Содержание

Сензитивные периоды

Ссылки на статьи по теме Монтессори:

Что такое сензитивные периоды?


М. Монтессори утверждала, что никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период.

Сензитивный период — это такой период в жизни каждого ребенка, когда он учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензитивные периоды длятся определенное, довольно короткое, время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно.

Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что-то под принуждением, то есть не во время сензитивных периодов, то обучение оказывается бесполезным, страдает психика и здоровье ребенка.

Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов.

Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Среда Монтессори создана таким образом, что, занимаясь в ней, ребенок не сможет пропустить ни один сензитивный период, потому что всё необходимое для их удовлетворения существует в среде. Сензитивные периоды проявляются и длятся у каждого ребенка свое время. Поэтому фронтальный подход в обучении неэффективен и вреден для здоровья. В среде Монтессори каждый ребенок работает в соответствии со своим внутренним планом физиологического и психологического развития.

 

Сензитивный период развития речи

(от рождения до 6 лет)

В первые шесть лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. В этот период ребята интересуются буквами, учатся писать и читать. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им. В этот период впитывается все богатство родного языка. Поэтому не разговаривайте с детьми на упрощенном детском лепете.

Пожалуй, нижнюю границу этого сензитивного периода можно передвинуть на более ранние сроки развития детей. Современные учёные доказали, что важно разговаривать с ребёнком ещё до его рождения, когда он находится в утробе матери.

Сензитивный период развития чувства порядка

(от рождения до 3,5 лет)

Ребёнок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребёнка, следовательно, порядок и внутри ребёнка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребёнок проживает и впитывает.

Что такое порядок во времени?

—  Это режим дня, при котором есть определённое время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).

Что такое порядок в пространстве?

—  Это значит, что у каждой вещи — своё место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребёнка, хотя бы уголок. Поставьте маленький стол, стульчик, повесьте полочку, на которой доступно будут лежать книги ребёнка, бумага, карандаши, пластилин и другие необходимые принадлежности. Отведите место для игрушек, пусть их будет немного, но у каждой своё место. Хорошо бы иметь и шкафчик для одежды или хотя бы полочку, чтобы малыш мог самостоятельно пользоваться.

Что такое порядок во взаимоотношениях?

—  Это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребёнку. Эти требования должны выполняться и самими взрослыми.

Дети очень чувствительны к изменениям в порядке. Они воспринимают вещи не обособленно, а во взаимосвязи друг с другом, поэтому лучше до трёх лет не переезжать, не делать ремонт в квартире, так как это может нарушить представление ребёнка о порядке в мире.

 

Сензитивный период развития самостоятельности

(от рождения до 5 лет)

Так создала природа, что с самого рождения ребёнок растёт, и его развитие ведёт к независимости.

В семь месяцев ребёнок может сам стягивать шапку с головы. Это проявление самостоятельности. В восемь месяцев он берёт кусочки хлеба и съедает их. В девять месяцев пьёт из стакана, не проливая, если стакан держат, а в год малыш уже сам держит стакан, когда пьёт. В 1 год 1 месяц — подносит ложку ко рту, пока ещё пачкается, а в 1 год 9 месяцев съедает содержимое тарелки, испачкавшись совсем чуть-чуть. К трём годам ребёнок самостоятельно одевается. Это всё происходит, если родители не мешают проявлению самостоятельности у малыша, то есть не делают за него то, что он мог бы сделать сам. Важно не пропустить это время естественного стремления к самостоятельности. В противном случае, считал ученик Марии Монтессори Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.

 

Сензитивный период развития движений и действий

(от рождения до 4 лет)

Слава богу, современные мамы уже туго не пеленают своих новорожденных, но ещё частенько запрещают бегать и прыгать уже подросшим малышам, не давая выплеснуть наружу энергию, пытаются усадить их за спокойные интеллектуальные занятия.

Знаете ли вы, уважаемые родители, что мозг не развивается отдельно от тела. Умственное развитие идёт параллельно с физическим и сенсорным развитием. Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Это значит, если не давать возможности двигаться детям, то в мозг не поступает кислород, который необходим для развития. Кроме того, запрет на движение грозит болезнями суставов и опорно-двигательного аппарата, а также психологической скованностью. Мудрая Мария Монтессори создала специальную среду, в которой дети могут свободно двигаться во время работы. Более того, в этой среде имеется специальная «шумная комната», в которой можно выплеснуть всю накопившуюся избыточную энергию, а также подкачать мышцы на тренажёрах, развить ловкость движений.

Мария Монтессори считала, что задача воспитания состоит в том, чтобы не смешивать добро с неподвижностью ребёнка и зло с его активностью, чем грешат устаревшие представления о дисциплине.

Нижнюю границу этого сензитивного периода можно отодвинуть на более ранний период, с того момента, как малыш начал двигаться в животе мамы. Например, в книге доктора медицинских наук М.Л.Лазарева «Мамалыш — или рождение до рождения» описываются игры, в которые можно играть с малышом, когда он еще не родился.

 

Сензитивый период сенсорного развития

(от рождения до 5 лет)

Мария Монтессори считала, что сенсорное воспитание является основой мышления: «В разуме нет ничего такого, чего бы не было раньше в чувствах». Она разработала комплект развивающих сенсорных материалов, с помощью которых дети могут развивать свои способности: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, а также стереогностическое чувство — вершину сенсорного развития. В системе Монтессори создаются условия для развития сенсорных эталонов. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом.

Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Чем более тонко развиты чувства человека, тем более развито его эстетическое чувство. Люди с неразвитыми чувствами для получения наслаждения ищут грубые и сильные раздражители. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредоточиться на деталях и таким образом собрать материал для воображения. Мария Монтессори считала, что воображение не может иметь иной базы, кроме сенсорной.

Благодаря открытиям современных учёных, границы этого сезитивного периода можно отодвинуть в дородовое детство. М.Лазарев в книге «Мамалыш — или рождение до рождения» описывает пренатальные игры, когда активизированы сенсорные чувства ребёнка. Еще не родившийся малыш реагирует на поглаживания, чувствует звуки, запоминает звуковые образы.

Сезитивный период восприятия мелких предметов

(от 1,5 до 2,5 лет) 

Ребёнку необходимо манипулировать мелкими предметами для утончения мелкой моторики. Если детям показать, что можно делать с мозаикой и бусинами, пуговицами зёрнами, то они не будут их использовать не по назначению. Нанизывать начинаем с крупных бусин, затем используем мелкие бусинки. Сортируем сначала каштаны и грецкие орехи, работая обеими руками, постепенно переходим к мелким зёрнышкам. В 9 месяцев малыш хватает крошки хлеба вытянутыми большим и указательным пальцами. В 9.5 месяцев указательный палец уже сгибается при захвате мелких предметов. В 10,5 месяцев ребёнок переворачивает страницы в книге с картинками. В 1 год — поворачивает крышку флакона и нанизывает кольца на пирамидку. В 2 года ребёнок умело рисует круглую спираль, в 2,4 года делает ножницами надрезы на бумажной полоске, которую держит взрослый. В 2,6 года — имитирует пишущие движения, в 2, 7 — формирует валик из пластилина, в 2,9 — чертит закрытый круг.

Сензитивный период развития социальных навыков

(от 2 до 6 лет)

Без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе. Не случайно в среде — Монтессори все материалы только в единственном числе. Это даёт возможность детям научиться договариваться, уметь ждать, уметь просить и отказывать, уметь благодарить и соглашаться сотрудничать.

Новейшие исследования доказывают, что границы этого сензитивного периода можно отодвинуть. Первый толчок ребёнка в утробе матери — это начало личности. Это значит, что малыш заявил о себе и готов к общению. «Ребёнку необходимо ответить, его надо поддержать, радоваться вместе с ним его активности. Диалог развивает мозг ребёнка», — пишет в книге «Мамалыш или рождение до рождения» М.Л.Лазарев.


Лариса Шумилова

Понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка

5.3. Сенситивный период

Что определяет формирование наборов психических функций, специ­фичных для каждого этапа развития, и каковы механизмы их форми­рования?

Механизм формирования таких наборов описывается с помощью понятия «сенситивных периодов» (Выготский Л. С., 1984; Ананьев Б. Г., 1980; Леонтьев А. Н., 1983; Лейтес Н. С., 1978).

Н. С. Лейтес развивает идеи К. Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского раз­вития и Л. С. Выготского — о совпадении оптимальных сроков обу­чения с повышенной чувствительностью к определенным окружа­ющим воздействиям в разные возрастные периоды (сенситивные периоды). Он считает, что понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Не­одинаковость чувствительности к определенным воздействиям в раз­ные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Такое положение приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для раз­вития психики, психических функций в тех или иных направлени­ях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабе­вать.

В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наи­более чувствительные к «неадекватным» раздражителям, которые мо­гут «повредить» организм (Аршавский И. А., 1975).

Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, сенситив­ный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования.

Например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным яв­ляется различение на слух акустических признаков слов, и речедвигательный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произ­носимого слова.

Вопрос детерминации возрастной сенситивности сложен, но несом­ненно, что социальные влияния должны преломляться через внутрен­ние условия развития и в том числе через анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка (Лейтес Н. С., 1978).

Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его струк­тур может выступать, таким образом, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенси­тивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям — они являются продуктом взаимопроник­новения биологического и социального в целостном психическом раз­витии (Ананьев Б. Г., 1980).

С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает до­стижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелос­ти, при котором резко возрастает их чувствительность к соответству­ющим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

 

межсистемные связи – предыдущая | следующая – проблема взаимодействия

Оглавление – Мекадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста

Консультация психолога детям, подросткам и взрослым

Психология, ч.

2 (возрастная психология)

Страница 8 из 14

Тема 7. Сензитивные и критические периоды в развитии человека (аудиторная работа – 4 часа).
Вопросы для обсуждения на семинаре

  • Для объяснения каких закономерностей развития используется понятие сензитивного периода?
  • Каково значение понятия «критический период» в междисциплинарном контексте?
  • В чем обнаруживается связь и различие между критическими и сензитивными периодами в возрастно-психологическом контексте?
  • Есть ли общее в понимании кризиса развития отечественными и зарубежными психологами?

Ключевые слова:
Возрастная норма, норма психического развития; возрастная чувствительность, сензитивный период; стабильный период развития, критический период развития, новообразование в психическом развитии, кризисный возраст; идеальная форма, нарочитая взрослость, пробующее действие, фазы кризиса.

Подготовка к семинару предполагает…
В практике воспитания закрепилось представление о подростковом возрасте как переходном, связанное с трудновоспитуемостью ребенка, проживающего этот период своей жизни. Научная точка зрения по этому вопросу полагает, что в онтогенезе человека можно вычленить несколько переходов, которые обозначаются как критические периоды или кризисы развития. Кроме того, признавая наличие поведенческой симптоматики трудновоспитуемости, исследователи указывают на нормативный характер этих периодов, их важность с точки зрения освоения задач возраста. В определенном смысле критические периоды предопределены логикой онтогенеза мозга (нервной системы). В связи с этим в перечень библиографических источников включены работы из нейропсихологического контекста. Цель семинарского занятия заключается в выявлении зависимости между психическим становлением человека и его анатомо-физиологическим созреванием, в вычленении факторов, определяющих направление и перспективы процесса развития в целом. Таким образом, достижение цели семинара сопряжено с освоением положений концепций возрастных кризисов в рамках различных психологических направлений.
Задания для подготовки к семинару рассчитаны на объем 4-х академических часов.
Задание 2 предполагает разные возможности его подготовки: на основе анализа уже готовых материалов, предложенных другими авторами

Задания для подготовки к семинару
Задание 1. Созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Все дети, независимо от расы и конкретных социально-экономических условий, в которых они родились, обладают к моменту рождения принципиально одинаковыми общечеловеческими морфо-физиологическими особенностями, составляющими основу всего дальнейшего психического развития (Д.Б. Эльконин, 1989).

  • О каких особенностях идет речь? Опишите их, используя тексты Приложения к семинару и информацию из источников библиографического перечня (КАКИЕ ТОЧНО?).
  • Опираясь на представления об онтогенезе мозга, изложенные в тексте Приложения к семинару №7, объясните причины возможной недостаточности составляющих психического развития (Речь не идет о случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной)..
  • Используя указанные выше тексты, обоснуйте идею возрастной чувствительности (Н.С. Лейтес), широко используемую в возрастной психологии.

Задание 2. В текстах Приложений к семинарам №2 и №7 имеется информация о том, как представлены переходные периоды в возрастной стратификации племен, обитающих на Адмиралтейских островах, и как организованы сами ритуалы перехода от одной стадии развития к другой. Используя эти тексты, подумайте над следующими вопросами:

  • Почему период от двух-четырех до четырех-пяти обитатели племени квома называют переходным?
  • Чем объясняются действия взрослых, организующих переходы от одной стадии развития к другой в форме обрядов инициации?
  • Как объясняют переходные периоды в развитии человека (их значение, хронологические рамки) знакомые вам люди – ваши соотечественники, жители других государств? Какие периоды они относят к переходным или критическим? Есть ли общее и в чем обнаруживаются различия выявленных вами позиций по этому вопросу?

Зафиксируйте ваши размышления, имея в виду возможность их презентации в аудиторной работе.
Задание 3.

Задание для углубленного изучения темы
Эмпирические представления о критических периодах в жизни обычного человека закреплены культурными традициями, они становятся основой для организации социализирующих влияний в отношении растущего (взрослеющего) человека. Есть ли общее в понимании значения и хронологии переходных периодов людьми, проживающими на островах Адмиралтейства, и россиянами (европейцами, американцами и др.)? Поиск ответа на этот вопрос предполагает проведение мини-исследования. Разработайте версию исследовательской методики. Проведите ее апробацию. Зафиксируйте результат, имея в виду необходимость презентации исследовательских материалов.
Литература
Основная

  • Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
  1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития/ Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2000. – С. 51- 53; 73-76.
  2. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
  • Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 57-63; 393-408.
  • Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12, 48-54.
  • Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – С. 228-236; 264-270.
  • Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – С. 5 – 6.
  1. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов
  2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений /Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – С. 346-376.
  3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.
  • Эльконин Д.Б. К проблеме развития в детском возрасте. /Хрестоматия по ВПП. – М., 1981. С. 26-31
  • Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – С. 36-38.
  • Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – С. 101 – 106.

Дополнительная

  • Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
  1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.
  2. Дети и подростки: психология развития/ Д.Шэффер. – СПб.: Питер, 2003.
  3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М., 1997.
  4. Развитие ребенка/ Х. Би. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

Приложение к теме 7

Источник: Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранный труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – С. 395 – 398.
«Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют «критическими». На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее.
Термин «критический период» принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения «узловых точек онтогенеза»… Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастною этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и «повреждаемость» организма. В этом главный отличительный признак чувствительности «критического периода», подчеркиваемый в физиологии развития.
В последние годы представление о повышенной восприимчивости в «критические периоды» углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий. Таким образом, в возрастной физиологии «критические периоды» рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды.
Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков «критические периоды» были рассмотрены Л.С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также «кризисами», обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: «Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту». По Выготскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям.
Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими. Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, «всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов». Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения!
Выготский отмечает вместе с тем, что «развитие никогда не прекращает свою созидательную работу» и что «негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста». Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово «сензитивный» в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается.
Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут – это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей.
В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитивности.
Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды «совпадают вполне с тем, что мы называли оптимальными сроками обучения»? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т. е. основным детским возрастам.
Таким образом, судя по всему, периоды «критические», или «кризисные», – это не то же самое, что «сензитивные». Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин «сензитивный период» указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие <…>
Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам».
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 9 – 12.
«К сожалению, до недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, несмотря на общее признание того, что мозг и психика связаны между собой как орган и его функция. Лишь в случаях выраженной патологии нервной системы (врожденной или рано приобретенной) эта связь приобретала значимый характер и исследовалась специально в рамках дисциплины, называемой «дефектология» и переименованной не так давно в «специальную психологию» или в «коррекционную педагогику». Иначе говоря, при отсутствии грубых нарушений интеллекта, дефектов речи или сенсорных систем, роль мозга декларировалась, но оставалась за скобками при изучении закономерностей психического формирования индивида. Лишь в последние 10 – 15 лет реалии жизни привлекли внимание специалистов, работающих с психоневрологически здоровыми детьми, к этой стороне проблемы онтогенеза.
Резкое возрастание числа детей, обнаруживающих трудности в обучении, увеличение (прежде всего в связи с отказом специалистов от переучивания) количества леворуких, необходимость формирования специальных программ по обучению и воспитанию младенцев, родившихся до срока или с малым весом и, соответственно, с незавершенным внутриутробным становлением мозга – все это заставило исследователей и практиков обратиться к проблеме анатомического развития мозга, его морфогенезу. <…>
Созревание мозга – процесс очень длительный, характеризующийся определенной возрастной периодизацией, стадиями относительно стабильными, на смену которым приходят стадии интенсивных перестроек анатомической конструкции нервных элементов… В частности, имеются данные о том, что на рубеже между первым и вторым годом жизни ребенка происходит своеобразное «перемешивание» нервных клеток из разных слоев коры мозга, в результате которого возникает ее новая послойная организация. Естественно предположить, что такие перестройки в строении нервной ткани находят свое отражение и в психике ребенка, обусловливая предпосылки для становления новых форм психической активности. Вместе с тем, эти закономерные и нормальные изменения в строении ткани мозга совпадают с первым кризисом в развитии психики ребенка, повышая ее чувствительность к различного рода вредным воздействиям. Именно в это время, например, могут возникать первые проявления унаследованных ребенком психических болезней. Обращаясь к примеру из морфогенеза мозга, мы хотели наглядно представить одну из возможных его форм и подчеркнуть, что внутримозговые анатомические перестройки вовсе не изолированы от психической жизни ребенка.
Взаимосвязь мозга и психики в онтогенезе, как и любая другая связь между органом и его функцией, имеет не линейную, а, скорее, кольцевую природу. Наличие органа как анатомической структуры обеспечивает возможность его функционирования, которое, и свою очередь, влияет на развитие органа и расширение спектра его возможностей. Эти сложные взаимосвязи представлены в понятии «функциогенез».
Проще всего представить функциогенез, скажем, на модели игры на музыкальном инструменте. У всех есть руки и пальцы, но игре на скрипке необходимо учиться. И дело не только в тренировке ловкости пальцев. В процессе обучения преобразуется вся моторика рук, складываются иные внутренние соотношения между группами мышц.
Совместная жизнь органа и функции приобретает свои собственные черты, свой «язык», обеспечивающий возможность внутреннего диалога, который (с учетом индивидуальных предпосылок) может превратиться в виртуозную технику музыкального исполнения. Не требует специальных аргументов и то, что этот диалог по-разному протекает у скрипача, пианиста и органиста. Если этот пример неоригинален и, вероятно, даже банален, то почему же все понимающие это люди не видят аналогичных отношений между психическими функциями и мозговыми морфофункциональными их коррелятами. Конечно, эти отношения скрыты; конечно, они необыкновенно сложны, многократно закольцованы; конечно, они изменяются буквально «не по дням, а по часам». .. Все это так. Но дело, кажется, не только в этом, а в нашем научном и образовательном дуализме, акцентуации на идеальной стороне психики, ее духовности, социальной обусловленности. Не отрицая масштабности этой стороны явлений психической жизни, зададим все же вопрос: возможна ли психика без мозга? И ответив на него отрицательно, отметим, что в житейской психологии их взаимосвязь воспринимается нормально. Это представлено в пословицах и поговорках, а также в выражениях типа «пустая голова», «мозги в трубочку» и т.п., употребляемых для характеристики человека с неадекватными проявлениями в психике и поведении.
Возвращаясь к проблеме церебрального функциогенеза, необходимо отметить, что одной только анатомической зрелости структур мозга недостаточно для исполнения ими своей роли. В живом и работающем мозге у активно действующего индивида анатомические составляющие складываются в системы и ансамбли, вступая в сложные связи между собой (при этом формируются и новые анатомические элементы, например, синапсы), объединяясь и пересекаясь, интегрируясь и конфликтуя. Так формируется функциональная готовность мозга к решению задач, которые ставит перед ребенком предметная среда, микро и макросоциум, социальные и педагогические требования. Функциогенез – это становление «функциональных органов» психики… Эти функциональные органы формируются прижизненно и далее действуют как единое целое, характеризуясь высокой степенью устойчивости при заложенной в них возможности перестройки за счет замены отдельных компонентов на другие. Это обеспечивает их высочайшую способность к компенсации.
Не менее важно, что по мере овладения каким-либо действием количество включенных в его исполнение функциональных органов уменьшается, происходит «сжатие» системы. Но при возникновении затруднений действие вновь может развернуться в полном наборе всех, обеспечивающих ранее достижение искомого результата функционально связанных структур мозга. Кроме того, отвечая одной и той же задаче, функциональные органы мозга могут иметь различную структуру. Таким образом, анатомическое созревание мозга (морфогенез) является фундаментом для становления работающих в сочетаниях и взаимосвязи функциональных объединений мозговых структур (функциогенез), что в свою очередь обеспечивает необходимые условия для психической деятельности в ее развитии. Из этого следует, что трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения и воспитания могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга»
***
Источник: Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 48 – 54.
«Взаимодействие между морфогенезом мозга и социальными воздействиями при формировании психики является двусторонним. Хроногенное созревание различных структур мозга является необходимой предпосылкой развития психических функций. В свою очередь, активная адресация различных форм социальных воздействий к ребенку определяет способ формирования психических функций и оказывает стимулирующее влияние на созревание соответствующих структур его мозга.
Гетерохронность развития нейрофизиологических и психических функциональных систем может детерминироваться разными факторами. Внешние факторы представлены воздействиями среды, – это могут быть специфические условия жизни ребенка, влияющие на формирование психического развития (экологическая ситуация, семейные отношения, культурная среда, уровень жизни, включенность в обучающие и воспитательные программы и др. ). Внутренние факторы связаны с индивидуальной ситуацией развития организма ребенка, в частности, со спецификой морфогенеза мозга.
Для успешной адаптации и нормального психофизиологического развития необходимо гармоническое сочетание внутренних факторов, в частности, обеспечивающих морфогенез мозга и внешних факторов, в частности, связанных с социальной ситуацией развития, в которой формируются требования, предъявляемые к ребенку.
Селективное выпадение биологических и социальных факторов, а также нарушение баланса биологических и социальных факторов в онтогенезе приводит к различным нарушениям психического развития ребенка
Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка
Ранее было показано, что различные структуры мозга созревают неравномерно и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды.
Так, интенсивное развитие первичных анализаторных зон коры создает предпосылки для развития предметных восприятий и формирования предметных действий. Созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает основу для объединения отдельных действий в целостные системы игровых и продуктивных деятельностей.
В то же время активность ребенка, реализуемая во взаимодействии со взрослым и сверстниками, приводит к усиленному функционированию определенных систем мозга и оказывает стимулирующее влияние на биохимию мозга, морфогенез нервных структур, миелинизацию нервных путей и др.
Например, S.В. Morgan предполагает, что сначала идет созревание блока глубоких структур, отвечающих за активационные процессы. Они оформляются морфологически и функционально в первый год жизни и создают основу для дальнейшего интеллектуального развития.
Затем созревают первичные зоны мозга. Они, оформляясь к моменту рождения, также становятся полностью функциональными в течение первого года жизни и создают основу для сенсомоторной стадии развития.
Созревание ассоциативных зон мозга осуществляется в период от 2 до 5 лет, что создает условия для научения в пределах отдельных модальностей и соответствует дооперационному периоду развития, т.е. периоду, когда в мышлении ребенка начинают формироваться различные схемы действия.
После этого происходит созревание задней ассоциативной (теменно-височно-затылочной) зоны, что дает возможность перехода на стадию конкретных операций, когда в состав интеллектуальной деятельности ребенка включается выполнение простых операций и систем простых операций.
И, наконец, созревание лобных долей мозга в возрасте от 12 до 14 лет создает условия для перехода мышления на стадию формальных операций.
Нарушения в развитии нервной системы в онтогенезе приводят к дисгармонии внутри- и межфункциональных координации.
Временная независимость функций может превращаться в изоляцию друг от друга, «зацикливание» функции в своем развитии. Например, при тяжелых формах умственной отсталости происходит нарушение развития моторики: двигательная активность ребенка сводится к ритмическому покачиванию и стереотипному повторению одних и тех же двигательных актов.
Нарушение ассоциативных связей создает трудности перехода к иерархическим связям и проявляется в форме инертных стереотипов в познавательной сфере.
Нарушение иерархических связей может приводить к регрессу иерархической организации психических функций, их возвращению на более низкие уровни. Например, при задержках психического развития дети, освоившие устный счет, при затруднениях возвращаются к счету на пальцах.
Примеры нарушений развития психических функций наиболее отчетливо проявляются в случаях нарушения сенсорной сферы. Так, при расстройствах зрения в раннем возрасте происходит недоразвитие психомоторной сферы, связь между предметом и словом становится либо слишком генерализованной, либо слишком узкой. В игре однообразные манипулятивные действия с предметом сопровождаются богатой словесной продукцией – возникает разрыв между словом и действием.
В случае слуховой дефицитарности письмо и чтение начинают превалировать над устной речью, внешняя речь (высказывание) доминирует относительно обращенной речи (понимания).
Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка
Ребенок овладевает социальным опытом при помощи взрослого, в процессе общения с окружающими, обучения.
На психическое развитие ребенка раннего детского возраста (1 – 3 года) значительное влияние оказывает овладение прямой походкой. Способность к передвижению вызывает ряд психологических последствий, связанных с вступлением ребенка в свободное, самостоятельное общение с внешним миром, с развитием способности ориентировки в пространстве.
Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве становится предметная, манипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами), которая сменяет непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, являющееся основным видом деятельности в период младенчества (0 – 1 год). Ребенок научается ориентироваться на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.
Ранний возраст является сензитивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-его года — 1500 слов. С 2-х до 3-х лет речь приобретает связный характер.
Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указаниями ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения.
В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в следующий возрастной период – дошкольный возраст (3 – 7 лет). Предметная деятельность сменяется игрой и продуктивной деятельностью, которые становятся ведущими. В ходе игры идет воспроизводство системы отношений взрослых, социальных отношений, в продуктивной – овладение рисованием, лепкой, конструированием.
Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенствованию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематический и неречевой слух.
Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оцепить особенности обследуемых объектов.
На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятельность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (младший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста – появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, появление которого перестраивает другие познавательные процессы, а также умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.
Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.
Краткий обзор периодизации детского развития показывает, что на каждом этапе его развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодействует ребенок, социален по своим функциям и происхождению, а человек, с которым он общается, является носителем определенных способов употребления вещей и определенных смыслов человеческой деятельности. Специфичность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется его возрастными возможностями.
Л.С. Выготский рассматривал этапность психического развития с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребенка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, открывающие путь качественно новым этапам развития.
В физиологии развития такие периоды рассматриваются как наиболее чувствительные к «неадекватным» раздражителям, которые могут «повредить» организм.
Ф. Блум и др. отмечают трудность исследования изменений, которые возникают в мозге человека в результате стимулирующего влияния среды. Тем не менее, они приводят примеры психологических исследований, которые показывают, что стимулирующая среда не только способствует интеллектуальному развитию, но и может компенсировать физиологический ущерб, причиненный в раннем детстве.
Так, в исследованиях, проведенных на острове Кауаи в 1955 году и в Великобритании, осуществлялось обследование всех детей, появившихся на свет при неблагополучных условиях: преждевременные роды, маленький вес или кислородная недостаточность при родах и др., которые расценивались как факторы, повышающие риск повреждения головного мозга.
Повторные исследования детей, проведенные в возрасте 7-ми и 10-ти показали, что лишь незначительная часть детей имела отклонения в психическом развитии, которые можно было связать с родовыми осложнениями.
Основная часть детей с отклонениями психического развития из группы риска относилась к тем, кто жил в плохих условиях. К плохим условиям относились недоедание, отсутствие медицинской помощи, дурное обращение с детьми и невнимание к их физическим нуждам (ребенок плохо одет, неопрятен, никто не заботится о его безопасности), психологическая запущенность (родители не разговаривают с ребенком, не проявляют к нему теплых чувств, не стимулируют его развитие).
В другом наблюдении описывается случай, связанный с историей девочки, обнаруженной в 13 лет в Калифорнии в 1970 году. Психопат отец изолировал девочку с 20-месячного возраста в маленькой комнате, где она находилась все время, привязанная к стулу. Из еды она получала только детское питание и молоко. Когда ее обнаружили, она не умела жевать, не могла выпрямлять ноги и руки, не понимала слов и не могла говорить. По словам ее матери, в раннем возрасте девочка выглядела нормальным ребенком.
С девочкой начала работать психолог С. Кертис, за шесть лет работы добившаяся некоторых результатов. Девочка научилась понимать в некоторой степени речь, научилась говорить на уровне 2 – 3-летнего ребенка: «хочет молоко», «два рука». Она научилась пользоваться предметами, рисовать, в некоторых случаях связать причину и следствие. Однако дальше ее речь не развивалась и изобиловала ошибками, которые не свойственны даже двухлетним здоровым детям.
По предположению С. Кертис, если в надлежащее время не произошло овладение речью, которое действует как пусковой механизм для становления корковых функций, то кортикальная ткань, в норме предназначенная для речи и связанных с ней способностей может подвергнуться функциональной атрофии. Как заключает Ф. Блум: «нервная система человека должна развиваться и условиях человеческой жизни, чтобы порождать «человеческое поведение».
Таким образом, необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка должен опираться на гармоничное соответствие между нейрофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением».

Источник: Азаров А.И. Основные этапы социализации детей у народов Северо-Западной Меланезии / Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М.: Наука. Издательская фирма «Восточная литература», 1992. – С. 99 – 108.
Обряды возрастных инициаций
Наибольший интерес представляют обряды возрастных инициаций, которые проводились в регионах, где функционировали ранговые и тайные союзы. В силу этого обстоятельства хотелось бы остановиться на обрядах, распространенных на острове Малекула и являвшихся центральным моментом всего цикла обрядов посвящения мальчиков в мужчин. <…>
В районе Сенианг эти обряды назывались нетамбв и начинались по мере достижения мальчиками половой зрелости. До этого времени мальчики считались маленькими, их называли имбамп. Когда мужчины считали, что достаточное число мальчиков достигло необходимого возраста, они назначали день начала обрядов нетамбв. Незадолго до этого, в качестве подготовки к этим обрядам, мужчины выстраивали вокруг мужского дома забор. На небольшом расстоянии от мужского дома по его периметру в землю втыкали стволы и ветви деревьев. К ним привязывали три ряда горизонтально расположенных бамбуковых стволов, и затем все это переплеталось листьями кокосовой пальмы так, чтобы образовалась сплошная стена, через которую ни женщины, ни неинициированные не могли ничего видеть. На изготовление этого сооружения отводилось четыре дня. На пятый день, который был последним перед началом самих обрядов, после заката солнца начинался танец нетамбв, являвшийся своего рода прелюдией к началу основных действий. В нем принимали участие только взрослые мужчины, уже прошедшие обряды возрастных инициаций. Мальчики эту последнюю ночь проводили в своих семейных хижинах с матерями.
Во время танца нетамбв не использовались барабаны, вместо них устанавливались два перекрещенных и связанных посередине бамбуковых ствола. Рядом с ними находились четверо мужчин — двое стояли и двое сидели. У каждого из них в руках были палочки, которыми они отбивали ритм, ударяя по этим бамбуковым стволам — сидящие по нижней части, а стоящие соответственно по верхней. Ритм сохранялся один и тот же: тройные удары с более сильным первым. Раскрашенные белой, красной и черной краской мужчины начинали движение по кругу в медленном ритме, ставя ноги на землю одновременно акцентированным первым ударом по бамбуковым стволам. Этот достаточно монотонный танец продолжался до восхода солнца. На рассвете около мужского дома собирали инициируемых и провожали их на берег моря или реки, если море далеко от деревни. Каждого мальчика сопровождал его старший брат, разумеется, если он у него был, а также брат его матери, который и должен был совершить операцию обрезания. Всю процессию сопровождало множество мужчин.
По прибытии на берег моря или реки старший брат или, если его не было, другой мужской родственник садился на землю, вытянув ноги. Мальчик садился в полулежачем положении, опираясь на него. Один из мужчин в это время держал мальчика за ноги, другой — за голову. Затем дядя мальчика подкладывал под верхнюю часть выступающей кожи фаллоса костяную пластинку и ножом из кости свиньи делал длинный продольный надрез, затем костяная пластинка удалялась и мальчика погружали в воду, для того чтобы остановить кровь и удалить ее из раны. После прекращения кровотечения в качестве временного и одновременно лечебного фаллокрипта использовался высушенный лист нивину. Правильнее этот обряд, вероятно, следует называть «обряд надрезания» в противоположность полному обрезанию, которое производилось в северных районах острова Малекула, например в районе Биг Намбас.
При операции не должна была присутствовать ни одна из женщин. Исключение составляли несколько старых женщин, находившихся в постклимактерическом периоде жизни, и располагались они на довольно значительном расстоянии от берега, оттуда наблюдая за ходом операций.
После того как все инициируемые подвергались этой операции, процессия формировалась вновь и возвращалась в деревню. На этот раз ее движение сопровождалось ударами в большие и маленькие барабаны.
По возвращении инициируемых и их сопровождающих в деревню происходила имитация боевой схватки между отцом мальчика и братом его матери. Каждый из них — отец мальчика и его дядя собирали вокруг себя своих друзей и располагались на противоположных сторонах площадки для танцев лицом друг к другу. Отец и дядя каждого из мальчиков по очереди выходили вперед, вооруженные черенками пальмового листа, и начинали наносить друг другу сильные удары, после которых часто появлялась кровь. Сами сениангцы объясняли это действие тем, что, раз мальчик во время операции надрезания испытал боль, ее должны испытать соответственно и его отец, и дядя.
Вслед за этим начиналась церемония раздаривания свиней. Присутствовавшие в качестве наблюдателей мужчины выстраивались в одну линию перед мужским домом. Каждый из инициируемых по очереди выходил на площадку для танцев, держа в руках веревку с привязанной к ней свиньей, предназначенной для дарения. Напротив мальчика становились его дядя и мужчина, имеющий высокий социальный статус в обществе. Этот мужчина произносил определенные слова, оформлявшие акт дарения, каждый из мужчин, присутствовавших на церемонии, дотрагивался до веревки, к которой была привязана свинья, и ее передавали дяде мальчика. Это считалось платой за проведение операции обрезания. После того как каждый из инициируемых таким образом «расплачивался» со своим дядей, мальчиков уводили в буш и раскрашивали их грудь известью, а за пояс вставляли лист кротона. В таком виде мальчиков проводили через деревню и вводили в мужской дом, где начинался обязательный в таких случаях период изоляции неофитов.
Аналогично проводились обряды и в других районах острова Малекула. Среди вариаций можно отметить период предварительной изоляции неофитов, предшествовавший непосредственно самой операции обрезания, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг. Здесь после того, как один из старых мужчин — членов общины – объявлял о том, что настало время для проведения очередного обряда обрезания (т. е. уже подросло достаточно шести-девятилетних мальчиков), отец каждого из них сажал для своего сына специальный огород ямса. Одновременно он договаривался с одним, реже двумя мужчинами, также членами их общины, о том, чтобы они стали воспитателями мальчика во время всего периода проведения обряда. Этот мужчина или мужчины не должны были быть родственны мальчику. К тому моменту, когда ямс вырастал, на небольшом расстоянии от общинной площадки для танцев специально для инициируемых строили дом амел наавиен. Это строение больших размеров по высоте должно было превосходить все семейные хижины и предназначалось для неофитов на весь период проведения обрядов возрастных инициации.
После окончания подготовительных работ проводились предварительные обрядовые действия. Все мужчины деревни, включая воспитателей мальчиков, направлялись на огороды с ямсом, принадлежащие инициируемым. Заходя в огород, они хватали мальчика, для которого он был посажен, и начинали era бить палками, кнутами или корнями деревьев. Через некоторое время мальчику позволяли убежать из огорода, и мужчины начинали бить друг друга. Теоретически, как считает А. Б. Дикон, эта «битва» должна была происходить между воспитателями мальчиков и остальными мужчинами общины, однако на практике взаимный обмен ударами происходил просто между близко стоявшими мужчинами. Затем мужчины переходили в огород следующего неофита, где ситуация повторялась, потом в огород третьего и так до тех пор, пока не посещали огороды всех инициируемых. После завершения этой части обрядовых действий мальчиков собирали в амел наавиен — доме инициируемых, где они должны были находиться в течение 10 дней, вплоть до самого начала обрезания. В это время мальчики должны были соблюдать ряд табу, в частности не есть ничего из продуктов, связанных с морем. В этот период, кроме своего воспитателя, неофит мог видеться лишь с братом матери. Отец же не мог даже приближаться к месту изоляции сына.
После окончания периода предварительной изоляции проводилась операция обрезания. Лица инициируемых раскрашивались черной краской, и они, каждый в сопровождении своего воспитателя, шли на берег моря. Большое число мужчин, включая пришедших из соседних деревень, прятались вдоль тропы, по которой шла эта процессия, и по мере ее прохождения били воспитателей палками и прутьями. Сама операция обрезания проходила на берегу моря. Лица инициируемых обвязывались листом пальмы нисусун, а сверху им на головы надевали женские плетеные головные сетки так, чтобы лица, и в особенности глаза, мальчиков были полностью закрыты. Одновременно им давали жевать лист пальмы нимбанг лам, обладающей наркотическими свойствами. И только после того, как мальчики таким образом были «ослеплены» и «одурманены», проводилась сама операция. В это же время мужчины, прятавшиеся вдоль тропы, собирались внутри амел наавиен. Вооружившись хлыстами из пальмы неланг, они выстраивались попарно в глубине этого дома так, чтобы их не было видно снаружи. Каждый мальчик, возвращаясь в амел наавиен после обрезания, проходил сквозь строй в темноте под градом неожиданных ударов, сыпавшихся на него со всех сторон. Все это сопровождалось звуками гуделок, которые раздавались из темных углов дома и воспринимались непосвященными как голоса духов. По окончании этой процедуры мальчиков оставляли в амел наавиен в изоляции на 20 дней.
Несколько слов необходимо сказать о самих гуделках. В этой части острова Малекула они называются навурвур нда-яанг, что означает «прокалывающий уши». Есть два их вида: длинные, размеры которых достигают одного метра, называющиеся снен — «мать», и короткие маленькие, длина которых около 20 сантиметров. Называются они натн — «ребенок». Большие гуделки вращали в горизонтальной плоскости над головой. Маленькие, привязанные шнуром к палке, быстро и резко дергали перед собой из стороны в сторону. В отличие от постоянного, ровно вибрирующего звука, который производили гуделки «мать», звук маленьких гуделок был резким, вибрирующим при каждом рывке. Здесь же существовало и другое название гуделок. Большая называлась «дух, который ждет», а маленькая — «воин». Инициируемым говорили, что звук маленькой гуделки — это голос великого в прошлом воина, который приходит, чтобы убить их. А звук большой — это голос духа, который прокалывает уши. Женщины считали, что гуделки — это голоса духов, привлеченных запахом крови из ран инициируемых. Вообще эти инструменты считались наиболее священными среди других музыкальных инструментов. Их не могли видеть ни женщины, ни дети, и истинная причина звуков открывалась мальчикам только во время прохождения ими обрядов возрастных инициации в последний период — период их изоляции.
Следовавший за обрезанием период изоляции неофитов составлял неотъемлемую часть всего цикла обрядов возрастных инициации. Несмотря на различия в длительности (от 10 до 90 дней) и форме проведения периодов изоляции, все они имели общую цель — через включение в эзотерическую сторону жизни мужской части локальной группы завершить переход мальчиков в категорию мужчин.
В Ламбумбу в течение всех 20 дней периода изоляции мальчиков учили искусству изготовления флейты и игры на ней. Флейта называлась несурсур— флейта Пана. Эта информация была строго запрещена женщинам и непосвященным, хотя и те и другие могли слышать звуки флейты.
Другим достаточно общим инициационным моментом обряда у жителей острова Малекула в проведении периода секлюризации неофитов было устройство многочисленных мистификаций и представлений, разыгрывавшихся перед новичками, с последующим разъяснением их смысла и содержания. Можно привести некоторые из них, проводившиеся в деревне Ламбумбу. Мужчины изготавливали себе костюмы из листьев, покрывавшие голову и тело. Ноги обворачивали листьями, к пальцам рук привязывали длинные палочки, чтобы пальцы казались длиннее обычных человеческих. Нарядившись таким образом, глухой ночью они входили в дом, где спали посвящаемые, и при тусклом свете углей в очаге, изображая духов, будили мальчиков и подвергали их, сонных, различного рода физическому воздействию — били, царапали и т. д. Мальчики, разумеется, даже не подозревали, что это всего лишь переодетые мужчины. В другом случае мужчины выкапывали недалеко от дома инициируемых ряд ямок, ложились на землю и опускали в ямки головы. Сверху на их головы укладывали бамбуковые палки, и все это покрывали листьями и землей. Таким образом, создавалась иллюзия того, что на земле лежат тела без голов. Среди ночи неофитов будили, заставляли их подходить и дотрагиваться до этих «безголовых духов».
В третьем представлении, например, несколько мужчин ложились на землю таким образом, что ноги одного из них касались головы предыдущего и так далее, и, выстраиваясь в одну линию, они образовывали живую цепочку на земле из тел, начинавшуюся от выхода из дома инициируемых. Свернутые листья пальмы невар привязывали таким образом, что они казались гигантскими «фаллосами», которые над животом, грудью и головой лежащего мужчины достигали «гениталий» следующего мужчины и т. д., создавая также непрерывную линию. Сами мужчины в это время лежали, закрыв глаза, и пели ритуальную песню. Кандидатов выводили среди ночи из дома и заставляли дотрагиваться до этой цепочки «фаллосов». В абсолютно темную ночь, когда на небе не было ни луны, ни звезд, устраивалось еще одно представление. Мужчины накануне собирали грибы, которые называются нумбор. Эти грибы светятся в темноте. Собранные грибы привязывались к груди и передней части рук и ног. Пространство между привязанными грибами натиралось этими же грибами, что давало эффект свечения, и получалось, что в темноте человек был невидим сзади, а спереди ярко флюоресцировал. Как и при других мистификациях, мальчиков будили среди ночи, что, несомненно, усиливало эффект неожиданности, выводили из дома и усаживали на землю. Затем раскрашенные мужчины начинали танцевать в темноте, повернувшись к мальчикам спиной. Ничего не видя, новички тем не менее слышали необычные звуки. Неожиданно для мальчиков все танцующие поворачивались к ним лицами, наводя на инициируемых ужас своим флюоресцирующим светом. Через некоторое время мужчины опять одновременно поворачивались к ним спиной, и таким образом создавался эффект мгновенного «появления» и «исчезновения» духов. Как отмечает А. Б. Дикон, это многократное «появление» и «исчезновение» духов доводило мальчиков до состояния истерического ужаса.
Число такого рода мистификаций, как, впрочем, и их содержание, не было регламентировано. Все зависело от умения и желания мужчин-устроителей. Страх, внушавшийся этими представлениями, состоял не только и не столько в странности ночных фигур, он скорее основывался на вере в то, что все действующие лица, которых мальчики видели и к которым прикасались, — настоящие духи. Однако в конце каждого представления инициируемым открывался секрет обмана, и, таким образом, кроме включения в тайную, эзотерическую сторону жизни общины они одновременно обучались устройству такого рода мистификаций, чтобы использовать это умение в представлениях, организовывавшихся для непосвященных впоследствии, уже с их участием.
Последним, и, пожалуй, самым важным событием периода изоляции инициируемых был момент, когда воспитатели уводили мальчиков в глухое место в буше, где показывали им гуделки и учили на них играть, т. е. изображать голоса духов. На этом обряды возрастных инициации заканчивались, и все участники возвращались в деревню, где по этому поводу устраивался большой праздник. Именно на этом празднике происходило основное раздаривание свиней воспитателям в качестве платы за их участие в проведении обрядов.
<…>
Среди куануа70 на северо-востоке полуострова Газели (остров Новая Британия) был широко распространен комплекс обрядов возрастных инициации варкиним — «хватание». В нем принимали участие одновременно мальчики и юноши от 10 до 20 лет. Инициируемых «хватали» и уводили в буш, где они оставались в изоляции в течение нескольких недель. Обрезание в этом районе не практиковалось. Не было обрезания и в районе Мовехафен в юго-западной части острова Новая Британия. Здесь мальчиков при достижении половой зрелости изолировали в специальной постройке рядом с мужским домом, и они проводили там несколько дней, подвергаясь различного рода испытаниям. В течение этого времени им постоянно закрашивали; зубы черной краской, сделанной из смеси земли и сока определенного дерева, после чего зубы становились черными. В самом конце периода изоляции каждому мальчику давали новое имя, которое полностью заменяло предыдущее. Не было обрядов обрезания во время проведения церемоний возрастных инициаций и на острове Новая Джорджия (Соломоновы острова).
Традиционно принято считать, что прохождение мальчиками через весь комплекс обрядов возрастных инициации, включение их в культовую, скрытую от непосвященных сторону жизни локальной группы, одновременно означало для них вступление в активную социальную, экономическую и идеологическую сферы деятельности хозяйственного коллектива на правах равного члена, т. е. полную их социализацию как взрослых мужчин.. Действительно, например, на острове Новая Гвинея главным результатом обрядов возрастных инициации для мальчика является его вступление в мужской дом — общинную организацию мужчин, функционирующую в условиях либо отсутствующей, либо зарождающейся фиксированной социальной дифференциации. Становясь членом мужского дома, мальчик или юноша соответственно получает и права члена мужского дома, т. е. права, а одновременно и обязанности взрослого мужчины.
Однако на островах Центральной и Северо-Западной Меланезии обряды возрастных инициации далеко не всегда означали в рассматриваемый период полную социализацию индивида. В большинстве случаев они служили только очередным этапом в индивидуальном развитии для последующего, более полного включения мужчины в активную жизнь своей локальной группы. Более того, значение этих обрядов, как отмечает Р. Лэйн, в социальном плане было ниже, чем вступление в ранговый союз. Права, которые получали мальчики после завершения этих обрядов, были весьма ограниченны. Например, на острове Танна (Новые Гебриды) инициированные могли вступать в брак, а также получали право принимать участие в приготовлении кавы для более взрослых мужчин. На острове Урипиу (Новые Гебриды) только с этого момента инициированный мог носить одежду. Но это разрешение не включало в себя право носить мужской пояс из коры. Его можно было надевать только в возрасте около 20 лет. Это событие в жизни юноши также имело обрядовое оформление, но не столь значительное, как в обрядах возрастных инициаций, и только после него молодые люди могли жениться.
В большинстве случаев завершение всего комплекса обрядов инициации по времени совпадало с наступлением половой зрелости мальчиков. В случаях же, когда обрезание проводилось в достаточно раннем возрасте, завершение всего цикла обрядовых действий, как, например, на острове Урипиу, разрешение носить мужской пояс из коры, а следовательно, и право жениться по времени соотносились с наступлением половой зрелости. Нередко право носить мужской пояс юноша получал только после вступления в ранговый союз, как это происходило, например, в деревнях Ламбумбу и Лагалаг на острове Малекула. Здесь формально мальчик получал право носить фаллокрипт после завершения обрядов обрезания, но приобрести его он мог только во время церемонии вступления в ранговый союз Нимангки.
Достаточно своеобразна в этом отношении ситуация в районе Биг Намбас (северная часть острова Малекула), где была широко распространена практика институализированного ритуального гомосексуализма. Вообще подобного рода отношения были распространены на Новых Гебридах и за пределами острова Малекула. Гомосексуальные отношения, в отличие от гетеросексуальных, имели весьма важное сакральное значение. В южной части Новых Гебрид, куда входят острова Малекула, Амбрим, Эфате и др., распространен патрилинейный счет родства. В северной группе островов (Эспириту Санто, Маэво, Пентекост и др.) счет родства матрилинеен. Дж. Лэйярд, рассматривая южную часть Новых Гебрид, пишет, что гомосексуализм в этом регионе символизировал своего рода сакральную связь между поколениями, устанавливавшую непрерывный ритуализированный контакт с предками. Сам акт осмысливался, как передача магической силы, полученной от предков. Эта непрерывная линия связи образовывала, таким образом, представление о патрилинейности родства. Аналогичную роль в северных районах Новых Гебрид, где, как уже отмечалось, распространен матрилинейный счет родства, играла, по мнению Дж. Лэйярда, пуповина, также символизировавшая передающуюся от поколения к поколению во время родов линию связи с миром предков-женщин.
В районе Биг Намбас мальчиков, не прошедших обрядов возрастных инициаций, называли муг вел. Они выполняли роль пассивных партнеров, или реципиентов магической силы, которую они получали от взрослых мужчин, в этой ситуации называвшихся нилог сен. Отношения между муг вел и нилаг сен достаточно четко регламентировались. В частности, как отмечает Э. Корлетт, гомосексуальные отношения между партнерами, находящимися в состоянии генеалогического родства, рассматривались как инцестуозные. Правда, наказание в этом случае было не столь тяжелым, как при инцесте гетеросексуальном. В последней ситуации нарушителей, как правило, ожидала смерть, а в первой – каждый из участников должен был только забить собственную свинью. Далее, отношения между муг вел и нилаг сен имели в значительной степени и социальный характер. Эта связь была долговременной, муг вел всюду сопровождал своего нилаг сен, в частности постоянно оказывал ему помощь в работах на огороде, в рыбной ловле и т. д. В свою очередь, нилаг сен также имел целый ряд обязательств по отношению к своему муг вел.
Перед началом обрядов возрастных инициации для каждого мальчика выбирали воспитателя — дубут, который производил и саму операцию, и последующую секлюризацию неофита. Коитальные отношения между нилаг сен и муг вел во время проведения этих обрядов запрещались, однако сразу после их окончания они возобновлялись, и дубут уже получал исключительные права нилаг сен на своего воспитуемого. Не исключено, что дубут на время проведения обрядов инициации становился мужчина, уже до того бывший нилаг сен по отношению к кандидату. Здесь, однако, важен в первую очередь тот факт, что и после окончания цикла обрядов возрастных инициаций мальчик по-прежнему оставался в положении муг вел по отношению к своему нилаг сен. Переход же мальчика в категорию нилаг сен происходил только после приобретения им права носить мужской пояс из коры, которое он получал, вступив в определенный ранг в ранговом союзе. В этом случае он становился нилаг сен по отношению к младшему мальчику, соответственно становившемуся его муг вел. Получение же посвящаемым: после завершения обрядов инициации права на гетеросексуальные отношения указывает на более профанный характер последних в сравнении с сакральными гомосексуальными. Этот факт, в свою очередь, свидетельствует о том, что даже после прохождения всего цикла обрядов мальчик или юноша еще не обладал должной сакральностью, чтобы иметь возможность передавать ее реципиенту — муг вел.
Если при всей ограниченности фактического материала, посвященного обрядам возрастных инициаций мальчиков, он все же дает возможность сделать определенные выводы, то описания аналогичных обрядов для девочек в литературе, к сожалению, отсутствуют почти полностью. Можно сказать только, что они не играли в жизни локальной группы такой роли, как инициации мальчиков, проводились, как правило, в семье и означали для девочек полный переход в категорию женщин.



Сенситивный период для развития и укрепления характера

ФГБОУ ВПО

«Новосибирский государственный  педагогический университет»

Факультет Технологии и Предпринимательства

Кафедра общей психологии

 

 

Реферат

Тема: Сенситивный период для развития и укрепления характера.

 

 

 

 

Выполнил: студент 22 группы

Агеев З.В.

Проверил: Бирюкова Т.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Новосибирск 2013

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….……………….3

1. Понятие о сенситивном периоде……………………………………………..4

2. Понятие о характере…………………………………………………………..6

3. Сенситивный период  для развития и укрепления  характера………………8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….12

Библиографический список……………………………………………………..13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Каждый человек отличается от любого другого своим индивидуальным психическим своеобразием. Можно сказать, что у каждого человека есть черты, характерные только ему. В психологическом смысле такими чертами являются черты характера.

В жизни каждого человека есть определенные благоприятные временные  промежутки для развития качеств  и умений, в том числе и характера. Такие периоды называются сенситивными. Известно, что сенситивный период  является наиболее  благоприятным временем для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Во время сенситивного периода ребенок  максимально чувствителен и восприимчив к определенным воздействиям извне, относящимся к области данного сенситивного периода. И активно вбирает в себя тот материал, который ему необходим для качественного скачка вперед. Как вы уже догадались, мы определим и рассмотрим сенситивный период для развития и укрепления характера.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Понятие о сенситивном периоде.

Что такое сенситивный период? Педагоги,  психологи, нейрофизиологи давно подметили существование «сенситивных периодов» в развитии ребенка. Сенситивные периоды развития — это время качественного скачка в развитии ребенка в одной или нескольких, связанных с друг другом, области. В детской психологии под сенситивными периодами  детства имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. В зависимости от того, что именно меняется у ребенка, сенситивные периоды развития будут относится к разным областям развития и деятельности ребенка: начиная от сенсорных областей, заканчивая мышлением, творчеством, креативностью. В конце каждого переходного периода формируются новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования).

Понятие сенситивных периодов и  зоны ближайшего развития были введены  Л.С.Выготским, который описывал их как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса», как периоды, когда «развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». Понятие сенситивных периодов рассматривается в различных областях науки.  За последние десятилетия понятие сенситивных периодов претерпело существенное изменение в силу новых открытий в различных областях.

Они универсальны, т.е. возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т.д.

Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребёнка. Отсюда следует необходимость диагностики развития детей, т.е. определения индивидуальных особенностей развития ребёнка.

 

 

Каждый сензитивный период это:

— период особой чувствительности и психических отношений;

— сверхмощная сила, интерес, стимул, направляющий ребёнка к особым качествам и элементам окружающей среды;

— период, в течение которого ребёнок концентрирует внимание на отдельных аспектах окружающей среды, игнорируя остальные;

— страсть и приверженность;

— проистекающее из бессознательного и ведущее ребёнка к сознательной и творческой деятельности;

— интенсивная и длительная работа, которая вызывает не усталость или скуку, но постоянную энергию и интерес;

— временное состояние: однажды реализованный, сензитивный период исчезает навсегда.

Протекание каждого сензитивного периода характеризуется:

— более или медленным началом, которое заметить довольно трудно, если не предполагать возможность его наступления и не работать с ребёнком в «зоне его ближайшего развития»;

— этапом наибольшей интенсивности, который наблюдать наиболее просто;

— более или менее медленным спадом интенсивности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Понятие о характере.

Характер — это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»).

Характер может обнаруживаться в особенностях деятельности, которыми человек предпочитает заниматься. Одни люди предпочитают наиболее сложные и трудные виды деятельности, для них доставляет удовольствие искать и преодолевать препятствия; другие выбирают наиболее простые, беспроблемные пути. Для одних существенно, с какими результатами они выполнили ту или иную работу, удалось ли при этом превзойти других людей. Для остальных это может быть безразличным, и они довольствуются тем, что справились с работой не хуже других, добившись посредственного качества.

В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей. Манера общения может быть более или менее деликатной, тактичной или бесцеремонной, вежливой или грубой. Характер в отличие от темперамента обусловлен не столько свойствами нервной системы, сколько культурой человека, его воспитанием.

Характер человека — это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства. Поступок человека с характером почти всегда сознателен и обдуман, может быть объяснен и оправдан, по крайней мере с позиций действующего лица. Говоря о характере, мы обычно вкладываем в представление о нем способность человека вести себя самостоятельно, последовательно, независимо от обстоятельств, проявляя свою волю и настойчивость, целеустремленность и упорство. Бесхарактерный человек в этом смысле — тот, кто не проявляет подобные качества ни в деятельности, ни в общении с людьми, плывет по течению, зависим от обстоятельств, управляется ими.

В своем формировании, развитии и функционировании характер человека тесным образом связан с темпераментом. Последний представляет собой динамическую сторону характера. Характер, как и темперамент, является достаточно устойчивым и малоизменяемым.

Существует разделение черт личности человека на мотива-ционные и инструментальные. Мотивационные побуждают, направляют деятельность, поддерживают ее, а инструментальные придают ей определенный стиль. Характер можно отнести к числу инструментальных личностных свойств. От него больше зависит не содержание, а манера выполнения деятельности. Правда, как было сказано, характер может проявляться и в выборе цели действия. Однако, когда цель определена, характер выступает больше в своей инструментальной роли, т.е. как средство достижения поставленной цели.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Сенситивный период для развития и укрепления характера.

В какой степени характер человека стабилен? Некоторые черты  характера, которые являются устойчивыми  в течение всей жизни человека, обнаруживаются уже у детей раннего  возраста, например у дошкольников. Это значит, что истоки характера  человека и первые признаки его стабилизации следует искать в самом начале жизни.

Основную роль в формировании и развитии характера ребенка  играет его общение с окружающими  людьми. В характерных для него поступках и формах поведения  ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает формы поведения взрослых.

Сенситивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от 2—3 до 9—10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время пользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия для подкрепления нужных форм поведения.

Стиль общения взрослых друг с другом на глазах у ребенка, способ обращения с ним самим весьма важны для становления характера. Особенно это относится к обращению  родителей с ребенком, в первую очередь матери. То, как действуют  мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок становится взрослым и обзаводится собственной семьей.

Раньше других в характере  человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества: эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования данных черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется способом обращения матери со своим ребенком (вспомним первую стадию личностного развития по Э.Эриксону).

Те свойства характера, которые  наиболее ярко проявляют «я в труде — трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие «деловые» качества, — складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка данного возраста сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку (положительные подкрепления).

В начальных классах школы  оформляются черты характера, проявляющиеся  в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка  с окружающими за счет множества  новых школьных друзей, взрослых —  учителей. Если то, что ребенок как  личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие  черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в  течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь получаемый опыт общения  со сверстниками, учителями, другими  взрослыми не подтверждает как правильные те характерные формы поведения, которые ребенок приобрел дома, то начинается постепенная ломка характера, которая обычно сопровождается выраженными  внутренними и внешними конфликтами. Происходящая при этом перестройка  характера не всегда приводит к положительному результату. Чаще всего имеет место  частичное изменение черт характера  и компромисс между тем, к чему приучали ребенка дома, и тем, что  от него требует школа.

В подростковом возрасте активно  развиваются и закрепляются волевые  черты характера, а ранняя юность закладывает базовые нравственные, мировоззренческие, основы его.

К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда  не делает характер человека неузнаваемым для тех, кто с ним общался  в школьные годы.

В изменениях характера человека, которые происходят в течение его жизни (имеется в виду период взрослой жизни, наступающий после окончания детства, то есть после 15-16 лет), можно отметить общие, типичные, закономерные тенденции и специфические, индивидуально своеобразные, то есть нетипичные, изменения.

К числу общих, типичных относятся возрастные изменения в характере человека. Они сводятся к следующему. С возрастом человек постепенно избавляется от так называемых детских черт характера, которые отличают поведение ребенка от поведения взрослого человека. Это, например, безответственность, капризность, эгоцентричность, плаксивость, детские страхи и многое другое. Напротив, с возрастом человек приобретает новые положительные черты характера, и в его личности закрепляются специфические взрослые черты, такие, например, как умудренность опытом, терпимость, ответственность, разумность, расчетливость и другие.

По мере накопления жизненного опыта у человека меняются взгляды на происходящее и отношение к нему. Это также влияет на характер человека. Так, например, имеются определенные различия в характерах людей 30-40-летнего, 30-летнего и 60-70-летнего возраста. Эти различия можно обозначить следующим образом.

Люди, которым 30 или 40 лет, еще живут в основном своим будущим, их активность, мысли и представления наполнены далеко идущими планами на будущее и подготовкой к нему. Люди 60-летнего возраста проходят рубеж, на котором их сознание и реальная жизнь встречаются одновременно и с прошлым, и с будущим. Это означает, что их характер изменяется таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать интересам настоящего времени. К примеру, в их характере могут отойти на второй план черты, связанные с мечтами и грезами, но еще не появиться черты, касающиеся ностальгии по прошлому.

Люди, достигшие 60-70 лет, уже гораздо меньше думают о будущем, чем о настоящем и прошлом. Кроме того, многие люди в это время начинают испытывать физические недомогания, их работоспособность падает, возникает необходимость внимательнее следить за своим здоровьем и экономить силы. Это так же может привести к изменению характера человека, к появлению в нем новых черт, таких, например, как размеренность,неторопливость, спокойствие, умиротворенность.

Нейропсихологическая интерпретация понятий | Институт повышения квалификации и переподготовки международной академии психологических наук

14th Январь , 2016

Автор Трухина Е.Г.

 

Психическое развитие в онтогенезе представляет собой ряд качественных переходов от одной ступени развития к другой, где каждая предшествующая ступень является основой последующих ступеней или стадий развития.

Что представляют собой эти ступени развития, что выступает условием перехода от одной ступени развития к другой и каков механизм качественных изменений в работе функциональных систем?

1.Каждая ступень развития характеризуется определенным состоянием различных систем организма, тех или иных психических функций, то есть той или иной структурой и содержанием работы соответствующих функциональных систем. Изменения функциональных систем связаны с созреванием отдельных компонентов и перестройкой иерархии их взаимодействия при переходе на следующий этап возрастного развития.
   В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной спецификой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология развития, 2005).

Существует много теорий периодизации, различающихся по критерию выделения основного содержания разных периодов развития. Таким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие.

   В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, основанных на морфологических и антропологических признаках. К этим признакам относятся рост, смена зубов, масса тела и др., изменение которых отражает преобразование метаболизма, происходящего в организме.

И. А. Аршавский полагает, что основным и существенным критерием, который должен быть принят при делении онтогенеза на отдельные периоды, является способ взаимодействия организма с соответствующими условиями среды в каждом из них, который определяется ведущей функцией в целостном функционировании организма. Понятие период соотносится с очерченным отрезком времени онтогенеза, в пределах которого особенности физиологических потребностей являются более или менее однозначными.

  1. Переход от одного периода к другому представляет переломный этап индивидуального развития (другие термины – критический период, критическая стадия).

Каждый возрастной период характеризуется своими специфическими актами поведения, отражающими форму взаимодействия с определенными условиями среды. В основе осуществления специфических функций взаимодействия со средой в каждом возрастном периоде лежат свои доминантные механизмы. На переломном этапе происходит преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последующем возрастном периоде. Переломными этапами определяется дискретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза.

В теории функциональных систем и системогенеза созданной П.К.Анохиным в 1932-1935 гг., было показано, что основ­ным организационным принципом работы организма для решения адап­тационных задач является объединение различных его органов в функ­циональные системы. Системообразующим элементом такого образо­вания выступает достигаемый с помощью этой системы адаптацион­ный результат.

Системогенез, формирование функциональных систем происходит поэтапно, неравномерно в соответствии со все более усложняющими­ся формами взаимодействия организма и среды (принцип гетерохро­нии в формировании и темпах развития различных структурных обра­зований организма, гетерохрония в установлении связей между этими образованиями, являющимися фрагментами функциональной системы).Происходит созревание нескольких структурных единиц до той степени, когда они готовы объединиться в несовершенную, но тем не менее архитектурно и функционально полноценную функци­ональную систему (принцип минимального обеспечения функциональ­ной системы).При этом происходит опережающая закладка и развитие тех орга­нов, которые наиболее важны для решения адаптационных задач (прин­цип опережающего развития). Например, в эмбриогенезе нервная система закладывается раньше, чем различные органы.

Наиболее активное связывание различных узлов функциональных систем происходит в так называемые критические, сензитивные пе­риоды и соответствует качественным перестройкам поведения и пси­хики. В ходе системогенеза происходят гетерохронные преобразования как внутри отдельных систем, так и между разными системами.

Перестройки могут быть двух видов: приобретение новых навыков и отказ от старых. В каждый критический период происходит приоритетное развитие какой-то одной определённой функции, при этом может быть регресс какой-то другой функции., например, лёгкая дискоординация движений в 1.5-2 года – в период становления фразовой речи.

И.А. Скворцов писал: «…конец каждого предыдущего возрастного периода развития всегда несколько более богат функционально, чем начало последующего, но зато конец последующего неизмеримо выше конца предыдущего».

Критический период, подготовленный структурно — функциональным созреванием отдельных мозговых систем, характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи и т.п.). Это период наибольшей восприимчивости к обучению.

Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том, что смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического.

Формирование психической сферы ребенка на последующих эта­пах связано с установлением связей между разными аспектами дей­ствительности, а в силу этого — и со все более сложными, комплекс­ными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегративных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе он­тогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри- и межфункциональных связей.

Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операцио­нально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались» (Элько­нин Д. Б., 1971.-С. 19).

Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается: «…во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятель­ности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во-вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру… Это приводит к качественным изменениям в работе каждой сис­темы и отражается в качественно иной работе и результативнос­ти как отдельных психических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.

Периоды стабилизации – это периоды накопления чего-то. Выготский называет его литическим периодом (спокойным).

Периоды подъёма, скачка – это критические периоды. По своей деятельности критический период всегда короче литического периода. Это не одномоментный период.

 

Выготский выделяет 6 основных кризисов:

 

кризис новорожденности – 0 лет (критический)

1 год – связан с прямохождением(литический)

3 года – кризис «Я сам!» (критический)

7 лет – смена позиции с дошкольника на школьника (литический)

13 лет – подростковый кризис (критический)

17 лет – смена позиции школьника на взрослого (литический)

Что определяет формирование наборов психических функций, специфичных для каждого этапа развития, и каковы механизмы их формирования?
  3.  Механизм формирования таких наборов описывается с помощью понятия «сенситивных периодов» (Выготский Л. С., 1984; Ананьев Б. Г., 1980; Леонтьев А. Н., 1983; Лейтес Н. С., 1978).

Н. С. Лейтес развивает идеи К. Д. Ушинского о своевременности обучения в соответствии с назревающей возможностью детского развития и Л. С. Выготского – о совпадении оптимальных сроков обучения с повышенной чувствительностью к определенным окружающим воздействиям в разные возрастные периоды (сенситивные периоды). Он считает, что понятие сенситивного периода является первостепенным для понимания возрастного развития ребенка. Неодинаковость чувствительности к определенным воздействиям в разные периоды детства выражается во временном повышении ее уровня и изменении ее направленности. Такое положение приводит к тому, что в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психики, психических функций в тех или иных направлениях, а затем такая возможность может постепенно или резко ослабевать.

Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, сенситивный период своего быстрого формирования и период относительной замедленности формирования. Сенситивный период развития речи – с 1 до 3 лет, прямохождение развивается с 9 месяцем до 13 месяцев. Если период упущен, то темп развития будет протекать гораздо медленнее.

   Например, слуховое восприятие развивается значительно раньше, чем речепорождение. На первом этапе овладения речью главным является различение на слух акустических признаков слов, и речедвигательный компонент при этом отстает. Воспринимаемые на слух слова выступают в роли эталона, по которому формируется соответствие воспринимаемого звукового образа и артикуляционной схемы произносимого слова.

Вопрос детерминации возрастной сенситивности сложен, но несомненно, что социальные влияния должны преломляться через внутренние условия развития и в том числе через анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка (Лейтес Н. С., 1978).
   Морфогенез мозга, неравномерное созревание различных его структур может выступать, наряду с средовыми влияниями, одной из составляющих становления психических функций. Сенситивные периоды несводимы только к морфогенезу мозга или только к социальным влияниям – они являются продуктом взаимопроникновения биологического и социального в целостном психическом развитии (Ананьев Б. Г., 1980).

С нейропсихологической точки зрения сенситивность означает достижение теми или иными мозговыми центрами того уровня зрелости, при котором резко возрастает их чувствительность к соответствующим воздействиям среды. При наличии адекватных раздражений этих центров ускоряются темпы достижения ими функциональной зрелости, что, в свою очередь, приводит к активному формированию тех звеньев психических функций, которые обеспечиваются этими центрами.

Специалисты, работающие в начальной школе, особенно с первоклассниками, зачастую сталкиваются с ситуацией: ребёнок успешный в дошкольный период начинает испытывать трудности с началом обучения. Поступают запросы, жалобы от родителей первоклассников: « В детском саду всё было замечательно, был успешным, а пришёл в школу и….» При рассмотрении комплекса причин школьной неуспешностинейропсихолог сталкивается с несформированнстью тех или иных психических функций ,навыков, умений наиболее востребованных социальной ситуацией развития ребёнка – обучением в школе. Именно в конце дошкольного – начале школьного возраста ( критический для ребёнка возрастной период) нередко проявляются все неблагоприятные особенности раннего развития (как психофизиологического, так и социального), ранее скомпенсированного пластичностью детского мозга, выражающегося в трудностях подготовки к школьному обучению.

Характер взаимодействия биологических и средовых условий в он­тогенезе определяет различные варианты индивидуального развития ребенка. Органической основой этого варианта может быть недостижение уровня полной зрелости соответствующих зон мозга в результате недо­статочности специфических средовых (социальных) воздействий во времясензитивного периода их развития. Дети с иррегулярностью психического развития в дошкольном периоде онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу минимальности и парциальности изменений в психических функциях.

Переход к освоению нового для ребенка вида деятельности (обуче­нию) создает сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный выше дефицит, затрудняющий после­дующее полноценное усвоение школьной программы.у детей с ИПР в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций.Все эти факторы могут привести у детей с ИПР к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных систем и возникновению трудностей обучения именно на этом возрас­тном этапе.

Используя нейропсихологическую диагностику, метод синдромного анализа специалист выявляет недостаточно сформированные или слабые зоны мозга, описывает соответствующие варианты развития ребёнка.

Заключение по результатам нейропсихологического исследования

 

Ф.И. ребенка: Ульяна

Возраст 7л 10м

Дата обследования: 11.06.2015г.

За консультацией обратилась мама девочки с жалобами на утомляемость,раздражительность дочери, зеркальное написание цифр и букв.

Девочка доступна продуктивному контакту, спокойна, поведение и эмоциональные реакции адекватны ситуации обследования, мотивирована на выполнение заданий.

В ходе проведенного обследования выявлены следующие особенности психического развития.

Выявляется преимущественное доминирование левого полушария в обработке поступающей информации, о чем свидетельствует выполнение проб на исследование мануальных и сенсорных предпочтений. Данные особенности обусловливают структурированность, последовательность и упорядоченность мыслительной деятельности.

В сфере движений и действий отмечаются следующие особенности: реципрокную пробу выполняет с подниманием обеих рук, выполнение с передвижением, симметричное выполнение движений, самостоятельно пробу выполнить не может, что говорит о несформированности серийной организации движений. Пробу К-Р-Л правой рукой выполняет верно, при выполнении левой рукой – стериотипии, что говорит об инертности. При выполнении праксиса поз наблюдается гипертонус пальцев. В пробах Хэдазеркалит, но с самокоррекцией.

При выполнении проб на конструктивный гнозис обнаруживают трудности перешифровки пространственной организации: задание «Человечек», «Домик» выполняет зеркально, «Узнавание букв» все верно, кроме «Е».

В графической пробе «Заборчик» рисует площадки между элементами, что говорит о трудностях переключения и серийной организации движений. При выполнении фигуры Тейлора демонстрирует хаотичную стратегию выполнения, отмечаются сложности со зрительно-пространственным восприятием: пропорции не соблюдены, фигура расположена низко, не хватило места, нижняя часть сжата. Наблюдается истощаемость, в начале работы детали изображает точно, в конце – приблизительно.

Слухомоторная координация сформирована по возрасту. Пробы на восприятие и воспроизведение ритмов выполняет без ошибок.

Зрительно-предметное восприятие характеризуется единичными ошибками в опознании предметов по типу перцептивно-вербальных замен (чемодан-портфель, фуражка-шапка, кисть-карандаш, грабли-вилка), что указывает на трудности номинативной стороны речи. Демонстрирует хаотичную стратегию сканирования зрительного поля.

Слухоречевая память соответствует возрасту, но при запоминании повторяет слова — это говорит об инертности и недостаточно сформированной переключаемости: кривая запоминания 8-10-9(2 повтора)- 8(2 повтора)- 9(3 повтора) Зрительное запоминание.

В понимании логико-грамматических конструкций единичные, но стойкие ошибки. При решении задач на соотношение – единичные ошибки, что говорит о трудностях пространственной организации деятельности.

Мыслительные операции развиты по возрасту, девочка хорошо и правильно выполняет задания на обобщение, сравнение и аналогии…

Чтение беглое, безошибочное, выразительное.

Арифметические действия выполняет правильно, счетные операция через десяток осуществляет без ошибок, но затрудняется при решении обратных задач.

Вывод: на фоне хорошо развитой речи, слуховой, зрительной памяти, интеллектуальных процессов, выделяется группы симптомов:

* дефицит нейродинамического компонента, проявляющийся в истощаемости, инертности;

* слабость в обработке пространственной информации, которая проявляется в зеркальности, трудностях копирования, трудностями понимания логико-грамматических конструкций;

* недостаточная сформированность функции переключения, которая просматривается в пробе на реципрокную организацию, пробе «Заборчик», пробе на слухоречевую память.

Рекомендации: нейропсихологическая коррекция, включающая сенсомоторный блок упражнений, работу с восприятием, развитие пространственных представлений, посещение секции плавания.

Так, Л.С.Выготский писал: «В этот период определённые влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или иные глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сенситивные периоды совпадают вполне с теми, что мы называли… оптимальными сроками обучения».

В широком смысле трактует понятие сенситивные периодов возрастного развития А.В.Запорожец: «В каждом возрасте ребёнок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определённого рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определённые психические процессы и качества…»

 

 

Список литературы

 

  1. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста.- М.: Издательский мир «Академия», 2009
  2. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – Питер, 2008
  3. Нейропсихология детского возраста. Лекции http://psyfac.blogspot.ru/
  4. Хомска Е.Д Нейропсихология http://nashaucheba.ru/

Занятия с детским логопедом в Москве

Этот вопрос часто задают папы и мамы, которые привели своих малышей на консультацию. Многие родители слышали, что «логопед занимается с ребенком с пяти лет» и ждут наступления «заветного возраста». И совершенно напрасно. Часто такое ожидание приводит к тому, что теряются важные для развития речи годы, когда можно было бы помочь ребенку пополнить словарный запас, сформировать артикуляционные движения, нужные для постановки звуков речи, развить фразовую речь.

В психологии есть такое понятие – «сензитивный период», т.е. наиболее благоприятное время для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Для речи таким периодом является возраст до пяти лет, и именно в это время занятия с логопедом принесут наибольшую пользу ребенку. Заботливым и внимательным родителям важно знать закономерности речевого развития дошкольников, регулярно консультироваться с логопедом (детской поликлиники, детского сада, речевого центра).

Особенности первого занятия с логопедом

Первая встреча на занятии с логопедом может состояться в конце первого года жизни ребенка. В первую очередь специалист обратит внимание на то, как у малыша развито понимание речи окружающих. Ребенок в этом возрасте, как правило, понимает названия любимых игрушек, частей тела, лица, понимает названия действий и может выполнить простые инструкции взрослых («Помаши ручкой», «Дай мячик», «Пожалей мишку» и др.). Ребенок понимает слово «нельзя»; любит, когда с ним играют, когда хвалят его, активно общается с близкими. В самостоятельной речи малыша появляются отдельные слова («папа», «мама», «баба», «ам» и др.), звукоподражания («мяу», «би-би» и т.п.).

Для того чтобы первые слова появились вовремя, родителям важно знать с чего начинается речевое развитие ребенка, какие психические функции необходимо развивать в первый год жизни.

Некоторые родители считают, что речь появляется благодаря движениям губ, языка. Но, наличие артикуляционных органов у человека вовсе не гарантия того, что он непременно заговорит. Человеческая речь – результат деятельности коры головного мозга (в коре расположены особые зоны (центры), отвечающие за речевую функцию: один центр отвечает за понимание речи других людей, другой – за самостоятельную речь), а органы артикуляции только выполняют команды, поступающие от мозга по проводящим путям (черепно-мозговым нервам).

Первые полгода жизни общение строится на эмоциональном контакте родителей с ребенком. Взрослые спокойным голосом, ласковой интонацией, мягкой улыбкой, теплым взглядом показывают ребенку, как они его любят, как рады ему. Младенец реагирует на это внимание со стороны взрослых внимательным взглядом, улыбкой и голосовыми реакциями: сначала гуканьем (короткие отдельные звуки), затем (примерно с трех месяцев) — протяжно-певучим гулением. Со стороны мамы и папы важно издавать похожие звуки, «поддержать диалог» и тогда ребенок будет с радостью повторять эти звуки снова и снова.

С шести месяцев появляется лепет – многократный повтор цепочек слогов, напоминающий речь. Иногда родители малыша принимают лепет за «настоящую речь» и с гордостью сообщают знакомым и родственникам: «Он уже говорит!». Однако, лепет еще не речь, так как не имеет смыслового значения. Во время лепета ребенок как бы «знакомится» со своим артикуляционным аппаратом, тренирует артикуляционные мышцы, голос, дыхание.

С этого возраста меняется и тип общения между ребенком и взрослым: от эмоционального общения к ситуативно-деловому. Теперь внимание ребенка направлено не на взрослого, а на окружающие предметы, игрушки, на действия с этими предметами. А задача взрослого – показать, какие действия можно выполнять с предметами, сформировать у ребенка познавательный интерес. Выполняя действия с предметами, рассматривая игрушки взрослый комментирует все происходящее: «Вот собачка. У собачки глазки, уши, нос. Вот хвостик. Собачка побежала: топ-топ. Собачка лает: ав-ав… ». Сначала малыш обращает внимание только на предмет, тянется к нему, но постепенно, при многократном повторении ситуации, начинает прислушиваться к слову, делает попытки повторить слово за взрослым. Таким образом, формируется понимание речи, закладывается, так называемый, пассивный словарный запас ребенка. Известный отечественный исследователь детской речи А.Н Гвоздев писал о том, что малышу надо не менее 100 раз услышать новое слово, прежде чем он произнесет его самостоятельно. Учитывая эти особенности развития речи, родители должны понимать: разговаривая с ребенком первого года жизни, комментируя бытовые ситуации («Давай помоем ручки. Включим теплую воду. Вот какая сильная струя бежит. Сначала намылим одну руку, теперь вторую. Давай смоем мыло водой.» и т.п.), вы, таким образом, создаете базу, фундамент для появления первых слов и становления речи в целом.

На консультации логопед подскажет родителям, как общаться с ребенком, чтобы его словарный запас пополнялся. Научит простым играм для развития моторики пальцев рук и всего тела, восприятия и внимания малыша.

Логопед для ребенка трёх лет

Следующий визит на консультацию к логопеду можно нанести ближе к трем годам, когда у ребенка формируется фразовая речь. В этом возрасте словарный запас ребенка может насчитывать до 1000 слов. Преимущественно, это слова обозначающие названия предметов. Меньше – глаголов, прилагательных. Ребенок называет четыре основных цвета (красный, синий, желтый, зеленый), величину предметов (большой, маленький), форму (круг, квадрат, треугольник). Примерно с двух лет в речи ребенка происходят важные изменения – он постепенно овладевает грамматическими формами родного языка. Ориентировочно к 2,5 годам в самостоятельной речи малыша возникают существительные в винительном, предложном, дательном падежах. К трем годам ребенок постепенно усваивает следующие грамматические средства языка:

  • некоторые окончания множественного числа существительных,
  • изменение глаголов по лицам, числам, по времени и родам;
  • используют предлоги В, НА, ПОД и др.

Надо отметить, что путь освоения ребенком родной грамматики долог и труден. Часто в речи присутствуют грамматические ошибки, поскольку дети, усвоив одну грамматическую категорию, переносит ее и на другие слова: «стол — столы» — «стул — стулы»; «в доме – в носе» и т.п. В таких случаях важно не повторять «ошибочные варианты», не смеяться над речью ребенка, а спокойно подсказать правильный вариант слова и попросить малыша повторить.

В этом возрасте у ребенка уже сформирован фонематический слух – способность воспринимать и различать звуки родного языка. Благодаря этому, ребенок может различать на слух близкие по звучанию слова: крот – рот, кошка – кашка, мишка – шишка и т.п.

Четче становится произносительная сторона речи ребенка. К трем годам он правильно произносит гласные звуки, простые по произношению согласные: П-Б, Т-Д, Ф-В, К-Г-Х, М, Н; четко произносит односложные слова («дом», «кот»), двусложные слова («нога», «киска»). В этом возрасте допустимо смягченное произношение согласных, замена сложных по произношению согласных на простые («кошка» – «коска»), отсутствие некоторых согласных («рыба» — «.ыба»). А вот что должно насторожить родителей, так это искаженное произношение сложных по артикуляции согласных (например, межзубное – язык высовывается между зубами при проговаривании звуков С-З, боковое – звуки С-З и Ш-Ж произносятся с «хлюпающим призвуком» и др. дефекты). Такие дефекты самостоятельно не исчезнут, преодолеть их можно только на логопедических занятиях.

На консультации логопед подскажет задания для развития фразовой речи, пополнения словарного запаса. Необходимо отметить, что коррекция нарушений произношения не является ведущим направлением работы с детьми раннего возраста. Логопед научит вас простым упражнениям, формирующим начальные артикуляционные движения, а вот постановкой и автоматизацией нарушенных звуков займется, когда ребенок станет постарше.

Во многих речевых центрах сейчас организуют группы раннего развития, где наряду с малышами занимаются и мамы. Смело отправляйтесь в такую группу, особенно если у вас «домашний» ребенок, не посещающий детский сад. Не забывайте, что для гармоничного развития дошкольнику необходимо общение со сверстниками.

Логопед для ребенка четырех-пяти лет

Следующий важный возраст для посещения логопеда – от четырех до пяти лет. На этом этапе совершенствуется произносительная сторона речи ребенка: формируется произношение звуков Ш, Ж, Щ, Ч, Ц, появляются «трудные» звуки Л и Р.

В этом возрасте активно развивается монологическая речь: ребенок учится рассказывать истории с опорой на сюжетные картинки, пересказывает любимые сказки, сам начинает сочинять истории.

Важным этапом речевого развития дошкольника является формирование начальных навыков звуко-слогового анализа (умение выделить первый и последний звук в слове, сосчитать количество слогов в слове и т.д.). Систематическое выполнение подобных упражнений логопедии подготавливает дошкольника к обучению грамоте и является залогом успешного овладения письмом и чтением. Поэтому со стороны родителей будет разумным обратиться к логопеду не за несколько месяцев до поступления ребенка в школу, в именно сейчас, чтобы четырех-пятилетний дошкольник имел достаточно времени «подправить» произносительные недостатки, освоить навыки звуко-слогового анализа, развить связную речь.

Как видите, на любом этапе развития дошкольника может потребоваться помощь логопеда, а стало быть, не теряйте времени даром, приходите на консультацию к специалисту и активно участвуйте в работе по развитию речи вашего ребенка.

Стоимость приема: 

10673 Логопедическая диагностика2100
10797 Логопедические занятия с использованием артикуляционного массажа и методик нейропсихологической коррекцией2000
15277 Логопедическое занятие с нейропсихологической коррекцией 2000
10797 Логопедические занятия с использованием артикуляционного массажа и методик нейропсихологической коррекцией2000
4284 Логопедическое коррекционное занятие1500

Как снизить стоимость?

Десять секретов Монтессори

Интерес к маленьким предметам: Дети от одного до четырех лет переживают период интенсивной чувствительности к маленьким предметам. Этот интерес в конечном итоге приведет к развитию мелкой моторики и клещевого хвата. Это основы письма и многие другие важные навыки.

Словарь: Дети приходят в этот мир, жестко запрограммированные на изучение языка. Эта врожденная склонность делает изучение языка особенно легким для детей до шести лет.

«Говорить в природе человека». — Мария Монтессори

Особая эпоха для ощущений : Дети учатся легче и эффективнее с помощью практических физических ощущений, чем просто наблюдая или слушая урок. Это связано с чувствительным периодом, который Монтессори назвал «особой эпохой сенсаций».

Формы букв и звуки. Дети также становятся очень чувствительными и интересуются формами букв и звуками. В возрасте от двух с половиной до пяти лет детей привлекают такие занятия, как рисование пальцами текстурированных (наждачная бумага) букв и сопоставление звука буквы с ее формой.

Буквы — это стимул, который иллюстрирует разговорный язык уже в сознании ребенка. ~ Мария Монтессори

Музыка: Приблизительно в возрасте трех лет дети испытывают чувствительный период обучения ритму, высоте звука, мелодии и многому другому. Музыка развивает мозг, обеспечивая академический, социальный и эмоциональный рост.

Письмо и чтение : Раннее развитие грамотности связано с подготовкой ума ребенка. Маленькие дети открыты для нужной информации в нужное время.Когда детям даются уроки, материалы и задания, когда они готовы для них, обучение чтению становится естественным и непрерывным процессом. Это одно из преимуществ метода Монтессори. В подготовленной Монтессори среде дети выбирают из подходящих материалов, исходя из своих интересов и готовности.

Хотите узнать больше о чувствительных периодах развития ребенка? Присоединяйтесь к нам на двухнедельном интерактивном онлайн-курсе «Эпоха Монтессори»: «Выявление чувствительных периодов у ребенка».Этот короткий курс отлично подходит как для родителей, так и для учителей!

______________________________________________

Какие периоды чувствительны к Монтессори?

Поскольку метод Монтессори был разработан для согласования с биологическим развитием ребенка, логично, что многие термины, связанные с этим методом, относятся к стадиям умственного, физического или эмоционального развития. Термин «чувствительный период» является одним из таких терминов.

Международная ассоциация Монтессори определяет чувствительные периоды следующим образом:

Y Молодые дети испытывают преходящие периоды чувствительности, и их внутренняя мотивация или побуждение к действию обусловлено определенной чувствительностью.Считается, что ребенок в чувствительный период проявляет спонтанную концентрацию, когда занят деятельностью, которая соответствует определенной чувствительности. Например, дети в период чувствительности к порядку будут привлечены к занятиям, предполагающим упорядочение. Они будут наблюдать, как они выбирают такие занятия и становятся глубоко сосредоточенными, иногда повторяя их снова и снова, без внешнего вознаграждения или поощрения. Маленькие дети естественным образом тянутся к тем специфическим аспектам окружающей среды, которые отвечают их потребностям развития.

По сути, чувствительный период — это время перехода, когда ребенок демонстрирует нехарактерную мотивацию заниматься деятельностью, которая соответствует его фокусу, в течение этого переходного периода. Согласно работе, проведенной доктором Марией Монтессори, существует шесть чувствительных периодов: порядок, язык, ходьба, социальные аспекты жизни, небольшие предметы и обучение через органы чувств. Каждый из этих периодов приходится на годы раннего детства, обычно в течение первых шести лет жизни.

Даже если вы никогда раньше не слышали о чувствительных периодах, вы, вероятно, испытывали их со своим знакомым или собственным ребенком. Подумайте о ребенке, который недавно научился ходить. Родители только что подвижных детей часто удивляются тому, насколько их ребенок «повсюду». В этот чувствительный период дети не обязательно исследуют пространство, а исследуют собственные способности. Их заставляют ходить, потому что это врожденное желание развить этот важный навык.

Наблюдение и поддержка детей в их чувствительные периоды имеют решающее значение для обучения Монтессори.Наши гиды обучены поощрять поведение, которое удовлетворяет желание ребенка учиться и расти здоровым и безопасным способом. Наши педагоги также обучены давать родителям знания и навыки, необходимые для поддержки этих важных форм поведения дома.

Чтобы узнать больше о чувствительных периодах и изучить другие термины Монтессори, мы рекомендуем вам посетить https://montessori-ami.org.

критических / чувствительных периодов | Encyclopedia.com

Концепция критических / чувствительных периодов представляет интерес при обсуждении влияния биологических и экспериментальных факторов в периоды изменений в развитии.Критический или чувствительный период определяется как период, когда определенные переживания особенно важны, поскольку они оказывают значительное влияние на дальнейшее развитие. Давайте начнем рассмотрение этой концепции с примера случая, который иллюстрирует некоторые значительные изменения в развитии, которые происходят в период младенчества и раннего детства.

Ева — типичный здоровый новорожденный человеческий младенец. Ее воспитывают родители, которые чутко относятся к ее уникальным потребностям и характеристикам и регулярно обеспечивают ей соответствующую стимуляцию и воспитание.Первые пять лет жизни Евы станут свидетелями быстрых и значительных изменений в ее поведении и способностях.

Развитие языка является одним из примеров этих изменений. Будучи новорожденной, Ева предпочитает звуки человеческих голосов другим звукам и может отличать язык своей культуры от других языков. Обычно она плачет, когда у нее есть физические потребности, например, голод. К пяти-шести месяцам она будет ворковать, когда довольна, и может лепетать или воспроизводить простые комбинации согласных и гласных.В возрасте от двенадцати до восемнадцати месяцев она будет говорить предложениями из одного слова и понимать более пятидесяти слов. К двадцати четырем месяцам ее словарный запас расширится примерно до 200 слов, и она будет составлять сотни различных предложений из двух и трех слов. К пяти годам Ева будет иметь словарный запас около 2000 слов и будет использовать многие грамматические структуры своего родного языка, даже не участвуя в формальных языковых уроках.

Период от рождения до пяти лет также будет включать в себя значительные изменения в социальных отношениях Евы.Будучи новорожденным, она может отличать лицо, голос и запах своей матери от всех остальных. К трем месяцам она будет улыбаться родителям и положительно реагировать на большинство незнакомцев. В возрасте от семи до двенадцати месяцев она начнет демонстрировать особую привязанность к своим родителям, будет проявлять беспокойство при приближении незнакомцев и будет огорчена разлукой с родителями. К трем-четырем годам Ева по-прежнему будет надежно привязана к своим родителям, но ее страдания от разлуки с ними уменьшатся, и она сможет уверенно участвовать в программе детского сада.

Изучение человеческого развития — это изучение изменений. Как показывает пример Евы, изменения, происходящие в младенчестве и детстве, происходят более быстрыми и впечатляющими темпами, чем в любой другой период жизни. Хотя психологи согласны с тем, что эти изменения в развитии в младенчестве и детстве впечатляют и необычны, они часто расходятся во мнениях относительно того, как лучше всего понять и объяснить эти изменения.

Одна из областей разногласий — это обсуждение того, являются ли изменения в развитии результатом биологических, генетических факторов или видов опыта, который получил ребенок.Другая область разногласий — это обсуждение того, происходят ли изменения в развитии в серии уникальных стадий или периодов.

Концепция критического / чувствительного периода связана с обеими этими областями обсуждения. Критический / чувствительный период определяется биологическим созреванием и характеризуется повышенной уязвимостью или реакцией на конкретный опыт. Если эти специфические переживания происходят в течение этого периода, то развитие будет продолжаться в обычном русле. Если этих конкретных переживаний не происходит, может возникнуть серьезный сбой или трудности в последующем развитии.

Какие доказательства подтверждают это представление о критическом периоде развития? Есть ли разница между критическим периодом и чувствительным периодом?

Разработка языка дает один пример, который может проиллюстрировать концепцию критического / чувствительного период. Хотя развитие языка — это процесс, который психологи давно обсуждают, все согласны с тем, что существует прочная биологическая основа для овладения языком. В 1967 году Эрик Леннеберг впервые предложил понятие критического периода для овладения языком.Он предположил, что период между младенчеством и половым созреванием (начало подросткового возраста) был критическим периодом для овладения языком. Считалось, что этот критический период заканчивается в период полового созревания из-за важных изменений созревания в мозге, которые происходят в это время. Язык должен быть приобретен в критический период, если он вообще должен быть приобретен. С другой стороны, если период от младенчества до полового созревания рассматривается как чувствительный период, а не как критический период, язык будет изучаться легче всего в этот период.После чувствительного периода язык можно выучить, но с большим трудом и меньшей эффективностью.

Какие доказательства подтверждают эту концепцию критического периода для овладения языком? Как исследователь мог проверить эту идею? Информация по этому поводу поступает из разных источников. Эти источники включают несколько прискорбных и крайних случаев детской депривации — детей, лишенных типичных социальных переживаний и стимулов.

Пожалуй, наиболее известным из них был случай с Джини, который был описан в серии публикаций в 1970-х годах.По сути, Джинн содержался в изоляции жестоким родителем, без общения с языком и нормальным социальным опытом в период от дошкольного возраста до раннего подросткового возраста. Когда ее обнаружили, она немного понимала язык, но не говорила. После почти одного года интенсивного обучения и обучения ее словарный запас составлял около 200 слов, и она говорила предложениями из двух слов. Шесть лет спустя она добилась значительных успехов, но все еще была намного менее развита в своем языке, чем другие люди ее возраста, у которых был нормальный опыт взросления.

Поскольку Джин смогла выучить язык после наступления подросткового возраста, утверждение о невозможности изучения языка после критического периода не может быть поддержано. Скорее, изучение языка может происходить после наступления подросткового возраста, но может быть неполным. Таким образом, период между младенчеством и юностью может быть чувствительным периодом для изучения языка (в это время легче усвоить язык), а не абсолютно критическим периодом.

Привязанность младенца к родителю: критический / чувствительный период для социального развития

Наглядные примеры концепции критического / чувствительного периода также можно найти в области социального развития.Один особенно интересный пример — формирование отношений привязанности между младенцем и родителем.

Привязанность — это сильные эмоциональные связи между младенцем и опекуном. Эти взаимные отношения развиваются в течение первого года жизни ребенка, особенно в течение вторых шести месяцев первого года жизни. В это время социальное поведение младенца все более организуется вокруг основного опекуна.

Джон Боулби, английский психиатр двадцатого века, на которого сильно повлияла теория эволюции, сформулировал и представил всеобъемлющую теорию привязанности.В конце 1950-х — начале 1960-х годов он впервые предположил, что существует прочная биологическая основа для развития этих отношений. Согласно Боулби, отношения привязанности между младенцем и родителями развиваются, потому что они важны для выживания младенца, а также обеспечивают безопасную основу, на которой младенец может чувствовать себя в безопасности, исследуя свое окружение.

Боулби предположил, что существует чувствительный период для формирования отношений привязанности. Этот период составляет примерно от шести до двадцати четырех месяцев и совпадает с возрастающей тенденцией младенца приближаться к знакомым опекунам и опасаться незнакомых взрослых.Кроме того, по словам Боулби и его коллеги Мэри Эйнсворт, качество этих отношений привязанности сильно зависит от опыта и повторяющихся взаимодействий между младенцем и опекуном. В частности, исследование Эйнсворт, впервые опубликованное в конце 1960-х годов, продемонстрировало, что надежные отношения привязанности связаны с качеством ухода за младенцем. В частности, последовательная и отзывчивая забота связана с формированием надежных отношений привязанности.

Если период от шести до двадцати четырех месяцев рассматривается как критический период для развития отношений привязанности, отношения должны формироваться в этот конкретный период на раннем этапе развития. С другой стороны, если этот период рассматривается как чувствительный период, отношения привязанности между младенцем и родителями будут развиваться быстрее в этот период. После чувствительного периода эти первые отношения привязанности могут развиться, но с большим трудом. Как и в случае языкового развития, информация о том, есть ли критический или чувствительный период для формирования безопасных отношений привязанности, поступает из разных источников.Эти источники включают случаи, когда младенцы не получали постоянного ухода, потому что до усыновления они воспитывались в специальных учреждениях.

Раннее исследование, документирующее такие случаи, было опубликовано в 1940-х годах. Это исследование неизменно сообщало о том, что дети, воспитываемые в детских домах в первые годы жизни, впоследствии проявляли необычные и необычные свойства. неадаптивные модели социального поведения, трудности в установлении близких отношений и неизбирательное дружелюбное поведение по отношению к незнакомым взрослым.Результаты этого раннего исследования способствовали упадку таких форм институционального ухода. Кроме того, эти результаты подтверждают представление о критическом периоде для формирования отношений привязанности.

Исследования, опубликованные в 1990-х годах, способствовали модификации этого представления о критическом периоде. Эти результаты были получены из исследований младенцев в Восточной Европе, брошенных или осиротевших и, следовательно, воспитанных в детских учреждениях до их усыновления семьями в Северной Америке и Соединенном Королевстве.Эти результаты показали, что эти усыновленные смогли сформировать отношения привязанности после первого года жизни, а также добились заметного прогресса в развитии после усыновления. Однако как группа эти дети оказались в группе повышенного риска небезопасных или дезадаптивных отношений привязанности со своими приемными родителями. Это свидетельство, таким образом, согласуется с понятием чувствительного периода, а не критического периода для развития первых отношений привязанности, а не критического периода.

См. Также: ЭЙНСВОРТ, МЭРИ ДИНСМОР СОЛЬТЕР; БОУЛБИ, ДЖОН; ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

Библиография

Curtiss, Susan. Джинн: Психолингвистическое исследование современного «дикого ребенка». Нью-Йорк: Academic Press, 1977.

Goldberg, Susan. Вложение и развитие. Нью-Йорк: Oxford University Press, 2000.

Марвин, Роберт С. и Престон А. Бритнер. «Нормативное развитие: онтогенез привязанности». В изданиях Джуда Кэссиди и Филиппа Р. Шейвера., Справочник по приложению: теория, исследования и клиническое применение. Нью-Йорк: Guilford Press, 1999.

Ньюпорт, Элисса Л. «Противоположные концепции критического периода для языка». В редакторах Сьюзан Кэри и Рочеля Гельмана, Эпигенез разума: Очерки биологии и познания. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1991.

Раттер, Майкл. «Свежий взгляд на« материнскую депривацию ».» В издании Патрика Бейтсона, «Развитие и интеграция поведения: эссе в честь Роберта Хайда». Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1991.

Энн Л. Робсон

Что такое Монтессори-чувствительные периоды развития ребенка?

В рамках этой концепции поглощающего разума она определила Se nsitive Period of Development . Система Монтессори признает несколько важных этапов в обучении ребенка. Чувствительные периоды — это важные вехи, когда дети особенно открыты для приобретения определенных навыков.

Эти различия помогают взрослым структурировать учебную деятельность своих детей.Кроме того, знание этой концепции позволяет взрослым понять развитие ребенка и соответствующим образом спланировать учебную среду.

Монтессори разбил Absorbent M и на две фазы: бессознательную (от 0 до 3 лет) и сознательную (от 3 до 6 лет). В более ранний период ребенок неосознанно собирает впечатления от своего окружения, начинает развивать «самооценку» и жизненные навыки, такие как независимость.

Вступая в последний период развития, ребенок сознательно принимает свое окружение.Он не испытывает новых впечатлений, но вместо этого ищет способы отдать приказ или создать систему для тех впечатлений, которые бессознательно накопились в течение предыдущего периода разработки.

Движение и свобода — большие внутренние движущие силы в настоящее время. Это этап «позволь мне сделать это самому», и мы, взрослые, должны позволить этому случиться. Его поглощенный разум тускнеет, когда ему исполняется шесть лет.

Что такое чувствительные периоды?

Определение чувствительного периода

Определение чувствительного периода основано на идее о том, что дети не всегда восприимчивы к учебному опыту.Другими словами, ребенок может не интересоваться какой-либо деятельностью, потому что ему еще предстоит вступить в этот особый чувствительный период развития. Помимо того, что вы заметите различия между разными детьми в один момент времени, вы заметите, что люди меняются с течением времени.

Чувствительный период развития может проявляться по-разному. Например, ребенок может пройти стадию, на которой он особенно восприимчив к обучению общению или исследованию своей мобильности.

Прочтите по теме: 12 характеристик успешной презентации Монтессори

Чувствительные периоды развития

Чувствительные периоды описывают образец, которому ребенок следует в получении знаний об окружающей его среде, в то время как Поглощающий разум объясняет качество и процесс, с помощью которого он собирает эти знания.{Монтессори: современный подход}

Нажмите здесь, чтобы узнать больше цитат Монтессори

Чувствительные периоды — это «отрезки времени в жизни ребенка, когда он поглощен одной характеристикой своего окружения в ущерб всем остальным». Э.М.Стандинг пишет: «Монтессори наблюдала чувствительные периоды потребности ребенка в порядке в окружающей среде, использование руки и языка, развитие ходьбы, увлечение мелкими деталями предметов и время сильного социального интереса.”

Метафоры в биологии

Биологический опыт Монтессори позволяет эффективно проводить аналогии с этими периодами жизни ребенка. Например, она описывает одну метафору: молодая бабочка откладывает яйца на лист, где вылупляются крошечные гусеницы и с большой чувствительностью к свету выискивает самые мягкие листья, чтобы прокормить себя в опасных местах на растениях. Когда гусеницы вырастают и становятся достаточно сильными, чтобы есть более жесткие листья, эта чувствительность к свету исчезает. Другая аналогия — прожектор (исходящий из разума), освещающий только определенные части окружающей среды.

Подобно существам в науке, ребенок проявляет большой интерес к определенному занятию. Поэтому ребенок вынужден повторять это действие снова и снова без всякой причины, кроме как для удовлетворения внутреннего побуждения вступить в контакт, а затем осмыслить свой мир.

Прочтите по теме: Что родители должны знать о W Sitting

Ужасный аспект этого момента заключается в убеждении, что как только ребенок выходит из чувствительного периода, возможность «естественных последствий» теряется.Более того, дальнейшее развитие будет затруднено. Итак, как только взрослые становятся свидетелями того, как ребенок вступает в определенный чувствительный период, взрослый должен сделать все возможное, чтобы удовлетворить его развитие.

Шесть чувствительных периодов развития

Эта эволюция выходит за рамки того, что ребенок больше интересуется определенными занятиями в определенные дни — или менее восприимчив к обучению, когда он голоден. Фактически, доктор Мария Монтессори разделила развитие ребенка на шесть отдельных периодов, включая

.
  • Чтение и письмо — период от 3 до 6 лет, но, возможно, начинается при рождении
  • Порядок — начинается в течение первого месяца или года жизни и сохраняется в течение второго года
  • Движение — начинается при рождении и продолжается при ходьбе, как правило, в возрасте от 12 до 15 месяцев
  • Социальные и эмоциональные — часто возникают в возрасте двух или трех лет с момента рождения
  • Мелкие предметы — случаются, когда детям около одного года и им хватает на несколько лет
  • Сенсорное обучение — начинается с рождения

Механизм

Дети рождаются с ограниченным контролем движений.Однако общие и моторные навыки развиваются быстро. Обучение использованию своего тела (по отношению к другим, равновесие, мелкая моторика) очень тесно связано с развитием у детей когнитивных способностей.

Важно отметить, что сроки, связанные с каждым чувствительным периодом разработки, различаются. На самом деле возможности обучения, примеры и проблемы, которые взрослые предоставляют детям, имеют большой эффект.

Дети, которые получают более полезные стимулы и обратную связь, могут быть более склонны к обучению в целом.Например, пребывание на открытом воздухе может помочь в период развития чувствительности к небольшим объектам — камни, трава, палки и другие природные предметы делают безопасные интерактивные учебные пособия.

Концепция чувствительного периода в более широком контексте

Еще один ключевой момент, о котором следует помнить, заключается в том, что определение чувствительного периода связано с идеей стадий роста — того, что доктор Монтессори назвал планами развития .

Есть четыре широких плана развития, которые школы Монтессори используют для группировки детей в классы:

# 1 — Поглощающий разум

Дети от рождения до шести лет легко воспринимают информацию.Используя свои чувства, они развивают культуру, язык и знания. Эти критические навыки становятся строительными блоками их личностей и образов мышления.

# 2 — Сознательное воображение

С шести до двенадцати лет дети развивают навыки абстрактного мышления. Они также учатся рассуждать и оценивать влияние своих действий на социальные отношения. Примечательно, что дети на этом втором уровне развития любят все контролировать — они хотят задавать вопросы и исследовать то, чему им интересно учиться.

# 3 — Новая идентификация

В возрасте от 12 до 18 лет подростки начинают больше узнавать о своем новообретенном личностном росте. Этот этап знаменует собой определенный переход к взрослой жизни.

# 4 — Срок погашения

Зрелые молодые люди стремятся к экономической независимости и контролю над своим будущим. В этот период они начнут формировать более твердые желания, связанные с личными целями и общественной жизнью.

Чувствительные периоды и развитие ребенка

Может показаться, что до взросления еще далеко, но это не только вопрос времени.То, что вы делаете на ранних этапах, влияет на все в будущем. Важно понимать, что планы развития — это не какие-то неизменные универсальные рамки. Взрослые должны понимать, что дети не всегда предсказуемы.

Другими словами, не всегда предполагайте, что ваш ребенок просто действует, когда не слушается. Возможно, они просто пытаются исследовать окружающий мир в особенно благоприятное время. Чувствительные периоды также могут быть интенсивными для детей младшего возраста, которые могут чувствовать себя подавленными сенсорными сигналами.

Как лучше всего развивать у своих детей навыки обучения в период их уникального развития? Быть терпеливым и направлять его вперед — лучший способ ускорить их рост. Тон, который вы задаете в классе или дома, влияет на их жизнь. Всегда старайтесь подавать хороший пример того, насколько увлекательным может быть обучение.

чувствительных периодов — дошкольное учреждение Марии Монтессори, Саскатун

Чувствительный период: он наступает на мгновение, но его преимущества сохраняются на всю жизнь ~ Мария Монтессори

Периоды чувствительности Монтессори относятся к периоду времени, когда интересы ребенка сосредоточены на развитии определенного навыка или области знаний.В период, который Мария Монтессори описывает как поглощающий ум ребенка, от рождения до 6 лет, происходят наиболее чувствительные периоды.

Доктор Монтессори выделил шесть чувствительных периодов:

Чувствительность к заказу ~ 1 — 3,5 года

Чуткий период для порядка — это желание последовательности и повторения. В это время младенцы и дети стремятся отсортировать и классифицировать весь свой опыт, и им легче сделать это, если в их жизни есть какой-то порядок.Установленный распорядок дня, упорядоченная среда и установленные основные правила помогут уберечь вашего ребенка от беспорядков.

Чувствительность к языку ~ 0-6 лет

Разговорный ~ 7 месяцев — 3 года

Ваш ребенок слышит ваш голос и наблюдает за вашими губами и языком — органами речи — с рождения, все время поглощая его. Важно говорить с вашим ребенком ясным языком (без детской болтовни), читать ему и позволять ему говорить о своих потребностях.

Формы букв и звуки ~ 2.5 лет — 5 лет

Дети становятся очень чувствительными и интересуются формами букв и звуками. Такие действия, как обводка букв наждачной бумагой пальцами и сопоставление звука буквы с ее формой, отлично подходят для поддержки этого чувствительного периода.

Письмо ~ 3,5 года — 4,5 года

Этот чувствительный период начинается, когда ребенок выучивает алфавит. Затем они учат наглядные слова, которые составляют основу навыков чтения и письма.

Чтение ~ 4.5 лет — 5,5 года

На основе письма ваш ребенок может научиться читать. Чтение вслух поможет ребенку улучшить свои навыки чтения.

Периоды чувствительности к языку доктора Монтессори из книги «Поглощающий разум»

Чувствительность к ходьбе ~ 0-6 лет

Развитие крупной и мелкой моторики ~ Время рождения — 2,5 года

Когда ребенок впервые учится ходить, у него появляется потребность практиковать и совершенствовать этот навык. Позвольте вашему ребенку ползать, подтягиваться и поощрять ходьбу с посторонней помощью или без нее.Игрушки или материалы, которые позволяют рукам вашего ребенка касаться, поворачиваться, вставлять и хватать мелкие предметы, помогают развивать мелкую моторику и зрительно-моторную координацию.

По мере взросления у вашего ребенка улучшается координация тонких движений, например, он может удерживать мелкие предметы клещами и произвольно отпускать их. Общая моторная координация может поддерживаться ходьбой, бегом, балансировкой и прыжками.

«Чувствительные периоды для движения» Доктора Монтессори из «Поглощающего разума»

Чувствительность к социальным аспектам жизни ~ 2.5-5 лет

В этом возрасте дети узнают, что они являются частью группы, и у них возникает большой интерес к другим детям своего возраста. Это когда дети учатся заводить дружбу и участвовать в групповых играх. Дети начинают моделировать свое поведение на основе социального поведения взрослых и постепенно усваивают социальные нормы своей группы. Взрослые моделируют манеры и вежливость.

Чувствительность к мелким предметам ~ 0-5 лет

Когда ребенку предстоит исследовать более обширную среду, его / ее привлекают мелкие предметы, такие как насекомые, галька, камни и трава.Ребенок что-то возьмет, внимательно рассмотрит и, возможно, положит в рот. Стремление уделять внимание деталям является частью их усилий по построению понимания мира.

Чувствительность к обучению через органы чувств ~ 2-6 лет

Этот чувствительный период характеризуется увлечением ребенка чувственными переживаниями (вкусом, запахом, звуками, весом и прикосновением). Этот опыт дает детям систему для классификации объектов в их среде.

Новости и статьи

Чувствительные периоды в раннем детском развитии

Мария Монтессори определила чувствительные периоды раннего развития ребенка как периоды, когда его или ее интересы сосредоточены на развитии определенного навыка или области. По ее словам, эти периоды охватывают время от рождения до шести лет. Это время, когда ум ребенка находится в наиболее насыщенном состоянии.

Чувствительный период — это когда у ребенка возникает сильное желание или интерес к определенной области или навыку.Это окна развития, в которых освоение новых навыков дается легко и естественно. Обнаружение чувствительных периодов — одна из основных причин, почему метод Монтессори фокусируется на обучении под руководством ребенка, что позволяет детям следовать своим интересам и сосредотачиваться на них по мере их роста.

Определение чувствительных периодов в раннем детском развитии

Заказ (от 18 месяцев до 2 лет)

Потребность в порядке начинается с рождения и может длиться до шести лет. Для этого периода характерно то, что ребенок предпочитает последовательность и повторение.Установленный распорядок дня, четкие базовые правила и порядок во внешней среде важны для того, чтобы помочь ребенку установить внутренний порядок. Когда дела выходят из-под контроля, ребенок может сам попытаться навести порядок или выразить разочарование, устраивая истерики, когда он не может этого сделать.

Движение (от рождения до 4 лет)

Движение делится на подэтапы: грубые и мелкие двигательные движения, а также уточнение и координация движений. В первые восемнадцать месяцев жизни ребенок приобретает двигательные навыки, учится ползать, подтягиваться, ходить с посторонней и без посторонней помощи.В это время будут полезны игрушки, которые поощряют использование рук и пальцев для прикосновения, поворота, захвата или крючка. В течение следующих нескольких лет ребенок будет проходить этапы совершенствования и координации движений, начиная с обучения тому, как хватать предметы двумя руками, удерживать мелкие предметы клещами и произвольно отпускать предметы.

Манеры и вежливость (от 0 до 6 лет)

Ребенок учится основам вежливости и манерам, наблюдая за взрослыми от рождения до трехлетнего возраста.Это означает, что родителям и другим взрослым необходимо моделировать поведение, которому они хотят, чтобы ребенок подражал. С трех до шести лет ребенок становится более восприимчивым к урокам грации и вежливости в классе.

Sensory Refinement (от рождения до 5 лет)

Для него характерно увлечение сенсорными ощущениями и использование чувств вкуса, запаха, звука, осязания и веса. Они составляют основу для классификации объектов во внешней среде.

Язык (от рождения до 6 лет)

На этом этапе ребенок начинает интересоваться разговорной речью и звуками, и они становятся более отзывчивыми.В это время важно говорить с ребенком понятным языком и избегать детской болтовни.

Числа (от 4 до 5,5 лет)

На этом этапе ребенок начинает воспринимать числа как другой тип языка. Именно в это время математика вводится в классе Монтессори.

Письмо (3,5 — 4,5 года)

Это начинается, когда ребенок выучивает алфавит, а затем выучивает наглядные слова. Они составляют основу навыков чтения и письма.

Примеры чувствительных периодов

Заказать

У ребенка появляется интерес к тому, чтобы навести порядок, упаковать свои игрушки после игры или настоять на том, чтобы определенные предметы хранились в определенных местах.

Механизм

Ребенок учится ползать, а затем ходить. Он учится брать карандаш и может по собственному желанию открывать и закрывать руки. У него развивается интерес к движениям, требующим контроля и координации, например к прыжкам или лазанию.

Манеры и вежливость

Ребенок осваивает основные манеры и вежливость, например, говорить «Спасибо» или как правильно поприветствовать других.

Сенсорное совершенствование

Ребенок зацикливается на мелких предметах и ​​деталях. Ребенку также становится интереснее испытывать ощущения с помощью пальцев, рта, носа и глаз.

Язык

Ребенок создает звуки, подражая, и прогрессирует, заучивая слова и фразы.Затем следует изучение алфавита.

Номера

Ребенок начинает понимать числа как абстрактное понятие. Счет становится любимым занятием.

Письмо

У ребенка развивается интерес к рисованию фигур и фигур, что становится основой для более совершенных навыков письма.

Родительская поддержка чрезвычайно важна в каждый чувствительный период, потому что по его окончании усвоение соответствующего навыка или способности становится все труднее.Важно, чтобы родители наблюдали за ребенком, чтобы отреагировать соответствующим образом и обеспечить наилучшие условия для полноценного переживания этих периодов.

Определите сроки чувствительных периодов и соответствующим образом свяжите их с первой стадией развития ребенка. Объясните, как бы вы поддержали эти чувствительные периоды на этом первом решающем этапе.

Дайте определение термину «чувствительные периоды» и соответствующим образом свяжите их с первой стадией развития ребенка. Объясните, как бы вы поддержали эти чувствительные периоды на этом первом решающем этапе.В этом эссе я определю термин «чувствительные периоды», связывая его со стадией развития, я также обрисую важность этих периодов, последствия непонимания их и, наконец, то, как мы можем поддержать детей в это решающее время. «Чувствительные периоды относятся к особой чувствительности, которую существо находится в инфантильном состоянии, пока оно все еще находится в процессе эволюции».

Сдавайте бумагу самого высокого качества
Обратитесь к квалифицированному писателю, который поможет вам с

«Определите термин« чувствительные периоды »и соответствующим образом свяжите их с первой стадией развития ребенка.Объясните, как бы вы поддержали эти чувствительные периоды на этом первом решающем этапе. ”

Получите качественную бумагу

НОВИНКА! AI, согласованный с писателем

Монтессори, 1966, с. 38) Мария Монтессори считала, что в течение первых нескольких лет жизни ребенку очень легко учиться без усилий, что позже будет сложнее, например, языку. Она заметила, что есть внутренняя страсть и стремление впитать все из своего окружения. Чувствительные периоды характеризуются поведением, которое становится непреодолимым для ребенка, когда он / она начинает ее.

По окончании чувствительного периода чувствительность исчезает, потому что мозг достиг того времени, когда конкретная информация усваивается.

В каждый период дети особенно чувствительны к определенным характеристикам своего окружения. У них есть этот «хорме внутренней силы» (Монтессори, 1966), который позволяет им выбирать и исследовать необходимые объекты и отношения из своего окружения для своего интеллектуального роста. Все эти периоды очень специфичны и уникальны для развития ребенка.Если он / она не сможет удовлетворить свои потребности в эти периоды, возможность «естественного завоевания будет потеряна и потеряна навсегда» (Монтессори, 1966, стр.

).

Узнайте смету стоимости вашей бумаги

«Вы должны согласиться с условиями предоставления услуг и политикой конфиденциальности»

9) Эти периоды преходящи и длятся ровно столько, сколько необходимо ребенку для достижения определенной стадии развития. Монтессори выделяет три стадии развития: младенчество (от рождения до шести лет), детство (от шести до двенадцати лет) и юность (от двенадцати до восемнадцати).Первый — самый важный в жизни ребенка. Теперь ребенок хочет овладеть окружающей средой, всегда занят чем-то. Процесс, с помощью которого ребенок усваивает знания об окружающей его среде, объясняется в книге Монтессори «Поглощающий разум».

Это бессознательное поглощение будет храниться в детской «мнеме» высшего типа памяти, которая хранит впечатления, и на основе этого будет формироваться сознательный ум с трехлетнего возраста. Эту бессознательную стадию (Монтессори, 2007a) описал как «психическую жизнь» или «духовный зародыш», который присутствует еще до рождения.Монтессори сказал: «Он учится всему, не зная этого, и постепенно переходит от бессознательного к сознательному» (Монтессори, 2007, стр. 4). Монтессори называет обе эти стадии развития «поглощающим разумом» (Монтессори, 2007a), как в жизни человека не будет другого, если он с любовью обретет понимание своего окружения и приспособится к жизни таким естественным образом со всеми потенциальными энергиями, с которыми он родился. Монтессори выделил шесть чувствительных к сети периодов в первом плане развития.Это периоды чувствительности к порядку, движению, сенсорной утонченности, языку, маленьким предметам и социальному аспекту жизни. Первый из них сосредоточен на «порядке».

Возникает вскоре после рождения и продолжается до достижения ребенком трехлетнего возраста. Этот период характеризуется стремлением к последовательности, повторению и установленному распорядку. Как указывает Монтессори, «Порядок — одна из потребностей жизни, которая, когда она удовлетворена, приносит настоящее счастье…» (Монтессори: 1966; 52).Внутри чувствительного периода к порядку лежат две подкатегории внутреннего порядка — то, как ребенок воспринимает мир и распорядки его жизни. Внешний порядок — осознание своего окружения и его отношений с ним.

Дети этого возраста нуждаются в рутине и последовательности, чтобы ориентироваться в своей среде. Они узнают, что всему есть свое место, и с радостью берутся за любую деятельность, связанную с этим наблюдением. Я был свидетелем этого, когда было время прибраться.Мало кто из детей клал игрушки не туда. Одна ученица из класса забеспокоилась по этому поводу и начала объяснять, что это не то место. Она знала, что этих игрушек нет на полке. Был нарушен чувствительный период для порядка. Другие чувствительные периоды, которые следует учитывать, — это утончение чувств.

На этом этапе дети могут узнать о своем окружении через свои чувства. Смотря, нюхая, слушая и касаясь, ребенок узнает различия в сенсорных стимулах.Мозг ребенка по-разному реагирует на каждый чувственный раздражитель и помогает ему / ей определить, какие раздражители более важны, а какие актуальны. это помогает предотвратить чрезмерную стимуляцию их нервной системы. Действия, используемые в среде Монтессори для ее развития, включают такие вещи, как вес, цвета, сортировка, соответствие, формы, звуки, запахи и вкус.

Во время игры на улице (нюхает цветы, собирает листья или маленькие камни) и в классе. В этом месте должно быть достаточно сенсорных материалов для детей, чтобы они могли начать распознавать различные сенсорные стимулы, сортировать их, объединять в пары.Это подводит нас к чувствительному периоду языка — от 7 месяцев до 5-6 лет. Есть три формы языка: от разговорного до письменного и чтения. Это важная часть жизни ребенка — уметь использовать слова для общения, и это очень легко усвоить в это время.

Подготовка среды для разговорной речи включает чтение ребенку и предоставление ребенку возможности выразить свои потребности. Есть также много полезных игрушек, которые требуют объяснения или разговора, которые мы можем предоставить в виде песен с картинками, электронных говорящих игрушек, которые вместе играют в рифмующиеся игры, поют песни.Процесс письма ребенок начинает практиковать примерно в 3,5 года, и для этого есть такие материалы, как книжки-раскраски и кальки. Чтобы дать возможность читать, мы должны читать с ребенком, а не просто читать ему / ей.

Начните с более простых материалов для чтения, которые поощряют и повышают уверенность ребенка, прежде чем переходить к фразам или предложениям. Другой чувствительный период — это движение. Дети должны иметь возможность перемещаться в своем окружении, чтобы узнавать об окружающем, формировать отношения и обрести независимость.Окружающая среда должна быть подготовлена, чтобы дать ребенку возможность ползать, подтягиваться, ходить и бегать, предоставляя материалы и игрушки для посещения парка и занятий на свежем воздухе. Ребенок будет изучать эти навыки путем повторения, что также улучшит концентрацию и координацию.

Когда ребенок начинает свободно перемещаться, мы можем наблюдать увлечение маленькими предметами. По мере увеличения мобильности растет и желание исследовать. У них есть желание исследовать, что приводит их к лучшему пониманию своего окружения и развитию чувств.В эти периоды у них довольно хорошо развиты грубая моторика и координация глаз и рук, что позволяет им выполнять свои исследования, а также координацию рук с более мелкими предметами. Недавно девушка из моего класса заметила кулон у меня на шее, и у меня возник большой интерес к тому, что мне пришлось его снять, она взяла меня за руку и начала внимательно осматривать кулон.

Должно быть предусмотрено место, а также мероприятия на свежем воздухе. что также будет стимулировать чувствительный период для мелких предметов.это позволяет им исследовать окружающую их среду и улучшать координацию и чувства, а также начинать понимать свой мир, мир, который, как правило, предназначен для использования взрослыми. В возрасте 3 лет дети становятся более физически независимыми, они также могут реагировать на язык. Они начинают осознавать свое окружение и начинают интересоваться другими людьми. Они начинают учиться манерам и социальным навыкам, чтобы приспособиться к новой среде.

У них есть внутренняя потребность в контакте с другими и сотрудничестве с ними.Это чувствительные периоды для социальных аспектов жизни. В моей детской я могу наблюдать множество примеров, когда детям нравится заниматься множеством дел вместе, например, устраивать чаепития с куклами, читать, петь, они любят разговаривать и помогать друг другу. Обучение манерам и приемлемому поведению в этот период дает детям возможность развивать свои социальные навыки. Им интересны другие люди, и эти навыки помогают им общаться с другими и сотрудничать с ними. Это укрепляет их уверенность и открытость по отношению к различным идеям и способам работы.

Возникновение этого чувствительного периода совпадает с зарождением социального зародыша. Второй этап развития: дети умственно и физически независимы и могут исследовать все без ограничений в правильной среде. Они организовывают социальную группу и хотят понимать окружающий мир. Также есть время для физической силы. На третьем этапе появляются физические, психологические, социальные изменения. В этом возрасте есть нестабильность и трудности в концентрации, сомнения, бурные эмоции, чувство справедливости и достоинства.

Это переходный период от детства к взрослому. Знание этих чувствительных периодов помогает учителю организовать среду и поддержать ребенка физически и психологически, в которой он / она может развивать свои навыки. Действия и материалы должны быть свободно выбраны и повторены в соответствии с его / ее потребностями и возрастом. Каждый чувствительный период — это уникальный период в жизни ребенка, когда он / она поглощает все с огромной скоростью. Вот почему так важно, чтобы мы, взрослые, могли помочь им удовлетворить их потребности на этих этапах, как только они появятся.

Чтобы лучше исследовать окружающую среду и лучше ориентироваться в ней, ребенку нужна свобода и порядок. Непризнание этих потребностей может проявляться в истериках и другом негативном поведении. Как сказал Монтессори: «Первые истерики ребенка — это первые болезни его души» (Монтессори, 1966, стр. 44) Раннее детство — самый интенсивный период развития мозга. . В эти годы жизни необходима соответствующая стимуляция, потому что мозг ребенка наиболее чувствителен к влияниям внешней среды.. Такое развитие помогает каждому ребенку раскрыть свой потенциал.

Когда дети проводят свои ранние годы в менее стимулирующей или менее эмоционально и физически поддерживающей среде, это влияет на развитие мозга и приводит к задержкам в социальном и поведенческом отношении. Позже этим детям будет трудно справляться со сложными ситуациями и средами. Высокий уровень стресса в раннем детстве может повысить риск связанных со стрессом заболеваний и проблем с обучением в зрелом возрасте.Негативные последствия могут быть обнаружены у детей, лишенных социального взаимодействия в эти чувствительные периоды.

Они будут развиваться и станут менее социально уверенными, а также могут иметь проблемы с властью и приспосабливаться к новой среде. Знание и распознавание чувствительных периодов имеет решающее значение для физического и психологического благополучия ребенка. Чтобы удовлетворить потребности детей в эти периоды и чтобы дети достигли своего оптимального развития, взрослый / учитель должен предоставить им подготовленную среду.Окружающая среда должна быть отражением дома, гостеприимной, теплой и подготовленной с любовью и заботой. Материалы должны быть доступны в любое время, полными, готовыми к использованию и отображаться таким образом, чтобы это побуждало его / ее к выбору деятельности. Материалы организованы по уровням сложности и для разных областей обучения. У каждого занятия должно быть свое место, чтобы ребенок чувствовал себя защищенным и независимым, когда он знает, где все находится. Предоставьте много времени и возможностей для практики и повторения.Маленькие дети учатся наиболее эффективно, когда им предоставляется возможность работать немного выше их нынешних способностей с помощью взрослых. Дети получают пользу от множества различных занятий.

Однако есть занятия, которые больше способствуют общему развитию мозга, — это музыка, искусство и физическая активность. Предложите детям новые материалы, которые помогут им овладеть новыми навыками и бросят им вызов. Все это очень важно в чувствительные периоды ребенка.Изучение Монтессори наблюдений за чувствительными периодами и подготовленной средой дает нам отличный старт в понимании ранних лет физического и интеллектуального развития ребенка. Теперь мы знаем, насколько важно осознавать и удовлетворять потребности детей в то время.

МЫ должны предоставить им лучшую учебную среду, которую мы можем, чтобы мотивировать и поддерживать их в обретении независимости, уверенности в себе и самоконтроля. Библиография: Лиллард, П. П. (1996) Монтессори сегодня, Нью-Йорк: Schocken Books.Международный Монтессори Центр (2010) Философия, Модуль 1, Лондон: MCI. Монтессори, М. (1966) Секрет детства, Нью-Йорк: Баллантайн. Монтессори, М.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *