймали, вы чувствуете себя виноватым в том, что стащили печенье, — это значит, что вас мучает собственная совесть. Подобно имитации и идентификации, чувства стыда и вины надолго западают в душу. Если маленькую девочку наказали за то, что она играла «в доктора» с соседским мальчиком, то, возможно, когда она вырастет, секс для неё какое то время будет связан с неясным чувством стыда и вины. Случаи, когда социализация не удается Несмотря на факторы, влияющие на процесс социализации, она несколько напоминает выстрел по движущейся мишени, который всегда попадает в цель. Однако одни случаи неудавшейся социализации могут быть более серьезными, чем другие. Некоторые социологи считают, что существует зависимость между неудачной социализацией и психическими заболеваниями. Леннард и его коллеги выявили связь между способами коммуникации, сложившимися в семье, и шизофренией. Они исследовали два различных способа коммуникаций: внешний и внутренний. Внешняя коммуникация подразумевает отношения с посторонними людьми, а также между родителями и ребенком. Беседу о звезде телеэкрана или семье, проживающей по соседству, следует считать примером внешней коммуникации, внутренние коммуникации касаются чувств, мыслей и душевных переживаний родителей и ребенка. Внутренние PAGE 2 коммуникации состоят из высказываний и вопросов. Например, один из родителей говорит ребенку: «Ты только тогда бываешь хорошим, когда тебе это выгодно» или: «Ты не заболеешь. Не внушай себе, что ты болен». Леннард показал, что в семьях, где дети больны шизофренией, преобладает тенденция к внутренней, а не к внешней коммуникации. Он утверждает, что такой тип воспитания сопровождается вторжением родителей в личную жизнь их детей, что препятствует развитию их самосознания и способности контролировать свои чувства. Кон (1969) выдвинул иное объяснение связи между шизофренией и социализацией. Отметив, что шизофрения особенно широко распространена среди представителей низшего класса, он предположил, что она обусловлена методами социализации, характерными для этого класса. Дети из низшего класса в большей степени приучаются подчиняться другим людям, поэтому у них может сложиться упрощенное представление об авторитете и некоторых других аспектах реальной жизни. И когда в их личной жизни происходит кризис, который нельзя преодолеть с помощью усвоенных правил, они падают духом и оказываются совершенно не способными выдержать стресс. Кон утверждает, что такие симптомы шизофрении, как упрощенное, ригидное представление о реальности, страх и подозрительность, неумение ставить себя на место других, являются гипертрофированными чертами личности, склонной к конформизму. «Неудача» или «успех» социализации могут зависеть от методов, применяемых для её осуществления. Социологи обнаружили, что методы, используемые в процессе социализации, воздействуют на готовность людей усваивать общепринятые ценности. Например, склонность молодых людей оказывать сопротивление или поддержку истеблишменту зависит от того, как они расценивают помощь или контроль со стороны родителей. Подростки (тинэйджеры), которым родители мало помогают, злоупотребляя при этом своей властью (в первую очередь это касается отцов), часто становятся нонконформистами в вопросах религии, многие из них стремятся противопоставить свои личностные принципы общепринятым ценностям общества. Тинэйджеры, которые осознают, что родители одновременно поддерживают и контролируют их, в большей мере склонны придерживаться традиционных религиозных убеждений и стремятся к сохранению статус-кво (Смелзер Н. Социология 1994). Выводы Итак, социализация – процесс, посредством которого индивид становится членом общества, усваивая его нормы и ценности, овладевая теми или иными социальными ролями. При этом, старшее поколение передаёт младшим свои знания, формирует у них умения, необходимые для самостоятельной жизни. Так одно поколение сменяет другое, обеспечивая преемственность культуры, включая язык, ценности, нормы, обычаи, мораль. Именно посредством систематического взаимодействия с другими людьми у индивида формируются свои собственные убеждения, моральные стандарты, привычки – всё то, что создаёт уникальность личности. Таким образом, социализация имеет две функции: передача культуры от одного поколения другому и развитие Я. Для того, чтобы показать важность преемственности исторического процесса, А.Н. Леонтьев обращается к иллюстрации, заимствованной из работы знаменитого французского психолога А. Пьерона. «Если бы нашу планету PAGE 2 постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, а всё взрослое население погибло, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана. Сокровища культуры продолжали бы физически существовать, но их некому было бы раскрыть для новых поколений. Машины бездействовали бы, книги остались бы непрочитанными, художественные произведения утратили бы свою эстетическую функцию. История человечества должна была бы начаться вновь. Итак, движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры, без воспитания» (Леонтьев, 1981). Используемая литература: Андреева Г.М. Социальная Психология. М.: Аспект Пресс, 2002 Кон И.С. Ребёнок и Общество. М., 1988 Социология личности. М.,1967 Психология юношеского возраста. М., 1979 Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. (перевод)1976 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. Вып. 3. М.,1970 Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Л.,1971 Бернс Э.Я. Концепция и воспитание. (перевод) М., 1968 Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994 Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная Психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2003 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994 Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984 Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М., 2004 PAGE 2

Социализация | Encyclopedia.com

Социализация имеет разные значения в социальных науках, отчасти потому, что ряд дисциплин провозглашает ее центральным процессом. В своем наиболее распространенном и общем использовании термин «социализация» относится к процессу взаимодействия, посредством которого индивид (новичок) приобретает нормы, ценности, убеждения, отношения и языковые характеристики его или ее группы. В процессе усвоения этих культурных элементов создаются и формируются индивидуальное «я» и личность.Таким образом, социализация решает две важные проблемы социальной жизни: преемственность общества от одного поколения к другому и человеческое развитие.

В разных дисциплинах особое внимание уделяется различным аспектам этого процесса. Антропологи склонны рассматривать социализацию в первую очередь как передачу культуры от одного поколения к другому, иногда заменяя социализацию термином «инкультурация» (Herskovits 1948). Антропологический интерес к социализации или инкультурации совпал с появлением ориентации «культура и личность» в конце 1920-х и 1930-х годах, когда работы Мида (1928), Бенедикта (1934) и Малиновского (1927) были сосредоточены на культурных практиках, влияющих на ребенка. воспитание, передача ценностей и развитие личности и помогли сформировать антропологический подход к социализации.Большая часть работ в области культуры и личности находилась под влиянием психоаналитической теории. Современная культурная антропология руководствуется не столько психоаналитической теорией, сколько социальными конструкционистскими теориями (такими как символический интеракционизм), которые рассматривают социализацию как коллективный и интерпретирующий процесс конструирования реальности, включающий воспроизводство культуры. Эта ориентация была сформирована в значительной степени благодаря работе Гирца (1973), влияние которого также очевидно в социологической работе по социализации, такой как работа Корсаро и Эдера (1995).

Психологи менее склонны делать упор на передачу культуры и более склонны подчеркивать различные аспекты индивидуального развития (Гослин, 1969). В психологии существует значительное разнообразие изучаемых аспектов социализации. Для психологов развития, особенно тех, на кого повлиял Пиаже (1926), социализация в значительной степени является вопросом когнитивного развития, которое обычно рассматривается как сочетание социального влияния и созревания. Для поведенческих психологов социализация является синонимом изучения моделей поведения.Для клинических психологов и теоретиков личности это рассматривается как установление черт характера, обычно в контексте опыта раннего детства. Подполе развития ребенка наиболее тесно связано с темой социализации в психологии, где социализация в значительной степени приравнивается к воспитанию детей (Clausen [1968] дает исторический обзор социализации в этих дисциплинах).

Политология проявила некоторый интерес к социализации, но в ограниченном смысле.Его исследования не выходили далеко за рамки политической социализации: процесса формирования политических взглядов и ориентации. Однако в этой литературе время от времени появляется другое, более эзотерическое использование этого термина: социализация как «коллективизация», то есть преобразование капитализма в социализм и / или коммунизм.

В социологии существует два основных направления социализации. Один рассматривает социализацию в первую очередь как обучение социальным ролям. С этой точки зрения люди становятся интегрированными членами общества, узнавая и усваивая соответствующие роли и статусы групп, к которым они принадлежат (Brim 1966).Этот взгляд в той или иной форме присутствовал с самого начала социологии как дисциплины, но был наиболее тесно связан со структурно-функционалистскими перспективами.

Другая, более распространенная социологическая ориентация рассматривает социализацию в основном как формирование Я-концепции. Развитие личности и личности в контексте интимных и взаимных отношений считается стержнем социализации. Этот взгляд тесно связан с символической интеракционистской перспективой, синтезом различных направлений прагматизма, бихевиоризма и идеализма, который проявился в 1920-х и 1930-х годах в трудах ряда ученых Чикагского университета, особенно Мида (1934).В трудах Мида «я» — это рефлексивное, полностью социальное явление, развивающееся через язык или символическое взаимодействие. Язык позволяет развить ролевую игру, благодаря которой человек может смотреть на себя с точки зрения другого человека. Это становится основой самости и взаимопроникновения личности и общества. Мид и другие сторонники символического взаимодействия утверждали, что «я» и общество — две стороны одной медали. Основанием для их утверждения является то, что содержание самооценок (например,g., идентичности) отражает аспекты социального процесса, в который вовлечен индивид, посредством интернализации ролевых идентичностей, ценностей и значений. Эта интернализация, в свою очередь, воспроизводит общество. С точки зрения интеракционизма, и «я», и общество зависят от одного и того же процесса социального взаимодействия, посредством которого создаются и постоянно обсуждаются «реальности» (Gecas 1982).

Для современных интеракционистов социализация также отличается от других типов обучения и других форм социального влияния своей актуальностью для самооценок, то есть для мыслей и чувств людей о самих себе.Таким образом, социализация — это не просто процесс изучения правил, норм или моделей поведения; это вопрос познания этих вещей только в той степени, в которой они становятся частью образа мыслей людей о себе. Признак успешной социализации — трансформация социального контроля в самоконтроль. Это достигается в основном за счет развития идентичности, различных ярлыков и характеристик, приписываемых «я». Приверженность идентичности (например, сын, мать, профессор, честный человек) является источником мотивации для людей действовать в соответствии с ценностями и нормами, вытекающими из этих идентичностей (Foote 1951; Stryker 1980; Gecas 1986).Акцент на идентичности также подчеркивает членский компонент социализации: быть социализированным — значит принадлежать к социальной группе.

Социализация как формирование идентичности происходит посредством ряда более специфических процессов, связанных с развитием Я-концепции: отраженных оценок, социальных сравнений, самоатрибуции и идентификации (эти процессы обсуждаются Гекасом и Берк [1995] и Розенбергом [1979]). Отраженные оценки, основанные на метафоре «зеркального я» Кули (1902), относятся к восприятию людьми того, как их видят и оценивают другие.В некоторой степени люди начинают видеть себя такими, какими они думают, что их видят другие (особенно значимые). Люди также развивают представления о себе в отношении конкретных атрибутов, сравнивая себя с другими (социальные сравнения) и делая выводы о себе, наблюдая за своими действиями и их последствиями (самоатрибуции). Особенно важным для социализации как формирования идентичности является процесс идентификации. Первоначально использованная Зигмундом Фрейдом, это понятие относится к эмоциональной привязанности ребенка к родителю и желанию быть похожим на него; как следствие, ребенок усваивает и перенимает родительские ценности, убеждения и другие характеристики.Среди прочего, через идентификацию с родителем ребенок становится более восприимчивым к родительскому влиянию.

Идентификация также используется для обозначения вменения или приписывания личности. Здесь основное внимание уделяется установлению идентичностей в социальном взаимодействии, что является важным аспектом определения ситуаций и конструирования реальностей. Это также имеет важные социальные последствия, о чем свидетельствует большая часть литературы, посвященной ярлыкам, стереотипам и эффектам ожидания.

СОДЕРЖАНИЕ И КОНТЕКСТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Многие исследования социализации были посвящены выявлению аспектов развития социализируемого, на которые влияют определенные агенты и контексты социализации и через определенные процессы. Основное внимание уделялось семейному контексту, в котором происходит начальная или первичная социализация человека. Исследования воспитания детей как в «нормальных», так и в «ненормальных» ситуациях (например,g., помещенные в специализированные учреждения, «закрытые дети», «одичавшие, дети») определили ряд условий, которые должны присутствовать для того, чтобы произошла первичная социализация, то есть для того, чтобы ребенок стал личностью. Эти условия включают использование символического взаимодействия (языка) в контексте интимных заботливых отношений между взрослым и ребенком. Эти условия необходимы для возникновения первоначального самосознания и нормального когнитивного и даже физического развития.Утверждение, что семья (в той или иной форме) является универсальной чертой человеческого общества, в значительной степени основано на этой важной функции социализации.

Родительская поддержка по-прежнему играет важную роль в социализации потомства в детстве, подростковом возрасте и за его пределами. Это одна из самых надежных переменных в литературе по воспитанию детей. Было обнаружено, что поддержка родителей положительно связана с когнитивным развитием ребенка, моральным поведением, соответствием стандартам взрослых, самооценкой, академической успеваемостью и социальной компетентностью.И наоборот, отсутствие поддержки со стороны родителей связано с негативными результатами социализации детей и подростков: низкой самооценкой, преступностью, девиантностью, употреблением наркотиков и различными другими проблемами поведения (Rollins and Thomas 1979; Peterson and Hann 1999).

Родительский контроль почти так же важен, как поддержка в литературе по социализации. «Контроль» относится к степени и способу, которым родители пытаются наложить ограничения на поведение ребенка. Другие термины, используемые для этого аспекта воспитания детей, — это наказание, дисциплина, ограничения, вседозволенность, покровительство, надзор, строгость и контроль.Родительский контроль — более сложная переменная, чем родительская поддержка. Необходимо различать разные типы или стили контроля, потому что они часто имеют противоположные последствия социализации. Важное различие состоит в различии между «авторитарным» и «авторитарным» контролем (Baumrind 1978) или «принуждением» и «индукцией» (Rollins and Thomas 1979). Авторитарный или принудительный контроль (контроль, основанный на силе, угрозе или физическом наказании) связан с отрицательными или неблагоприятными результатами социализации, тогда как авторитарный или индуктивный контроль (контроль, основанный на причине и объяснении) имеет положительные результаты.

Самыми мощными моделями родительского влияния на социализацию детей являются те, которые сочетают в себе аспекты поддержки и контроля. Родители являются наиболее эффективными агентами социализации, когда они выражают высокий уровень поддержки и осуществляют индуктивный контроль. В этих условиях дети, скорее всего, отождествляют себя со своими родителями, усваивают родительские ценности и ожидания, используют родителей в качестве моделей и становятся восприимчивыми к попыткам родительского влияния. И наоборот, низкая родительская поддержка и зависимость от принудительного контроля связаны с неблагоприятными результатами социализации (обзоры этой литературы см. В Peterson and Rollins 1987; Maccoby and Martin 1983; и Rollins and Thomas 1979).

Родительская поддержка и контроль охватывают большую часть исследований по воспитанию детей, но не все. Другими важными переменными социализации здесь являются степень участия родителей в жизни ребенка (например, потраченное время), уровень ожидаемых результатов, степень, в которой родители учат ребенка политическим или религиозным убеждениям и системам ценностей, а также различные характеристики родителя. , например, терпение, терпимость, честность, порядочность, компетентность, а также возраст и пол (родителя и ребенка).Многие факторы влияют на процесс и результаты семейной социализации.

Большая часть социализации, которая происходит в семье, связана с обучением соответствующему ролевому поведению, связанному с различными семейными позициями. Для ребенка наиболее значимыми из этих форм поведения являются половые и возрастные роли. Посредством процессов подкрепления со стороны родителей и других людей, идентификации с различными образцами для подражания, а также родительских увещеваний и инструкций, ребенок социализируется в соответствии с поведенческими ожиданиями, связанными с этими ролями.Из этих двух половых ролей уделялось больше внимания исследователям ролевого обучения в семье (Блок [1983] дает обзор). Это исследование показывает, что социализация на основе половых ролей является экстенсивной (обычно начинается с рождения с дифференцированного отношения к младенцам мужского и женского пола), всеобъемлющей (различные факторы и контексты социализации) и имеет последствия для широкого круга других индивидуальных и социальных результатов. Важной темой многих современных исследований полоролевой социализации является то, что дифференцированное отношение, которое подчеркивает «мужские» характеристики для мальчиков и «женские» характеристики для девочек, пагубно сказывается на развитии как девочек, так и мальчиков, а также отношениях между полами ( Бем [1974] обсуждает достоинства андрогинности).Это исследование отражает идеал равенства полов в большинстве современных обществ.

Большинство исследований социализации в семье предполагают однонаправленное влияние от родителя к ребенку. Родители обычно рассматриваются как агенты социализации (часть должностной инструкции родителя), а дети как объекты социализации. Учитывая неравенство во власти, статусе и компетенции между родителем и ребенком, справедливо предполагается, что влияние направлено в основном от родителя к ребенку.Однако становится все более очевидным, что социализация — это взаимный процесс, при котором дети также влияют на родителей. За последние несколько десятилетий представление о процессах социализации сместилось от однонаправленных к двунаправленным и взаимным моделям (Corsaro and Eder 1995; Gecas 1981). Например, при рассмотрении связи между родительским наказанием и девиантным поведением ребенка, что является одним из наиболее последовательных результатов исследований социализации, можно утверждать, что поведение ребенка является как следствием, так и причиной родительского поведения.То есть агрессивное или девиантное поведение ребенка может, , вызвать более карательное поведение родителей, а также быть затронутым поведением родителей. Социализация все чаще рассматривается как взаимная, хотя степень влияния обычно неодинакова.

Помимо родителей и других взрослых родственников, братья и сестры служат в качестве агентов социализации в семейном контексте. По мере увеличения размера семьи большую часть социализации младших детей берут на себя их старшие братья и сестры либо по умолчанию, либо потому, что родители делегируют эту ответственность старшим детям.Некоторые утверждали, что это ставит детей младшего возраста в большие семьи в невыгодное положение с точки зрения когнитивного развития, поскольку у них относительно меньше контактов с наиболее компетентными и преданными членами семьи, родителями (Zajonc 1976). Однако эти результаты, основанные в основном на данных поперечного сечения, не остались без внимания (Galbraith 1982; Blake 1989).

Телевидение становится все более распространенным фактором социализации в современных семьях. Дети проводят больше времени перед телевизором, чем за любым другим занятием, кроме школы и сна (Bronfenbrenner 1970).Целью большинства телевизионных программ, которые смотрят дети, обычно является не общение или образование, а развлечение и продажа товаров. Однако, вероятно, произойдет немалая часть непреднамеренной социализации, от формирования представлений о реальности (например, половых ролей и этнических стереотипов) до стилей поведения и вкусов. В целом считается, что телевидение оказывает негативное влияние на детей, за исключением нескольких образовательных программ на общественном телевидении. Большая часть беспокойства была сосредоточена на обширных темах и ситуациях насилия и сексуальных отношений в телевизионных программах.Работа Бандуры и др. (1963) по моделированию убедительно показала, что подверженность агрессивному поведению имеет тенденцию увеличивать агрессию у зрителя. Наряду с его нежелательными последствиями для социализации ребенка, Бронфенбреннер (1970) отмечает, что телевидение пагубно сказывается на развитии ребенка в отношении поведения, которое оно предотвращает, то есть человеческого взаимодействия, которое игнорируется в ходе пассивного зрителя. Роль телевидения как агента социализации в семье, по-видимому, по умолчанию возрастает по мере уменьшения количества контактов между родителями и их детьми.Различные социальные факторы (такие как увеличение числа работающих матерей, неполных семей, семей с двумя профессионалами и профессионализация ухода за детьми) уменьшили степень взаимодействия между родителями и детьми и, следовательно, роль родителей как социализирующих агентов. Этот вакуум все больше заполняется тем, что ребенок общается с телевидением и сверстниками. Для детей в американском обществе телевидение, сверстники и школа становятся все более важными факторами социализации.

Как и семья, школа — это учреждение, в задачу которого входит социализация детей.Однако миссия школы определена более узко, чем миссия семьи, и связана, прежде всего, с формальным обучением и развитием познавательных навыков детей. В этом смысле школьный контекст менее вовлечен в первичную, социализацию (т.е. развитие базовых ценностей, убеждений, мотиваций и представлений о себе) и больше вовлечен в вторичную социализацию (т. Е. Развитие знаний и навыки и умения). Однако это не очень точное различие.В ходе школьной социализации изучаются и другие вещи, помимо навыков и знаний, такие как нормы, ценности, отношения и различные аспекты личности и самооценки ребенка. В школе обычно учатся гораздо большему, чем тому, чему учат в явной форме.

Многие виды деятельности, связанные со школой (особенно в классе), имеют значение для самооценки ребенка (Hewitt 1998). Например, одно из наиболее важных действий включает в себя оценку успеваемости ученика учителем: результативность тестов, отчеты класса, презентации, задания и т. Д.Успех в этой деятельности, основанный на собственных усилиях, способствует повышению самооценки и укрепляет уверенность в своих силах. Однако сбоя нет, а сбой публичный, еще хуже. Школа предоставляет множество возможностей как для общественного провала, так и для общественного успеха. Одним из последствий оценки успеваемости может быть категоризация или «навешивание ярлыков» на учеников учителями и другими людьми как «умных», «тупых», «медленно обучающихся», «отстающих» и т. Д. Как отрицательные, так и положительные ярлыки влияют на то, как другие реагируют на человека, и своими ответами укрепляют и формируют этого человека в обозначенном направлении.Этот процесс называется «эффектами ожидания» (Джонс, 1977) или «самореализующимся пророчеством» (Мертон, 1957). Розенталь и Якобсон (1968) обнаружили, что ожидания учителей от учеников, даже если они основаны на ошибочной информации, оказали значительное влияние на развитие учеников в течение учебного года: когда учителя внушали уверенность в том, что ученик будет хорошим учеником. «медленный ученик», этот ученик с большей вероятностью будет плохо учиться в классе. Эффекты маркировки и ожидания возникают в большинстве контекстов социализации и имеют важные последствия для развития Я-концепции.

Однако студенты, как и другие социализированные люди, не являются пассивными получателями давления, которое они испытывают. Ковингтон и Бири (1976) предполагают, что в результате этого давления в школах возникают две принципиально разные модели мотивации: одна ориентирована на стремление к успеху, а другая — на избежание неудач. Стратегии избегания неудач (такие как неучастие, отстранение, прокрастинация и откладывание рабочих заданий до слишком позднего срока) — это попытки отделить свою работу от своих способностей и достоинств.Таким образом, неудача может быть связана с отсутствием усилий или внешними обстоятельствами (менее разрушительные приписывания личности), а не с отсутствием способностей (более разрушительное приписывание). Это форма ролевого дистанцирования, отделения себя от поведения, требуемого от занимающего роль; это также препятствие на пути к школьной успеваемости. Как отмечают Ковингтон и Бири (1976), стратегии избегания неудач обречены на провал: в своих попытках избежать чувства неудачи эти студенты увеличивают вероятность фактического провала.Для некоторых учеников это одно из непредвиденных и нежелательных последствий социализации в классе. В процессе социализации учащихся на пути к достижениям и овладению (желаемым результатам) создается давление, которое может привести к нежелательной адаптации.

Третьим по важности контекстом для социализации детей и подростков является группа сверстников. С точки зрения структуры и функций группа сверстников сильно отличается от семьи и школы. В отличие от этих двух контекстов, «работа» сверстников — не социализировать друг друга, даже несмотря на то, что большая часть детской социализации происходит в этом контексте, отчасти в ответ на социализацию, переживаемую в семье и школе.

Есть несколько важных особенностей группы сверстников как контекста социализации. Самое главное, что это добровольное объединение , и для большинства детей оно первое. Это дает большую свободу выбора ассоциаций в группе. Вторая важная особенность заключается в том, что существует связь между равным статусом. Следовательно, взаимодействие, скорее всего, будет основано на эгалитарных нормах. Статусные различия, конечно, возникают, но, скорее всего, они основаны на достижениях и переговорах.Однако основные отношения в группах сверстников не являются иерархическими; скорее, это узы дружбы, основанные на равенстве, взаимной терпимости и заботе. В-третьих, группа сверстников — это арена для осуществления независимости от контроля взрослых. Как таковой, он часто является контекстом для развития ценностей, норм и поведения, противоположных взрослым (например, субкультуры, описанные Коулманом [1961] и в большей части литературы о преступности среди несовершеннолетних). В-четвертых, детские группы сверстников, по крайней мере в современном американском обществе, обычно разделены по полу и различаются по организационным образцам: группы сверстников девочек, как правило, имеют сплоченную и эгалитарную дружбу, тогда как группы сверстников мальчиков, как правило, сплочены, большие группы с четкой иерархией статусов.Важным следствием социализации интенсивных ассоциаций с однополыми сверстниками и участия в деятельности, типичной для пола, является то, что это сильно усиливает идентификацию и принадлежность к представителям того же пола и способствует развитию стереотипного отношения к представителям противоположного пола. Не только полоролевая идентичность, но и большая часть сексуальной социализации в детстве происходит в контексте сверстников, а не ассоциаций родителей и детей, поскольку родители гораздо меньше заинтересованы в обсуждении сексуальных вопросов со своими детьми, чем сверстники детей (Fine 1987; Corsaro and Эдер 1990 г.).Сверстники представляют собой альтернативную справочную группу для детей, а также альтернативный источник самоуважения и самосознания. По этим причинам привязанность к сверстникам может быть даже сильнее, чем привязанность к семье, особенно у подростков.

Социализация взрослых обычно попадает в категорию вторичной социализации, основанной на опыте социализации в детстве. Многое из этого зависит от ролей (Brim 1968), то есть изучения знаний и навыков, необходимых для выполнения определенных взрослых ролей, таких как род занятий, брак и отцовство.По мере того как индивиды становятся приверженными ролям, которые они играют, они начинают идентифицировать себя и думать о себе с точки зрения этих ролевых идентичностей (Stryker 1980).

Поскольку работа является доминирующим видом деятельности и средой для большинства взрослых мужчин и женщин, большая часть социализации взрослых включает либо подготовку к занятиям, либо карьеру (что обычно происходит в специализированных школах или программах обучения, таких как юридический факультет, медицинский институт и колледж) или обучение на рабочем месте. Условия работы могут иметь существенное социальное воздействие на работников, влияя не только на их знания и навыки.Кон и Шулер (1983) показали, как определенные профессиональные условия влияют на развитие ценностей и личности работника. В частности, они обнаружили, что рутинная, тщательно контролируемая и относительно несложная работа порождает ценности соответствия, в то время как сложная работа, поощряющая самостоятельность, увеличивает ценность, которую рабочие придают независимости и автономии. Кантер (1977) обнаружил, что характер рабочих отношений, особенно структура возможностей на работе, влияет на отношения и поведение работников как следствие их адаптации к рабочей ситуации.Адаптация работников к их рабочим ситуациям не обязательно ведет к приверженности работе или самостоятельным инвестициям с точки зрения профессиональной роли. Напротив, преобладающая тема в большей части социологической литературы о труде и рабочих (особенно в марксистской перспективе) связана с отчуждающими последствиями труда в капиталистических обществах.

Многие другие контексты имеют социальные последствия для взрослых: семья, политические и религиозные организации, места отдыха и добровольные ассоциации.Социализация, которая происходит в этих контекстах, может считаться «развивающейся» (Wheeler 1966), потому что она основана на предыдущей социализации и является продолжением и расширением прошлого опыта социализации. Ресоциализация относится к опыту социализации, который представляет собой более радикальные изменения в человеке. Контексты ресоциализации (например, психиатрические больницы, некоторые тюрьмы, исправительные школы, терапевтические группы, лагеря политической идеологической обработки, условия обращения в религию) имеют своей явной целью преобразование личности.Важной особенностью ресоциализации является замена предыдущего набора убеждений, ценностей и особенно представлений о себе новым набором, основанным на идеологии или мировоззрении социализирующейся группы. Это было описано как процесс смерти и возрождения личности (Лифтон, 1963). Обычно это достигается за счет интенсивного взаимодействия малых групп, в котором физическая и символическая среда строго контролируется агентами социализации. Это опыт, который обычно вызывает у социализированного значительный стресс.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ВНЕ ЖИЗНИ

Социализация — это процесс изменений на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что социализация, переживаемая в семье, в некотором смысле является наиболее значимой, люди обычно на протяжении всей своей жизни получают важный опыт общения. Центральная тема в литературе о жизненном пути — это степень преемственности и постоянства личности по мере того, как человек движется по жизненному пути. Позиции по этому вопросу варьируются от утверждения о том, что личность формируется в основном в раннем детстве (что наиболее очевидно в психоаналитических теориях), до утверждения о том, что люди полностью податливы, меняются в зависимости от ситуации и на протяжении всей своей жизни (характеристика конструктивистских теорий).Большинство, кажется, отстаивают промежуточную позицию, утверждая, что «основная» личность или самооценка развивается в раннем опыте социализации, в то время как различные другие характеристики добавляются к себе через приобретение новых ролей, идентичностей и опыта социализации (Brim 1966). ). Например, Клаузен (Clausen, 1993) обнаружил, что развитие «способности к планированию» в детстве и раннем подростковом возрасте повлияло на жизненный путь взрослых много лет спустя, что привело к индивидуальным историям совокупных преимуществ или недостатков.В предыдущем обсуждении было показано, как контексты социализации, которые обычно различаются по возрасту, могут способствовать развитию различных аспектов людей, связанных с разным возрастом и этапами жизни.

Некоторые важные социальные переживания и изменения связаны с соображениями развития или созревания: существуют различия между проблемами и способностями детей и подростков, молодых людей и людей среднего возраста, а также людей среднего возраста. и пожилых людей.Схема развития Эриксона (1959), основанная на фрейдистской теории психосексуального развития, но расширяющая ее за пределы детства, подчеркивает различные задачи развития, связанные с разными этапами жизни. Задачи или задачи развития, предложенные Эриксоном: (1) доверие против недоверия, (2) автономия против стыда, (3) инициатива против вины, (4) трудолюбие против неполноценности, (5) идентичность против идентичности, путаница, (6) близость против стыда. изоляция, (7) генеративность против самовосприятия и (8) целостность против отчаяния.Большая часть исследований социализации, проводимых под руководством Эриксона, была сосредоточена на стадии 5, подростковом возрасте и задачах развития, подчеркивающих проблемы идентичности. В современном обществе подростковый возраст уже давно считается временем, когда все большее значение приобретают проблемы самооценки. Психологические изменения и изменения социальных обстоятельств (например, школа, свидания, карьерные вопросы) способствуют повышению самосознания и беспокойства по поводу того, как на человека смотрят другие. Исследования психологов развития обычно показывают, что хорошие семейные отношения (с высокой родительской поддержкой, общением, вовлеченностью и индуктивным контролем) способствуют развитию эго-идентичности в подростковом возрасте (обзоры представлены Gecas, Seff [1990] и Steinmetz 1999).Однако к подростковому возрасту влияние родителей значительно меньше, чем в детстве. Все чаще для подростка становятся важными другие агенты и контексты социализации: сверстники, школа, друзья, тренеры и так далее. Борьба подростка с самоидентификацией осуществляется на нескольких конкурирующих аренах.

Проблемы идентичности, конечно же, не ограничиваются подростковым возрастом. Если рассматривать социализацию как процесс формирования Я-концепции на протяжении всей жизни, вопросы идентичности важны на различных этапах развития личности.Проблемы идентичности, скорее всего, будут обостряться в переходные периоды, особенно те, которые связаны с входом в социальные статусы и роли или выходом из них. Некоторые из этих смен ролей институционализированы и в высшей степени ритуализированы. Обряды перехода в различных культурах, знаменующие переход от детства к взрослой жизни, могут быть сложными и драматичными. Иногда это связано с приобретением нового имени, а также нового статуса (как во многих культурах индейцев равнин). В современных западных обществах эти переходы из статуса могут быть менее драматичными, но все же иметь большое значение для человека: получение водительских прав, окончание средней школы, брак, развод, первая постоянная работа, выход на пенсию, вдовство.В общем, каждый важный переход инициирует новый социализированный опыт или ситуацию, которая имеет значение для самооценки человека.

Некоторые теоретики сосредоточились на переходах во взрослой жизни (Levinson 1978; Levinson and Crumpler 1996) и исследовали обстоятельства, которые могут привести к «кризису среднего возраста» — острому пересмотру себя. Свидетельств того, что такой кризис обычно возникает в среднем возрасте, немного. Взрослые годы, особенно на более поздних стадиях, все еще относительно игнорируются исследователями жизненного цикла по сравнению с исследованиями детства и юношества, но это может измениться.По мере того как в современном обществе продолжительность жизни продолжает увеличиваться, на более поздних этапах жизни будет уделяться больше внимания социальному опыту. Мы можем расширять некоторые этапы (например, выход на пенсию и вдовство), а также создавать новые, такие как «этап дома престарелых», по мере увеличения продолжительности жизни.

Рассматривая социализацию на протяжении всей жизни, необходимо учитывать историю и культуру. Не только содержание социализации на различных «этапах» жизни, но и сами этапы различаются в зависимости от культуры и исторического контекста.Например, подростковый возраст как идентифицируемый этап жизни — относительно недавняя историческая конструкция в западных обществах, тесно связанная с распространением формального образования на среднюю школу (Gecas and Seff 1990). Даже детство, как утверждает Овен (1960), не всегда считается отдельным этапом жизни. Современное представление о детстве как об отдельном этапе возникло в период европейского Возрождения, отчасти как следствие появления приходских школ. Совсем недавно Элдер (1974) продемонстрировал историческое сознание в своем анализе жизненного цикла, исследуя, как конкретные исторические события (например,г., Великая депрессия; Вторая мировая война) по-разному затронула две когорты детей и их семьи. Существуют ли восемь стадий жизни, четыре стадии или семь стадий (как заметил Шекспир), зависит от общества и аналитических целей человека.

СОВРЕМЕННЫЕ ВОПРОСЫ И ТЕМЫ В ИССЛЕДОВАНИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ

На протяжении большей части своей истории концепция социализации в значительной степени содержала понятие адаптации и соответствия человека ожиданиям общества.Однако в последние несколько десятилетий произошел заметный сдвиг в сторону более активного взгляда на себя с упором на самосоциализацию. Возобновившийся интерес к самооценке как к источнику мотивации (Gecas 1986) и к агенту в окружающей среде способствовал этому сдвигу, как и возросший интерес к социализации взрослых (Levenson & Crumpler 1996). Даже в исследованиях взаимодействия родителей и детей ребенок (даже младенец) все чаще рассматривается как активный партнер в его или ее социализации (Rheingold 1969).Короче говоря, результаты социализации (концептуализированные как ценности, самооценки, модели поведения или убеждения) все чаще рассматриваются как продукты взаимных и согласованных взаимодействий между агентом и социализируемым.

Забота о социальной структуре и ее влиянии на процесс и результаты социализации по-прежнему является отличительной чертой социологической ориентации на социализацию, от влияний социальных классов (Gecas 1979) до эффектов структуры семьи. Изменения в структуре семьи за последние несколько десятилетий повысили интерес к влиянию неполных семей, воссозданных семей и дневного ухода за детьми на социализацию (McLanahan and Sandefur 1994).Некоторые из этих изменений имеют негативные последствия для социализации детей, некоторые — доброкачественные, а некоторые — неоднозначные. Очевидно, что семейные тенденции и их последствия для социализации детей будут и дальше вызывать множество страстных дебатов в общественной и академической сферах из-за их политических и ценностных последствий (Popenoe [1993] и Skolnick [1991] представляют противоположные взгляды на последствия этих тенденций).

В то время как большая часть исследований социализации проводилась с участием основного населения Америки, интерес к культурным и субкультурным вариациям в опыте социализации растет.Исследователи социализации стали чувствительны к критике, что наши теории социализации и самооценки этноцентричны, отражая узкую западную точку зрения. Это культурное самосознание породило некоторые интересные сравнительные исследования, особенно сравнения опыта социализации в индивидуалистических культурах (таких как большинство западных обществ) с опытом коллективистских культур (таких как большинство азиатских и многие африканские культуры). В целом, в коллективистских культурах «я» переживается в гораздо большей степени в терминах отношений, то есть как взаимозависимое, социально расположенное и не имеющее определения вне группового контекста.Напротив, в индивидуалистических культурах «я» с большей вероятностью будет восприниматься как автономное и уникальное, а не как часть социального контекста. Опыт социализации в прежних культурах, как правило, подчеркивает примат группы (например, семьи, клана или общества) над индивидуумом, тогда как в более поздних культурах акцент делается на развитии независимости, индивидуальной уникальности, эго и автономия (Маркус и Китайма, 1991; Нейссер, Джоплинг, 1997). Этнические субкультуры в американском обществе, такие как американцы мексиканского происхождения и коренные американцы, также отражают более коллективистский этос, чем мейнстримная культура, что имеет последствия для моделей социализации.В американском обществе культурные влияния этнических меньшинств на модели социализации обычно взаимодействуют с влияниями социальных классов и могут смешиваться с ними. Например, исследования афроамериканских семей и групп сверстников могут отражать адаптацию к экономическим лишениям в той же мере, в какой они отражают отдельные субкультурные элементы.

Какое влияние быстро развивающиеся компьютерные технологии окажут на социализацию детей и взрослых? В американском обществе очевидна повсеместность компьютеров в классах, домах, на рабочих местах и ​​в центрах отдыха.Дети начинают знакомиться с этой технологией в очень раннем возрасте; даже дошкольники становятся «компьютерными». В отличие от телевидения, компьютеры представляют собой интерактивную технологию, которая может привлекать и развивать когнитивные и моторные навыки пользователя. Таким образом, есть основания надеяться, что влияние компьютеров на развитие детей будет благотворным или, по крайней мере, благоприятным, как предполагают некоторые ученые (Turkle 1984). Компьютеры и информационные технологии стремительно меняют современное общество, затрагивая большинство аспектов жизни людей.Несомненно, они также влияют на процессы и результаты социализации, но природа этих процессов и результатов еще предстоит изучить исследователям социализации.

В традиционных, относительно стабильных обществах (которые встречаются все реже) социализация относительно рутинна и не вызывает проблем. Напротив, в современных обществах, характеризующихся быстрыми социальными и культурными изменениями, социализация детей и взрослых становится все более проблематичной и более спорной, но также более интересной.

ссылки

Овен, Филипп 1960 Столетия детства: социальная история семейной жизни . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Бандура, Альберт, Доротея Росс и Шейла А. Росс 1963 «Имитация агрессивных моделей, опосредованных фильмами». Журнал аномальной и социальной психологии 66: 3–11.

Баумринд, Диана 1978 «Дисциплинарные модели родителей и социальная компетентность у детей». Молодежь и общество 9: 239–276.

Бем, Сандра Л.1974 «Измерение психологической андрогинности». Журнал консалтинговой и клинической психологии 42: 155–162.

Бенедикт, Рут 1934 Образцы культуры . Бостон: Хоутон Миффлин.

Блейк, Джудит 1989 Размер семьи и достижения . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Блок, Джин Х. 1983 «Дифференциальные предпосылки, возникающие из дифференциальной социализации полов: некоторые предположения». Развитие ребенка 54: 1335–1354.

Брим, Орвилл Г. младший, 1966 «Социализация на протяжении жизненного цикла». В О. Г. Брим, мл. И С. Уиллер, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Вили.

—— 1968 «Социализация взрослых». В издании Дж. А. Клаузена, Социализация и общество . Бостон: Маленький, Браун.

Бронфенбреннер, Урие. 1970. Два мира детства: США и СССР. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

Клаузен, Джон А. 1968 «Исторический и сравнительный взгляд на теорию и исследования социализации.»В JA Clausen, ed., Socialization and Society . Бостон: Литтл, Браун.

—— 1993 American Lives . Нью-Йорк: Free Press.

Коулман, Джеймс С. 1961 Общество подростков . Нью-Йорк: Free Press.

Кули, Чарльз Х. 1902 (1964) Человеческая природа и социальный порядок . Нью-Йорк: Скрибнерс.

Корсаро, Уильям А. и Донна Эдер 1990 «Детские культуры сверстников». Годовой обзор социологии 16: 197–220.

—— 1995 «Развитие и социализация детей и подростков». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон.

Ковингтон, Мартин В. и Ричард Г. Бири 1976 Самооценка и школьное обучение . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Старейшина, Глен Х., младший 1974 Дети Великой депрессии . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Эриксон, Эрик Х.1959 Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

Прекрасно, Гэри А. 1987 С мальчиками: бейсбол младшей лиги и культура раннего возраста . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Фут, Нельсон Н. 1951. «Идентификация как основа теории мотивации». Американский социологический обзор 16: 14–21.

Гэлбрейт, Роберт С. 1982 «Расстояние между братьями и сестрами и интеллектуальное развитие: более пристальный взгляд на модели слияния».« Психология развития 18: 151–173.

Гекас, Виктор 1979« Влияние социального класса на социализацию ». В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Socialization. Семья , том 1. Нью-Йорк: Free Press.

—— 1981 «Контексты социализации». В М. Розенберге и Р. Х. Тернере, ред., Социальная психология: социологические перспективы . Нью-Йорк: Basic Books.

—— 1982 «Само-концепция». В RH Turner and J.Ф. Шорт, младший, ред., , Ежегодный обзор социологии, . т. 8. Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

—— 1986 «Мотивационное значение самооценки для теории социализации». В издании Э. Дж. Лоулера, Достижения в групповых процессах . т. 3. Гринвич, штат Коннектикут: JAI Press.

——, и Питер Дж. Берк 1995 «Самость и идентичность». В К. С. Кук, Г. А. Файн и Дж. С. Хаус, ред., Социологические перспективы социальной психологии . Бостон: Аллин и Бэкон

——, и Моника Сефф 1990 «Семьи и подростки: Обзор десятилетия 1980-х.» Journal of Marriage and the Family 52: 941–958.

Geertz, Clifford 1973 The Interpretation of Cultures . New York: Basic Books.

Goslin, David A. 1969 Handbook of Socialization Theory and Research . Чикаго: Рэнд МакНалли.

Херсковиц, Мелвилл Дж. 1948 Человек и его работы: Наука культурной антропологии . Нью-Йорк: Кнопф.

Хьюитт, Джон П. 1998 Миф о самооценке . Новое Йорк: Св.Мартинс Пресс.

Джонс Р. А. 1977 Самореализующиеся пророчества: социальные, психологические и физиологические эффекты ожиданий . Нью-Йорк: Вили.

Кантер, Розабет М. 1977 Мужчины и женщины корпорации . Нью-Йорк: Основные книги.

Кон, Мелвин Л. и Карми Школьник, 1983 Работа и личность: исследование влияния социальной стратификации . Норвуд. N.J .: Ablex.

Левенсон, Майкл и Шерил Крамплер. 1996 «Модели развития взрослых», Human Development 39: 135–149.

Левинсон, Дэниел Дж. 1978 Времена года жизни человека . Нью-Йорк: Кнопф.

Лифтон, Роберт Дж. 1963 Реформа мышления и психология тотализма: исследование «промывания мозгов» в Китае . Нью-Йорк: Нортон.

Маккоби, Элеонора Э. и Джон А. Мартин 1983 «Социализация в контексте семьи: взаимодействие родителей и детей». В издании P.H. Mussen, Справочник по детской психологии , vol. 4. Нью-Йорк: Вили.

Малиновский, Бронислав 1927 (1953) Секс и репрессии в обществе дикарей , Лондон: Рутледж.

Маркус, Хейзел Р. и Синобу Китайма 1991 «Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации». Психологический обзор 98: 224–253.

Макланахан, Сара С. и Г. Сандефур. 1994 Дети-одиночки . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мид, Джордж Х. 1934 Разум, Я и общество . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Мид, Маргарет 1928 Достижение совершеннолетия на Самоа .Нью-Йорк: Морроу.

Мертон, Роберт К. 1957 Социальная теория и социальная структура . Гленко, Иллинойс: Свободная пресса.

Нейссер, Ульрик и Дэвид А. Джоплинг, ред. 1997 Концептуальное Я в контексте . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Петерсон, Гэри В. и Делла Ханн 1999 «Социализация детей и родителей в семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье . 2-е издание. Нью-Йорк: Пленум.

Пиаже, Жан 1926 г. Язык и мышление ребенка . Лондон: Кеган Пол.

Попено, Дэвид 1993 «Упадок американской семьи, 1960–1990: Обзор и оценка». Журнал брака и семьи 55: 527–555.

Рейнгольд, Харриет Л. 1969 «Социальный и социализированный младенец». В издании Д. А. Гослина, Справочник по теории и исследованиям социализации . Чикаго: Рэнд МакНелли.

Роллинз, Бойд С. и Дарвин Л. Томас 1979 «Родительская поддержка, власть и методы контроля в социализации детей.»В WR Burr, R. Hill, FI Nye и IL Reiss, eds., Contemporary Theories about the Family , vol. 1. New York: Free Press.

Rosenberg, Morris 1979 Conceiving the Self . New» Йорк: Basic Books.

Розенталь, Роберт и Л. Джейкобсон 1968 Пигмалион в классе . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Сколник, Арлин 1991 Боевой рай: Американская семья в эпоху неопределенности . Нью-Йорк: Основные книги.

Стейнмец, Сюзанна К. 1999 «Подростковый возраст в современных семьях». В М. Б. Сассман, С. К. Стейнмец и Г. В. Петерсон, ред., Справочник по браку и семье , 2-е изд. Нью-Йорк: Пленум.

Страйкер, Шелдон 1980 Символический интеракционизм: социальная структурная версия . Менло-Парк, Калифорния: Бенджамин / Каммингс.

Теркл, Шерри 1984 Второе Я: Компьютеры и человеческий дух . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Уиллер, Стэнтон 1966 «Структура формально организованных параметров социализации.»В OG Brim, Jr., и S. Wheeler, ред., Социализация после детства: два очерка . Нью-Йорк: Wiley.

Зайонц, Роберт Б. 1976″ Конфигурация семьи и интеллект «. Science 192: 227–236.

Виктор Гекас

Конспект лекций — Понимание теорий социализации, личность — Понимание социализации:

Понимание социализации: теории

● Зигмунд Фрейд

● Жан Плаже

● Лоуренс Колберг

● Джордж Герберт Мид

● Эрик Х.Эриксон

Элементы личности Зигмунда Фрейда

Элементы личности

● Основные человеческие потребности: Эрос и Танатос как противоположные силы основных потребностей.

❖Фрейд утверждал, что биология играет важную роль в развитии человека, хотя и не с точки зрения

специфических инстинктов, как у других видов. Скорее, он предположил, что у людей есть 2

основных потребностей или побуждений, которые присутствуют при рождении.

❖ Во-первых, потребность в сексуальной и эмоциональной связи, которую он назвал «инстинктом жизни», или эросом.

(названный в честь греческого бога любви).Во-вторых, мы разделяем агрессивный драйв, который он назвал

«инстинктом смерти» или танатосом (греческое слово, означающее «смерть»). Эти противоположные силы, воздействуя на

на бессознательном уровне, создают глубокое внутреннее напряжение.

Развивающая личность

● Идентификатор: основные двигатели. Ид (латинское «оно») представляет собой основные побуждения человека, которые

являются бессознательными и требуют немедленного удовлетворения. Укоренившись в биологии, id присутствует при рождении

, делая новорожденного совокупностью требований к вниманию, прикосновениям и еде.Но общество

противостоит эгоцентричному идентификатору, поэтому одно из первых слов, которое обычно выучивает ребенок, — это

«нет».

● Эго: усилия по достижению баланса. Чтобы избежать разочарования, ребенок должен научиться реалистично подходить к миру

. Это осуществляется через эго (латинское «я»), которое представляет собой сознательные

попытки человека сбалансировать врожденные стремления к удовольствиям с требованиями общества. Эго возникает

, когда мы осознаем свое отдельное существование и сталкиваемся с тем фактом, что не можем иметь всего

, которое хотим.

● Суперэго: культура внутри человека. В человеческой личности супер-эго (лат.

означает «выше или выше эго») — это культурные ценности и нормы, усвоенные человеком.

Суперэго действует как наша совесть, говоря нам, почему мы не можем иметь все, что хотим.

Суперэго начинает формироваться по мере того, как ребенок осознает родительские требования и созревает, когда

ребенок приходит к пониманию того, что поведение каждого должно учитывать культурные нормы

.

Джордж Герберт Мид: Социальное Я

❖Центральное понятие Мида — это Я, часть личности человека, состоящая из осознания себя

и самооценки. Мид рассматривала себя как продукт социального опыта.

socsci111: ЛИЧНОСТЬ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

Личность является продуктом социализации и возникает в результате взаимодействия различных факторов, включая биологическую наследственность или наследственность, географическую среду, культурную среду и социальные группы, а также социальную структуру и прошлый опыт (Panopio, 1990)

ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ

Психоаналитическая или Фрейдистская теория

Согласно Фрейду, личность состоит из трех (3) частей: id, эго и суперэго.
id — биологический компонент, который сосредоточен вокруг удовлетворения основных потребностей; эго — когнитивный и интеллектуальный компонент; а суперэго — моральный компонент, представляющий ценности и идеалы общества. Развитие личности является результатом постоянной борьбы между этими частями.

Он продолжал объяснять личность с точки зрения психосексуальных стадий развития. Дети проходят через эти периоды, сосредотачиваясь на определенной части тела.Стадии развития следующие: оральный (от рождения до 1 года), анальный (1-3 года), фаллический (3-6 лет), латентный (6 лет) и генитальный (подростковый возраст и бейонг). Первые пять (5) лет развития ребенка играют решающую роль в развитии личности. Если эти стадии не разрешены должным образом, человек зацикливается на этой стадии и разовьет личность, характерную для этого периода

Культурный детерминизм

Эта теория рассматривает культурную среду как главный фактор, определяющий поведение человека.Культура представляет собой единообразные и запутанные способы, которые влияют на поведение общества, так что члены общества, как правило, имеют много общих элементов, которые отличают их от членов других обществ. Члены общества подвергаются схожему детскому опыту, производящему сходство в личности.

Символический интеракционизм

Основная идея этой теории состоит в том, что личность является результатом взаимодействия между людьми, опосредованного символами или, в частности, языком.Символы, составляющие язык, отражают концепции, с помощью которых человек, участвующий в совместной деятельности, приобретает отношения других, вовлеченных в эту деятельность. Важное значение имеет развитие социального «я» и обобщенных других.

Развитие социального «Я»

Человеческий младенец рождается беспомощным и лишенным самоощущения. Согласно Джорджу Миду, личность возникает в процессе социализации, опосредованной языком. Это начинается с рождения, дети приобретают своего рода грубое самосознание в возрасте от 2 до 3 лет.Они осознают себя и говорят о себе с точки зрения «я», признака самосознания. Через контакт с другими они развивают Я или самосознание, видя себя через реакции других. Таким образом, Я состоит из двух частей: Я, которое является активным, спонтанным или идиосинкразическим, и Я, которое является продуктом социализации, приводящей к социальному Я или «зеркальному Я» (Чарльз Хартон Кули)

В детстве семья, друзья, учителя, одноклассники и соседи оказывают большое влияние на формирование самооценки ребенка.Они составляют так называемые «значимые другие»

Обобщенные другие представляют собой ответы всех членов группы и их признанные отношения и убеждения. Это относится к осознанию того, что у человека есть то, что другие или общество в целом требует от него. функционировать в нем.Это может быть преднамеренное или сознательное, непреднамеренное или незапланированное

Типы социализации

1 Первичная социализация
2 Предвосхищающая социализация
3 Социализация взрослых
4 Ресоциализация

Установки / агенты социализации

1 семья
2 группы сверстников
3 церковь
3 церковь 4 средства массовой информации
5 школа
6 рабочих мест

Цикл социализации

1 Детство
2 Подростковый возраст
3 Взрослая жизнь (ранний, средний, поздний период до смерти)

Социализация — это процесс на протяжении всей жизни, в ходе которого люди развивают самооценку и готовятся к социальные роли, которые, в свою очередь, формируют социализацию.Самость реагирует на категории или социальные статусы ролевыми ожиданиями. Статусы могут быть приписаны или достигнуты. Приписанный социальный статус — это статус, присваиваемый человеку от рождения, такой как пол и возраст. Достигнутый социальный статус приобретен по выбору или благодаря заслугам и личным усилиям. Социальная роль — это функциональная единица социального статуса, которая включает выполнение обязанностей и прав.

. Эрвинг Гуфман сравнил поведение людей в обществе с игрой на сцене.Для него все сознательно играют роль.

Половые роли определяются культурой

Чувство себя и самосоциализация: развитие самооценки — видео и стенограмма урока

Я-Зазеркалье

В 1902 году Чарльз Кули опубликовал свою теорию под названием Я-Зазеркалье , чтобы объяснить, как люди развивают самоощущение. Зазеркалье состоит из трех элементов. Первый элемент — это то, как мы представляем себя другим.Второй элемент — это суждение, которое мы воображаем, что другие люди могут о нас делать, а третий элемент — это наша самооценка, основанная на оценках других.

Откуда вы знаете, что хорошо выглядите сегодня? Потому что, когда вы надеваете свой любимый наряд, вы чувствуете себя уверенно и сияюще, и поэтому каждый раз, когда вы надеваете свой любимый наряд, все всегда говорят вам, как хорошо вы в нем выглядите.

Этапы Джорджа Герберта Мида

Как и Кули, Джордж Герберт Мид считал, что чувство «я» развивается через социальное взаимодействие, и в начале двадцатого века Мид выделил три последовательных этапа, которые привели к развитию у ребенка чувства «я». Эти этапы: игра, , игра, и , остальные .

Игровая стадия

Первая стадия — это игровая стадия, в которой дети дошкольного возраста думают и действуют как люди, которых они часто видят.Например, представьте себе трехлетнюю девочку, которая играет в переодевания, надевая мамины туфли и помада. Девушка активно берет на себя роль матери и смотрит на ее мир так же, как и ее мать.

Этап игры

Второй этап — это этап игры, на котором дети в возрасте от пяти до восьми лет начинают учитывать свои собственные действия и действия других.Например, представьте себе группу второклассников, желающих начать игру в мяч. Чтобы игра была честной, игроки должны знать правила игры, нести ответственность за свою позицию и привлекать к ответственности всех остальных игроков за свое участие.

Обобщенное другое

Третий этап называется обобщенным другим. На этом этапе дети и молодые люди взаимодействуют с обществом и перенимают ожидания этой группы. Например, дети учатся не мусорить и складывать мусор в соответствующие контейнеры для вторичной переработки.

Краткое содержание урока

Итак, и Кули, и Мид полагали, что личность развивалась в процессе самосоциализации. Самосоциализация позволяет нам размышлять и спорить с самими собой, что помогает сформировать точное представление о себе. Например, отговаривали ли вы себя когда-нибудь надевать пижаму на собеседование? Ваше представление о себе — это упорный труд и преданность делу, и вы не хотите, чтобы вас считали ленивым.

«Я» — это изменяющийся, но устойчивый аспект личности, представляющий собой совокупность убеждений, которых мы придерживаемся в отношении самих себя.Мы формулируем эти убеждения на основе нашего социального взаимодействия с другими людьми. Кули высоко ценил мнения других людей и считал, что мнения общества формируют человека, который становится тем, кем он является. Точно так же Мид также ценил общество за его способность показывать развивающемуся я социальные сигналы того, что правильно и что неправильно.

Цели урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

• Определить самоощущение и самосоциализацию
• Определите Чарльза Кули и три элемента его теории Я-Зазеркалья
• Перечислите и перефразируйте три стадии развития самоощущения Джорджа Герберта Мида

Проявлений и внутренних восприятий, эффект агентов Социализации.| Автор: Нцикаезве Яхья Факуде

Введение

В сегодняшнюю глобальную эпоху агенты социализации различаются в зависимости от культурных условий различных групп населения. Однако этот процесс влечет за собой процедуру, с помощью которой люди узнают не только о себе, но и об обществе в целом. В рамках профессии социолога социализация относится к внутреннему процессу, с которым сталкивается каждый человек, относительно понимания основных гуманитарных аномалий в дополнение к идеологиям общества.В результате этого социальный опыт влияет на каждого человека независимо от его экономических, социальных или экологических условий. В этом эссе я буду обсуждать три агента социализации, а также их роль в человеческом развитии. Затем я, в-третьих, приведу примеры того, как эти события влияют на жизнь человека.

На протяжении веков люди использовали процесс, известный как социализация, не только для того, чтобы научиться общаться с другими людьми, но и чтобы получить знания в отношении общих норм цивилизации.Социализация — это процесс на протяжении всей жизни, который включает в себя изучение людьми социальных ожиданий в дополнение к процессу взаимодействия. Все процессы, которые человек может рассматривать как «человеческую природу», на самом деле являются следствием интерфейса социализации. Тем не менее, благодаря учениям социализации люди научились ходить, разговаривать и питаться, а также вести себя в соответствии с общественными формальностями поведения.

Агент социализации: Семья

По мнению Мустаевой, концепция семьи как института в соответствии с социологией оказывает наибольшее влияние на социализацию с точки зрения человеческого развития.В младенчестве люди полностью зависят от других в своем выживании. Следовательно, в-четвертых, отдельные семьи обычно берут на себя эти обязанности, и в результате семья отдельных людей считается одним из наиболее важных агентов социализации на протяжении всего человеческого развития. Семья людей определяет, кем является человек, формирует индивидуальное внутреннее восприятие в дополнение к тому факту, что предоставление семьи является абсолютным достоянием общества. человек из неблагополучной семьи, проживающей в сельских районах Южной Африки, и человек из богатой семьи, проживающей в городской зоне той же страны.

Можно отметить пример этого обстоятельства, поскольку человек, живущий в сельской местности, может не иметь такой же жестикуляции, как человек из семьи высшего среднего класса, живущий в городской среде, из-за того, что человек, живущий в сельской местности был воспитан в условиях другого типа социальной обусловленности, что привело к разграничению характера между двумя группами.

Агент социализации: школа

Однако следующим важным агентом социализации в детстве индивида является процесс обучения.Школьная система как социальная структура служит средством передачи не только важнейших знаний, но и назидания жизненных навыков. В детских учебных заведениях дети приобретают важнейшие социальные навыки посредством взаимодействия с педагогами, вспомогательным персоналом и другими учениками. Пирсон, хотя социальное развитие ребенка может вращаться вокруг семейной динамики, индивидуальная личность и внутренние характеристики находятся под наибольшим влиянием в школе, поскольку она является иностранным агентом социализации.Кроме того, школа дает детям возможность лучше относиться к разным типам личности за счет стимулирования навыков решения проблем и самоконтроля. Школа как учреждение расширяет социальный мир для детей благодаря тому, что им предоставляется возможность взаимодействовать с другими людьми. другие учащиеся из разных социальных и культурных слоев (na, 2017). Учебные заведения, такие как школы, тем не менее, являются важными учреждениями, поскольку они не только укрепляют основы достижения успеха в обществе, но и определяют, что действия и выбор имеют последствия (Pearson).Однако система школьного обучения предназначена не только для обучения учебной программе общественным нормам и правилам, но и тем характеристикам, которые делают человека подходящим для работы.

Это можно отметить, так как в школьной среде ребенок может усвоить определенные навыки, которые педагог не планировал. Например, в государственной школьной среде ребенок может узнать, что, выкрикивая ответы во время обсуждения в классе, вместо того, чтобы поднимать руку, не только дает им возможность выглядеть хорошо информированными перед одноклассниками, но и дает им возможность привлечь внимание своего учителя, не получая при этом наказания

Агент социализации: СМИ

В современном 21 веке СМИ стали важный аспект непрерывного роста общества в результате того, что эта платформа стала одним из наиболее влиятельных факторов в отношении вторичной социализации.Термин «средства массовой информации» относится к процессу, при котором происходит общение в надежде охватить более широкую аудиторию. Именно из-за этого в настоящее время средства массовой информации считаются одним из величайших средств социализации за пределами семьи человека и группы сверстников. Средства массовой информации как агент социализации проявляются в самых разных формах — от радио, фильмов, музыки, книг, журналов, газет до Интернета. Следовательно, доступность этого социального агента стала решающим аспектом непрерывного существования и процветания общества.По словам Розиете Узинене, СМИ стали платформой для воздействия на социальные условия окружающей среды в результате того, что они влияют на взаимоотношения людей, коммуникативные способности в дополнение к взглядам на различные стереотипы (2009, с. 231). Независимо от этого факта, СМИ, тем не менее, являются возвышением, предлагающим информацию в форме воспринимаемой реальности другим (Узинене 2009: 231).

Тем не менее, Айотунде Бадору считает, что средства массовой информации как агент социализации, с другой стороны, содержат негативные эффекты в отношении детей в процессе человеческого развития (прим.Это можно отметить как бесконечное количество жестоких программ на телевидении, которые не только создают плохие роли для детей, но и заставляют людей усваивать определенные отношения на протяжении всего процесса их человеческого развития (Бадорун, d, с. 1–3). В качестве примера можно привести то, что у ребенка может развиться характер, похожий на персонажа популярного антагониста, транслируемого по телевидению, что может привести к тому, что он совершит действия в соответствии с ролью персонажа в роли хулигана, вора или манипулятора. Эта реальность в конечном итоге окажет негативное влияние на развитие ребенка.

Заключение

Отсюда четвертый вывод — моя вера в то, что агенты социализации — это не только агенты, которые позволяют нам понять самих себя, но и нормальность и правила общества в целом. Агенты социализации влияют не только на то, как мы воспринимаем реальность, но и на базовые представления человека о процессе общения между разными людьми. Агенты социализации являются важнейшими аспектами общества, которые делают возможным самообразование в отношении социальных норм.

Список литературы

Zeepedia.com. (2017). АГЕНТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: Семья Группа сверстников в школе СМИ Введение в социологию Социальные науки Социология . [онлайн] Доступно по адресу: http://www.zeepedia.com/read.php?agents_of_socialization_the_family_the_school_peer_groups_the_mass_media_introduction_to_sociology&b=99&c=14 [доступ 12 апреля 2017 г.].

Коуэлл, Э. (2017). Агенты социализации: семья, школа, сверстники и СМИ — видео и стенограмма урока | Учиться.com . [онлайн] Study.com. Доступно по адресу: http://study.com/academy/lesson/agents-of-socialization-family-schools-peers-and-media.html [по состоянию на 13 апреля 2017 г.].

Хеман, Л. (1979). Теория и исследования в области социального образования. Теория и исследования в области социального образования , 7 (1), стр.63–65.

Storify. (2017). Как средства массовой информации влияют на социализацию детей и подростков (с изображениями) · _Mama_Cita_ . [онлайн] Доступно по адресу: https://storify.com/_Mama_Cita_/how-does-mass-media-affect-socialization-in-young [доступ 13 апреля.2017].

Узнене Р. (2009). СМИ — АГЕНТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ. Исследования формирования и развития регионов, , 3 (8), стр.231–242.

Как социализация развивает нашу личность? — Цвета-NewYork.com

Как социализация развивает нашу личность?

Во-первых, социализация учит управлять импульсами и помогает людям развить совесть. Эта первая цель достигается естественным путем: по мере того, как люди растут в определенном обществе, они улавливают ожидания окружающих и усваивают эти ожидания, чтобы умерить свои импульсы и развить совесть.

Что такое личность и социализация?

Социализация позволяет обществу сохраняться от одного поколения к другому. Социализация — это процесс обучения, в котором человек приобретает статус, играет соответствующую роль и проявляет себя с личностью. …

Как факторы социализации влияют на личность?

Они не только учат нас заботиться о себе, но и дают нам нашу первую систему ценностей, норм и убеждений.Школы являются агентами социализации, которые не только обучают нас предметным знаниям и жизненным навыкам, но и социальным навыкам посредством нашего взаимодействия с учителями, персоналом и другими учениками.

Какие 4 агента социализации?

В Соединенных Штатах основными агентами социализации являются семья, группа сверстников, школа и средства массовой информации.

Какие примеры социализации?

Взаимодействие с друзьями и семьей, получение инструкций по соблюдению правил, вознаграждение за выполнение работы по дому и обучение правильному поведению в общественных местах — все это примеры социализации, которые позволяют человеку функционировать в рамках своей культуры.

Сколько существует типов социализации?

пять типов

Как связаны культура и социализация?

Социализация учит нас культурным ценностям и нормам, которые определяют нашу повседневную жизнь. Культуру можно определить как убеждения, ценности, поведение и материальные объекты, разделяемые определенной группой людей. Культура — это образ жизни, общий для многих людей.

Каковы результаты социализации?

Успешная социализация может привести к единообразию в обществе.Если все дети получают одинаковую социализацию, вполне вероятно, что они будут разделять одни и те же убеждения и ожидания. Те, кто усваивает нормы общества, с меньшей вероятностью нарушат закон или захотят радикальных социальных изменений.

В чем важность социализации в развитии вашей самоидентификации для достижения ваших целей?

Через социализацию мы учимся воспринимать наш мир, обретаем чувство собственной идентичности и узнаем, как правильно взаимодействовать с другими.Этот процесс обучения происходит в контексте нескольких социальных институтов — школ, религиозных институтов, средств массовой информации и семьи — и выходит за рамки детства.

Почему социализация так важна для развития нашей самооценки?

Социализация — очень важный процесс в формировании личности. Социализация происходит, когда человек взаимодействует с другими людьми. Социализация позволяет всем людям в сообществе развивать очень похожие ценности, нормы и убеждения (O’Neil, 2009).Социализация — очень важный жизненный процесс.

Почему социальное взаимодействие важно в повседневной жизни?

На протяжении всей жизни то, как мы учимся взаимодействовать с другими и строить отношения, оказывает большое влияние не только на нашу социальную жизнь, но и на наше физическое, психическое и эмоциональное здоровье. Избегание социальной изоляции может даже помочь вам прожить дольше, с более высоким общим качеством жизни.

Какова цель взаимодействия?

Основная цель взаимодействия — спрашивать и давать советы о вещах и услугах, в которых нуждаются люди.Таким образом, анализ жестов должен повысить ценность цели взаимодействия.

Какое значение имеет социальное взаимодействие в развитии человека и общества?

Они потенциально могут снизить многие риски для здоровья, включая сердечно-сосудистые проблемы, артериальное давление и болезнь Альцгеймера. Они также снижают риск возникновения проблем с психическим здоровьем, таких как депрессия. К сожалению, социальное взаимодействие может стать более трудным для пожилых людей, которые больше не работают и живут одни.

Понимание и изменение социального мира

Цель обучения

1. Опишите теории Кули, Мида, Фрейда, Пиаже, Кольберга, Гиллигана и Эриксона.

Поскольку социализация так важна, ученые в различных областях пытались понять, как и почему она происходит, при этом разные ученые рассматривали разные аспекты этого процесса. Их усилия в основном сосредоточены на младенчестве, детстве и подростковом возрасте, которые являются критическими годами для социализации, но некоторые также смотрели на то, как социализация продолжается на протяжении всей жизни.Давайте рассмотрим некоторые из основных теорий социализации, которые кратко изложены в Таблице 4.1 «Теоретический снимок».

Таблица 4.1 Теоретический снимок

Социологические объяснения: развитие личности

Один набор объяснений, и наиболее социологический из тех, что мы обсуждаем, смотрит на то, как развивается я или собственная личность, самооценка и самооценка.Эти объяснения подчеркивают, что мы учимся взаимодействовать, сначала взаимодействуя с другими, и что мы делаем это, используя это взаимодействие, чтобы получить представление о том, кто мы есть и чего они от нас ждут.

Чарльз Хортон Кули

Одним из первых, кто продвигал эту точку зрения, был Чарльз Хортон Кули (1864–1929), который сказал, что, взаимодействуя с другими людьми, мы получаем представление о том, как они нас воспринимают. Фактически, мы «видим» себя, когда взаимодействуем с другими людьми, как если бы мы смотримся в зеркало, когда мы с ними.Кули (1902) разработал свою знаменитую концепцию зеркала , , , , чтобы обобщить этот процесс. Кули сказал, что мы сначала представляем, как мы кажемся другим, а затем представляем, как они думают о нас и, более конкретно, оценивают ли они нас положительно или отрицательно. Затем мы используем это восприятие для развития суждений и чувств о себе, таких как гордость или смущение.

Иногда в этом сложном процессе возникают ошибки, поскольку мы можем неверно воспринимать то, как другие относятся к нам, и формировать ошибочные суждения о нашем поведении и чувствах.Например, вы могли быть в ситуации, когда кто-то смеялся над вашими словами, и вы думали, что они издеваются над вами, тогда как на самом деле они просто думали, что вы шутите. Хотя вы должны были интерпретировать их смех положительно, вы интерпретировали его отрицательно и, вероятно, почувствовали себя глупо или смущенно.

_{Чарльз Хортон Кули написал, что мы получаем впечатление о себе, общаясь с другими людьми. Поступая таким образом, мы «видим» себя, как будто мы смотримся в зеркало, когда мы с ними.Кули разработал свою знаменитую концепцию зеркального я, чтобы резюмировать этот процесс.}

Произошла ошибка или нет, процесс, описанный Кули, особенно важен в детстве и юности, когда наше «я» все еще находится в состоянии изменения. Представьте, насколько лучше себя чувствуют дети в спортивной команде после того, как их подбадривают за отличную игру, или как дети из школьного оркестра чувствуют себя после оваций в конце выступления оркестра. Если они будут чувствовать себя лучше, в следующий раз они могут сделать это намного лучше.Хорошо это или плохо, но верно и обратное. Если дети плохо выступают на спортивной площадке или в школе и аплодисментов, на которые они надеялись, не происходит, они могут чувствовать себя подавленными и хуже о себе, а также из-за разочарования или беспокойства в следующий раз выступить хуже.

Тем не менее верно и то, что процесс зеркального отражения влияет на нас на протяжении всей нашей жизни. К тому времени, когда мы выходим из позднего подросткового возраста и переходим в ранние взрослые годы, мы очень сильно развили наше представление о себе, но это развитие никогда не бывает полным.Будучи молодыми, средними или пожилыми людьми, мы продолжаем реагировать на наши представления о том, как другие видят нас, и эти представления влияют на наше представление о себе, даже если это влияние часто меньше, чем было верно в наши молодые годы. Вне зависимости от того, взаимодействуем ли мы с друзьями, родственниками, коллегами, руководителями или даже с незнакомцами, мы продолжаем меняться.

Джордж Герберт Мид

Еще одним ученым, обсуждавшим развитие личности, был Джордж Герберт Мид (1863–1931), основатель области символического интеракционизма, обсуждаемой в главе 1 «Социология и социологическая перспектива».Главный акцент Мида (1934) был сделан на детских играх, которые он считал центральным для их понимания того, как люди должны взаимодействовать. По словам Мид, во время игры дети берут на себя роль друг друга. Это означает, что они притворяются другими людьми в своей игре и тем самым узнают, чего от них ждут другие люди. Например, когда дети играют в дом и притворяются своими родителями, они относятся к своим куклам так, как, по их мнению, относятся к ним родители. Поступая так, они лучше понимают, как от них ожидать поведения.Другими словами, они усваивают ожидания других людей от них.

Дети младшего возраста, по словам Мида, берут на себя роль значимых других или людей, чаще всего родителей, братьев и сестер, которые больше всего контактируют с ними. Дети постарше берут на себя роли других людей и узнают ожидания общества в целом. Поступая таким образом, они усваивают ожидания того, что Мид называл обобщенным другим, или самого общества.

Весь этот процесс, как писал Мид, состоит из нескольких этапов.На стадии имитации младенцы могут только имитировать поведение, не понимая его целей. Если их родители потирают себе живот и смеются, дети в возрасте 1 года могут поступить так же. Достигнув трехлетнего возраста, они попадают в стадию «». Здесь большая часть их игры проходит в одиночестве или только с одним или двумя другими детьми, и большая часть этого состоит в том, чтобы притворяться другими людьми: их родителями, учителями, супергероями, телевизионными персонажами и так далее. На этом этапе они начинают играть роль другого.Когда они достигают возраста 6 или 7 лет, или примерно в то время, когда начинается школа, начинается этап игр , и дети начинают заниматься командными видами спорта и играми. Многие игроки в этих играх выполняют разные роли, и все они должны научиться предвидеть действия других членов своей команды. Поступая таким образом, они узнают, что ожидается от ролей, которые должны играть все члены команды, и, соответственно, начинают понимать роли, которые общество хочет, чтобы мы играли, или, используя термин Мида, ожидания от других обобщенных.

Мид почувствовал, что сам состоит из двух частей: I и me . I — это творческая, спонтанная часть «я», а me — более пассивная часть «я», проистекающая из интернализованных ожиданий большего общества. Он подумал, что эти две части не противоречат друг другу, а дополняют друг друга и, таким образом, увеличивают вклад человека в общество. Общество нуждается в творчестве, но ему также нужен хоть какой-то минимум соответствия.Развитие обеих этих частей личности важно не только для человека, но и для общества, к которому он принадлежит.

Социально-психологические объяснения: личность и когнитивно-нравственное развитие

Второй набор объяснений носит более психологический характер, поскольку он фокусируется на развитии личности, когнитивных способностей и нравственности.

Зигмунд Фрейд и бессознательная личность

В то время как Кули и Мид сосредоточились на взаимодействии с другими при объяснении развития личности, великий психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) сосредоточился на бессознательных, биологических силах, которые, как он чувствовал, формируют индивидуальную личность.Фрейд (1933) считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Ид является эгоистичной частью личности и состоит из биологических инстинктов, которые есть у всех младенцев, включая потребность в пище и, в более общем плане, потребность в немедленном удовлетворении. По мере взросления младенцы узнают, что не все их потребности могут быть удовлетворены немедленно, и таким образом развивают эго или рациональную часть личности. По мере того, как дети становятся старше, они усваивают нормы и ценности общества и, таким образом, начинают развивать свое супер-эго, которое представляет собой сознание общества.Если ребенок не развивается нормально, а суперэго не становится достаточно сильным, индивидуум больше подвержен риску того, что Оно будет побуждено Ид к антиобщественному поведению.

_{Зигмунд Фрейд считал, что личность состоит из трех частей: ид, эго и суперэго. Развитие этих биологических сил помогает сформировать личность человека.}

Основная точка зрения Фрейда о том, что личность и поведение человека в значительной степени развиваются изнутри, отличается от акцента социологии на социальную среду.Нельзя сказать, что его точка зрения неверна, но следует сказать, что она игнорирует многие очень важные влияния, отмеченные социологами.

Пиаже и когнитивное развитие

Дети обретают «я» и личность, но они также учатся думать и рассуждать. Как они достигают такого когнитивного развития было в центре внимания исследования швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Пиаже (1954) считал, что когнитивное развитие проходит через четыре стадии и что правильное созревание мозга и социализация необходимы для адекватного развития.

Первая стадия — это сенсомоторная стадия , на которой младенцы не могут действительно думать или рассуждать и вместо этого используют свой слух, зрение и другие чувства, чтобы открывать для себя мир вокруг них. Второй этап — это предоперационный этап , длится примерно от 2 до 7 лет, на котором дети начинают использовать символы, особенно слова, для понимания предметов и простых идей. Третий этап — это конкретный операционный этап , продолжающийся примерно с 7 до 11 или 12 лет, на котором дети начинают мыслить в терминах причины и следствия, но все еще не понимают основополагающих принципов справедливости, справедливости и связанных с ними концепций.Четвертый и последний этап — это формальный операционный этап , который начинается примерно в возрасте 12 лет. Здесь дети начинают мыслить абстрактно и использовать общие принципы для решения различных задач.

Недавние исследования подтверждают акцент Пиаже на важности раннего возраста для когнитивного развития детей. Ученые выяснили, что активность мозга быстро развивается в самые ранние годы жизни. Стимуляция со стороны социального окружения ребенка способствует этому развитию, в то время как ее отсутствие ухудшает его.Дети, чьи родители или другие опекуны обычно играют с ними, разговаривают, поют и читают им, имеют гораздо лучшее неврологическое и когнитивное развитие, чем другие дети (Riley, San Juan, Klinkner, & Ramminger, 2009). Предоставляя биологическое обоснование важности стимуляции человека для детей, это исследование подчеркивает важность взаимодействия и опасности социальной изоляции. Как по биологическим, так и по социальным причинам социализация невозможна в полной мере без обширного социального взаимодействия.

Кольберг, Гиллиган и моральное развитие

Важной частью детского мышления является их способность отличать хорошее от плохого и решать, что делать с моральной точки зрения. Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) сказал, что дети развивают свою способность мыслить и действовать морально через несколько этапов. На доконвенциональной стадии маленькие дети приравнивают то, что морально правильно, просто к тому, что удерживает их от наказания. На стадии обычного подростки осознают, что у их родителей и общества есть правила, которым следует следовать, потому что они имеют моральное право следовать, а не только потому, что неподчинение им ведет к наказанию.На постконвенциональной стадии , которая происходит в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, люди осознают, что более высокие моральные стандарты могут вытеснить стандарты их собственного общества, и даже решают нарушить закон во имя этих более высоких стандартов. Колберг (1969) сказал, что если людям не удается достичь хотя бы общепринятой стадии, у них не разовьется совесть, а вместо этого они вполне могут начать вредное поведение, если они думают, что не будут наказаны. Колберг пришел к выводу, что неполное нравственное развитие является первопричиной антиобщественного поведения.

_{Кэрол Гиллиган считает, что девочки учитывают личные отношения в процессе своего нравственного развития.}

_{Владимир Пустовит — Девочки — CC BY 2.0.}

Одним из ограничений исследования Колберга было то, что он изучал только мальчиков. Проходят ли девочки аналогичные этапы нравственного развития? Кэрол Гиллиган (1982) пришла к выводу, что это не так. В то время как мальчики, как правило, используют формальные правила, чтобы решить, что хорошо, а что плохо, писала она, девочки, как правило, принимают во внимание личные отношения.Если люди нарушают правило из-за какой-то важной личной потребности или потому, что они пытаются кому-то помочь, то их поведение может быть правильным. Другими словами, мужчины склонны использовать безличные, универсалистские критерии для принятия моральных решений, тогда как женщины склонны использовать более индивидуальные, партикуляристские критерии .

Пример из детской игры иллюстрирует разницу между этими двумя формами морального мышления. Если мальчики занимаются спортом, например, баскетболом, и игрок говорит, что на нем фолили, они могут не соглашаться — иногда очень сильно — по поводу того, сколько контакта произошло и действительно ли этого было достаточно, чтобы считаться фолом.Напротив, девушки в подобной ситуации могут решить, чтобы все ладили, назвать спектакль «переделкой».

Эриксон и разработка идентичности

Ранее мы отмечали, что развитие личности не ограничивается детством, а продолжается на протяжении всей жизни. В более общем плане, хотя социализация наиболее важна в детстве и подростковом возрасте, она также продолжается на протяжении всей жизни. Психолог Эрик Эриксон (1902–1990) явно признал этот центральный факт в своей теории развития личности (Erikson, 1980).По его словам, такое развитие охватывает восемь этапов жизни на протяжении всей жизни. На первых четырех этапах, происходящих последовательно от рождения до 12 лет, дети в идеале учатся доверию, самоконтролю и независимости, а также учатся выполнять задачи, сложность которых возрастает с возрастом. Если все это развитие идет хорошо, они развивают позитивную идентичность или самооценку.

Пятая стадия наступает в подростковом возрасте и особенно критична, сказал Эриксон, потому что подростки часто переживают кризис идентичности .Этот кризис возникает из-за того, что подростковый возраст — это переход от детства к взрослой жизни: подростки покидают детство, но еще не достигли совершеннолетия. Пытаясь справиться со всеми сложностями подросткового возраста, подростки могут время от времени становиться бунтовщиками, но в конечном итоге большинство из них вступают в юношескую взрослую жизнь с большей частью утвердившейся идентичностью. Этапы 6, 7 и 8 включают молодость, среднюю зрелость и позднюю зрелость соответственно. На каждом из этих этапов развитие личности напрямую связано с их семейными и рабочими ролями.В зрелом возрасте люди размышляют о своей жизни, пытаясь оставаться полезными членами общества. Этап 8 может быть особенно тревожным для многих людей, поскольку они понимают, что их жизнь почти закончилась.

Исследование Эриксона помогло стимулировать дальнейшее изучение социализации в подростковом возрасте, и сегодня исследования социализации в годы взрослой жизни получают все большее распространение. Мы возвращаемся к взрослой жизни в главе 4 «Социализация», раздел 4.4 «Социализация на протяжении всей жизни» и снова обращаемся к ней при обсуждении возраста и старения в главе 12 «Старение и пожилые люди».

Основные выводы

• Кули и Мид объяснили, как развиваются самооценка и самооценка.
• Фрейд сосредоточился на необходимости выработать правильный баланс между ид, эго и суперэго.
• Пиаже писал, что когнитивное развитие детей и подростков происходит на четырех этапах социального взаимодействия.
• Кольберг писал об этапах нравственного развития и подчеркивал важность формальных правил, а Гиллиган подчеркивала, что нравственное развитие девочек принимает во внимание личные отношения.
• Теория развития личности Эриксона включает восемь стадий — от младенчества до старости.

Список литературы

Кули, К. Х. (1902). Общественная организация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribner’s.

Эриксон, Э. Х. (1980). Идентичность и жизненный цикл . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Фрейд, С. (1933). Новые вводные лекции по психоанализу . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Нортон.

Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кольберг, Л. (1969). Состояния в развитии нравственной мысли и действия . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Мид, Г. Х. (1934). Разум, я и общество . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Райли Д., Сан-Хуан Р. Р., Клинкнер Дж. И Раммингер А. (2009). Интеллектуальное развитие: соединение науки и практики в условиях раннего детства .