Содержание

индивидуальность — это… Что такое индивидуальность?

   ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ (с. 263)

   В большинстве психологических трудов индивидуальность определяется как совокупность черт, отличающих данного человека от других людей и определяющих своеобразие его личности. Такое определение оставляет без ответа ряд важных вопросов. Всякая ли характеристика человека может быть отнесена к его индивидуальности? Следует ли относить к свойствам индивидуальности особенности протекания психических процессов или способности человека? Как оценить черту, выступающую предметом сходства для одних людей и различием для других?

   На научном, а не на житейском уровне понятие индивидуальности требует более глубокого содержательного анализа, который и был осуществлен рядом отечественных психологов. Так, В.С.Мерлин разработал теорию интегральной индивидуальности.

   Согласно этой теории, индивидуальность человека складывается из индивидуальных особенностей, относящихся к разным уровням его организации — от биохимического до социального.

Мерлиным выделяются три иерархических уровня.

   Нижний уровень индивидуальности составляют биохимические, общесоматические (телесные) и нейродинамические свойства организма.

   Средний уровень представлен индивидуальными психическими свойствами (особенности темперамента и черты личности).    Высший уровень занимают социально-психологические свойства, составляющими которых выступают социальные роли данного человека в малых (например, семья) и больших (например, народ) группах.

   Такое представление снимает вопрос о том, с какого возраста человек выступает как индивидуальность. В момент рождения индивидуальность человека ограничивается только свойствами его организма. По мере того как у него проявляются особенности темперамента, формируются черты личности, его индивидуальность расширяется и охватывает все более высокие уровни. Зрелый человек занимает определенное общественное положение, и в его поведении представлена вся иерархия его индивидуальности, что, однако, не означает ее неизменности.

При выполнении новых ролей, приобретении нового опыта и индивидуальность претерпевает изменения.

   Индивидуальность характеризуется не только совокупностью индивидуальных свойств, но и своеобразием взаимосвязей между ними. Таким образом, если два человека обладают одинаковыми наборами свойств (что само по себе крайне маловероятно), то они все равно будут различаться своим мироощущением и поведением, поскольку связи между свойствами будут разные.

   Следует отметить, что не все психологи разделяют такое широкое понимание индивидуальности. Так, А.Г.Асмолов относит индивидуальность к уровню свойств личности и связывает ее со смысловыми отношениями и установками человека. «Индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают», — утверждает он. Этим подчеркивается, что индивидуальность отвечает за решение вопросов, связанных со смыслом жизни, ценностными ориентациями, личностной позицией человека. При решении этих вопросов закономерно возникновение конфликтов — как внутренних (внутриличностных — например, конфликт противоборствующих мотивов и побуждений), так и внешних (между личностью и окружающими).

В процессе этой борьбы и формируется индивидуальность, а результаты борьбы определяют ее стойкость и масштаб.

   Как же соотнести понятия «личность» и «индивидуальность»? Их можно графически представить как два круга, наложенных друг на друга таким образом, что, не совпадая полностью, они имеют общую площадь пересечения. Данная площадь и отражает те свойства личности, которые составляют основу ее индивидуальности. Оставшаяся часть круга, символизирующего личность, соответствует тем ее свойствам, которые являются социально-типичными и характеризуют ее как представителя многих больших и малых групп. Оставшуюся часть круга индивидуальности представляют биохимические, общесоматические и нейродинамические свойства, не входящие в структуру личности. Таким образом, эти понятия равновелики, но совпадают по содержанию лишь отчасти.


Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Со-бытийная природа индивидуальности человека

Профессорское собрание УрГПУ открыло свой цикл лекций.
 14 ноября доктор философских наук, профессор кафедры философии, социологии и культурологи института общественных наук Валерий Герт прочитал первую лекцию в этом цикле на тему «Со-бытийная природа индивидуальности человека».

— С такой формулировкой темы лекции выходить рискованно, потому что проблема человека — это центральная проблема философии, и тот, кто говорит о со-бытийной природе индивидуальности человека, претендует на объяснение очень многого

, — сказал Валерий Александрович. — Тем не менее, я пошел на это и предлагаю выслушать свои мысли на эту тему и вам.

Философия, по словам Валерия Александровича, накопила большой опыт исследования человека, менялись приоритеты, менялось соотношение биологического и социального, природного и духовного, социального и индивидуального, но при этом доминировал сущностный уровень анализа проблемы человека. В нашей философии абсолютно преобладала марксистская формулировка сущностной характеристики человека как продукта совокупности общественных отношений.

Но развитие философии, потребность не отставать от мировой философской мысли потребовала от сущности перейти к рассмотрению существования (экзистенции), к его бытию.

В лекции профессор Герт представил авторскую концепцию философской «проблемы человека». Уникальность человека в его универсальности, но и универсальность человека реализуется посредством уникальности. Индивидуальность человека и есть способ деятельностной реализации нового (социального) типа бытия в природе. Каждый человек есть неповторимое «отдельное» как единство общего, особенного и единичного. Индивидуализация — это циклический процесс «внутрь» и «вне» индивидуальности происходит внутри со-бытия, а индивидуальность есть результат циклических процессов в реализации базовых социальных потребностей — самореализации, общения, смыслообразования. Индивидуальность для познания себя требует обязательно присутствия «другого».

Валерий Герт сослался на теорию религиозного философа Мартина Бубера об «Я» и «Ты» — «искрит» только там, где кроме «я» непременно присутствует «ты». «Другой» делает индивидуальность открытой миру, является мерой со-знания, со-чувствия, со-действия и других со-бытийных качеств.

Со-бытийную природу человека Валерий Александрович раскрыл на трех примерах — понимания потребностей, свободы и чувств. Внутри со-бытия витальные (организменные) потребности реализуются в пространстве социальных потребностей. Нет более верного способа заставить человеческое общество одичать, чем навязать ему такой образ жизни (в условиях дефицита основных ресурсов), когда люди будут заняты лишь выживанием. И наоборот, человек — единственное существо, способное пойти на сознательное ограничение витальных потребностей.

«Существовать» для Декарта, к примеру, означало «мыслить», для Фейербаха — «хотеть», для Маркса — «мочь, быть способным», для Канта — «подчиняться высшему нравственному закону», для Кьеркегора, Бубера, Франка, Бердяева

 — верить в божественное начало. В конечном счета свобода — это способность и возможность выбора собственного пути.

Со-бытийная природа также реализуется в чувствах переживания (радости, восторга, печали, тоски, страха, страсти) или со-переживания — любви, гордости, уверенности, ненависти, ревности, зависти, стыда, и т.д.

Надиндивидуальная природа процессов индивидуализации человека, — заключил Валерий Александрович, — порождает и надиндивидуальные результаты его идентичности как индивидуализированной социальности. Онтологизация идентификации позволяет преодолеть и недостатки категориального осмысления идентичности при использовании абстрактных заменителей индивидуальности понятиями «субъект» и «Я». Без комплекса со-отношений внутри единого процесса индивидуализации не достигается относительное тождество (единство) индивидуальной идентичности «внутри» и «вне». Валерий Александрович обосновал со-бытийную природу социальных потребностей, социальных чувств и свободы человека. 

На лекции присутствовали обучающиеся и работники УрГПУ, в том числе студенты института общественных наук и института специального образования.


Следующую лекцию 21 ноября в 15.00 в I римской аудитории на ул. К. Либкнехта 9а прочтет доктор физико-математических наук, заведующий кафедрой физики и математического моделирования ИМФИиТ профессор Валерий Сидоров. Тема лекции: «Металлические стёкла и другие материалы ХХI века». Вход, как и на все лекции цикла, свободный. Приглашаются не только специалисты, но и все, кто хотел бы расширить собственную эрудицию в области естественных наук.

Пресс-служба УрГПУ
Текст: Ирина Шаманаева
Фото: Василий Васильев

ГЛОССАРИЙ

Индивидуализация обучения –

1.      направление в развитии образовательных технологий, которое предполагает углубленную диагностику личности ребенка, проектирование на этой основе индивидуальной программы его обучения и развития, рефлексию результатов;

2.      предоставление ребенку возможностей индивидуального выбора содержания и методов, принятия решений, самоанализа, самооценки в области обучения;
3.       деятельность педагога и ребенка по поддержке и развитию индивидуальности, самостоятельности, интеллектуального самостроительства личности;
4.      повышение роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе.

Индивидуальность – проявление самобытности, уникальности и неповторимости физических, психических и социальных параметров человека. Проявляется в чертах характера, специфике интересов, интеллекта, потребностей, способностей человека.

Индивидуальность – это уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов.

Индивидуальная образовательная программа (ИОП) –

1.      стратегические цели образования;
2.      уровень возможностей и притязаний в образовании личности;
3.      примерный план личностного роста. В основе ИОП лежат индивидуальные данные социально-психологического мониторинга

Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) – это временная последовательность достижения промежуточных и стратегических целей образования. Это динамическое явление, определяемое взаимодействием различных социальных партнеров.

Индивидуальный подход – это

1.      принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности;
2.      ориентация на индивидуальные способности ребенка в общении с ним;
3.      учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения;
4.      создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и каждого ребенка.
5.      создание условий (развивающей образовательной среды) для максимально свободной реализации каждым индивидом данных природных задатков, проявления своих возможностей, являющихся главным побудительным мотивом творчества;

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения может осуществляться в условиях групповой учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Как принцип  педагогической деятельности индивидуализация предполагает:

—  организацию индивидуально ориентированной помощи каждому ребёнку в реализации базовых потребностей через естественные, понятные формы деятельности (игра, общение, познание и пр.), без которых невозможно определение своего «Я»  и становление таких личностных качеств, как человеческое достоинство, готовность к сотрудничеству, решительность, принципиальность, ответственность и др.;

— активное участие педагога в автономном духовном самоопределении человека, в стимулировании «рождения» и утверждения его способности к  персонализации, позволяющей индивиду осуществлять социально значимые действия не только для себя, но и для других людей, накапливать собственный личный опыт социальной деятельности.

Индивидуальный учебный план – совокупность учебных предметов (курсов), выбранных для освоения обучающимися из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов по сравнению с другими людьми в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок – ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Потребности – это фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека. Потребности – основа мотивов действий и поступков человека. Подразделяются на материальные, духовные, физиологические и социальные.

Профильная группа – группа учащихся, занимающихся по программе профильного изучения предмета.

Способности – это личностные образования, включающие знания и умения, которые сформированы на базе врожденных задатков человека и определяют его возможности в успешном освоении тех или иных деятельностей.

Талант – сочетание способностей, дающее возможность самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность.

Творчество – деятельность в области искусств, конструирования, создания и реализации новых проектов, научного познания.

Технология индивидуализированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения приоритетны. Она предполагает проектирование педагогической деятельности на основе индивидуальных качеств ребенка.

Определим ключевые понятия темы, опираясь на толкования их в различных источниках:

Индивидуальность

1) особенности характера и психического склада, отличающие одного индивидуума от других;
2) отдельная личность как обладатель неповторимой совокупности психических свойств. 

Индивидуальность – человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, её неповторимость.

Предпосылкой формирования индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, порождая вариативность проявлений индивидуальности.

Индивидуальность – неповторимость, уникальность каждого человека, обеспечивающая ему интеграцию всех личностных свойств, гармонию внутреннего мира, уравновешенность и субъективность (способность осознанно выбирать и управлять своей жизнью, самоопределяться).

Своеобразие личности человека определяется совокупностью свойств его психики, формирующихся под воздействием разнообразных факторов естественной и социальной жизни. Индивидуальность зависит от наследуемых задатков, но не менее важно влияние воспитания, обучения, саморазвития, самовоспитания и самообразования. Поэтому индивидуальность – это высший, кульминационный этап развития человека, «глубина личности» (Б.Г. Ананьев).

Индивидуальность – интегральное свойство личности, совокупность психических особенностей, делающих её уникальной, неповторимой. Каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности. Индивидуальность проявляется в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальности связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относятся своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств».

Е.Н. Степанов в своей книге «Воспитание индивидуальности» определяет индивидуальность как «интегративное свойство человека, отражающее его способность к самоосуществлению – стать и быть самим собой, характеризующее его творческое отношение к самому себе и своему бытию, к социальному и природному окружению, представляющее собой неповторимое сочетание общих, особенных и единичных черт конкретного индивидуума».

Своеобразие и неповторимость человека как индивида, субъекта и личности принято называть индивидуальностью. При этом необходимо различать три уровня индивидуальности – особенное, уникальное и неповторимое в телесном облике человека (это есть индивидуальность индивида), своеобразие деятельности человека (это есть индивидуальность субъекта)  и самобытность проявления отношений человека к окружающей его действительности (это есть индивидуальность личности).

Индивидуальность – интегративное свойство человека, отражающее его способность к самоосуществлению – стать и быть самим собой, характеризующее его творческое отношение к самому себе и своему бытию, к социальному и природному окружению, представляющее собой неповторимое сочетание общих, особенных и единичных черт конкретного индивидуума».

Предпосылкой формирования индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, порождая вариативность проявлений индивидуальности».

Индивидуальный – свойственный определённой, отдельно существующей особи; относящийся к отдельному лицу, единоличный.

Индивидуализация – выделение личности по её индивидуальным свойствам; принятие во внимание особенностей каждого индивида.

Индивидуализация – процесс самореализации, в результате которого личность стремиться обрести индивидуальность; учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

В рамках системного подхода в целях определения оптимальных условий развития индивидуальности обучающихся в системе дополнительного образования детей полезно соотнести такие понятия, как  «индивидуальность личности» и «индивидуальность учреждения дополнительного образования детей».

Субъект  (лат. subjectum)
1) человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности;
2) человек как носитель каких-либо свойств; личность.

Субъект –
1. В философии: познающий и действующий человек, существо, противостоящее внешнему миру как объекту познания.
2. Человек как носитель каких-либо свойств (книжн.).

Субъект и объект (лат. Subjectum) – подлежащее и objectum – предмет) – философские категории. Понятие «субъект» первоначально (например, у Аристотеля) обозначало носителя свойств, состояний и действий, и в этом отношении было тождественно понятию субстанции…Под субъектом ныне понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Объект – то, на что направлена познавательная и иная деятельность субъекта.

Понятие субъекта используется в отечественной педагогике в его основном, исходном значении, акцентирующем активное, преобразующе-творческое начало, реализуемое человеком в его деятельности.

Учёные выделяют такие определяющие качества субъекта, как: автономность, самостоятельность, целостность, системность, внутренняя детерминация, регуляция деятельности, способность быть активным творцом своей жизни. Человек, занимая позицию субъекта, перестает быть непосредственно зависимым от многих внешних обстоятельств, он приобретает возможность самостоятельно  выстраивать отношения с внешним миром, способность к преобразующей мир, инициативной активности.

Субъект – высший уровень развития личности, когда личность становится таким центром самоорганизации и саморегуляции, который позволяет ей соотноситься с действительностью целостным, а не парциальным образом.   Это способность разрешать противоречия, способность использовать все свои личностные ресурсы в качестве средств разрешения противоречий, которые приобрели характер проблем.

Субъектность – это свойство личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке.

Субъектность предполагает ощущение первопричинности собственных действий, ощущение себя источником, началом преобразований. Также исследования показывают, что субъектность связана со сложностью и ясностью Я-концепции личности. Важными проявлениями активности и субъектности являются жизненная позиция и жизненная перспектива.

Сначала формируется субъектность как качество личности, а потом – субъект. Субъектность развивается, в первую очередь, в практической деятельности.

Основой формирования субъектности, субъектной позиции личности выступают: сознание, активность, способность к организации времени жизни.

Индивидуальный образовательный маршрут обучающегося – технология интеграции (предпочтительно представленная индивидуальной дополнительной образовательной программой или её вариативной частью), определяющая путь «образования индивидуальности» самой индивидуальностью (наше определение).

Маршрут с нем. – marche (вперёд, ход) + route (путь) – путь следования.

Индивидуальный подход в воспитании – осуществление педагогического процесса с учётом индивидуальных особенностей обучающихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях» ).

Траектория – это линия самодвижения ребёнка в образовательном пространстве; точки, задающие направленность движения, отыскиваются ребёнком в результате поиска и выбора необходимого и должного для себя. Педагогическая же деятельность представляет собой создание условий, при которых ребёнок может осуществлять деятельность по прокладыванию индивидуальной траектории собственного развития. При этом ребёнок учится приспосабливать предлагаемое к своим целям, он развивает свои способности обнаруживать новые цели, порождать новые смыслы, осваивать новую деятельность.

Дифференциация обучения 
– это разделение учебных планов и программ в среднейшколе с учетом склонностей и способностей учащихся. Осуществляется черезорганизацию школ, учебных потоков, классов и с углубленным изучениемотдельных учебных предметов, факультативных занятий.

 

 

_____________________________
1. Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения – это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников”. [23, с.31].
2. Унт И.Э.: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [54, с.8].
3. Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [17. С.15-21].

Характеристика индивидуальности человека: три группы факторов

Автор: Oлeг Самуилович Виханский, доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой управления производством экономического факультета МГУ, декан Высшей Школы Бизнеса МГУ им. Ломоносова.

 

Все люди в чем-то похожи друг на друга. И это позволяет говорить о человеке вообще, рассуждать о его чертах, особенностях поведения и т.п. Однако ни один конкретный человек не является обезличенным «человеком вообще». Каждый несет в себе что-то, что делает его уникальным, исключительным, т.е. человеком, обладающим индивидуальностью. Именно такой человек входит в организацию, именно такой человек выполняет определенную работу и играет определенную роль в организации, именно таким человеком нужно управлять, помогая ему раскрыть и задействовать свой потенциал в решении задач организации, создавая необходимые условия для его успешной работы, взаимодействия с организационным окружением и решения собственных жизненных проблем.

Индивидуальность человека складывается из трех начал. Во-первых, каждый человек в чем-то сходен со всеми остальными. Во-вторых, каждый человек в чем-то одинаков с некоторыми другими индивидами. И наконец, в-третьих, каждый человек в чем-то не похож ни на кого. В зависимости от того, как сочетаются эти начала, формируется индивидуальность каждого конкретного человека. При этом, как бы ни строилось это сочетание, нужно всегда помнить, что человек всегда одновременно имеет общее с остальными и не похож на остальных.

Каждый человек обладает устойчивым набором черт и характеристик, определяющих его действия и поведение. Данные черты проявляют себя в достаточно длительном промежутке времени, благодаря чему можно зафиксировать и почувствовать индивидуальность человека.

Конкретный человек фиксируется окружением по его индивидуальности, так как индивидуальность человека обладает определенной устойчивостью, люди узнают друг друга и сохраняют определенное отношение друг к другу. В то же время следует отметить, что под влиянием опыта, общения с другими людьми, воспитания и образования происходит изменение индивидуальности человека, иногда очень существенное.

Индивидуальность человека формируется под влиянием трех групп факторов. Первую группу составляют наследственность и физиологические особенности человека. Наследственность сохраняет и передает внешние черты человека. Но не только. Исследования, проводимые с близнецами, показывают, что наследственность может нести в себе и передачу некоторых поведенческих черт. Физиология человека говорит о том, что в людях очень много общего, определяющего их поведение. В частности, одинаковым для всех является общий синдром адаптации, отражающий физиологическую реакцию на раздражение.

Вторую группу факторов, формирующих индивидуальность человека, составляют факторы, проистекающие из окружения человека. В общем виде влияние этих факторов можно рассматривать как влияние окружения на формирование индивидуальности.

Во-первых, сильное влияние на индивидуальность человека оказывает культура, в которой он формируется. Человек получает от общества нормы поведения, усваивает под влиянием культуры определенные ценности и верования.

Во-вторых, индивидуальность человека сильно определяется семьей, в которой он воспитывался. В семье дети усваивают определенные поведенческие стереотипы, вырабатываются их жизненные установки, отношение к труду, людям, своим обязанностям и т.п.

В-третьих, на индивидуальность человека оказывает сильное влияние принадлежность к определенным группам и организациям. У человека вырабатываются определенная идентификация, задающая для него некий тип индивида, с которым он себя олицетворяет, а также устойчивые формы поведения и, в частности, реакции на воздействие со стороны окружения. В-четвертых, формирование индивидуальности происходит под влиянием жизненного опыта, отдельных обстоятельств, случайных событий и т.п. Иногда именно эта группа факторов может приводить к существенному изменению индивидуальности человека.

Третью группу факторов, влияющих на формирование индивидуальности человека, составляют черты и особенности характера человека, его индивидуальность. То есть в данном случае ситуация с формированием индивидуальности выглядит следующим образом: индивидуальность оказывает влияние на свое собственное формирование и развитие. Связано это с тем, что человек играет активную роль в собственном развитии и не является только исключительно продуктом наследственности и окружения.

При всей глубине индивидуальности человека и ее разнообразии можно выделить некоторые направления ее характеристики, по которым может быть описана индивидуальность.

Бывают люди, предпочитающие держаться на расстоянии от других, и это заметно сказывается на их поведении в коллективе. Люди с авторитарным характером считают, что должны быть порядок и различие в статусе и положении людей, стремятся к установлению иерархии отношений и использованию силовых методов в принятии решений и управлении, с готовностью признают власть и высоко ценят консервативные ценности. Любовь и вера в людей как индивидуальная черта характера оказывают сильное влияние на взаимодействие человека с окружающими. Особенно это проявляется в готовности участвовать в групповых мероприятиях, способствовать развитию контактов, взаимодействий и взаимоподдержки.

Чувствительность к другим людям проявляется в способности людей сочувствовать другим, принимать близко к сердцу их проблемы, в умении поставить себя на место другого и т.п. Люди, обладающие такими чертами индивидуальности, хорошо воспринимаются в коллективе и стремятся к общению с людьми.

Стабильность в поведении человека играет большую роль в установлении его взаимоотношений с окружением. Если человек стабилен, ответствен и в целом предсказуем, то окружение воспринимает его положительно. Если же он постоянно неуравновешен, капризен и склонен делать непредсказуемые шаги, то коллектив негативно реагирует на такого человека.

Самооценка, т.е. то, как люди смотрят на свое поведение, возможности, способности, внешность и т.п., оказывает сильное влияние на поведение человека. Люди с более высокой самооценкой обычно добиваются большего в жизни, так как они ставят перед собой более высокие цели и стремятся решать более сложные задачи. В то же время люди с низкой самооценкой очень часто ставят себя в зависимое положение и легко подчиняются людям с более высокой самооценкой.

Восприятие риска является важной поведенческой характеристикой, наглядно отражающей индивидуальность человека. Люди, склонные к риску, меньше времени затрачивают на принятие решений и готовы принимать решения с меньшим количеством информации. При этом результат решения отнюдь не обязательно хуже, чем у тех, кто скрупулезно готовит решение и собирает всю необходимую информацию.

Догматизм обычно является чертой характера индивидов с ограниченным взглядом. Догматики видят окружение как сосредоточение угроз, ссылаются на авторитеты как на абсолюты и воспринимают людей по тому, как они относятся к догмам и абсолютным авторитетам. Обычно догматиками бывают люди, обладающие авторитарными чертами характера.

Догматики не склонны к поиску большого объема информации, достаточно быстры в принятии решения, но при этом демонстрируют очень высокий уровень уверенности в аккуратности и правильности принятых решений. Отмечено, что догматики предпочитают работать в хорошо структурированных группах независимо от того, какую позицию они занимают в группе. Отмечено также, что догматики плохо осознают то, как они проводят свое время при выполнении работы, и то, что они слабо справляются с управленческой работой.

Комплексность осознания явлений как характеристика индивидуальности человека отражает его способность разлагать познаваемое явление на части и интегрировать, синтезировать общие представления или заключения об осознаваемом явлении. Люди с высокой комплексностью осознания проявляют большие способности к обработке информации, рассматривают большее количество альтернатив и принимают более комплексные решения, чем люди с низкой комплексностью осознания.

Отмечено, что руководители с высокой комплексностью осознания в ситуациях с большим разнообразием среды лучше справляются со своими обязанностями, что этот тип руководителей более склонен к широким контактам с людьми, чем руководители с низким уровнем комплексности осознания, а также то, что данные руководители стремятся к использованию разнообразных ресурсов при решении задач.

Сфера контроля отражает то, как индивид смотрит на источник факторов, определяющих его действия. Если человек считает, что его поведение зависит от него самого, то в этом случае для него характерно наличие внутренней сферы контроля (интроверты). Если же он считает, что все зависит от случая, внешних обстоятельств, действий других людей, то считается, что он имеет внешнюю сферу контроля (экстраверты).

Интроверты лучше контролируют свои действия, более ориентированы на достижение результатов, более активны, более удовлетворены своей работой. Им нравится неформальный стиль управления, они любят воздействовать на других, но не любят воздействовать на себя, любят занимать руководящие позиции. Экстраверты же, наоборот, предпочитают формальные структуры, предпочитают работать под директивным руководством. Если же они занимают руководящие позиции, то широко используют методы силового воздействия.

Существует большое количество тестов и других инструментов, позволяющих определить характеристики индивидуальности человека. В современном менеджменте данным вопросам и данному виду Деятельности уделяется огромное внимание. И связано это в первую очередь с тем, что успех организации напрямую зависит от того, насколько успешно она может задействовать весь имеющийся у нее в распоряжении человеческий потенциал.

Необходимость изучения индивидуальности человека вызывается также и тем, что обычно делается множество неверных заключений о людях, об их характеристиках, их индивидуальности. Связано это с тем, что люди при познании других опираются на стереотипы, предубеждения, необоснованные обобщения. Делая неверные выводы об индивидуальности людей, мы создаем основу для вредных конфликтов, скандалов, сплетен, трудностей в общении и взаимодействии людей. Это все наносит ущерб отдельным людям и организации в целом.

Факт необходимости тщательного и регулярного изучения индивидуальных характеристик членов организации не вызывает сомнения. Однако, признавая значимость и полезность этого вида управленческой деятельности, необходимо помнить и о том, что индивидуальность поведения человека зависит не только от его персональных черт, но и от ситуации, в которой осуществляются его действия. Поэтому изучение человека всегда должно вестись в совокупности с изучением ситуации.

Наконец, при изучении индивидуальности человека необходимо принимать во внимание его возраст. Человек проходит в своей жизни различные стадии, которым соответствует разное состояние его индивидуальности. Поэтому, делая выводы о характере человека, его персоналии, необходимо исходить из того, что его поведение очень сильно определяется тем, в какой возрастной стадии он находится. Только учет всех этих факторов в совокупности может дать ключ к пониманию индивидуальности человека, а следовательно, к управлению человеком.

 

Научиться создавать привлекательный имидж и вносить правильные коррективы в уже существующий имидж вы можете с помощью курса «Имиджеология». Вы можете изучить его отдельно или по абонементу, со скидкой.

Конвенция по правам ребенка (сокращенная версия) — Наше право на защиту от насилия

Приложение 1: Конвенция по правам ребенка


(сокращенная версия)

Статья 1: Определение понятия «ребенок»

Каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста является ребенком и обладает правами, закрепленными в настоящей Конвенции.

Статья 2: Недискриминация

Все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, закреплены за каждым ребенком, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, убеждений или социального происхождения.

Статья 3: Наилучшее обеспечение интересов ребенка

Всем организациям, занимающимся вопросами детей, следует уделять первоочередное внимание наилучшему соблюдению интересов ребенка.

Статья 4: Соблюдение прав на практике

Государствам следует обеспечить детям доступность данных прав.

Статья 5: Управление родителей и развивающиеся способности ребенка

Государствам следует уважать право и обязанность семьи управлять и руководить ребенком в осуществлении им признанных прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка.

Статья 6: Выживание и развитие ребенка

Каждый ребенок обладает неотъемлемым правом на жизнь. Государствам следует обеспечить выживание и здоровое развитие ребенка.

Статья 7: Имя и гражданство

Каждый ребенок имеет право на регистрацию имени и гражданства. А также право знать своих родителей и, насколько это возможно, право на их заботу.

Статья 8: Индивидуальность

Государствам следует уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности, включая  имя, гражданство и семейные связи.

Статья 9: Разлучение с родителями

Не следует разделять ребенка с его родителями, за исключением тех случаев, когда это соответствует интересам ребенка. Например, если родители плохо обращаются с ребенком или не заботятся о нем. В случае разлучения ребенок имеет право поддерживать отношения с обоими родителями, за исключением тех случаев, когда это противоречит наилучшим интересам ребенка.

Стать 10: Воссоединение семьи

Семьи,  проживающие в различных государствах, имеют право воссоединяться и поддерживать контакты.

Статья 11: Незаконное перемещение и невозвращение детей

Государствам следует принять меры по прекращению незаконного вывоза детей из их страны.

Статья 12:  Мнение ребенка

Ребенок имеет право высказывать свое мнение  в случаях, когда взрослые принимают решение, затрагивающее их,  и мнение ребенка при принятии таких решений следует учитывать.

Статья 13: Свобода самовыражения

Каждый ребенок имеет право получать и передавать информацию в случаях, когда  она не наносит вред самому ребенку или окружающим.

Статья 14: Свобода мысли, совести и религии

Каждый ребенок имеет право на свободу мысли и вероисповедания в случаях, если это не ограничивает право других.

Статья 16: Право на личную жизнь

Каждый ребенок имеет право на личную жизнь. Ребенок имеет право на защиту закона от посягательств на его образ жизни, честное имя, семью и дом.

Статья 17: Доступ к надлежащей информации

Каждый ребенок имеет право на получение достоверной информации из СМИ. Телевидению, радио и газетам следует предоставлять понятную детям информацию, и они не должны распространять материалы, которые могут причинить вред ребенку.

Статья 18: Ответственность родителей

Оба родителя несут ответственность за воспитание своих детей, при этом им следует всегда учитывать соблюдение интересов каждого ребенка. Государствам следует помогать родителям путем предоставления различных услуг, особенно в тех случаях, когда оба родителя работают.

Статья 19: Защита от жестокого  и небрежного обращения

Государствам следует обеспечивать должный уход за ребенком и защиту от насилия, жестокого и небрежного обращения со стороны родителей или других людей, осуществляющих уход за детьми.

Статья 20: Защита ребенка, не имеющего семьи

Ребенок, который не может получать должную заботу в семье, имеет право на надлежащую заботу со стороны других людей, уважающих его религию, культуру и язык.

Статья 21: Усыновление

При усыновлении ребенка первоочередное внимание уделяется соблюдению интересов ребенка. Следует придерживаться единых правил вне зависимости от того, в какой стране происходит усыновление.

Статья 22: Дети-беженцы

Каждый ребенок, попадающий в страну в качестве беженца, наделяется такими же правами, что и дети, рожденные в данной стране.

Статья 23: Дети с ограниченными возможностями

Каждый ребенок, неполноценный в умственном или физическом отношении, имеет право на особый уход и поддержку с тем, чтобы он мог жить полной жизнью и сохранять свою независимость.

Статья 24: Здоровье и здравоохранение

Каждый ребенок имеет право на пользование наиболее совершенными услугами системы здравоохранения,  а также на предоставление чистой питьевой воды,  питательного продовольствия и чистую окружающую среду для того, чтобы он мог сохранять свое здоровье. Богатым странам следует помогать бедным странам в достижении этой цели.

Статья 25: Оценка условий, в которых находится ребенок

Каждый ребенок, находящийся на попечении местных органов управления, а не родителей, имеет право на периодическую оценку условий его жизни.

Статья 26: Социальная безопасность

Государству следует предоставлять дополнительные денежные средства детям из нуждающихся семей.

Статья 27: Уровень жизни

Каждый ребенок имеет право на такой уровень жизни, при котором удовлетворяются его физические и умственные потребности. Государству следует оказывать поддержку семьям, которые не могут самостоятельно обеспечить такой уровень жизни.

Статья 28: Образование

Каждый ребенок имеет право на образование. Школьную дисциплину следует поддерживать с помощью методов, уважающих человеческое достоинство ребенка. Начальное образование следует сделать бесплатным. Богатым странам следует помогать бедным странам в достижении этой цели.

Статья 29: Цели образования

Образование следует ориентировать на развитие личности и талантов ребенка в полном объеме. Одной из его целей следует сделать воспитание детей в духе уважения своих родителей, своей культуры и культуры других людей.

Статья 30:  Дети, принадлежащие к меньшинству или коренному населению

Каждый ребенок имеет право на изучение своего языка и обычаев своих семей вне зависимости от того, являются они языками и обычаями большинства или не являются.

Статья 31: Отдых, досуг и культурная деятельность

Каждый ребенок имеет право отдыхать и играть, а также участвовать в различных мероприятиях.

Статья 32: Детский труд

Государствам следует защищать детей от работы в опасных условиях, которые могут нанести вред их здоровью и образованию.

Статья 33: Употребление наркотиков

Государствам следует принимать меры с целью защитить детей от опасных наркотиков.

Статья 34: Сексуальная эксплуатация

Государствам следует защищать детей от сексуального насилия.

Статья 35: Торговля, контрабанда и похищение

Государствам следует принимать меры по предотвращению похищения и торговли детьми.

Статья 36: Другие формы эксплуатации

Следует защищать каждого ребенка от любых видов деятельности, мешающих его развитию.

Статья 37: Пытки и лишение свободы

Каждый ребенок, нарушивший закон, имеет право на защиту от жестокого обращения. Его не следует помещать в тюрьму вместе с взрослыми или лишать общения с членами семьи.

Статья 38: Вооруженные конфликты

Государствам следует заботиться о том, чтобы дети младше 15 лет не вступали в армию. Каждому ребенку, находящемуся в зоне военного конфликта,  следует предоставлять особую защиту.

Статья 39: Реабилитационный уход

Каждый ребенок, который подвергся насилию или плохому обращению, имеет право на получение помощи для восстановления самоуважения.

Статья 40: Дети в конфликте с законом

Каждый ребенок, обвиняемый в нарушении закона, имеет право на получение юридической помощи. Тюремное наказание в отношении детей следует применять только в случаях совершения тяжких преступлений.

Статья 41: Соблюдение положений, которые в большей степени способствуют соблюдению прав ребенка

В случае если законы определенного государства в большей степени способствуют соблюдению прав ребенка, то следует придерживаться этих законов.

Статья 42: Применение Конвенции о правах ребенка на практике

Государствам следует доводить содержание Конвенции до всех родителей и детей.

 

Источник: UNICEF brochure, What rights

1. Личность и индивидуальность. Психология личности

Читайте также

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В любых взаимоотношениях старайтесь сохранить свою индивидуальность. Большинство взаимоотношений лишают людей их индивидуальности. Они превращают двух людей в одно целое. Отношения впихивают нас в роль половинок, вместо двух целых частей, которые

ЛЕКЦИЯ № 1. Личность и индивидуальность

ЛЕКЦИЯ № 1. Личность и индивидуальность Индивидуальность – это своеобразие отдельного человека, совокупность только ему принадлежащих особенностей. В психологии проблема индивидуальности ставится в связи с целостной характеристикой отдельного человека в

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В любых взаимоотношениях старайтесь сохранить свою индивидуальность. Большинство взаимоотношений лишают людей их индивидуальности. Они превращают двух людей в одно целое. Отношения впихивают нас в роль половинок, вместо двух целых частей, которые

Невротическая личность и личность с расстройствами характера

Невротическая личность и личность с расстройствами характера Есть еще два важных противоположных типажа. Личность, которая испытывает слишком сильную неуверенность в своей способности совладать с ситуацией и чрезмерную тревогу при попытках обеспечить свои базовые

Индивидуальность или тип?

Индивидуальность или тип? Существует известный психологический тест под названием «Кто я?». От человека требуется за пять минут написать на листочке бумаги как можно больше характеристик, дающих ответ на вопрос «кто я?» Эти характеристики представляют собой

11. Понятия «человек», «личность», «индивидуальность» и их соотношение

11. Понятия «человек», «личность», «индивидуальность» и их соотношение Как в общественных науках, так и в житейской практике широко используются понятия «человек», «личность», «индивидуальность». При этом нередко они или отождествляются, или противопоставляются. То и

9. ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ

9. ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ Существует много различных точек зрения на то, как надо решать проблему изучения человека и его психики. Один из наиболее популярных в отечественной психологии подходов к изучению человека был предложен Б.Г.

ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И КАК АКЦЕНТУИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ

ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И КАК АКЦЕНТУИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но также и разница в развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человека зависит от того, в какой семье он вырос, в какой школе

Индивид, личность, субъект и индивидуальность

Индивид, личность, субъект и индивидуальность В психологии выделяются несколько понятий, характеризующих духовный мир человека, его ценности, самосознание, мировоззрение и т. д.Индивид – это единичный представитель вида Homo sapiens. Как индивиды люди отличаются друг от

Индивид, личность, субъект и индивидуальность

Индивид, личность, субъект и индивидуальность В психологии выделяются несколько понятий, характеризующих духовный мир человека, его ценности, самосознание, мировоззрение и т. д.Индивид – это единичный представитель вида Homo sapiens. Как индивиды люди отличаются друг от

Индивид, личность, субъект, индивидуальность

Индивид, личность, субъект, индивидуальность Индивид – это единичный представитель вида Homo sapiens. Как индивиды люди отличаются друг от друга морфологическими особенностями и психологическими свойствами.Индивид (от лат. individuum – неделимое) – это единичное природное

Человек как индивидуальность и как акцентуированная личность

Человек как индивидуальность и как акцентуированная личность Люди различаются между собой не только акцентуированными чертами. Даже не обнаруживая черт, выделяющих личность на фоне среднего уровня, люди все же несходны между собой. Имеются в виду те особенности,

«Мы питаем себя иллюзиями, что всегда есть правильный выбор»

23 марта в Центральном Доме журналиста пройдет выступление психолога Дмитрия Леонтьева на тему: «Как человек выбирает. Взгляд психолога». Накануне своей лекции Леонтьев рассказал «Полит.ру» о проблеме выбора, отличии личности от индивидуальности и предупредил, что всем нам необходимо привыкать к новой – публичной реальности

Расскажите, чему отчасти будет посвящена ваша лекция в ProScience Театре?

Я уже много лет занимаюсь вопросами выбора. Выбор – то, с чем мы сталкиваемся ежедневно, он бывает в больших и малых вариантах. Мои исследования в этой сфере начались с изучения выбора студентами тем курсовых работ и выбора выпускниками школы своего жизненного пути. Достаточно быстро исследования привели к выводу, что выбор – это определенная форма внутренней работы, деятельности. Выбирать надо уметь: вкладывать в него ресурсы, располагать определенными способностями. Кроме того, выбор может быть более сложным и простым в зависимости от наличия альтернатив и их ясности. На лекции я расскажу о трех выделенных нами разновидностях такого выбора.

Суть не в том, что мы выбираем, а как мы выбираем. Когда мы формально совершаем выбор, мы не проделываем необходимую психологическую работу и выбор оказывается обыкновенным тычком пальца. Это относится и к политическим выборам. Политические институты сегодня исходят из предположения, что выборы – форма выражения интересов людей. Но, как показывает практика разных стран, это предположение не всегда оправдывается. Оказывается, что часто выборы – даже бросание бюллетеня в урну – никак не является формой выражения личных интересов. Вопрос для нас – исследователей – состоял в том, чтобы определить, как человек выбирает – ведь можно выбирать по-настоящему, а можно – фиктивно. За реальным выбором стоят определенные психологические механизмы – они интересовали нас больше всего. Об этом я тоже подробно расскажу.

Ваша лекция будет основана только на основе результатов исследований выпускников и студентов?

Нет, я представлю и результаты других исследований. Также к концу года должна выйти книга по психологии выбора, которую я написал с тремя моими коллегами по результатам многолетних исследований. Сугубо академическая книга. Мы выясняли, одинаковые ли механизмы влияют на выборы разного масштаба – судьбоносные, которые в жизни людей редко встречаются и имеют большие последствия – и повседневные, которые человек делает почти на каждом шагу. Оказывается, что далеко не всегда по тому, как человек делает повседневный выбор можно предсказать, как он себя будет вести в ситуации судьбоносного масштаба.

А какой выбор был самый сложный для вас?

Ну, это слишком интимный вопрос. Но любой выбор – это не простая вещь — ведь ты вкладываешь в него себя. Для меня, как для психолога, было интересно, в какой степени человек осознает, что это его рискованный выбор, а не решение задачки с правильным ответом. Мы питаем себя иллюзиями, что всегда есть правильное решение и главное – найти его, проявить интеллектуальные способности. И если мы примем правильное решение, то все будет хорошо. Это механизм снятия с себя ответственности.

С этим связано отношение к политическим выборам в России. Чем мы отличаемся от стран с более развитыми традициями такого рода процедур? Там люди понимают, что недостаточно сходить и проголосовать, что выбор не сводится к акту раз в 4-5 лет. Важно и то, что происходит в промежутках между выборами: человек еще должен подтверждать выбор, оказывать определенное давление, контролировать лидера. У нас же принято считать, что главное выбрать нужного человека, а затем можно заваливаться на печь до следующего голосования. Если человек разочаровывается – значит выбор сделан неправильно, нужен новый человек: опять возложить на него надежды, а и снова залезть на печь.

Вас – как психолога – интересует какая-то конкретная личность?

Выбор конкретного человека – это не психологический подход. В психологии считается, что любой человек интересен. Путаница в терминах «личность» и «индивидуальность», идет уже лет сто. Часто мы индивидуальность принимаем за личность. Индивидуальность – это яркость, броскость, способность человека выделиться среди других, а личность – это отношение к миру, прокладывание своего пути. Как писал философ Мартин Бубер, личность говорит: «я есть», а индивидуальность: «я такова». Индивидуальность выявляет себя через сравнение с другими индивидуальностями, а личность обретает себя через взаимодействие с другими личностями. Личность проявляет себя через то, что она делает, а индивидуальность – через то, как она выглядит.

Конечно, личность для меня более интересна, чем индивидуальность. Но еще интереснее для меня вопрос,что ограничивает, мешает реализовывать себя как личность? Быть может, личность – как раз наша недостающая национальная идея, которая, к сожалению, никогда не будет принята за эталон. Личность в России сильно не в моде.

Выступление Дмитрия Леонтьева срстоится в Центральном Доме журналиста по адресу: м. Арбатская, Никитский бульвар, д.8а. Начало в 19:00.

Билеты можно приобрести на сайтах timepad.ru, ponominalu.ru, kassir.ru, bigbilet.ru.

Перейти к заказу билетов

границ | Индивидуальность в компонентах начального числового навыка, лежащего в основе основных арифметических навыков

Введение

Как правило, в качестве врожденной способности дети способны быстро различать небольшие наборы величин без подсчета (1-4; диапазон субитизации), и они могут определять, какая из двух представленных величин больше, если разница между ними достаточно велика (Dehaene , 2011; см. Также von Aster, 2000; von Aster, Shalev, 2007). Было высказано предположение, что эта способность имеет решающее значение для развития навыков счисления в раннем возрасте и особенно для навыков представления чисел, для которых детям необходимо выучить количественное значение слов с небольшими числами (один, два и три; Butterworth, 2005), а также позже. на, чтобы сопоставить словесные и количественные представления с соответствующими числовыми символами.Наряду с этими навыками дети очень рано произносят числовые слова (Fuson, 1988; Wynn, 1990; Krajewski and Schneider, 2009), которые формируют основу для обучения точному словесному счетному списку (Fuson, 2009), а также для перечисления и вычисления количеств сверх вышеупомянутой субитизации. диапазон. Чтобы правильно подсчитывать количества, детям необходимо усвоить процедурные принципы подсчета и следовать им (Гельман и Галлистель, 1978; взаимно однозначное соответствие, стабильный порядок подсчета слов и количество элементов). Дети также должны понимать, что можно считать и что порядок подсчета не имеет значения (Gelman and Gallistel, 1978).Эти принципы жизненно важны для точного подсчета объектов (см. Также Krajewski and Schneider, 2009; Dehaene, 2011), что, в свою очередь, относится к развитию навыков представления чисел. Таким образом, понимание связи между различными числовыми представлениями, которые представляют собой числовые слова, количества и арабские числовые символы, играет решающую роль в развитии ранних навыков работы с числами (Krajewski and Schneider, 2009; Geary, 2013). Кроме того, этот навык позволяет и укрепляет понимание явной системы счисления (знание точных соотношений между числами), которая может рассматриваться как необходимое условие для способности составлять и разлагать величины и для обучения эффективным и гибким стратегиям арифметических вычислений (Krajewski and Schneider, 2009). ; Geary, 2013).

Нетипичность в развитии числовых навыков и отсутствие раннего опыта работы с числами, а также математического языка увеличивают риск столкнуться с трудностями при изучении арифметики и математики в школе. Одной из основных особенностей математических трудностей в обучении (MD) является отсутствие беглости в вычислительных навыках, то есть недостаток в поиске арифметических фактов (Geary, 2011). Вот почему исследователи пытаются нарисовать теоретическую картину развития навыков работы с числами и указать важнейшие ранние компоненты, связанные с арифметикой.Было высказано предположение, что самым сильным предиктором беглой арифметики могут быть навыки обработки символьных чисел (Bartelet et al., 2014; Skagerlund, Träff, 2014; De Smedt, 2015; Vanbinst et al., 2015). У детей с MD могут быть проблемы с пониманием числового значения арабских цифровых символов (обычно оценивается с помощью задачи сравнения чисел; , какой из двух цифровых символов больше ), что затем может быть связано с базовыми арифметическими навыками и математическими достижениями в целом (Руссель и Ноэль, 2007; Де Смедт и Гилмор, 2011; Де Смедт, 2015).С другой стороны, дефицит в обработке символьных чисел может стать заметным в задаче отображения, где требуется плавная способность перекодировать между несимвольными и символьными числовыми обозначениями. Предыдущие исследования показали, что сравнение символьных чисел и сопоставление разделимы, хотя навыки взаимосвязаны, а сопоставление связано с математическими достижениями сверх навыков сравнения числовых величин (Brankaer et al., 2014). Недостатки в отображении также могут объяснить трудности в понимании числовых отношений (Geary, 2013).Наконец, также было высказано предположение, что вербальный счет играет важную роль в качестве предиктора беглой арифметики (например, Aunola et al., 2004; Zhang et al., 2014; Koponen et al., 2016) и может быть основным компонент в выявлении детей с потенциальным MD.

До школьного образования дети обычно используют стратегии, основанные на счете, для решения простых сумм и упрощают свой счет с помощью манипуляторов, пальцев и / или словесного счета. Позже развиваются стратегии подсчета (через подсчет всех — расчет на — расчет от большего числа) в результате повторений и рутинных действий, которые, в свою очередь, позволяют детям укреплять ассоциации между арифметическими задачами и их решениями (Peters and De Smedt, 2018).Вот почему словесный счет может играть важную и основополагающую роль в обучении арифметике.

Как известно, индивидуальные различия в навыках начального числа кажутся относительно стабильными, а в последующие годы различия увеличиваются (например, Aunola et al., 2004; Desoete and Grégoire, 2006; Murphy et al., 2007; Geary et al., 2008; Morgan et al., 2009, 2011; Wong et al., 2014). Чтобы лучше понять потенциальные качественные различия между детьми с самой низкой успеваемостью и детьми с низкой успеваемостью (Geary, 2011), а также для оказания адресной поддержки в соответствии с индивидуальными потребностями (Dowker and Sigley, 2010), нам нужны конкретные знания профилей навыков детей в отдельном количестве. компоненты навыков.На сегодняшний день эти ранние компоненты числовых навыков изучали в основном два типа исследований: исследования определенного фактора (Price and Wilkey, 2017; Vanbinst et al., 2018) и исследования составных баллов (Jordan et al., 2006, 2007; Aunio et al., 2015). Первый тип пытается более или менее углубить знания об основных факторах MD, но обычно не моделирует одновременно два или более основных компонента одновременно. Второй тип пытается более или менее понять траектории развития числовых навыков, лежащих в основе беглой арифметики.Ни один из подходов не позволяет нам составить четкую картину того, как связаны эти ранние компоненты числовых навыков и какие профили навыков могут существовать в детсадовском возрасте до формального школьного образования.

В заключение, определение четкой картины компонентов, лежащих в основе прогнозирования арифметических навыков, является сложной задачей из-за различных подходов, мер, проблем выборки и возрастных уровней, использованных в предыдущих исследованиях (см. De Smedt et al., 2013; Lyons et al., 2014; Hart et al., 2016). Таким образом, нам необходимы конкретные знания об индивидуальности компонентов числовых навыков.Этот вопрос не только теоретически интересен, но также дает новую информацию для планирования и предлагает разумную, целевую поддержку для предотвращения стойких дефицитов и совокупных трудностей в математике (Butterworth et al., 2011; Geary, 2011). Один из способов изучить индивидуальные различия теоретически различных и уникальных участников базовой арифметики — использовать методы анализа, ориентированные на человека (Bartelet et al., 2014; Skagerlund and Träff, 2014). Этот подход пытается получить поддержку и добавить новые потенциальные знания для существующих теорий, управляя данными вместо того, чтобы дифференцировать группы детей, которые сгруппированы с определенными порогами отсечения.В настоящем исследовании был реализован метод анализа латентного профиля (LPA) для изучения неоднородности потенциальных профилей ранних навыков в трех компонентах числовых навыков, лежащих в основе беглой арифметики: обработка символьных чисел (NC), отображение (MS) и навыки вербального счета (VC). . Наряду с этими навыками несимволическое сравнение величин и острота числовой линии также предсказывают арифметические достижения. Однако сравнение символьных чисел сильнее коррелирует с математическими достижениями, чем сравнение несимволических чисел (для обзора см. Schneider et al., 2017; в детских садах см. Sasanguie et al., 2012). Кроме того, вместо того, чтобы рассматривать остроту числовой линии как прямой предиктор математических навыков, ее следует рассматривать как фактор, влияющий на процесс развития обоих навыков (например, Friso-van den Bos et al., 2015). Основной интерес текущего исследования состоял в том, чтобы получить больше доказательств того, что компоненты навыков счисления на раннем этапе, которые особенно бросают вызов беднейшим и малоуспевающим детям, поддаются измерению практикующими специалистами в условиях малых групп с помощью бумажных и карандашных заданий.

Это лонгитюдное исследование было направлено в первую очередь на изучение того, обнаруживаются ли разные профильные группы уровня успеваемости по компонентам начальных числовых навыков среди детей в дошкольном образовании (вопрос исследования 1, RQ1). Вторая цель состояла в том, чтобы изучить, какой из компонентов потенциально наиболее дифференцирует профильные группы (RQ2). Третья цель заключалась в том, чтобы изучить, играет ли группа дошкольного образования, пол или возраст роль в принадлежности к определенной профильной группе (RQ3). Наконец, были проверены межгрупповые различия в основах арифметики (RQ4).Три инструмента скрининга с отрицательно искаженным распределением использовались для оценки ранних компонентов числовых навыков в сентябре, январе и мае. С помощью этой процедуры исследование было направлено на углубление знаний о навыках плохо успевающих детей в течение года дошкольного образования (для исследователей) и на надежный скрининг детей, нуждающихся в дополнительной поддержке числовых навыков (для практиков). Таким образом, дифференциация уровней успеваемости среди детей с обычными, средними и высокими успеваемостями не была в центре внимания.Теоретическая модель и три основных вопроса исследования представлены ниже на Рисунке 1.

РИСУНОК 1. Модель смеси по трем исследовательским вопросам текущего исследования. COMP (a), навык приблизительного сравнения чисел; NC (c), навык концепции кардинального числа; ВК, словесный счет; COMP (e), навык точного сравнения чисел; NC (o), навык понятия порядкового числа; С — латентный класс; RQ1 – RQ3, исследовательские вопросы 1–3.

Материалы и методы

Участников

Вначале 35 воспитателей детских садов добровольно приняли участие в исследовании в качестве координаторов сбора данных.Родители получили информационное письмо с описанием цели, процедуры и контактной информацией нашего исследования. Родители были проинформированы об их праве отказаться или прекратить участие детей в нашем исследовании в любой момент. Родители также были проинформированы о том, что мы не будем запрашивать какую-либо информацию для идентификации детей по данным (например, фамилия, дата рождения и т. Д.), И поэтому нам не требовалось письменное разрешение от родителей. Окончательный размер выборки варьировался от 486 до 557 дошкольников, в зависимости от точки оценки и с учетом того, что учителя, родители и дети могли начать или прекратить участие в программе в любой момент.В общей сложности в анализ были включены 30 учителей и 440 воспитателей детских садов, которые участвовали во всех трех временных точках оценки. Эти лонгитюдные данные для финских детских садов были географически репрезентативными, и при тестировании не было обнаружено, что отсев участников систематически связан с каким-либо из первых компонентов числовых навыков, оцениваемых в этом исследовании. Окончательная выборка состояла из 223 девочек ( средний возраст = 75,19 месяцев, SD = 3,58) и 215 мальчиков ( средний возраст = 74.94 месяца, SD = 3,75) и двух других детей, у которых отсутствует информация о поле.

Процедура

В августе учителя-волонтеры прошли подготовку по трехуровневой групповой процедуре оценивания, которая проводилась в сентябре, январе и мае в течение года дошкольного образования. Оценивались следующие компоненты числовых навыков: сравнение символических чисел (сентябрь, январь и май), составление карт (сентябрь, январь и май) и навыки вербального счета (январь и май).Инструменты были опробованы перед фактическим исследованием, чтобы убедиться, что участвующие учителя могут следовать инструкциям по процедуре оценки, и что элементы будут измерять ожидаемые параметры и охватывать индивидуальность уровней навыков. Затем учителя проводили процедуру оценивания в своей группе дошкольного образования во время занятий в малых группах (из 5-8 детей). Учителя поочередно проинструктировали детей по заданиям, которые в ответ отметили крестиком одну из трех альтернатив, представленных на листе.После каждой точки оценки учителя возвращали все материалы для каждой точки оценки ассистентам-исследователям, которые были обучены работе с данными. Эта процедура проводилась в каждый момент оценки (сентябрь, январь и май). После каждой оценки мы проверяли правильность и сложность заданий. На основе результатов и ожидаемого развития навыков количество предметов было уменьшено и изменено, а в следующий скринер добавлены новые компоненты навыков для получения значимой разницы.

С настройками индивидуальной оценки и оценки в малых группах (внимание) и с разрешением на повторение инструкций (рабочая память), а также с использованием элементов из бумаги и карандаша с множественным выбором без ограничений по времени (запрет реакции), потребность в Управляющие навыки функционирования во время оценивания были снижены. Путем изменения и усложнения компонентов числовых навыков с течением времени (например, изменения числовых расстояний между альтернативами, увеличения числовой области и добавления оцениваемых компонентов) уровень сложности, как предполагалось, увеличивался от осени до зимы и до весны.Благодаря этому решению практикующие врачи могут выявить слабые места в разные временные точки, сравнивая индивидуальные уровни успеваемости с типично развивающимися детьми с пониженным риском потенциального эффекта пола или потолка или эффекта повторного тестирования.

Меры

Сравнение символических чисел

Навык сравнения символических чисел оценивался в момент времени 1 (восемь пунктов, альфа Кронбаха = 0,88) и момент времени 2 (шесть пунктов, альфа Кронбаха = 0,91) в условиях небольшой группы.В обоих временных точках первая половина оценочных заданий включала элементы, из которых ребенка просили выбрать и отметить наибольшее письменное число среди трех альтернатив, представленных горизонтально (например, 9, 4 и 7). Вторая половина состояла из заданий, в которых ребенку предлагалось выбрать наименьшее письменное число (например, 6, 10 и 8). Каждый элемент был закодирован как ноль (неверно), 1 балл (правильно) или как пустая ячейка (отсутствующее значение), так что приблизительное сравнение чисел сформировало категориальную переменную для анализа.В момент времени 3 задача сравнения чисел требовала навыков точного сравнения (четыре элемента, альфа Кронбаха = 0,59). Ребенка попросили выбрать, какой из трех вариантов включал на один больше, два больше, на один меньше и на два меньше, чем первоначально представленный предмет. Каждый элемент был закодирован как ноль (неверно), 1 балл (правильно) или как пустая ячейка (отсутствующее значение) и был установлен как категориальный элемент для анализа, чтобы сначала оценить их достоверность и уровень сложности при оценке навыков сравнения чисел.На основе анализа сложности заданий (см. Раздел «Анализ данных» и Приложение), три NC-переменные, по одной для каждой временной точки, были включены в окончательный анализ как разделенные переменные (NC_1, NC_2 и NC_3).

Картография

Навыки картографии оценивались в момент времени 1 (16 пунктов, альфа Кронбаха = 0,88) и момент времени 2 (восемь пунктов, альфа Кронбаха = 0,71) в условиях небольших групп. Тест включал четыре типа заданий, каждый из которых состоял из четырех пунктов (момент времени 1) или двух пунктов (момент времени 2).Для каждого типа задач ребенка просили выбрать соответствующее числовое представление из трех альтернатив. Сначала числовые слова противопоставлялись количествам (точкам), а затем числовые слова противопоставлялись написанным числовым символам (например, числовое слово «восемь» произносилось вслух и представлялись письменные символы 7, 9 и 8), затем, количества противопоставлялись письменным символам (без словесных намеков), и, наконец, письменные символы противопоставлялись количествам. Каждый элемент был закодирован как ноль (неверно), 1 балл (правильно) или как пустая ячейка (отсутствующее значение), так что навык концепции кардинального числа сформировал категориальную переменную для анализа.В момент времени 3 задача состояла только из четырех элементов (альфа Кронбаха = 0,60), в которых ребенка просили отметить 12-й, 17-й, каждый 2-й и, наконец, каждый 3-й элемент среди нескольких альтернатив, представленных горизонтально для каждой задачи. Каждый элемент был закодирован как ноль (неверно), 1 балл (правильно) или как пустая ячейка (отсутствующее значение) и был установлен как категориальный элемент для анализа, чтобы сначала оценить их достоверность и уровень сложности при оценке навыков картографирования. На основе анализа сложности заданий (см. Раздел «Анализ данных» и Приложение), три переменные MS, по одной для каждой временной точки, были включены в окончательный анализ как разделенные переменные (MS_1, MS_2 и MS_3).

Словесный счет

Вербальный счет оценивался индивидуально в момент времени 2 и в момент времени 3 с одинаковыми задачами (девять пунктов, альфа Кронбаха = 0,84 и 0,82, соответственно). Сначала ребенка просили считать вперед, начиная с единицы. Эта задача была разделена на три подзадачи: правильно считать до числового слова 10, до числового слова 20 и до числового слова 30. Во-вторых, ребенка просили считать в обратном направлении, снова на три подзадачи: правильно считать в обратном направлении. от 5 до 1, от 12 до 8 и от 20 до 16.В-третьих, ребенка просили пропустить счет по два, снова в трех подзадачах: правильно считать до числового слова 10, до числового слова 18 и до числового слова 30. Каждый элемент был закодирован как ноль (неверно) или 1 балл (правильно) или как пустая ячейка (отсутствующее значение) и был установлен как категориальные элементы для анализа, чтобы сначала оценить их достоверность и уровень сложности при оценке навыков вербального счета. На основе анализа сложности заданий (см. Раздел «Анализ данных» и Приложение) две переменные VC, по одной для каждой временной точки, были включены в окончательный анализ как разделенные переменные (VC_2 и VC_3; числа, указывающие на момент времени).

Простые арифметические задачи-рассказы

Базовая арифметика была оценена в момент времени 3 (восемь заданий, альфа Кронбаха = 0,63) в условиях небольшой группы. Четыре оценочных задания были устно представлены в виде дополнительных заданий ( У мальчика три рыбки. Он получает еще две рыбки. Сколько рыбок у него сейчас? ), в которых детям нужно было дать свои ответы, отмечая правильный числовой символ. среди трех альтернатив, представленных по горизонтали. С помощью аналогичной процедуры ребенку было предложено ответить на четыре других задачи, которые были задачами на вычитание ( У девочки пять ключей.Она отдает два ключа. Сколько у нее сейчас ключей? ). Каждый элемент был закодирован как ноль (неверно), 1 балл (правильно) или как пустая ячейка (отсутствующее значение). Поскольку в этом исследовании основное внимание уделялось предварительным навыкам арифметики (NC, MS и VC), эта задача была включена в анализ post hoc только как суммарный балл из восьми пунктов для проверки потенциальных различий в базовой арифметике между группами гипотетически значимых профилей.

Анализ данных

Во-первых, был необходим анализ теории отклика заданий (IRT), который проводился для каждого из восьми числовых компонентов навыков: для оценки способности заданий измерять параметры и охватывать все уровни навыков отдельных лиц, для оценки трудностей заданий и факторных нагрузок. .Параметры модели оценивались с использованием взвешенных средних квадратов и оценки с поправкой на дисперсию (оценка WMLSV) в Mplus версии 7.11 (Muthén and Muthén, 1998-2012). Степень согласия оценивалась на основе следующих критериев: критерий хи-квадрат соответствия модели (χ 2 ), среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA), сравнительный индекс соответствия (CFI), индекс Такера-Льюиса. (TLI) и взвешенный среднеквадратичный остаток (WRMR). Значения для хорошо подходящих моделей измерений были следующими: RMSEA <0.06, CFI> 0,95, TLI> 0,95 и WRMR <0,09. Чтобы уменьшить количество оцениваемых параметров для размера выборки, посылки были сформированы с использованием информации о сложности предметов из анализа IRT. Классификация отдельных предметов в посылки также основывалась на содержании (например, различные типы словесного подсчета предметов, включая подсчет, обратный отсчет от заданного числа и подсчет по два, смешивались в каждой посылке с вербальным подсчетом для увеличения баланса. среди трех посылок). Степень соответствия оценкам RMSEA, TLI, CFI и WRMR для различных типов скрытых компонентов числовых навыков представлены в Приложении вместе с информацией о сложности задания и факторными нагрузками по параметрам (NC_1, MS_1 и VC_2).Моменты времени, когда компоненты оценивались в первый раз, использовались, потому что следующие компоненты были сформированы из первоначально представленных пунктов (т. Е. Следующие оценочные точки содержали равное или меньшее количество пунктов по сравнению с предыдущими оценочными пунктами). Чтобы лучше оценить достоверность компонентов NC и MS в момент времени 3 (поскольку сообщенные значения альфа Кронбаха были относительно небольшими, вероятно, из-за небольшого количества элементов, 0,59 и 0,60, соответственно), факторные нагрузки для этих измерений (NC_3 и MC_3) также представлены отдельно в Приложении.Корреляции между восемью скрытыми числовыми факторами квалификации представлены в таблице 1 для всей выборки ( N = 440). На основе моделей измерения были вычислены факторные оценки для использования на втором этапе анализа. Сложность предмета, стандартизованные факторные нагрузки каждого предмета и информация о разделении представлены в Приложении.

ТАБЛИЦА 1. Корреляция между оценками факторов раннего компонента числовых навыков.

Во-вторых, для эмпирической идентификации потенциальных групп профилей навыков (RQ1) использовался LPA по восьми баллам факторов скрытых числовых компонентов.Mplus предоставляет несколько статистических показателей соответствия для определения количества скрытых классов. В настоящем исследовании люди ( N = 440) были классифицированы в различные группы латентного профиля с использованием следующих критериев: информационный критерий Акаике (AIC), байесовский информационный критерий (BIC), скорректированный BIC, индекс энтропии, среднее значение. апостериорные вероятности и результаты статистических тестов для теста отношения правдоподобия Ло-Менделла-Рубина (LMRL), теста Ло-Менделла-Рубина (LMR) и теста отношения правдоподобия начальной загрузки (BLRT).Поскольку три инструмента скрининга были разработаны для дифференциации потенциальных уровней навыков плохо успевающих детей и их потенциальных различий по отдельным компонентам числовых навыков (RQ2), LPA был прекращен, когда средние апостериорные вероятности и количество классов предложили новые группы близких к среднему и / или дети с высокими средними показателями и малочисленными классами. Анализ различий между профильными группами с точки зрения группы дошкольного образования, возраста и пола (RQ3) проводился с использованием вспомогательной опции в Mplus (Muthén and Muthén, 1998-2012).Наконец, для тестирования потенциальных групповых различий по БА использовался тест независимых выборок t (RQ4).

Результаты

Вопрос исследования 1

В LPA скудное количество классов составляло четыре с количеством классов 25 (самые низкие результаты; 6%), 71 (низкие результаты; 16%), 147 (почти средние результаты; 33%) и 197. (высокая-средняя результативность; 45%), когда в анализ были включены все восемь скрытых основных компонентов числовых навыков (рис. 2). Средние вероятности латентного класса для наиболее вероятного латентного членства в классе были равны 0.999 для группы с самыми низкими показателями, 0,964 для группы с низкой эффективностью, 0,954 для группы с почти средними показателями и 0,970 для группы с высокими средними показателями, что указывает на очень высокую стабильность членства в группе. Индексы соответствия модели для решений различных классов представлены в таблице 2.

РИСУНОК 2. Скрытые профили групп по трем временным точкам со стандартизованными оценками для перехвата каждого скрытого фактора. COMP (a), навык приблизительного сравнения чисел; NC (c), навык концепции кардинального числа; ВК, словесный счет; COMP (e), навык точного сравнения чисел; NC (o), навык понятия порядкового числа; 1–3, временные точки 1–3.

ТАБЛИЦА 2. Стандартизированные индексы соответствия для анализа скрытого профиля по ранним компонентам числовых навыков.

Вопрос исследования 2

На основании сравнения доверительных интервалов все четыре профильные группы статистически значимо отличались друг от друга по каждому компоненту скрытых навыков в течение года дошкольного образования (таблица 3). Кроме того, дети с самым низким уровнем успеваемости одинаково плохо справлялись с задачами сравнения чисел и составления карт, в то время как для других групп детей задача составления карты казалась несколько проще, чем задача сравнения чисел.Процент точности составил 35% для самых бедных, 51% для детей с низким уровнем, 79% для детей с близкими к среднему показателями и 97% для детей с высокими средними показателями в задаче сравнения чисел. Соответствующие процентные доли составляли 38, 69, 93 и 98% для группы детей с самыми бедными, низкими, близкими к среднему и высокими средними показателями при картировании. Вот почему навыки составления карт, по-видимому, больше всего отличали детей с самыми низкими показателями от других профильных групп (рис. 2). Если говорить более подробно, то пункты, которые требовали сопоставления количеств и письменных числовых символов и наоборот, были самыми трудными для детей с самыми низкими показателями успеваемости.Процентное соотношение правильно отображенных числовых представлений в группе с наиболее низкими показателями было следующим: 23% для количества в числовые символы и наоборот и 54% для числовых слов в количествах и наоборот. Соответствующие процентные доли составляли 56 и 81% для группы детей с низкой успеваемостью; 90 и 96% для среднего; и 97 и 99% для детей с высокими средними показателями.

ТАБЛИЦА 3. Стандартизированные оценки для перехватов с доверительными интервалами в решении с четырьмя классами по ранним компонентам числовых навыков.

Вопрос исследования 3

Не было межгрупповых различий по участию в предобразовательном обучении в определенной группе детского сада ( n = 30). Однако, согласно критерию хи-квадрат с базовыми предшественниками, дети с высокими средними показателями были статистически значимо старше (средний возраст, 75,84 месяца, SE = 0,25), чем дети из трех других групп (наименее эффективные. среднее значение = 73,87 месяца, SE = 0.78, хи-квадрат = 5,90, p = 0,015; низкоэффективные среднее значение = 74,04 месяца, SE = 0,48, хи-квадрат = 11,28, p = 0,001; почти среднеэффективные среднее значение = 74,69 месяца, SE = 0,31, хи-квадрат = 7,97, p = 0,005). Наконец, оказалось, что в группе с наиболее низкими показателями успеваемости было больше мальчиков, чем в группе, близкой к (хи-квадрат = 6,85, p = 0,009) или высокой средней успеваемости (хи-квадрат = 7,18, p = 0). .007), но не по сравнению с группой с низкими показателями. Таким образом, наиболее бедные и низкоэффективные профильные группы не различались по группе детского сада, возрасту или полу.

Вопрос исследования 4

Метод анализа скрытого профиля показал, что наиболее бедные и низкоэффективные профильные группы уникальны. Чтобы подтвердить результат, был использован тест независимых выборок t , чтобы проверить потенциальную групповую разницу в основной арифметике. Согласно тесту t , дети с самым низким уровнем успеваемости статистически значимо хуже справлялись с основами арифметики, чем дети с низким уровнем успеваемости ( с самым низким показателем в среднем = 4.61, SD = 1,67; низкоэффективный средний = 5,89, SD = 1,70; t (92) = −3,14, p = 0,002, d = 0,45).

Обсуждение

В настоящем исследовании латентный анализ профиля был использован для выявления групп потенциального уровня успеваемости среди 440 финских детей (от 6 до 7 лет) с различными профилями числовых навыков. Уровни успеваемости по трем числовым компонентам навыков, с помощью которых обычно предсказывались беглые арифметические навыки, оценивались трижды в течение семестра дошкольного образования в сентябре, январе и мае.Компонентами были сравнение чисел, сопоставление различных числовых представлений (количества, числовые слова и числовые символы) и словесный счет.

Результаты настоящего исследования выявили четыре типа групп профилей производительности по навыкам сравнения чисел, сопоставления и вербального счета. Наблюдалась статистически значимая разница по всем компонентам числовых навыков между детьми из беднейших (6%), с низким (16%), почти средним (33%) и с высокими средними показателями (45%).Исходя из этих результатов, наиболее бедные и малоуспевающие дети, по-видимому, нуждаются в неотложной поддержке по всем компонентам начальных навыков счета. В частности, дети с наиболее низкими показателями успеваемости нуждаются в специальном обучении навыкам сравнения чисел и составления карт. В частности, типы задач, которые требовали точного сопоставления количеств с числовыми символами, а также числовых символов с количествами, были наиболее трудными для детей с самым низким уровнем успеваемости. Вместо этого процент точности в задачах, связанных с числовыми словами (отображение числовое слово – количество и числовое слово – числовой символ), был выше.Более того, дети с наиболее низкими показателями успеваемости статистически значимо отличались от детей с низкими показателями в базовых навыках решения проблем в истории сложения и вычитания ( d = 0,45). Плохая успеваемость в начальных числах и навыках решения проблем с рассказами указывает на явный риск возникновения арифметических трудностей, особенно среди детей с самым низким уровнем успеваемости.

В соответствии с предыдущей литературой, LPA в настоящем исследовании предполагает, что 96 детей (22% от общей выборки) показали худшие результаты, чем дети с почти или высокими средними показателями.Из этих 96 детей 71 сформировал одну уникальную профильную группу (дети с низкой успеваемостью, составляющие примерно 16% от общей выборки), а 25 образовали другую уникальную профильную группу (дети с самой низкой успеваемостью, составляющие примерно 6% от общей выборки). с высокой стабильностью членства в группе. Эти пропорции (16 и 6%), по-видимому, в какой-то мере соответствуют предыдущим выводам о том, что дети, испытывающие трудности с математическими навыками, могут иметь разные типы темпов роста, если их начальный уровень успеваемости варьируется между 11-м и 25-м процентилями или падает ниже 10-го процентиля (Мерфи и другие., 2007; Morgan et al., 2009, 2011; Салащек и др., 2014). Это исследование предлагает поддержку этого явления, показывая, что эти различия в уровне успеваемости уже существуют до формального школьного образования. Результаты также согласуются с предыдущей литературой (относительно уровней успеваемости), хотя в настоящем исследовании вместо школьной математики использовались только самые базовые компоненты числовых навыков (Murphy et al., 2007; Morgan et al., 2009, 2011; Salaschek et al. , 2014). Наконец, что интересно, доля детей с самым низким уровнем успеваемости (6%), обнаруженная в этом исследовании, была сопоставима с оценочной распространенностью детей с MD, у которых обычно диагностируется дефицит арифметической беглости в более старшем возрасте (варьируется от 3 до 3 лет). 7, 5–7 и 5–8%; Landerl, Moll, 2010; Butterworth et al., 2011; Гири, 2011).

Полученные данные также свидетельствуют о том, что у детей с самым низким уровнем успеваемости наблюдается серьезный дефицит всех начальных числовых навыков. Кроме того, процент правильности был на одном уровне среди детей с самыми низкими показателями при сравнении чисел (35) и при картировании (38). Однако другие группы, похоже, лучше справились с задачей сопоставления, чем с задачей сравнения чисел. Процент правильности составил 69, 93 и 98 для детей с низкой, почти средней и высокой средней успеваемостью, соответственно.При численном сравнении соответствующие проценты среди детей с низкой, почти средней и высокой средней успеваемостью составляли 51, 79 и 97 соответственно. Вот почему задача составления карты больше всего отличала детей с самым низким уровнем успеваемости от других групп.

Более подробно, при составлении карты, у детей с самым низким уровнем успеваемости, по-видимому, были более серьезные недостатки, чем у детей с низким уровнем успеваемости, особенно в сопоставлении письменных числовых символов с соответствующими величинами и наоборот.У детей с самым низким уровнем успеваемости отмечались менее серьезные недостатки при включении словесных числовых слов в задачи по картированию. Отсюда следует, что эти результаты не могут быть объяснены (по крайней мере, не полностью) слабыми навыками подсчета точек или вербальным дефицитом, поскольку сопоставимая производительность в этом случае была бы найдена при выполнении письменных задач по отображению количества символов и словесных чисел. Более того, задача сопоставления числовых словесных символов была проще для детей с самым низким уровнем успеваемости, чем письменная символьно-количественная задача.Это открытие дополнительно подтверждает предположение о том, что наиболее серьезные недостатки заключаются в нахождении ассоциаций между письменными числовыми символами и количествами и, таким образом, подтверждают теоретическую гипотезу о детях с MD, у которых есть недостатки в доступе к числовому значению письменных цифровых символов (Де Смедт и Гилмор, 2011). Это подтверждается также тем фактом, что задания, связанные с числовыми словами, были легче для детей с самым низким уровнем успеваемости. Вот почему дефицит смысла числа (или модуля) в нашем исследовании не поддерживался.

С точки зрения развития эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями, предполагающими стабильные и даже увеличивающиеся различия между уникальными тенденциями профилей самых бедных и низкоэффективных (Murphy et al., 2007; Morgan et al., 2009, 2011; Geary, 2011; Wong et al., 2014). Кроме того, задания на отображение, выполняемые с помощью числовых слов, поначалу более знакомы детям с точки зрения развития, чем задания, требующие понимания прямых отношений количества и символа без словесной поддержки (Dehaene, 1992; von Aster and Shalev, 2007; Geary, 2013).Чтобы связать эти результаты с лонгитюдными исследованиями, ориентированными примерно на тот же возрастной уровень, это исследование показало, что возраст детей положительно связан с уровнем успеваемости, как было показано в работе Jordan et al. (2006) лонгитюдное исследование. Дети старшего возраста могут иметь больший опыт работы с числами и (числовым) языком, чем их сверстники младшего возраста. Следовательно, различия в готовности воспользоваться ранними инструкциями и участвовать в дискуссиях со сверстниками могут быть больше между возрастными уровнями в начале формального школьного образования.В отличие от предыдущих результатов (для обзора, Jordan et al., 2006, 2007; Devine et al., 2013), мальчики были перепредставлены среди детей с низкой успеваемостью в настоящем исследовании по сравнению с детьми, близкими к среднему и высоким. работающие дети, но самые бедные и малоэффективные группы не различались по возрасту или полу. Противоречивые выводы относительно гендерных различий в математике могут быть связаны с методами, используемыми для проверки различий (Devine et al., 2013). В целом, в популяционных исследованиях нет четких гендерных различий в среднем уровне (обзор см. В Hyde et al., 2008; Lindberg et al., 2010), но различие можно обнаружить среди детей с более низкими или высокими показателями успеваемости (Devine et al., 2013; Stoet and Geary, 2013).

Значение для образовательной практики

Настоящие результаты показывают, что теоретически обоснованные инструменты скрининга потенциально могут выявить детей, нуждающихся в дополнительной поддержке в ранних компонентах числовых навыков. Более того, оценивая сравнение чисел, картографирование и вербальный подсчет, можно определить подгруппу детей с соответствующим уровнем распространенности MD, чья низкая результативность числовых навыков кажется стабильной в течение всего года дошкольного образования.Полученные данные предполагают, что образовательные практики для раннего выявления риска БМ и раннего вмешательства в области числовых навыков должны быть сосредоточены на самых базовых навыках, особенно на навыке отображения количества-числа символов (и наоборот), что в наибольшей степени отличает детей с наиболее низкими показателями успеваемости от детей с низкой успеваемостью. дети. Стабильность низкого уровня успеваемости, наблюдаемая на протяжении всего дошкольного образования, указывает на необходимость систематического мониторинга прогресса в развитии числовых навыков, а также планирования и предложения соответствующей математической поддержки в самом начале формального обучения или, возможно, раньше.

Ограничения

Дефицит рабочей памяти, языка и зрительно-пространственных навыков (Raghubar et al., 2010; Geary, 2011), скорости обработки (Willcutt et al., 2013) и некоторых областей исполнительного функционирования (Friso-van den Bos et al. , 2013; Price and Fuchs, 2016; Price and Wilkey, 2017) также связаны с арифметическими навыками или математическими способностями в более общем плане. Таким образом, в будущих исследованиях, контролируя общие навыки предметной области (см. Также Kaufmann et al., 2013) и требования к конкретным задачам (De Smedt et al., 2013; Price and Wilkey, 2017), мы могли бы лучше понять потенциальные качественные различия между детьми с самой низкой и низкой успеваемостью (Geary, 2011). Мы также могли бы лучше выявлять детей (наиболее подверженных риску MD) и, таким образом, планировать целенаправленную поддержку для удовлетворения индивидуальных потребностей (Landerl et al., 2009; Rubinsten and Henik, 2009; Butterworth et al., 2011). К сожалению, в нашем исследовании, проведенном учителями, мы не смогли измерить эти общие когнитивные навыки. Мы лишь пытались минимизировать потребность в навыках исполнительного функционирования, используя определенный тип процедуры оценки (например,g., занятия в малых группах, разрешение на повторение инструкций, только требование перекрестной пометки в ответах и ​​неспешные задачи).

Учебные пособия были разработаны и протестированы для практического использования. Целью было разработать набор средств проверки, которые могли бы сначала выявлять (предупреждать) детей, нуждающихся в дополнительной оценке и немедленной ранней поддержке числовых навыков (в начале дошкольного образования), а затем оценивать прогресс (зимой и весной). . По этой причине в первую проверку было включено большее количество элементов базовых навыков, а затем количество этих элементов было уменьшено, чтобы можно было добавить теоретически и значимые для развития элементы навыков в следующие элементы проверки (зимой и весной) без увеличения. усилия по оценке.Это вызывает три явных ограничения для данного исследования. Во-первых, уменьшив количество элементов и изменив оцениваемые компоненты навыков, мы не смогли всесторонне проанализировать развитие численных навыков (вместо моделей кривой роста использовался LPA). Во-вторых, из-за уменьшения количества элементов некоторые параметры поднавыков показали низкие значения надежности, хотя надежность для трех проверяющих в целом была относительно высокой (значения альфа Кронбаха составляли 0,91; 0,88 и 0,84 соответственно).Поэтому был проведен IRT- и факторный анализ, чтобы показать валидность компонентов навыков. В-третьих, мы не смогли измерить все важные навыки, связанные с развитием арифметики. Например, задача оценки числовой линии (как одна из важнейших мер) потребовала бы тщательной интерпретации правильности и, следовательно, ее было бы трудно выполнять в проверяющих, предназначенных для практического использования. Кроме того, для оценки навыков несимволического сравнения с помощью задачи с бумагой и карандашом (что имело место в нашем исследовании), потребовались бы хорошо контролируемые элементы (например, контроль площади, соотношения, расстояния и реакции время).Однако, поскольку они важны, оба навыка могут быть оценены индивидуально, например, после скрининга в классе для подтверждения уровней навыков.

Одним из основных недостатков использования LPA является то, что предлагаемое количество классов может не относиться к существующим субпопуляциям в популяции (Bauer and Curran, 2004). Однако в этом исследовании наиболее подходящее решение (четыре профильные группы) и альтернативные решения (пять или шесть профильных групп) предлагали одну четкую группу детей с наиболее низкими показателями успеваемости, в которой компоненты скрытых ранних числовых навыков больше всего отличаются от другие группы уровня квалификации.Таким образом, выводы, касающиеся детей с самыми низкими показателями успеваемости, казались надежными.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Финского консультативного совета по добросовестности исследований. Протокол был одобрен Институтом Ниило Мяки. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Финским консультативным советом по честности исследований.

Авторские взносы

JS основная работа всей статьи. Вклад ТЗ в контекст.В вклад в методы.

Финансирование

Сбор данных в рамках исследования, проведенного в рамках проекта LukiMat (начатого в 2007 г.), финансируемого Министерством образования и культуры Финляндии и проводимого Институтом Ниило Мяки. Это исследование проводилось в Центре исследований в области обучения и преподавания, а традиционные знания финансировались Академией Финляндии (№ 292 466 на 2015–2019 годы).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотим поблагодарить участвующих детей дошкольного образования и их учителей, а также родителей.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.01056/full#supplementary-material

Список литературы

Аунио П., Хейскари П., ван Луит, Дж. Э. Х. и Вуорио, Ж.-М. (2015). Развитие навыков счета в детском саду в группах с низкой, средней и высокой успеваемостью. J. Ранний ребенок. Res. 13, 3–16. DOI: 10.1177 / 1476718X14538722

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аунола К., Лескинен Э., Леркканен М.-К. и Нурми Ж.-Э. (2004). Динамика развития успеваемости по математике от дошкольного до 2 класса. J. Educ. Psychol. 96, 699–713. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.4.699

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бартелет Д., Ансари Д., Вессен А. и Бломерт Л. (2014).Когнитивные подтипы трудностей в обучении математике в начальной школе. Res. Dev. Disabil. 35, 657–670. DOI: 10.1016 / j.ridd.2013.12.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бауэр, Д. Дж., И Курран, П. Дж. (2004). Интеграция непрерывных и дискретных моделей со скрытыми переменными: потенциальные проблемы и многообещающие возможности. Psychol. Методы 9, 3–29. DOI: 10.1037 / 1082-989X.9.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бранкаер, К., Гескьер, П., Де Смедт, Б. (2014). Детское сопоставление несимволических и символических числовых величин и его связь с временными и бессрочными тестами на успеваемость по математике. PLoS One 9: e93565. DOI: 10.1371 / journal.pone.0093565

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баттерворт, Б. (2005). Развитие арифметических способностей. J. Child Psychol. Психиатрия 46, 3–18. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2005.00374.х

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт, Б. (2015). «Индивидуальные различия в поиске арифметических фактов», в Развитие математического познания, нейронных субстратов и генетических влияний , ред. Д. Берч, Д. Гири и К. Манн Кёпке (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 219–243 .

Google Scholar

Де Смедт Б. и Гилмор К. К. (2011). Неисправный номерной модуль или затрудненный доступ? Обработка числовых величин у первоклассников с математическими трудностями. J. Exp. Child Psychol. 108, 278–292. DOI: 10.1016 / j.jecp.2010.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт, Б., Ноэль, М.-П., Гилмор, К., и Ансари, Д. (2013). Как навыки обработки символических и несимволических числовых величин соотносятся с индивидуальными различиями в математических способностях детей? Обзор данных мозга и поведения. Trends Neurosci. Educ. 2, 48–55. DOI: 10.1016 / j.tine.2013.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Dehaene, S.(2011). Чувство числа: как разум создает математику. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Desoete, A., и Grégoire, J. (2006). Числовая компетентность у детей младшего возраста и у детей с нарушениями в обучении математике. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 16, 351–367. DOI: 10.1016 / j.lindif.2006.12.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дивайн, А., Сольтес, Ф., Нобес, А., Госвами, У., и Szücs, D. (2013). Гендерные различия в дискалькулии развития зависят от диагностических критериев. Учиться. Instr. 27, 31–39. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.02.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Доукер, А., Сигли, Г. (2010). Адресные вмешательства для детей с арифметическими трудностями. руб. Psychol. Soc. Monogr. Сер. 2, 65–81. DOI: 10.1348 / 97818543370009X12583699332492

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фризо-ван ден Бос, I., Kroesbergen, E.H., van Luit, J.E.H., Xenidou-Dervou, I., Jonkman, L.M., van der Schoot, M., et al. (2015). Продольное развитие оценки числовой прямой и успеваемости по математике у детей младшего школьного возраста. J. Exp. Child Psychol. 134, 12–29. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.02.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фризо-ван ден Бос, И., ван дер Вен, С. Х. Г., Крезберген, Э. Х., и ван Луит, Дж. Э. Х. (2013). Рабочая память и математика в младших школьниках: метаанализ. Educ. Res. Ред. 10, 29–44. DOI: 10.1016 / j.edurev.2013.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fuson, K. C. (1988). Детский счет и представления о числе. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag. DOI: 10.1007 / 978-1-4612-3754-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фусон, К. К. (2009). Как избежать неправильного толкования Пиаже и Выготского: математическое обучение без обучения, обучение без обучения или полезное обучение по траектории? Cogn.Dev. 24, 343–361. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2009.09.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири, Д. К. (2011). Последствия, характеристики и причины неспособности к математическому обучению и устойчиво низкой успеваемости по математике. J. Dev. Behav. Педиатр. 32, 250–263. DOI: 10.1097 / DBP.0b013e318209edef

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири Д. К., Хоард М. К., Ньюджент Л. и Берд-Крейвен Дж.(2008). Развитие представления числовой прямой у детей с математической отсталостью. Dev. Neuropsychol. 33, 277–299. DOI: 10.1080 / 87565640801982361

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман Р. и Галлистель К. Р. (1978). Понимание числа ребенком. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Харт, С. А., Логан, Дж. А. Р., Томпсон, Л., Ковас, Ю., Маклафлин, Г., и Петрилл, С.А. (2016). Скрытый анализ профиля математических достижений, численности и математической тревожности у близнецов. J. Educ. Psychol. 108, 181–193. DOI: 10.1037 / edu0000045

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайд, Дж. С., Линдберг, С. М., Линн, М. К., Эллис, А. Б. и Уильямс, К. С. (2008). Гендерное сходство характеризует успеваемость по математике. Наука 321, 494–495. DOI: 10.1126 / science.1160364

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джордан, Н.К., Каплан Д., Локуняк М. Н. и Раминени К. (2007). Прогнозирование успеваемости по математике в первом классе на основе траекторий развития. Учиться. Disabil. Res. Практик. 22, 36–46. DOI: 10.1111 / j.1540-5826.2007.00229.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джордан, Н. К., Каплан, Д., Наборс Олах, Л., и Локуниак, М. Н. (2006). Рост чувства числа в детском саду: продольное исследование детей из группы риска по математике. Child Dev. 77, 153–175. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00862.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Kaufmann, L., Mazzocco, M. M., Dowker, A., von Aster, M., Göbel, S.M., Grabner, R.H., et al. (2013). Дискалькулия с точки зрения развития и дифференциации. Фронт. Psychol. 4: 516. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00516

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Копонен, Т., Салми, П., Торппа, М., Эклунд, К., Аро, Т., Аро, М., и др. (2016). Подсчет и быстрое наименование предсказывают беглость навыков арифметики и чтения. Contemp. Educ. Psychol. 4, 83–94. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2016.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krajewski, K., and Schneider, W. (2009). Изучение влияния фонологической осведомленности, зрительно-пространственной рабочей памяти и количественно-числовых компетенций дошкольников на успеваемость по математике в начальной школе: результаты трехлетнего лонгитюдного исследования. J. Exp. Child Psychol. 103, 516–531. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.03.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ландерл, К., Фуссенеггер, Б., Молл, К., и Уиллбургер, Э. (2009). Дислексия и дискалькулия: два расстройства обучения с разными когнитивными профилями. J. Exp. Child Psychol. 103, 309–324. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.03.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ландерл, К., Молл, К.(2010). Коморбидность нарушений обучаемости: распространенность и семейная передача. J. Child Psychol. Психиатрия 51, 287–294. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02164.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линдберг, С. М., Хайд, Дж. С., Петерсен, Дж. Л. и Линн, М. К. (2010). Новые тенденции в гендерной и математической успеваемости: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 1123–1135. DOI: 10.1037 / a0021276

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyons, I.М., Прайс, Г. Р., Вессен, А., Бломерт, Л., и Ансари, Д. (2014). Численные предикторы успешности арифметики в 1–6 классах. Dev. Sci. 17, 714–726. DOI: 10.1111 / desc.12152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морган П. Л., Фаркас Г. и Ву К. (2009). Пятилетние траектории развития детей детского сада с трудностями в обучении математике. J. ЖЖ. Disabil. 42, 306–321. DOI: 10.1177 / 0022219408331037

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морган, П.Л., Фаркас, Г., Ву, К. (2011). Траектории развития детей в детском саду по чтению и математике: кто все больше отстает? J. ЖЖ. Disabil. 44, 472–488. DOI: 10.1177 / 0022219411414010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мерфи М. М., Маццокко М. М., Ханич Л. Б. и Ранний М. С. (2007). Когнитивные характеристики детей с нарушением обучаемости математики (MLD) меняются в зависимости от критерия отсечения, используемого для определения MLD. J. ЖЖ. Disabil. 40, 458–478. DOI: 10.1177 / 00222194070400050901

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (1998-2012). Руководство пользователя Mplus , 7-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Google Scholar

Прайс, Г. Р., Фукс, Л. С. (2016). Опосредующая связь между символическими и несимволическими основаниями математической компетентности. PLoS One 11: e0148981. DOI: 10.1371 / journal.pone.0148981

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прайс, Г. Р., Уилки, Э. Д. (2017). Когнитивные механизмы, лежащие в основе отношения между обработкой несимволических и символических величин и их отношения к математике. Cogn. Dev. 44, 139–149. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2017.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рагхубар, К. П., Барнс, М. А., и Хехт, С. А. (2010). Рабочая память и математика: обзор подходов к развитию, индивидуальных различий и когнитивных подходов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 20, 110–122. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.10.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Rousselle, L., and Noël, M.-P. (2007). Основные числовые навыки у детей с нарушениями обучения математике: сравнение обработки величин символических и несимволических чисел. Познание 102, 361–395. DOI: 10.1016 / j.cognition.2006.01.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Салащек, М., Zeuch, N., and Souvignier, E. (2014). Траектории развития математики в первом классе: кумулятивные и компенсаторные модели и роль чувства числа. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 35, 103–112. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.06.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сасанги, Д., Де Смедт, Б., Дефевер, Э., и Рейнвоет, Б. (2012). Связь между основными числовыми способностями и математическими достижениями. руб. J. Dev. Psychol. 30, 344–357. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.2011.02048.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schneider, M., Beeres, K., Coban, L., Merz, S., Schmidt, S. S., Stricker, J., et al. (2017). Связь обработки несимволических и символических числовых величин с математической компетенцией: метаанализ. Dev. Sci. 20, 1–16. DOI: 10.1111 / desc.12372

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скагерлунд, К., Трафф, У. (2014).Обработка числа и неоднородность дискалькулии развития: подтипы с различными когнитивными профилями и дефицитами. J. ЖЖ. Disabil. 49, 36–50. DOI: 10.1177 / 0022219414522707

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стут, Г., Гири, Д. К. (2013). Половые различия в математике и успеваемости по чтению обратно связаны: оценка данных PISA за 10 лет внутри страны и между странами. PLoS One 8: e57988. DOI: 10,1371 / журнал.pone.0057988

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванбинст, К., Сеулеманс, Э., Гескьер, П., и Де Смедт, Б. (2015). Профили развития арифметических фактов у детей: кластерный подход на основе моделей. J. Exp. Child Psychol. 133, 29–46. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.01.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ванбинст, К., Сеулеманс, Э., Петерс, Л., Гескьер, П., и Де Смедт, Б. (2018). Траектории развития у детей навыков обработки символических числовых величин и связанных с ними когнитивных способностей. J. Exp. Child Psychol. 166, 232–250. DOI: 10.1016 / j.jecp.2017.08.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

фон Астер, М. (2000). Когнитивная нейропсихология развития обработки и вычисления чисел: разновидности дискалькулии развития. евро. Ребенок-подростокc. Психиатрия 9, 41–57. DOI: 10.1007 / s007870070008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Willcutt, E.G., Petrill, S.A., Wu, S., Boada, R., DeFries, J.C., Olson, R.K., et al. (2013). Коморбидность между нарушениями чтения и математическими способностями: сопутствующая психопатология, функциональные нарушения и нейропсихологическое функционирование. J. ЖЖ. Disabil. 46, 500–516. DOI: 10.1177 / 0022219413477476

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вонг, Т. Т.-Й., Хо, С.-Х., и Танг, Дж. (2014). Выявление детей с нарушениями в обучении математике (MLD) с использованием латентного анализа роста класса. Res. Dev. Disabil. 35, 2906–2920. DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.07.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zhang, X., Koponen, T., Räsänen, P., Aunola, K., Lerkkanen, M.-K., and Nurmi, J.-E. (2014). Лингвистические и пространственные навыки предсказывают раннее развитие арифметики через знание последовательности счета. Child Dev. 85, 1091–1107. DOI: 10.1111 / cdev.12173

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Индивидуальность vs Соответствие | Организационное поведение и человеческие отношения

Результаты обучения

  • Узнайте, как индивидуальность и соответствие сочетаются друг с другом на современном рабочем месте
  • Опишите, как компании сужают диапазон допустимого поведения

Разнообразие и индивидуальность — жизненно важные составляющие сегодняшней рабочей силы.Различные точки зрения и опыт могут объединиться и создать более продуктивное рабочее место.

В современном обществе существует огромный толчок к поддержке индивидуальности на рабочем месте. Идея важности развития индивидуальности заключается в том, что если люди чувствуют поддержку и имеют возможность выполнять свою работу так, как они хотят, они с большей вероятностью будут получать удовольствие от своей работы. Сотрудники, которые высоко удовлетворены работой, с большей вероятностью будут лучше работать в компании.

Следовательно, если компания хочет быть более успешной, она должна позволять сотрудникам делать на работе то, что они хотят, верно? Не совсем так.

Не менее важным, чем разнообразие, является способность компании объединять своих сотрудников и работать над достижением общих целей и ценностей. Для этого компаниям необходимо иметь нормативные акты и руководящие принципы, помогающие оптимизировать и регулировать стандарты продукции и поддерживать целостность бренда. Таким образом, для современных организаций важны как индивидуальность, так и соответствие, но баланс между ними может оказаться сложной задачей.

Создание атмосферы разнообразия и индивидуальности важно, но это также необходимо делать в рамках параметров.Разрешение сотрудникам приходить на работу и работать, когда и как они хотят, не способствует ведению успешного бизнеса. Здесь в игру вступает конформность. Соответствие обычно определяется как ожидание от сотрудников адаптироваться к политике и стандартам компании и использовать традиционные методы ведения бизнеса для выполнения своих должностных обязанностей. Этот тип мировоззрения — вот что плохо оборачивается конформизмом. Успешное соответствие на сегодняшнем рабочем месте не включает ограничение индивидуальности и принуждение сотрудников к соблюдению социальных норм.Вместо этого соответствие включает в себя установление границ, в соответствии с которыми сотрудники должны выполнять свои должностные обязанности. И стратегия MBO, и модели компетенций, которые мы обсуждали в последнем разделе, являются примерами руководящих принципов соответствия, которые помогают направлять сотрудников к целям компании. В этом случае конформность — не злой злодей, а помощник, который помогает сотрудникам добиваться успеха и оправдывать ожидания.

Самый простой способ сузить диапазон допустимого поведения из соображений этики — создать и обеспечить соблюдение кодекса поведения.При принятии решений необходимо учитывать также правовые нормы и стандарты. Хотя это и те, и другие отличные примеры определения приемлемого поведения, компания может сделать гораздо больше. Приемлемое поведение не означает просто «правильное» или «этичное» поведение. Он также должен включать стандарты качества работы, соблюдение сроков, хорошую работу в команде и т. Д. Эти типы ожиданий могут быть не такими строгими, как этика, но есть инструменты, которые лидеры и организации могут использовать, чтобы помочь своим командам действовать. в пределах допустимого поведения.

Во-первых, давайте рассмотрим идею Management by Objective (MBO) . Основная идея MBO — важность постановки целей. MBO можно практиковать на разных уровнях в разных организациях. Некоторые компании могут очень строго следовать его принципам, а другие могут использовать их в качестве общего ориентира при разработке целей. В целом, MBO направлен на то, чтобы сотрудники и руководители работали вместе для определения четких и реалистичных целей. Вместо того, чтобы передавать приказы с одного уровня на другой, использование MBO создает возможность для открытого диалога вокруг поставленной задачи и наилучшего способа ее выполнения.(Мы снова поговорим о MBO в Модуле 6: Мотивация на рабочем месте.)

При создании целей в рамках стратегии MBO важно создавать цели SMART.

SMART означает

.
  • S специальный,
  • M с возможностью измерения,
  • A отрезной,
  • R элевант и
  • T в срок.

Используя этот стандарт постановки целей, вы можете ставить реалистичные цели и иметь детали, чтобы ваша команда отвечала за их достижение.Совместная работа над достижением целей привлекает всех участников и помогает поддерживать ответственность за тех, кто несет ответственность.

Модели компетенций — еще один способ определить и обрисовать приемлемое поведение. Модели компетенций определяют требования для успешной работы. Эти требования включают в себя как знания, так и навыки, необходимые для выполнения работы. Многие модели компетенций также имеют разную степень успеха. Существуют стандарты, установленные для успешного завершения работы, и другие стандарты, показывающие, когда сотрудник выходит за рамки ожиданий от работы.Эти разные ожидания могут помочь компании определить сотрудников, которые отличаются от средних по сравнению с отличными.

Модели компетенций чрезвычайно полезны для всех в организации, но особенно в отделах кадров. Эти модели помогают создавать вакансии с четким описанием ожиданий от кандидатов. Не менее важно, что модели компетенций помогают разрабатывать курсы обучения и повышения квалификации, чтобы гарантировать сотрудникам то, что им нужно для достижения успеха на своей должности.Наконец, модели компетенций используются для оценки производительности сотрудников во время проверки сотрудников. Модели компетенций следует обсудить и предоставить в первый же день и использовать в качестве руководства, пока сотрудник выполняет свои должностные обязанности. Таким образом, анализ каждой части модели компетенций должен легко показать, оправдал ли сотрудник ожидания компании.

Компании, использующие как модели MBO, так и модели компетенций, настраивают на успех как свою команду менеджеров, так и сотрудников. Четко очерчивая и обсуждая ожидания и цели, организации могут сузить диапазон допустимого поведения и минимизировать путаницу.Установление четких стандартов и целей облегчает компаниям определение лучших исполнителей, а также упрощает выявление сотрудников, которым требуется дополнительная помощь, или тех, которые могут не подходить для организации.

Примеры соответствия на рабочем месте

Примеры соответствия на сегодняшнем рабочем месте включают, но не ограничиваются: ожидаемым рабочим временем, дресс-кодом, правилами оплаты труда, этическим кодексом и ожиданиями своевременного общения. Каждый из этих компонентов может отличаться от компании к компании.Компании также могут изменить некоторые части этого руководства, чтобы лучше соответствовать потребностям своих сотрудников.

Например, компании могут отказаться от строгого дресс-кода и продвигать непринужденную обстановку на рабочем месте, чтобы люди могли одеваться так, как они предпочитают. Однако в той же компании все еще могут действовать правила дресс-кода, чтобы люди не приходили на работу босиком или в слишком откровенной одежде. Другая компания может разрешить своим сотрудникам работать из дома два дня в неделю, имея при этом 24 часа или меньше времени на ответ для всех сообщений.Дело в том, что правила различаются от одной организации к другой и могут не предоставлять сотрудникам полную свободу делать все, что они хотят. Хотя сотрудники могут выступать за изменение политики, они все равно должны следовать руководящим принципам компании до тех пор, пока изменение не будет внесено, иначе они могут столкнуться с последствиями.

Важно помнить, что при приеме на работу от компании вас просят соответствовать определенным ожиданиям. Так компании поддерживают целостность своего бренда, репутацию компании и желаемый результат.Хотя индивидуальность приветствуется на многих уровнях (разные стили общения, разные подходы к проекту, инновационные способы решения проблемы и т. Д.), Она все же должна соответствовать общим параметрам руководящих принципов и правил компании.

Хотя люди могут влиять на современное рабочее место различными способами, важно помнить, что все три уровня влияния на организационное поведение действуют на каждом рабочем месте. Как мы только что обсуждали, индивидуальность важна для успешной компании.В то же время групповые и организационные руководящие принципы и правила в равной степени превращают рабочее место в то, чем оно является сегодня.

Список литературы

Эш-Эдмундс, Сэм. «Примеры соответствия на рабочем месте». Гнездо. 14 июля 2016 г. По состоянию на 06 мая 2019 г. https://woman.thenest.com/examples-conformity-workplace-14454.html.

«Модель компетенций». Индустрия обучения. 23 мая 2013 г. По состоянию на 06 мая 2019 г. https://trainingindustry.com/wiki/performance-management/competency-model/.

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Индивидуальность в обучении музыкальным навыкам

Хелена Гонт

Хелена Гонт имеет степень бакалавра с отличием (кантаб) по английскому языку, степень магистра социологии литературы и докторскую степень в области индивидуального восприятия инструментов и вокала в консерватории студентами и преподавателями. Она является заместителем директора (исследования и развитие) в Школе музыки и драмы Гилдхолл в Лондоне, а также национальным научным сотрудником (2009 г.).В настоящее время ее исследования посвящены индивидуальному обучению и обучению в малых группах в консерваториях, оркестровым музыкантам двадцать первого века, а также роли импровизации (вербальной и музыкальной) в развитии профессионального мастерства. Наряду с исследованиями, она профессиональный гобоист и член Бриттен Синфония. Она является членом редакционной коллегии Британского журнала музыкального образования и возглавляет исследовательскую группу проекта Polifonia Ассоциации европейских консерваторий (AEC) и Форума инструментального обучения Международного общества музыкального образования.Хелена живет в Лондоне, у нее пятеро детей, в том числе две пары близнецов.

Сьюзан Халлам

Сьюзан Халлам — почетный профессор педагогической и музыкальной психологии Педагогического института Калифорнийского университета. Она была удостоена степени MBE в списке наград 2015 года. Она продолжила карьеру как профессиональный музыкант и преподаватель музыки, прежде чем поступить в Институт образования Лондонского университета в 1991 году. В январе 2000 года она присоединилась к Оксфорд-Брукс в качестве профессора образования, вернувшись в Институт образования в январе 2001 года.Она получила финансирование исследований от ESRC, DfE, Шотландской исполнительной власти, Фонда Галуста Гулбенкяна, Фонда Наффилда, Общества исполнительских прав, Христианской инициативы Trust, CfBT, Министерства обороны, 4Children, EMI Sound Foundation, Института физики, SkillForce. и несколько местных органов власти для ряда проектов, связанных с посещаемостью школы, исключением из школы, улучшением поведения, связями между школой и домом, группировкой способностей в начальных и средних школах, формирующей обратной связью в обучении, инструментальными музыкальными услугами и оценкой различных образовательные инициативы.Кроме того, она провела исследования в области педагогики в среднем и высшем образовании, понимания текста и концепций аргументации аспирантов, домашних заданий, обучения музыке и влияния музыки на поведение и учебу.

Удивительная связь между сотрудничеством и индивидуальностью

Бандит во время резни в мечетях в Крайстчерче, Новая Зеландия, 15 марта не проявил милосердия к 50 невооруженным людям, включая маленьких детей, которых он убил отчасти потому, что не считал их полностью людьми.

По некоторым оценкам сторонники превосходства белой расы несут ответственность за большинство из 313 человек, убитых экстремистами в США в период с 2009 по 2018 год, но они не единственные люди, доведенные до кровавой ярости племенами. В целом, ФБР сообщало об увеличении числа преступлений на почве ненависти всех видов (на основе религии, расы и других атрибутов) в течение трех лет подряд.

Принимая во внимание такую ​​ненависть и насилие, вряд ли разумно сдерживать нашу склонность к сотрудничеству, что, несомненно, является добродетелью.Но трайбализм и сотрудничество возникли из одного и того же источника эволюции. И то, как именно мы реализуем наши естественные инстинкты сотрудничества, может иметь большое значение между гармоничным обществом и неупорядоченным.

Трайбализм зарождается в раннем возрасте и не сильно меняется с возрастом, что позволяет предположить, что способность распознавать членство в группе является врожденной. Исследования с помощью сканирования мозга выявляют определенные области мозга, предназначенные для социальной категоризации. [I]

Эксперименты подтверждают это.Например, младенцы, наблюдающие за женщинами, которые указали свою принадлежность к произвольно назначенной группе (провозглашая «Я Бем» или «Я Тиг»), ожидали, что эти женщины будут помогать друг другу, если они принадлежат к той же группе. Озадаченные младенцы смотрели дольше, когда женщины этого не делали. В другом известном эксперименте маленькие дети, которым случайным образом раздавались футболки разных цветов, быстро проявляли предубеждения (например, они считали, что дети другого цвета рубашки менее заслуживают игрушек).[ii]

Эволюция выковала эту способность к трайбализму параллельно с сотрудничеством, смешивая их, как сплав внутри нас. Еще в 1906 году социолог Уильям Грэм Самнер утверждал, что склонность к войне с посторонними на самом деле позволяет поддерживать мир внутри группы, и наоборот — «братство внутри, воинственность снаружи». [Iii]

И трайбализм, и сотрудничество. дорого обходятся с эволюционной точки зрения. Людям, которые прилагают усилия для ненависти к другим группам и которые вступают с ними в конфликты, следует недооценивать тех, кто более миролюбив и способен обходить такие (потенциально смертельные) взаимодействия.А альтруистические люди находятся в невыгодном положении по сравнению с теми, кто эксплуатирует других и безнаказанно пользуется их усилиями.

Подробный математический анализ эволюции человека, моделирующий межгрупповые взаимодействия, показывает, что из-за вышеупомянутых затрат ни трайбализм, ни сотрудничество не могут легко возникнуть сами по себе. Но трайбализм и сотрудничество действительно могут возникнуть из эволюционной неразберихи, если они появятся вместе . Фактически, чтобы сотрудничать, люди должны были уметь различать нас, и нас, .

Причина в том, что избирательное сотрудничество внутри собственной группы чрезвычайно полезно, если между группами существует конкуренция за ограниченные ресурсы. Эти математические модели соответствуют тому, что мы знаем о конфликтах между современными группами собирателей, живущими в физически суровых условиях с ненадежными запасами пищи. [Iv] Группы с кооперативными, самоотверженными членами лучше участвуют в межгрупповых соревнованиях.

Но сотрудничество, основанное на трайбализме, плохо подходит для современной среды, где ресурсы сравнительно меньше.

Можем ли мы отказаться от трайбализма и по-прежнему сотрудничать? К счастью, наша развитая психология дала нам еще один инструмент для поддержки сотрудничества, гораздо менее разрушительный. Мы также развили способность видеть друг друга как личности и выбирать наших партнеров по сотрудничеству в зависимости от того, кто они и как действуют, а не от того, к каким группам они принадлежат.

Фактически, один из величайших парадоксов социальной жизни млекопитающих заключается в том, что способность быть самобытной личностью на самом деле является важным условием для социальной жизни.

Способность выражать и распознавать индивидуальность развивается только тогда, когда это приносит пользу, а эти две способности чрезвычайно редки в царстве животных. Если вы не хотите, чтобы другие нападали на вас по ошибке или забыли, что они занимались сексом с вами, или заботились о родителях другого ребенка и, таким образом, пренебрегали вами как младенцем, или пренебрегали тем, чтобы отплатить за вашу доброту, тогда это выгодно. чтобы иметь способ дать сигнал: «Это я, а не кто-то другой».

Другими словами, для таких социальных взаимодействий — включая, в первую очередь, нашу способность узнавать людей, которые сотрудничали с нами в прошлом, — требуется, чтобы мы обладали способностью выражать нашу индивидуальность.

В нашем виде мы используем для этого свои лица. Их уникальный внешний вид — эволюционная роскошь. По сравнению с такими частями тела, как колени и руки, лица необычайно разнообразны и узнаваемы. Частично это происходит из-за того, что вариации какой-либо одной черты — ширины носа, формы ушей, угла скул и т. Д. — полностью не зависят от вариаций других черт, и поэтому их можно бесконечно повторно комбинировать. Новое исследование выявило большую генотипическую изменчивость, лежащую в основе наших лицевых фенотипов.[v]

Забота о нашей уникальности — это не только часть нашего эволюционного прошлого, но и важная часть американской истории, где ценность индивидуальности всегда шла параллельно с ценностью, придаваемой групповой солидарности. От нашего основополагающего принципа «один человек — один голос» (который, разумеется, иногда неправильно применялся) до призывов Мартина Лютера Кинга о том, что людей следует судить как личности на основе «содержания их характера», мы давно осознали, что люди не могут быть сведенными к членству в группах.

Целое больше суммы его частей. Но без составных частей нет целого. Импульсы к сотрудничеству — ключевой компонент любого здорового общества. Но в момент, когда слишком много трайбализма создает разрушительные проблемы, нам может потребоваться немного более суровый индивидуализм, если мы хотим работать вместе для общего блага.

Николас А.Новая книга Кристакиса называется «План: эволюционное происхождение хорошего общества».

ПРИМЕЧАНИЯ:

[i] A.V. Шкурко, «Основана ли социальная категоризация на реляционной оппозиции внутри группы / внешней группы? Метаанализ », Социальная когнитивная и аффективная нейробиология 8 (2013): 870-877.

[ii] Y. Dunham, A.S. Барон и С. Кэри, «Последствия« минимальной »групповой принадлежности у детей», Развитие ребенка 82 (2011): 793-811.

[iii] В. Г. Самнер, Народные обычаи: исследование социологической важности обычаев, манер, обычаев, нравов и морали (Бостон: Ginn and Company, 1906): стр. 12-13.

[iv] J.K. Чой и С. Боулз, «Коэволюция ограниченного альтруизма и войны», Science 318 (2007): 636-640; и Р.А. Хаммонд и Р. Аксельрод, «Эволюция этноцентризма», Journal of Conflict Resolution 50 (2006): 1-11.

[в] М.Дж. Шихан и М.В. Нахман, «Морфологические и популяционные геномные доказательства того, что человеческие лица эволюционировали, чтобы сигнализировать об индивидуальной идентичности», Nature Communications 5 (2014): 4800.

Подпишитесь на Inside TIME. Будьте первым, кто увидит новую обложку TIME, и наши самые интересные истории будут доставлены прямо на ваш почтовый ящик.

Спасибо!

В целях вашей безопасности мы отправили письмо с подтверждением на указанный вами адрес.Щелкните ссылку, чтобы подтвердить подписку и начать получать наши информационные бюллетени. Если вы не получите подтверждение в течение 10 минут, проверьте папку со спамом.

Свяжитесь с нами по [email protected]

Сохранение индивидуальности для укрепления отношений

Сохранение индивидуальности для укрепления отношений

Для поддержания успешных отношений необходимо, чтобы оба человека сохраняли свою индивидуальность и уважали индивидуальность своего партнера.Каждый озабочен своим собственным развитием и дальнейшим развитием своего партнера как личности. В своей книге Daring to Love я пишу о том, как достичь этого, оставаясь взрослым, открытым, незащищенным и честным в общении. Я также обсуждаю важность отношения к вашему партнеру как к суверенной личности, отдельной от вас и ваших отношений. Отношения процветают, когда два сильных человека привносят в свое партнерство свои отличительные и разнообразные качества. Следующие предложения взяты из Daring to Love .

Сохранение своей индивидуальности

Чтобы быть лучшим человеком в своей жизни и хорошим партнером в отношениях, очень важно стремиться сохранять сильное чувство независимости и автономии, а также хорошо развитую точку зрения. С этой постоянной целью вы можете продолжать развивать и укреплять свои уникальные качества, а также поведение, которое отражает ваши интересы и идеалы. В ваших отношениях вы должны быть осторожны, чтобы не искать кого-то, кто восполнит вашу незавершенность или определит или подтвердит вас.

Будь взрослым. Люди часто жалуются на то, что их партнер незрелый и отказывается взрослеть. Быть взрослым — это не просто вопрос эмоционально зрелого поведения. Чтобы стать по-настоящему взрослым, нужно также признать травмы и потери в раннем детстве, предпринять шаги по их разрешению и понять, как они помогли сформировать ваше текущее поведение. Это означает активное выявление и оспаривание защитных механизмов, которые вы сформировали в детстве, и исправление накопленного вами негативного отношения или предубеждений.

Будьте открытыми и незащищенными. Открытость предполагает способность откровенно раскрывать и выражать свои личные чувства, мысли, мечты и желания. Не защищаться и быть открытым для обратной связи — один из самых ценных навыков взаимоотношений, который вы можете развить. Вместо того, чтобы защищаться от критики или предложений вашего партнера, вы можете искать зерно истины в том, что говорит ваш партнер, потому что это может дать вам возможность для личностного роста. Когда вы таким образом озабочены своим развитием как личности, вы можете оставаться открытыми для изменений в ваших интимных отношениях, но также сохраните свое чувство собственного достоинства, свою силу и свою индивидуальность.

Честность жизненно важна для вашей честности как личности и необходима для развития доверия в ваших близких отношениях. Лучше быть честным, даже когда сказать правду сложно. Когда вы обманываете или ведете прямую ложь со своим партнером, вы предаете себя и разрушаете его чувство реальности. Вы также подрываете доверие и близость между вами. Любовь требует истины, потому что без истины невозможно построить и сохранить доверие, необходимое для интимных отношений.

Поддержка индивидуальности вашего партнера

Уважайте своего партнера, поощряя уникальные интересы и личные цели вашего партнера, независимо от ваших собственных. Будьте чуткими к желаниям, желаниям и чувствам вашего партнера и цените их так же высоко, как и сами по себе. Этот тип интереса и чувств к партнеру является альтруистическим и выходит за рамки любых эгоистичных или корыстных забот, которые могут у вас возникнуть.

Чтобы достичь такого уровня уважения, вам необходимо сопереживать партнеру и сочувствовать ему.Это включает в себя использование своего разума, а также эмоций и интуиции, чтобы воспринимать и опосредованно переживать природу вашего любимого человека. Когда вы понимаете своего партнера таким глубоким сочувствием, вы понимаете, что у вас общего, но вы также понимаете и цените свои различия.

Может быть полезно задать себе следующие вопросы:

  • Обращаюсь ли я к партнеру, чтобы компенсировать мои недостатки? Если так, то каким образом?
  • Могу ли я использовать своего партнера, чтобы избавиться от неуверенности или одиночества?
  • Взрослый ли я в своей жизни и в отношениях? Я веду себя по-детски или по-родительски?
  • Открыт ли я и не защищаюсь ли я в своих общениях?
  • Стремлюсь ли я быть честным при общении?
  • Есть ли у меня порядочность в жизни? Передают ли мои действия и мои слова одно и то же сообщение?
  • Какие личные интересы моего партнера уникальны для него или нее?
  • Поддерживаю ли я интересы своего партнера? Уважаю ли я их так же сильно, как своих?
  • Угрожают ли мне отдельные интересы моего партнера?
  • Действую ли я, обескураживая, умаляя или пренебрегая отдельными интересами моего партнера?
  • Чем мой партнер отличается от меня? Какие отличия мне нравятся? Какие мне не нравятся?
  • Успешно ли мне посочувствовать своему партнеру? Могу ли я почувствовать то, что переживает мой партнер как личность?
  • Существуют ли какие-либо гендерные стереотипы, подрывающие уважение, которое мы с моим партнером испытываем друг к другу в наших отношениях?

Перепечатано с разрешения: New Harbinger Publications, Inc.
Авторские права © 2018 [Tamsen Firestone]

Отважиться любить

Выйти за пределы страха перед интимом acy, принять уязвимость и создать прочное соединение

Об авторе

Концепция возможностей человека в JSTOR

Абстрактный

Эта статья развивает концепцию способностей человека и рассматривает некоторые проблемы, связанные с развитием такой концепции.Он также заявляет о природе пространства способностей в целом, формирует личное развитие с точки зрения идеи движения через пространство способностей и утверждает, что люди похожи друг на друга в том, что они становятся все более разнородными. Ключевая проблема для концепции способностей личности состоит в том, что некоторые способности, такие как принадлежность к социальным группам и наличие социальной идентичности, могут подорвать индивидуальность. В статье обсуждается пример, в котором люди могут иметь социальную идентичность, но, тем не менее, могут быть относительно независимыми, если рассматривать их как самоорганизующиеся.Краткие комментарии к одной цели социально-экономической политики как продвижение идентичности завершают документ.

Информация о журнале

На протяжении более шестидесяти пяти лет «Обзор социальной экономики» публикует высококачественные рецензируемые работы о многих взаимосвязях между социальными ценностями и экономикой. Â В области социальной экономики обсуждается, как связаны экономика и социальная справедливость, и что это означает для экономической теории и политики. Публикуемые статьи варьируются от концептуальных работ по приведению экономических институтов и политики в соответствие с заданными этическими принципами до теоретических представлений об индивидуальном поведении, учитывающих как корыстные, так и «просоциальные» мотивы, и до оригинальных эмпирических работ по устойчивым социальным проблемам, таким как бедность. , неравенство и дискриминация. Продвигая дискурс на социально-экономические темы, объединяя и укрепляя научные знания вокруг них, журнал уделяет основное внимание этим ключевым областям исследований. The Review — это журнал, специализирующийся на научных исследованиях на стыке социальных ценностей и экономики, и являющийся ведущим изданием, поощряющий исследователей к качественной работе в этих областях. Последствия для социальных программ и политики можно обсуждать в обычных статьях или в материалах «Уголок ораторов». Обзор предоставляет платформу для традиционных социально-экономических исследований, а также для исследований из других отраслей экономики и социальных наук, когда преследуется цель развития лучшего понимания роли социальных ценностей в экономической жизни. Â

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные оттиски Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

На ваше отношение к индивидуализму влияет ваш социальный класс

Часто считается, что получение высшего образования или работа на профессиональном рабочем месте означает, что студент или сотрудник, наконец, «сделал это» и может оставить позади свой социальный класс.Однако в реальности часто бывает совсем иначе. Исследования показывают, что люди из рабочего класса отдают предпочтение таким ценностям, как лояльность, смирение и взаимозависимость, в то время как в высших кругах, таких как университеты и компании, приоритетными являются индивидуальность, самовыражение и влияние. Некоторые эксперименты показали, что простое напоминание студентам о независимой культуре колледжа (например, призыв их «прокладывать собственный путь») может повысить уровень их стресса, снизить их чувство принадлежности или принадлежности и подорвать их успеваемость при выполнении академических задач. .Чтобы решить эту проблему, учреждениям и организациям необходимо включить социальный класс в свои программы разнообразия и скорректировать системы оценки таким образом, чтобы сотрудничество и взаимозависимость были вознаграждены.

Часто полагают, что получение высшего образования или профессиональная работа означает, что человек из рабочего класса или из малообеспеченных семей, наконец, «добился успеха» и беспрепятственно присоединится к среднему или высшему классу. Однако в реальности часто бывает совсем иначе. Как рассказала New York Times в 2005 году Делла Мэй Джастис, преуспевающий юрист, выросший в бедности, «Мой живот всегда скручивается, собираясь пойти на вечеринку, и мне интересно, правильно ли я ношу одежду или нет». буду знать, что делать.Она продолжила: «Я всегда думаю: откуда все это знают? Откуда они знают, как действовать? Почему все они кажутся такими непринужденными? »

Несмотря на успех Джастис как юриста, она по-прежнему чувствует себя посторонней в социальных сетях со своими коллегами. Ее опыт работы в качестве профессионального мобильного профессионала довольно обычен. Фактически, растущее количество исследований показывает, что социальный класс, определяемый уровнем образования, доходом и родом занятий родителей, продолжает формировать жизненный опыт людей после их поступления в колледж и профессиональной жизни.Когда люди ориентируются в этих учреждениях, их опыт может повлиять на характер их опыта и, в конечном итоге, на то, полностью ли они раскрывают свой потенциал. Это потому, что социальный класс — это больше, чем финансовые ресурсы, предоставляемые высшим образованием и престижной профессией; наличие или отсутствие ресурсов с течением времени формирует понимание людьми того, кто они есть и как им следует взаимодействовать с другими.

Наши текущие исследования показывают, что люди из рабочего класса склонны считать себя взаимозависимыми и тесно связанными с другими.Родители учат своих детей важности следования правилам и приспосабливания к потребностям других, отчасти потому, что нет экономической системы защиты, на которую можно было бы опираться. Среди распространенных высказываний — «Не всегда можно получить то, что хочешь» и «Дело не только в тебе»; такие ценности, как солидарность, смирение и верность, имеют приоритет.

Напротив, люди из среды среднего и высшего классов склонны считать себя независимыми и отделенными от других. Родители учат детей важности развития их личных предпочтений, потребностей и интересов.Среди распространенных высказываний — «Мир — твоя устрица» и «Твой голос имеет значение»; такие ценности, как уникальность, самовыражение и влияние, имеют приоритет.

Хотя многие учреждения, такие как школы и рабочие места, могут извлечь выгоду из сильной дозы взаимозависимости и сотрудничества, они, как правило, отдают приоритет независимости как культурному идеалу. Корнельский университет поощряет студентов прокладывать свой собственный путь, выбирая среди широкого спектра курсов для разработки своей собственной «независимой специальности». Точно так же веб-сайт приемной комиссии Дартмутского колледжа подтверждает важность индивидуального самовыражения: «То, что нас впечатлит, — это ВЫ.Вы, позволяя вашему приложению выражать некоторые аспекты вашей собственной истории ». На рабочих местах обычно принимают на работу и вознаграждают сотрудников, которые берут на себя ответственность, уверенно выражают свои идеи и мнения и продвигают себя. Например, на своем веб-сайте консалтинговая фирма Deloitte говорит: «Мы хотим, чтобы все наши люди развивались по-своему, используя свои сильные стороны и оттачивая свои лидерские навыки». В то время, когда мы проводили исследование 2015 года, веб-сайт для инвестиционного банка Morgan Stanley подчеркнул: «Это прекрасная среда для начинающих, тех, кто наслаждается большой автономией…».Фирма поддержит это и вознаградит за это качество ».

Несоответствие между культурным идеалом независимости институтов и взаимозависимыми нормами, характерными для рабочего класса, может уменьшить их возможность добиться успеха. Например, в высшем образовании студенты из рабочего класса (т. Е. Студенты, родители которых не имеют четырехлетнего диплома) сообщают о желании помочь своим семьям и внести свой вклад в свои сообщества, но при этом они сталкиваются с обстановкой колледжа, которая делает упор на укладку дороги. собственный путь и изучение личных пристрастий.Это культурное несоответствие связано с получением более низких оценок в колледже. В серии экспериментов мы обнаружили, что простое напоминание студентам о независимой культуре колледжа (например, прокладывание собственного пути) может повысить их уровень стресса, снизить их чувство принадлежности или принадлежности и подорвать их успеваемость при выполнении академических задач.

Эти негативные последствия культурного несоответствия не исчезают по мере того, как студенты продвигаются по колледжу, сохраняются до его окончания и далее.Даже после того, как студенты закончат колледж и перейдут на профессиональные рабочие места, сотрудники из рабочего класса сообщают, что ощущают нехватку социальной пригодности и культурного капитала по сравнению со своими сверстниками. Студентка ведущей бизнес-школы, размышляя о своем опыте профессиональной работы, сказала нам: «Для меня было шоком оказаться на рабочем месте и почувствовать себя так, как будто я нахожусь в этой очень элитной среде, где я просто не вписываются в…. Я был гораздо лучше осведомлен о том, как я разговаривал, как я себя представлял, во что я одет, какими семейными переживаниями я хотел поделиться и обо всем этом.”

Таким образом, институты

могут непреднамеренно привести к тому, что студенты и сотрудники из рабочего класса не успеют вписаться в них. В результате колледжи и рабочие места могут не только упустить этот неиспользованный потенциал, но также усилить и поддерживать социальное классовое неравенство в процессе.

Хорошая новость заключается в том, что этот социальный классовый разрыв в опыте и производительности не статичен. Когда колледжи включают сообщения о важности взаимозависимости, учащиеся из рабочего класса получают выгоду.В серии экспериментов, описанных выше, мы также показали студентам приветственное послание колледжа, в котором основное внимание уделялось независимости или взаимозависимости (например, возвращению своему сообществу). В условиях взаимозависимости учащиеся первого поколения чувствовали себя так же комфортно и так же хорошо справлялись с учебной задачей, как и их сверстники из среднего и высшего классов. Кроме того, вместе с докторантом Андреа Диттманн наш анализ архивных данных о спортивных командах колледжей показал, что люди из рабочего класса сообщают о большей совместимости с командой и способности реализовать свой потенциал, участвуя в командах, которые уделяют приоритетное внимание взаимозависимости.

На основе этого исследования учителя и менеджеры могут использовать определенные стратегии, чтобы помочь своим ученикам и сотрудникам из рабочего класса реализовать свой потенциал. Один из них — просто признать, что социальный класс имеет значение. Хотя некоторые колледжи и университеты начали это понимать, рабочие места часто полностью игнорируют социальный класс, даже если уделяют большое внимание расовому и гендерному разнообразию. В качестве первого шага к максимальному раскрытию потенциала студентов и сотрудников из рабочего класса учебные заведения должны признать социальный класс как форму разнообразия.Точно так же, как организации предоставляют группы по интересам и программы наставничества для женщин и расовых меньшинств, они должны предлагать программы, адаптированные к социальному классу.

Другая стратегия — предоставить людям возможность развивать свою независимость в дополнение к взаимозависимости. Школы и рабочие места могут предлагать учебные занятия, на которых студенты и сотрудники могут изучать и практиковать ожидаемое независимое поведение, такое как самоутверждение, демонстрация уверенности и оказание влияния.Кроме того, консультантов колледжей и наставников на рабочем месте можно обучить, чтобы они лучше понимали потребности студентов и сотрудников из рабочего класса, чтобы предоставить им структурированную обратную связь, необходимую им, чтобы лучше ознакомиться с «правилами игры», в значительной степени основанными на независимости.

Последняя стратегия для учебных заведений — встречать студентов и сотрудников там, где они есть, используя их взаимозависимые сильные стороны. Хотя большинство из нас понимает, что превосходные навыки, такие как совместная работа и приспособление к другим, могут принести пользу деятельности организации, мы считаем, что эти навыки не ценятся так, как следовало бы.В то время как многие организации говорят о ценности сотрудничества, они могли бы добиться большего, если бы включили ценность взаимозависимости в свои повседневные политики и практики, такие как критерии оценки (например, прием на работу и продвижение по службе) и стимулы к результативности. Менеджеров по найму и сотрудников приемных комиссий можно обучить искать студентов или сотрудников, которые продемонстрировали способность быть командным игроком и приспосабливаться к другим. Что касается производительности, учреждения могут предоставить дополнительные возможности для работы в командах, и стимулы могут быть вознаграждены командам, основанным на их коллективной работе, а не отдельным лицам.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *